ansiedade matemática e desenvolvimento de hábitos de estudo -...
TRANSCRIPT
1
Título: Ansiedade Matemática e Desenvolvimento de Hábitos de Estudo: Algumas
Possibilidades de Atuação do Acompanhante Terapêutico
Título Abreviado: Ansiedade Matemática e Desenvolvimento de Hábitos de Estudo
Title: Mathematic anxiety and studying habits development: Some home intervention
possibilities
Autores: Filipe Colombini, Fabiana Tintori Shoji, Nicolau Kuckartz Pergher
2
Resumo
O presente trabalho apresenta as características que compõem o quadro de Ansiedade Matemática
(AM), bem como as possibilidades de intervenção de um Acompanhante Terapêutico, a partir de
um estudo de caso de um menino de 16 anos. No início dos atendimentos, o menino apresentava
notas baixas na matéria, emitia diversos comportamentos de esquiva em relação ao material e
demonstrava respostas autonômicas características de quadros de ansiedade. Ao longo dos
atendimentos, foram desenvolvidas estratégias para a instalação de hábitos de estudo e para a
diminuição dos sintomas de ansiedade, tais como estratégias de enfrentamento, valorização de
acertos, modelagem de comportamentos pró-estudo e fornecimento de modelo para a resolução
dos exercícios. Os resultados obtidos revelaram aumento da frequência de comportamentos pró-
estudo, melhora das notas escolares alcançadas ao longo do ano letivo e provável diminuição da
ansiedade relacionada à matéria de Matemática.
Palavras-chave: ansiedade matemática; acompanhamento terapêutico; hábito de estudo
3
Abstract
This paper presents Mathematic Anxiety (MA) characteristics and home intervention
possibilities. A case study involving a 16 years old boy student is discussed. In the early sessions,
student had low scores on Math, emitted several avoidance behaviors when Math material was
shown to him and had typical anxiety autonomic responses. Throughout intervention, strategies
were developed to improve studying habits and to reduce anxiety responses, such as coping
strategies, appraising correct answers, behavior modeling and providing models for solving Math
exercises. Results revealed increasing studying behaviors frequency, school grades improvement
and decreasing anxiety related to Mathematics.
Key words: mathematic anxiety; home intervention; studying habits
4
Carmo e Figueiredo (2005) e diversos autores estrangeiros (Rounds & Hendel, 1980;
Betz, 1978; Resnick, Viehe & Segal, 1982; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Vance &
Watson, 1994; Zetle & Raines, 2000; Zetle, 2003; Karimi & Venkatesan, 2009) sugerem que o
ensino da matemática pode levar ao desenvolvimento de um quadro denominado ansiedade
matemática. Dregher e Aiken (1957) utilizaram inicialmente a nomenclatura ansiedade
numérica, assim como outros autores, tais como Gough (1954) e Shemp (1986). Dregher e
Aiken (1957) definiram a ansiedade numérica como um quadro no qual as pessoas ficavam
“perturbadas emocionalmente na presença de situações que envolviam matemática” (Dregher &
Aiken, 1957, p. 344).
A partir da década de 70, Suinn (1972) e Tobias (1978) passaram a empregar o termo
ansiedade matemática, abreviada em diversos artigos por “AM”. O termo AM fora utilizado
para não focar apenas a ansiedade específica pelo contato com os números, mas o contato com
outras operações e situações que envolvem o aprendizado e a aplicação da matemática (Suinn,
1972; Tobias, 1978).
Carmo (2003), Carmo e Figueiredo (2005), Carmo, Cunha e Araujo (2008) e Carmo
(2010a; 2010b) argumentaram que há uma escassez de estudos sobre ansiedade matemática no
Brasil e destacaram um atraso em relação às pesquisas estrangeiras, citando a dissertação de
Guilherme (1983), realizada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), como
precursora da utilização da expressão AM no Brasil. Todavia, comentam que a autora não
aprofunda a caracterização/intervenção em relação ao quadro de ansiedade matemática e não
publica a dissertação em nenhum periódico e/ou revista científica.
Carmo (2003) publicou um artigo de revisão sobre a literatura acerca da AM. A partir da
sistematização pela autora, foi possível organizar e gerar dados possibilitando o desenvolvimento
de diversas linhas de pesquisas, desde a mensuração e adaptação brasileira de escalas de
5
ansiedade matemática (Carmo et al, 2008; Carmo, 2008; Carmo, Figueiredo, Cunha, Araújo &
Ferranti, 2008; Carmo & Figueiredo, 2009) até a caracterização e a proposição de estratégias de
intervenção para indivíduos que apresentam esse quadro (Carmo & Figueiredo, 2005; Carmo,
2010a). Dentre as intervenções sugeridas, há uma preponderância de intervenções cognitivo-
comportamentais focando especialmente técnicas de relaxamento, reestruturação cognitiva,
treinos de assertividade e treino de inoculação de stress (cf. Paul & Shannon, 1966; Genshaft,
1982; Hadfield & Madux, 1988; Schneider & Nevid, 1993; Karimi & Venkatesan, 2009).
Do ponto de vista analítico-comportamental, a ansiedade matemática “se caracteriza por
um conjunto específico de reações fisiológicas e comportamentais diante de estímulos
matemáticos simples ou complexos e diante de contingências de aprendizagem de matemática, ou
em contextos que requisitam o uso de repertórios matemáticos” (Carmo et al, 2008, p.192).
Segundo Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo e cols (2008), a exposição regular a estimulações
aversivas presentes em situações de aprendizado pode gerar muitos erros nas tarefas e
conseqüências aversivas adicionais, tais como: deboches dos colegas, comentários públicos por
parte de professores enfatizando o desempenho do aluno para a classe, críticas por parte dos pais,
entre outras. A partir da ocorrência de conseqüências aversivas relacionadas à realização de
tarefas matemáticas, alguns estímulos podem adquirir a função de sinalizar uma próxima
estimulação aversiva, por exemplo, a presença de um professor, a aplicação de uma prova, a lição
de matemática feita em casa, entre outros (Carmo et al, 2008; 2010a, 2010b). Quando isso ocorre,
são eliciados respondentes, e os indivíduos tendem a fugir ou se esquivar (processo operante de
fuga-esquiva) de situações que envolvem a matemática.
Além da eliciação de respondentes e da ocorrência de fuga e esquiva, há uma inter-relação
com processos operantes colaterais como a atribuição de autorregras, ou seja, autoatribuições
negativas. Exemplo: “sou um fracasso em matemática” ou “não sirvo para aprender matemática”.
6
Caso o indivíduo esteja exposto a um ambiente repleto de estimulação aversiva, tem-se uma
condição de interações que produzem respostas de ansiedade e esquiva, além de baixa
probabilidade de ocorrência de respostas que produzam reforçamento positivo, reduzindo a
variabilidade e produzindo estereotipia da resposta (Banaco, 2001; Zamignani & Banaco, 2005;
Zamignani & Jonas, 2007). Existem outros efeitos de contingências aversivas presentes em
situações de aprendizado escolar: alunos desistem da escola, fogem da mesma, paralisam-se,
optam por profissões que não exigem repertórios acadêmicos, inventam doenças físicas, agem
agressivamente com colegas e professores, depredam a escola (Sidman, 1989/2001, Skinner,
1968/1972).
Algumas intervenções para reduzir o quadro de AM têm sido realizadas na casa de
crianças e adolescentes. Essas intervenções são indicadas para quando o aluno apresenta notas
baixas, queixas escolares e algumas outras condições importantes: quando as intervenções de
consultório não são suficientes, quando existe dificuldade em contar com a participação de pais
nas execuções de orientações e/ou quando não for possível manejar contingências dentro das
escolas (Pergher & Velasco, 2007).
Os objetivos da intervenção vão desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir
tarefas no prazo estipulado, estudar diariamente, organizar materiais escolares indispensáveis
para execução de atividades em sala de aula, diminuir as queixas da escola, até o
desenvolvimento de comportamentos, tais como: lidar com limites e frustração, seguir regras e
iniciar/completar o desenvolvimento de formação da responsabilidade (Regra, 1997, 2004;
Matos, 1993). Além disso, um dos objetivos específicos é desenvolver comportamentos que
compõem a classe de respostas envolvidas no “estudar”. Focando na matéria matemática,
sugerem-se alguns comportamentos relevantes, tais como:
7
• Ler o enunciado de problemas matemáticos, grifando partes relevantes dos mesmos, tais
como a) números, b) palavras que podem “denunciar” a operação a ser utilizada (por ex.
total pode significar soma) e c) perguntas destacadas no texto.
• Saber classificar o que não é importante em um problema matemático - frases que
detalham muito determinado aspecto do problema e confundem a leitura.
• Anotar em um rascunho os dados numéricos de problema.
• Utilizar rascunhos para a realização de operações.
• Pesquisar o conteúdo em livros, anotações e sites de educação.
• Grifar/imprimir/anotar partes dos conteúdos relacionados aos problemas.
• Elaborar perguntas para os professores a respeito da solução dos problemas.
• Utilizar estratégias para a realização das operações: contar nos dedos, fazer
cálculo/perguntas encobertamente, dialogar com o problema.
Destaca-se que a função, aqui, não é esgotar todos os comportamentos envolvidos no
aprendizado da matemática, mas enfatizar que a atuação tem o objetivo de desenvolver pré-
requisitos e comportamentos alternativos que possam produzir consequencias reforçadoras, tais
como o reforço social dos pais e profissionais da instituição escolar ao valorizar os bons
comportamentos, reconhecendo o empenho (Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003); gerar a produção da
própria sensação de sucesso, entendimento de conteúdo, compartilhamento de informações
(Luna, 2003; Matos, 1993); além de promover a “descontaminação” da situação de estudo, a qual
foi pareada com estimulação aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar (Pergher
& Velasco, 2007).
As intervenções realizadas em domicílio envolvem também outros aspectos (além do
ensino de habilidades matemáticas), tais como a organização do local de estudo: verificação do
8
mobiliário, iluminação, condição ambiental do local, objetos que podem distrair a pessoa (som
alto, TV, vídeo-game, etc); auxilio na organização do material de estudo: verificar local correto
para guardar os materiais, diferenciação do material - separação de livro/caderno, auxílio na
limpeza de mochilas, entre outros aspectos. São elaboradas, também, rotinas de estudos, que o
profissional constrói junto com o aluno, contemplando os possíveis horários para o estudo,
estabelecimento de horários para se divertir e para se engajar nas lições de casa (Colombini,
Chamati, Sartori, Negrão, Camargo, Pergher & Figueiredo, 2010).
A seguir, será descrito um caso clínico onde foram realizadas intervenções em domicílio
voltadas para a redução da AM e para o desenvolvimento de repertórios de estudo, especialmente
envolvendo a matéria de matemática.
CASO CLÍNICO
Trata-se de um menino de 16 anos, cujos pais queixavam-se de que suas notas escolares
estavam abaixo da média da escola e de que ele não estudava em casa, além de outros aspectos
destacados abaixo. O garoto fora encaminhado para acompanhamento em domicílio com foco em
matemática. Ele será identificado por Julio (nome fictício).
Julio estava em atendimento clínico há três meses com uma terapeuta analítico-
comportamental. Os pais procuraram a psicoterapia devido ao Déficit de Atenção, diagnosticado
a partir de Avaliação Neuropsicológica. Faz uso de Metilfenidato, medicamento administrado por
médico neurologista. Durante as sessões, a terapeuta percebeu sua dificuldade com as lições de
casa e provas, em especial nas matérias de exatas, o que inclui a matemática, haja visto que ele
frequentemente pedia auxílio de como estudar, como se preparar para as provas, como fazer os
exercícios, além de relatar muita ansiedade quando se expunha a estas situações, bem como
comportamentos de esquiva que eliminavam o contato com materiais que envolvam matemática,
9
como esquecer livros e cadernos solicitados pela terapeuta. Diante da dificuldade da terapeuta em
ter acesso aos conteúdos descritos e já que o paciente sempre relatava esquecer cadernos, livros e
agenda escolar, foi solicitado o início do Acompanhamento Terapêutico (AT) no domicílio de
Julio. Os atendimentos passaram a ocorrer uma vez por semana no consultório (com duração de
50 minutos) com a terapeuta, como já ocorria há três meses; e duas vezes por semana na casa de
Julio (com duração de duas horas) com o acompanhante terapêutico.
De acordo com o histórico do cliente reportado pelos pais, Julio repetiu o primeiro ano do
Ensino Médio (antigo primeiro colegial), ano que estava reiniciando na ocasião do início das
intervenções. Ainda segundo os pais, desde o Ensino Fundamental, era aprovado por Conselho de
Classe na matéria de matemática, mais precisamente a partir do oitavo ano, antiga sétima série.
Relataram que o filho sempre se queixou a respeito dessa matéria e fez diversas aulas particulares
semanalmente. Entretanto, as notas dele sempre eram mais baixas em relação à turma. Escondia
os boletins com freqüência, evitando com isso broncas e castigos, como a retirada de seu celular,
por exemplo. Os pais pouco percebiam Julio envolvido em situações de estudo, exceto em
semana de prova.
No início do acompanhamento terapêutico, investigou-se as matérias que Julio gostava e
as que não gostava. Julio relatou que “odiava a matemática” e que “não tinha como ele gostar e ir
bem, pois odiava muito fazer os exercícios, ler” (sic). Destacou que tinha feito aulas particulares
com muitos professores e que não tinha resolvido seu problema, comentando que estava com
medo de repetir novamente o ano e de ter que enfrentar novamente a matéria de matemática,
provas e mais exercícios.
Percebeu-se que Julio possuía um histórico de fracassos em relação à matemática, tendo
desenvolvido uma série de autorregras a respeito de si e da matéria: “Eu não sou capaz de
aprender matemática”, “É muito difícil e nunca vou entender nada”, “Gosto só de matérias
10
humanas”, “Odeio estudar e fazer exercícios de matemática” (sic), entre outras verbalizações.
Além disso, demonstrava frustração em relação ao próprio desempenho ao relatar não conseguir
corresponder às expectativas dos pais como gostaria. Julio relatava, ainda, que o pai o
“pressionava muito” (sic), pois dizia que ele teria que passar de ano e ir bem, principalmente na
matéria de matemática.
No primeiro momento da intervenção, o acompanhante terapêutico tinha como objetivo
coletar informações a respeito do contexto em que estava inserido, para, em seguida, estabelecer
as diretrizes do trabalho a ser desenvolvido com Julio em sua casa. Este levantamento se deu a
partir de dados de observação, bem como perguntas acerca do ambiente e do material de estudo,
das dificuldades concretas vivenciadas, do contexto escolar (professores, amigos, estrutura
pedagógica, avaliações), questões de vida social, entre outros aspectos.
A partir do levantamento realizado, foi proposto o delineamento dos atendimentos
domiciliares que se organizaria cronologicamente da seguinte maneira: preparação do ambiente e
material de estudo, revisão das prioridades do dia, momento do estudo propriamente dito e,
finalizando, o momento de lazer pós-estudo; todas as etapas realizadas ao longo de todos os
atendimentos (Pergher & Velasco, 2007).
Referente ao ambiente e material de estudo, verificou-se que Julio possuía um lugar
adequado para estudar, composto por uma bancada grande, bem iluminado e com pouco barulho.
Julio mesmo relatava que gostava de estudar em seu quarto. Sua agenda era bem organizada, os
registros eram feitos por conta própria de todas as atividades escolares como provas, trabalhos e
até compromissos pessoais. Além disso, seus cadernos se mostravam organizados e divididos por
matérias, anotando detalhadamente o que o professor tinha escrito na lousa e/ou pedido para
copiar do livro, entre outras tarefas.
11
A partir destas observações, o profissional considerou que Julio atingiu os critérios
esperados na preparação do ambiente e material, haja visto que todo dia que o profissional
chegava a sua residência, ele elencava as prioridades (tarefas nas quais apresentava dificuldades a
serem realizadas naquele dia) e já mostrava a agenda, enfatizando seus compromissos
acadêmicos.
Entretanto, no decorrer dos atendimentos, percebeu-se que Julio dificilmente relatava que
tinha alguma lição, prova e/ou trabalho de matemática, comentando que não tinha nenhuma tarefa
a ser feita e/ou que já tinha feito com o professor, padrão comportamental com a mesma função
dos comportamentos observados pela terapeuta nas sessões de consultório, quando Julio esquecia
com freqüência livros e cadernos solicitados. A partir daí, e considerando a provável aversividade
da matéria de matemática, o profissional relatou que gostaria de verificar o livro/caderno de
matemática. Após a emissão de diversas verbalizações com possível função “empática”
(“Gostaria que você me mostrasse o seu livro/caderno da matéria, pois sei que a matemática é
uma matéria que você elegeu como uma das mais complicadas, mas vamos ver juntos, estou aqui
para te ajudar”), Julio mostrou o caderno e falou que não tinha vontade de fazer nada.
Neste momento do processo, Julio relatava com frequência o medo de não passar de ano
novamente e que não estava gostando de refazer todas as matérias, temendo ficar para
recuperação em matemática, como acontecera nos anos anteriores. Percebeu-se que Julio
apresentava também respostas autonômicas quando falava sobre matemática: seus lábios
tremiam, falava de modo rápido/confuso e suas pernas não paravam de balançar. Julio se dizia
muito preocupado com o que o pai pensaria dele e, ao mesmo tempo, esperançoso de que a
matéria de matemática seria mais fácil do que no ano anterior, ano em que ele fora reprovado.
Diante das considerações mencionadas, o profissional percebeu o quanto a matéria
tornou-se aversiva e elaborou hipóteses envolvidas no quadro de ansiedade matemática relatado:
12
1) Julio estava sob estimulação aversiva (cobrança por parte do pai, autocobrança em relação
ao desempenho, crítica de colegas/professores, entre outras), onde estímulos pré-aversivos
(livro e caderno de matemática, alguém tocando no assunto “matemática”, professor de
matemática) sinalizavam uma possível estimulação aversiva.
2) Respostas operantes encobertas, tais como preocupação em relação ao desempenho, e
respostas autonômicas (aumento da freqüência cardíaca e respiratória, movimento
constante das pernas e lábios) também acompanhavam as respostas operantes de esquiva
características do quadro de ansiedade.
3) Julio evitava demandas e situações em que estava presente qualquer estímulo relacionado
direta ou indiretamente com a matéria, pois suspendia temporariamente o contato com a
mesma (Comportamento de esquiva de conteúdos matemáticos).
4) Utilizava-se de mentiras e relatos imprecisos com o profissional para evitar o contato com
a matéria (Comportamento de fuga de entrar em contato com conteúdos matemáticos).
5) Destaca-se também que, além do processo de Reforçamento Negativo caracterizado pelas
esquivas e fugas descritas acima, verificou-se também a ocorrência de Reforçamento
Positivo, haja vista que Julio recebia atenção e o cuidado por parte de sua mãe que o
defendia das broncas e castigos aplicados pelo seu pai, além do “acolhimento”
proporcionado por sua terapeuta e pelo profissional,
6) As respostas de eliminação e/ou adiamento contribuíam para a manutenção dessa rede de
relações, fortalecendo uma restrição de variabilidade (não buscava soluções para
problemas matemáticos, não emitia respostas de estudo em relação à matemática, não
sabia ler problemas matemáticos, a partir do pouco contato com os problemas
matemáticos começava a esquecer a tabuada e outras operações básicas, etc).
13
A partir da análise descrita, intervenções analítico-comportamentais foram realizadas ao
longo do processo, cujo objetivo era a diminuição e possível reversão da ansiedade em relação à
matemática e aumento das notas em comparação ao ano em que Julio foi reprovado.
Além das notas em si, a partir das intervenções realizadas, focou-se não só apenas o
produto do comportamento (nota), mas uma série de cadeias de comportamentos que foram
classificados como “comportamentos de estudar”, desenvolvidos e mantidos por procedimentos
realizados pelo profissional.
ESTABELECIMENTO DE METAS: CONTATO COM A MATEMÁTICA
Como Julio evitava, postergava e/ou omitia as lições de matemática ao profissional, foi
estabelecido com ele que o trabalho seria prioritariamente focado nas matérias que envolvia a
matemática, pois se sabia que ele não gostava de tais matérias.
Baseou-se essa intervenção no Princípio de Premack (Premack, 1959; 1962), uma vez que
o profissional solicitou ao adolescente que se engajasse num primeiro contato com a matemática
(comportamento de baixa probabilidade) para depois se engajar nas lições/trabalhos relacionados
às matérias humanas (comportamento de alta probabilidade), pois relatava que gostava muito
dessas matérias e ficava feliz de fazer os exercícios/trabalhos das mesmas. Assim, o
comportamento de alta probabilidade poderia reforçar comportamentos menos prováveis e
evitados/postergados por Julio nos primeiros atendimentos.
Estabeleceu-se uma meta de ter contato por pelo menos duas horas (horas em que o
profissional estava em sua residência) com a matemática. Aproveitando a habilidade de Julio em
se organizar por meio da agenda, foram anotados os dias em que o profissional iria a sua
residência e as matérias/lições de matemática que seriam abordadas segundo o planejamento feito
pelo professor da escola.
14
Assim, toda vez que o profissional chegasse a sua residência, Julio e o profissional
consultariam a sua agenda a fim de verificar anotações referentes a lições/trabalhos de
matemática e, caso não houvesse, seria escolhido um capítulo do livro de matemática para ser
revisado. Tal meta foi aprovada por Julio, tornando possíveis os primeiros contatos com a matéria
e a realização dos procedimentos de estudo em si.
ESTUDAR MATEMÁTICA: “DESCONTAMINANDO” OS MATERIAIS
O acompanhante terapêutico passou a evitar qualquer possibilidade de conseqüência
aversiva durante as sessões, tais como frisar a ocorrência do erro mediante ao esforço,
comparações com outras pessoas/colegas, cobranças por desempenho, críticas por possuir um
repertório empobrecido. Em contraposição, o profissional buscava utilizar de bom humor (piadas
sobre os problemas, comentários engraçados sobre a matéria), quando Julio começava a se
“envolver” com o material.
Com isso, o profissional buscou operacionalizar o que seria o se “envolver” com o
material, prestando atenção às mudanças sutis no comportamento de Julio (baseando-se nas
análises iniciais do caso). Envolver, no caso de Julio, seria o contato inicial com o material:
• Sentar e estar presente na sessão.
• Pegar agenda, caderno, livro, estojo.
• Pegar a agenda e ler/propor o que estudaríamos de matemática.
• Abrir o livro e o caderno.
• Começar a ler e anotar o exercício.
A partir desses comportamentos-alvo, o profissional ficava sob controle dessas mudanças
sutis e buscava consequenciar tais aproximações e/ou emissão total desses comportamentos por
15
meio de elogios, piadas, descrevendo o que ele estava fazendo. Exemplo: “Cara! Olha como você
está conseguindo ler o exercício! Boa!” (sic).
Além disso, utilizou-se uma programação de ensino, baseada em pequenos passos,
focando um número restrito de exercícios a ser resolvido. E ainda, os exercícios eram divididos
por graus de dificuldade estabelecidos pelo profissional, e a cada exercício resolvido outros
desafios eram propostos.
Ao longo desse processo, Julio passou a dar mais risada e começou a emitir outros
comportamentos ao longo dos desafios propostos, pegando folha de rascunho para resolver um
problema, anotando as fórmulas em uma folha à parte, entre outros. Todos esses foram
percebidos, descritos e consequenciados com atenção social.
Todavia, quando Julio se deparava com um exercício que não conseguia resolver (no
caso, os últimos exercícios propostos – os mais difíceis), relatava que não conseguia e que
“matemática é para pessoas que manjam muito”, que “matemática é muito difícil, não consigo
mesmo” (sic).
Por mais que o profissional tentasse programar as dificuldades do mesmo, foi verificado
também a dificuldade de Julio em se deparar com algo em que ele não conseguia fazer. Quando
isso ocorria, o profissional intervinha, propondo novos modos de resolução, servindo como
modelo e oferecendo algumas dicas pesquisadas pelo próprio profissional no livro/caderno.
Se, porventura, a pesquisa/leitura nos materiais não ocasionasse a resolução do exercício,
o profissional elogiava Julio, pois tinha se empenhado, ao pesquisar e se engajar em diversos
passos para a busca de soluções, elogiando assim o processo de resolução de problemas e não
apenas a solução em si. Além disso, o profissional também servia como modelo para criar junto
com o adolescente, perguntas a serem feitas para o professor da escola, visto que a solução não
foi encontrada. Exemplo: “Vamos perguntar para o professor porque esse x aqui vai para esse
16
lado e não para o outro” (sic). Tal passo foi importante para que Julio desenvolvesse uma
resposta de enfrentamento perante os exercícios e para apoiá-lo nos passos para a resolução do
mesmo.
Em alguns casos, Julio tentava resolver e conseguia a solução. Quando isso ocorria, o
profissional apontava que ele tinha pesquisado e conseguido e que, anteriormente, ele desistia
sem ler/pesquisar os passos para a solução.
O repertório empobrecido estava relacionado ao pouco contato com a matemática e com o
pouco conhecimento de conteúdos que deveriam ter sido aprendidos ao longo da escolarização,
tais como tabuada, mudança de sinais nas operações básicas, números decimais, armação de
operações básicas (soma, subtração, multiplicação e divisão), entre outras. Tais habilidades eram
essenciais para um aluno de Ensino Médio e necessitavam serem revistas para que novas
habilidades pudessem ser aprendidas, por se tratarem de habilidade pré-requisitos para conteúdos
mais complexos que dele eram demandados.
Tais habilidades básicas fizeram parte do trabalho e foram desenvolvidas também com o
objetivo de tentar gerar sensação de sucesso fruto da resolução dos exercícios, visto que o não
conhecimento dessas operações acarretava na desistência de se encontrar novas soluções para os
exercícios mais avançados, críticas por parte de professores/pais, autocríticas, respostas operantes
de fuga e de esquiva e respostas respondentes da ansiedade (palpitações, aumento da freqüência
cardíaca).
Com os pais e com a escola, conseguiu-se aumentar o tempo de prova de Julio, já que ele
demorava mais na resolução do que outros colegas, provavelmente por conta de algum grau de
ansiedade ainda presente nas avaliações e por precisar concentrar-se em operações básicas
envolvidas na matemática as quais eram realizadas mais rapidamente pelos colegas.
17
Ao longo das intervenções, Julio começou a emitir outros comportamentos pró-estudo,
além dos estabelecidos inicialmente, tais como:
• Pedia ao profissional para elaborar simulados para ele não ficar “ansioso” na hora da
prova;
• Grifava partes essenciais do problema, anotando os números abaixo do mesmo para
facilitar a resolução e busca de soluções;
• Diminuía a autocrítica, embora ainda relatava que matemática era muito difícil. Todavia,
enfatiza-se que Julio emitia respostas de tentativas de solução do problema, não
desistindo do exercício logo no início;
Além disso, a comunidade verbal também passou a emitir comportamentos mais
favoráveis ao estudo da matemática, como conseqüência dos novos comportamentos aprendidos
por Julio, tais como:
• O pai começou a diminuir as críticas, elogiando Julio quando ele comentava a respeito de
matemática e das provas;
• A mãe com freqüência pontuava o quanto percebia Julio diferente de forma geral, visto
que estava mais organizado e motivado com questões relacionadas à escola;
• Os professores passaram a ouvir as contribuições de Julio em sala de aula, o que não
ocorria antes, e a reassegurá-lo de que passaria de ano, pois estava se comportando de
forma muito melhor do que no ano anterior.
Com os procedimentos analítico-comportamentais desenvolvidos e os resultados obtidos a
partir dos mesmos, ambos citados acima, percebeu-se que a ansiedade de Julio diminuiu ao longo
do processo, fato este confirmado por Júlio e seus pais, além da emissão de comportamentos de
estudar perante o profissional e aumento das notas.
18
Ao longo deste ano de trabalho, Julio passou em todas as matérias desde o primeiro
semestre. Seguem as notas registradas, comparando o ano de 2009 (em que não havia a
intervenção em domicílio) e no ano de 2010 (período em que as intervenções acima descritas
foram realizadas).
INSERIR FIGURA 1 APROXIMADAMENTE AQUI
De acordo com o gráfico acima, as notas de Julio aumentaram gradualmente ao longo do
ano de 2010, com as intervenções realizadas. No 1º semestre de 2009, ano em que não houve
intervenção domiciliar, as notas de Julio declinaram de forma significativa. No segundo semestre
do mesmo ano, as notas continuaram declinando, porém houve um aumento significativo no final
do semestre, mas mesmo com este aumento as notas foram menores às apresentadas no início do
ano e não se equipararam a média da escola (nota 5.0). Já no 1º semestre de 2010, com a
introdução das intervenções analítico-comportamentais, as notas tiveram um grande aumento,
atingindo a média 5.0. E no 2º semestre de 2010, as notas de Julio continuaram aumentando,
superando ainda mais a média proposta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir desse recorte clínico, buscou-se apresentar uma visão geral de algumas das
técnicas analítico-comportamentais que podem ser utilizadas, ilustradas com breves vinhetas de
atendimentos realizados com um adolescente de 16 anos que apresentava um quadro que foi
caracterizado como ansiedade matemática, embora ele possuísse também critérios diagnósticos
para outros quadros como o Déficit de Atenção.
19
Sugerem-se pesquisas que enfoquem a relação da ansiedade matemática com outros
quadros diagnósticos, possibilitando uma ampliação na descrição de casos clínicos atendidos
tanto via consultório quanto extraconsultório, além do estudo da correlação de tais quadros e a
prevalência da ansiedade matemática em crianças e jovens brasileiros de escolas particulares e
públicas.
As conquistas obtidas são visíveis, comparando os comportamentos de estudo não
emitidos no início da avaliação e a emissão dos mesmos ao longo do processo. Indiretamente, as
notas também aumentaram em relação ao ano passado e também serviram como fonte de
reforçamento positivo a Julio, visto que as mesmas foram mostradas a ele ao longo do processo,
tendo a função de aumentar a probabilidade da emissão de respostas de estudar.
Como Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo (2010a, 2010b) pontuaram, o
desenvolvimento de hábitos de estudo foram estratégias que minimizaram a ansiedade em relação
à matéria matemática, além da utilização de orientações de pais/escola - focando principalmente a
diminuição de cobranças, broncas, comparações, ameaças, castigos entre outras formas de
punição relacionadas ao desempenho em relação a essa matéria.
Trabalhou-se a partir de uma avaliação funcional realizada que fora complementada ao
longo de todo o processo. Não se focou o trabalho com a ansiedade em si, utilizando técnicas
específicas para a diminuição da mesma, mas desenvolvendo gradualmente comportamentos de
estudo que não eram emitidos devido à frequente e intensa estimulação aversiva por parte dos
pais, escola e do próprio aluno a partir de suas autocríticas.
Tais autocríticas, que foram analisadas como autorregras, não foram abordadas
diretamente, mas por meio de um planejamento de contingências de ensino que priorizasse o
desenvolvimento gradual de comportamentos de estudo (do mais “simples” - sentar na cadeira ao
mais “complexo” - resolver problemas matemáticos) a partir de constante modelação, uso de
20
dicas e modelagem (utilizando elogios, descrevendo acertos, propiciando que o próprio cliente se
sentisse feliz ao acertar um problema que considerava “complicado”).
Em suma, considera-se que o desenvolvimento de hábitos de estudo proporcionou ao
adolescente novas oportunidades de aprendizado, utilizando estratégias não aversivas para a
reversão da ansiedade. Sugere-se para posteriores trabalhos a utilização inicial de escalas de
ansiedade matemática, categorização de intervenções realizadas, além da avaliação inicial (linha
de base), haja vista que possam ser úteis na verificação/avaliação de resultados.
REFERÊNCIAS
Banaco, R.A. (2001). Alternativas não aversivas para tratamento de problemas de ansiedade. In
M.L. Marinho & V.E. Caballo (Orgs.), Psicologia Clínica e da Saúde (pp. 197-212).
Londrina: Atualidade Acadêmica.
Betz, N. (1978). Prevalence, distribution and correlates of math anxiety in college students.
Journal of Counseling Psychology, 24(1), 551-558.
Carmo, J.S. (2003). Ansiedade matemática: conceituação e estratégias de intervenção. In M.Z.S
Brandão (Orgs.), Sobre comportamento e cognição (Vol. 11, pp. 433-442). Santo André:
ESETec Editores Associados.
Carmo, J. S. (2005). Aprendizagem, emoção e ansiedade matemática: indícios e vestígios de
histórias de punição e fracasso no ensino da matemática. Revista Trilhas (UNAMA),
7(15), 85-93.
Carmo, J. S., Cunha, L. O, & Araujo, P. V. S. (2008). Análise comportamental da ansiedade à
matemática: conceituação e estratégias de intervenção. In W.C.M.P. da Silva (Org.),
Sobre comportamento e cognição (Vol. 21, pp. 185-195). Santo André: ESETec Editores
Associados.
Carmo, J. S., Figueiredo, R. M. E., Nogueira, M. F., Cunha, L. O., Araujo, P. V. S., & Ferranti,
M. C. (2008). Diferentes intensidades de ansiedade relatadas por estudantes do Ensino
Fundamental II, em situações típicas de estudo da matemática. In W.C.M.P. da Silva
21
(Org.), Sobre comportamento e cognição (Vol. 22, pp. 213-221). Santo André: ESETec
Editores Associados.
Carmo, J. S., & Figueiredo, R. M. E. (2009). Ansiedade à matemática em alunos do ensino
fundamental: achados recentes e implicações educacionais. In R.C. Wielenska (Org.),
Sobre comportamento e cognição (Vol. 22, pp. 488-495). Santo André: ESETec Editores
Associados.
Carmo, J. S. (2010a). Controle aversivo, ensino das matemáticas em sala de aula e programação
de contingências reforçadoras no ensino escolar. In J. S. Carmo & P. S. T do Prado
(Orgs.), Relações simbólicas e aprendizagem da matemática (pp. 253-271). Santo André:
ESETec Editores Associados.
Carmo, J. S. (2010b). Ansiedade à matemática: identificação, descrição operacional e estratégias
de reversão. In F. C. Capovilla (Org.), Transtornos de aprendizagem: progressos em
avaliação preventiva e remediativa (pp. 175-181). São Paulo: Memnon.
Colombini, F. A., Chamati, A. B. D., Sartori, C., Negrão, L. F., Camargo, M. I., Pergher, N. K.,
& Figueiredo, S. A. (2010), Professor Particular e/ou Acompanhante Terapêutico com
foco no Estudo: Eis a questão... Disponível em: <
http://www.nucleoparadigma.com.br/conteudo/?n=3&id=76>. Acesso 8 de mar. 2011.
Dreger, R. M., & Aiken, L. R. (1957). The identification of number anxiety in a college
population. Journal of Educational Psychology, 48(1), 344-351.
Genshaft, J. L. (1982). The use of cognitive behavior therapy for reducing Math anxiety. School
Psychology Review, 11(1), 32-34.
Gough, M. F. (1954). Mathemaphobia: causes and treatments. Clearing House, 28(1), 290-294.
Guilherme, M. (1983). A ansiedade matemática como um dos fatores geradores de problemas de
aprendizagem em matemática. Unpublished Master’s degree dissertation, Universidade
Estadual de Campinas, SP.
Hadfield, O. D., & Madux, C. (1988). Cognitive style and math anxiety among high school
students. Psychology in the schools, 25(1), 75-83.
Hembree, R. (1990). The nature, effect and relief of mathematics anxiety. Journal for Research
in Mathematics Education, 21(1), 33-46.
22
Ivatiuk, A. L. (2003). Psicopedagogia comportamental como estratégia preventiva. In M. Z.
Brandão & F. C. S. Conte (Orgs.), Sobre comportamento e cognição (pp. 443-446). Santo
André: ESETec Editores Associados.
Karimi, A., & Venkatesan, S. (2009). Mathematics Anxiety Mathematics Performance and
Academic Hardiness in High School Students. International Journal Education Science,
1(1), 33-37.
Luna, S. V. (2003). Contribuições de Skinner para a Educação. In V. Placo (Org.), Psicologia e
Educação: revendo contribuições (pp. 145-179). São Paulo: Educ.
Marinotti, M. (1997). Psicopedagogia comportamental. In R. A. Banaco (Org.), Sobre
comportamento e cognição (pp. 308-321). Santo André: ARBytes Editora.
Matos, M. A. (1993). Análise de contingências no aprender e no ensinar. Em E. S. Alencar
(Org.), Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem
(pp.141-165). São Paulo: Cortez.
Paul, G., & Shannon, D. (1966). Treatment of anxiety through systematic desensitization in
therapy groups. Journal of Abnormal and Social Psychology, 71(1), 124-135.
Pergher, N. K., & Velasco, S. M. (2007). Modalidade de acompanhamento terapêutico para
desenvolvimento de comportamentos pró-estudo. In D .R. Zamignani, R. Kovac & J. S.
Vermes (Orgs.), A Clínica de Portas Abertas: Experiências do acompanhamento
terapêutico e da prática clínica em ambiente extraconsultório (pp. 285-306). Santo
André: ESETec Editores Associados.
Regra, J. A. G. (1997). Habilidade desenvolvida em alunos de psicologia no atendimento de
crianças com problemas de escolaridade e suas famílias. In M. A. Delitti (Org.), Sobre
comportamento e cognição (pp. 234-256). Santo André: ARBytes Editora.
Regra, J. A. G. (2004). Aprender a estudar. In M. M. C. Hübner & M. Marinotti (Orgs.), Análise
do Comportamento para a Educação: contribuições recentes (pp. 225-242). Santo André:
ESETec Editores Associados.
Resnick, H., Viehe, J., & Segal, S. (1982). Is math anxiety a local phenomenon? A study of
prevalence and dimensionality. Journal of Counseling Psychology, 29(1), 39-47.
Rounds, J. B., & Hendel, D. D. (1980). Measurement and dimensionality of
mathematics anxiety. Journal of Counseling Psychology, 27(1), 138-149.
23
Schneider, W. J., & Nevid, J. S. (1993). Overcoming math anxiety: A comparison of stress
inoculation training & systematic desensitization. Journal of college student’s
development, 34(1), 283-288.
Shemp, R. R. (1986). “The psychology of learning” Mathematics. Penguin: Harmondsworth.
Sidman, M. (2001). Coerção e suas implicações. Traduzido por M.A. Andery & T.M. Sério.
Campinas: Livro Pleno. (Obra original publicada em 1989).
Skinner, B .F. (1972). Tecnologia do Ensino. Traduzido por R. Azzi. São Paulo: E.P.U (Obra
original publicada em 1968).
Suinn, R. M. (1972). Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS). Fort Collins, CO: Rocky
Mountain Behavioral Science Institute.
Tobias, S. (1978). Overcoming math anxiety. Boston, Massachusetts: Houghton Mifflin
Company.
Vance, W. R., & Watson, T. S. (1994). Comparing anxiety management training and systematic
rational restructuring for reducing mathematics anxiety in college students. Journal of
College Student Development, 35(1), 261-266.
Zamignani, D. R., & Banaco, R. A. (2005). Um panorama analítico-comportamental sobre os
transtornos de ansiedade. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 7,
77-92.
Zamignani, D. R., & Jonas, A. L. (2007). Variando para aprender e aprendendo a variar:
variabilidade comportamental e modelagem na clínica. In D. R. Zamignani, R. Kovac &
J.S. Vermes (Orgs.), A Clínica de Portas Abertas: Experiência e Fundamentação do
acompanhamento terapêutico e da prática clínica em ambiente extraconsultório (pp. 135-
165). São Paulo: Paradigma/ESETec Editores Associados.
Zettle, R. D., & Raines, S. J. (2000). The relationship of trait and test anxiety with mathematics
anxiety. College Student Journal, 34(1), 246-258.
Zettle, R. D. (2003). Acceptance and commitment therapy vs. systematic desensitization in
treatment of mathematics anxiety. The Psychological Record, 53(2), 197-215.
24
GRÁFICO
Figura 1. Notas da matéria de Matemática obtidas por Julio ao final dos semestres em que não houve intervenção (2009) e ao final dos semestres em que houve intervenção (2010).