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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA ANSIEDADE NO
AMBIENTE ESCOLAR
Por: Andreia Correa de Barros
Orientadora
Prof. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA ANSIEDADE NO
AMBIENTE ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Andreia Correa de Barros
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais pelo amor, confiança e
incentivo.
À minha irmã pelo companheirismo e
amizade infinita.
Aos amigos que conquistei ao longo
dos anos.
Aos meus professores e orientadores
por me direcionar e compartilhar
conhecimento, em especial a Profa.
Dra Ana Cristina Barros da Cunha.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a turma de
Neurociência Pedagógica e aos
professores do curso que proporcionaram
mais do que um aprendizado na área, me
fizeram refletir sobre o papel da Educação
no desenvolvimento das nossas crianças.
A todos que buscam mudar e melhorar a
Educação brasileira.
.
5
RESUMO
Com a evolução dos conhecimentos sobre os efeitos fisiológicos
da ansiedade nas etapas do processamento da informação no cérebro, é
possível verificar o prejuízo causado pela ansiedade no rendimento escolar por
afetar hábitos de sono, provocar doenças somáticas e interferir em funções
cognitivas como percepção, atenção e memória. Tais efeitos afetam a saúde e
a autoestima do aluno perturbando seu cotidiano, tanto dentro ou fora da
escola, o que interfere no processo de apreensão, fixação e recordação do
conteúdo acadêmico. Compreender como a ansiedade afeta o processo de
aprendizagem possibilita aos membros da comunidade escolar elaborar formas
de diminuir o impacto da ansiedade na aprendizagem e modificar as práticas
pedagógicas de modo a promover o bem estar melhorando as condições de
ensino-aprendizagem.
6
METODOLOGIA
A proposta do presente trabalho é verificar os efeitos da
ansiedade no processamento das funções mentais superiores realizando uma
reflexão acerca dos eventos que causam ansiedade em crianças no ambiente
escolar. O foco será a neurobiologia da ansiedade e como ela interfere no
funcionamento dos circuitos neurais necessários para mudanças neuronais
que caracterizam a aprendizagem.
A pesquisa será delimitada no estudo de alunos do ensino
fundamental que freqüentam regularmente classes regulares sem distinção
entre alunos com/sem problemas familiares ou de saúde que possam
influenciar no nível de ansiedade.
Para realizar este trabalho foi realizada inicialmente uma
pesquisa de livros científicos com o objetivo de estudar os efeitos da
ansiedade no processamento cognitivo de forma geral.
Posteriormente foi realizada pesquisa de artigos científicos em
portais brasileiros de divulgação destes materiais, tais como: Scielo, Google
Acadêmico e Portal Capes. Estes artigos deveriam discutir ansiedade e seus
efeitos no desempenho escolar.
Após leitura e análise deste material foram traçados os objetivos
desta monografia e sua divisão em capítulos.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - Definindo ansiedade
11
CAPÍTULO II - Efeitos da ansiedade no processamento cognitivo
32
CAPÍTULO III - Detecção e manejo da ansiedade na escola
46
CONCLUSÃO
61
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
65
BIBLIOGRAFIA CITADA
66
ÍNDICE
71
FOLHA DE AVALIAÇÃO
73
8
INTRODUÇÃO
Problemas emocionais podem prejudicar o funcionamento
cognitivo de crianças e adolescentes ocasionando falta de concentração e
dificuldade em memorizar ou evocar informações. A ansiedade provoca
emoções que deflagram reações fisiológicas, cognitivas e comportamentais. As
reações fisiológicas englobam taquicardia, palpitações, tremor, dor de cabeça,
etc; as cognitivas são hipervigilância, queda na concentração, pensamento
catastrófico, dentre outras; já as comportamentais envolvem inquietude,
isolamento e paralisação (Jarros, 2011; Friedberg e McClure, 2004).
Nos relacionamentos interpessoais a ansiedade serve como
alarme que motiva o comportamento adequado dentro de um grupo. Isto
porque a sobrevivência de um grupo dependia da colaboração de todos e que
suas ações não prejudicassem os demais. Aqueles que realizavam ações
prejudiciais ou desagradáveis para a maioria do grupo eram rechaçados e o
temor pela expulsão ou isolamento gerava ansiedade, obrigando-os a se
adaptar as regras sociais. No ambiente escolar pode-se considerar que a
necessidade em atender a regra de bom desempenho exigido pela sociedade
e fazer parte do grupo dos bons alunos pode gerar ansiedade frente a
avaliações de desempenho (Gazzaniga e Heatherton, 2005).
Jatobá e Bastos (2007) investigaram a presença de depressão e
ansiedade em adolescente de escolas públicas e privadas. Utilizando as
escalas Hamilton de ansiedade e depressão, verificaram que 80,2% dos
participantes apresentaram grau leve de ansiedade; 19,9% apresentaram
ansiedade moderada e severa, principalmente meninas. Também encontraram
que medo, comportamento ansioso, humor ansioso e tensão foram os itens
marcados com mais frequência e sintomas fisiológicos foram presentes em
aproximadamente 10% dos participantes. Os autores não investigaram as
causas dos sintomas observados, mas este estudo demonstra a grande
quantidade de alunos ansiosos no ambiente escolar.
“A socialização é a influência predominante sobre as emoções
morais” (Gazzaniga e Heatherton, 2005, p.320). O sentimento de culpa
9
derivado do fracasso escolar advém das características da escola em relação
ao que significa ser bom aluno. Este problema deve ser tratado pela escola
para oferecer um espaço de acolhimento e a escola também deve trabalhar
para não ser mais um estímulo que cause ansiedade.
Na sociedade moderna as mudanças ocorrem rapidamente sem
que o homem consiga fazer significação do que tais mudanças representam
em sua vida. O ritmo para acompanhar os demais muitas vezes não consegue
ser alcançado proporcionando pressão e medo do fracasso. A competição
gerada por esse sistema causa insegurança e incerteza tornando o homem
ávido por tornar-se competente e infalível desde a infância (Lipp, 2001).
Uma das consequências do ritmo acelerado na sociedade
contemporânea é a ansiedade crônica experimentada desde a infância. A
maturação do sistema nervoso é apontada como fundamental no estudo da
aprendizagem, porém o processamento das informações no cérebro pode ser
prejudicado por um número de fatores, dentre eles a ansiedade. Assim, a
ansiedade é um dos problemas que leva a baixo rendimento escolar, pois afeta
a atenção, a memória, o desempenho motor e outras funções ainda não muito
esclarecidas na literatura.
A dificuldade em manter um bom rendimento escolar afeta a
autoestima do aluno provocando emoções de medo que irão por sua vez afetar
o processamento cognitivo e a saúde tornando o problema cíclico. “A maioria
dos problemas de saúde da sociedade ocidental pode ser atribuída a
comportamentos poucos saudáveis, muitos dos quais ocorrem quando as
pessoas estão estressadas” (Gazzaniga e Heatherton, 2005, p. 336).
Verifica-se a necessidade de estudar como a ansiedade está
relacionada com a aprendizagem. A maioria dos estudos define os efeitos
psicológicos do fracasso escolar além de descrever a fisiologia da ansiedade,
porém poucos definem como o cérebro é afetado e como ele processa a
experiência de ansiedade. Este trabalho tem como objetivo verificar como a
ansiedade prejudica o processamento da informação nas redes neurais
acarretando em disfunções cognitivas e baixo rendimento escolar.
10
Desta forma, este trabalho foi dividido em três capítulos, sendo o
primeiro voltado para a definição de ansiedade e como é classificada. Este
capítulo apresenta, ainda, a discussão sobre o que pesquisas já conseguiram
descobrir sobre sua relação com fracasso escolar e a descrição da
neurobiologia da ansiedade e como ela altera o funcionamento cerebral ao
ativar de forma disfuncional o sistema nervoso autônomo.
O segundo capítulo relaciona o funcionamento do cérebro com o
processamento de informações descrevendo as principais disfunções
cognitivas relacionadas aos efeitos da ansiedade nas redes neurais. É
discutido como a capacidade de concentração e de consolidação de memórias
pode ser prejudicada e como a ansiedade ainda afeta o desempenho motor e
desregula o sono contribuindo ainda mais para o baixo rendimento escolar.
Já o terceiro capítulo finaliza com uma discussão de como a
escola pode ser agente causador de ansiedade e como ela mesma pode
elaborar estratégias o manejo da ansiedade infantil promovendo melhores
condições de ensino-aprendizagem.
11
CAPÍTULO I
DEFININDO ANSIEDADE
“Será a ruína do espírito andarmos
ansiosos pelo futuro, desgraçados
antes da desgraça, sempre na angústia
de não saber se tudo o que nos dá
satisfação nos acompanhará até ao
último dia”.
Sêneca
Ansiedade, medos e preocupações são comuns na infância e o
mundo contemporâneo possui vários estressores, sendo o desempenho
acadêmico um deles. Crianças ansiosas esperam que o pior aconteça e julgam
não ter capacidade para enfrentar a situação deixando-as mais inibidas e
sensíveis a crítica negativa, o que cria uma espiral descendente no
desempenho escolar (Friedberg e McClure, 2004).
Em revisão de literatura Friedberg e McClure (2004) verificaram
que há mais meninas ansiosas do que meninos. Citam que uma hipótese é
que as meninas são socializadas para expressarem com mais frequência suas
emoções enquanto que os meninos são mais reprimidos. Outra questão muito
presente na infância é a preocupação com o corpo. Crianças ansiosas
frequentemente se queixam de dores ou sensações estranhas. Assim, é
comum verificar queixas somáticas no público infantil, sobretudo quando a
criança é ansiosa.
Dados de uma pesquisa americana indicam que mulheres têm
maior probabilidade de manifestar transtornos de ansiedade do que homens
(Kinrys e Wygant, 2005 citados por Vieira et. al., 2009). Resultados
preliminares apontam que uma das razões para mulheres serem mais
propensas a transtornos de ansiedade seria que o córtex anterior do giro do
cíngulo é maior e mais ativo em mulheres com alta resposta ao medo e com
altos escores de esquiva de dano do que homens com essas características.
12
Fatores genéticos e hormônios sexuais femininos também influenciam na
diferença de gênero da ansiedade (Vieira et. al., 2009).
Estudos brasileiros sobre ansiedade, sobretudo sua ocorrência no
público infantil ainda são escassos, porém uma referência é o estudo
epidemiológico de Almeida Filho et. al. (1999). Os autores utilizaram critérios
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - 3ª edição (DSM-
III) para verificar presença de ansiedade em três cidades brasileiras: Brasília,
São Paulo e Porto Alegre. Verificaram que dentre os transtornos mentais, os
ansiosos eram mais frequentes em Brasília e São Paulo, porém ficavam em
terceiro lugar em Porto Alegre. Também apontou que 9 a 18% dos brasileiros
apresentam transtorno de ansiedade em algum momento da vida.
Estudos com a população mundial indicam que transtornos de
ansiedade, assim como no Brasil, são os transtornos mentais mais prevalentes
atingindo até 25% da população mundial (Vianna et al, 2009; Dalgalarrondo,
2000).
A versão mais recente do DSM, o DSM-IV-TR, aponta que os
transtornos de ansiedade na população infanto-juvenil ocupam o segundo
lugar dentre as doenças psiquiátricas mais comuns – ficam atrás do TDAH –
afetando até 10% de crianças e adolescentes.
O DMS-IV-TR também indica que na maioria das vezes a procura
por um profissional de saúde ocorre por iniciativa dos pais, que reconhecem o
problema com maior freqüência, provavelmente porque em casa crianças e
adolescentes tendem a realizar mais rituais para minimizar a ansiedade. Outra
característica muito presente nos transtornos de ansiedade é o declínio gradual
no rendimento escolar devido à dificuldade de manter a concentração.
A ansiedade é dividida em vários componentes que variam na
literatura, porém é possível identificar a recorrência dos seguintes fatores
componentes da ansiedade: psicológicos, comportamentais, cognitivos e
interpessoais. Pessoas ansiosas estão constantemente preocupadas, irritadas,
com medo e pânico. Tendem a evitar lugares e/ou situações que as deixam
ansiosas além de apresentarem compulsões como tiques, roer unha, chupar
dedo, dentre outros. O prejuízo cognitivo mais frequente é déficit de atenção.
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Acredita-se que há queda na capacidade de manter atenção
porque o sujeito monitora constantemente o ambiente a procura de estímulos
que julga perigosos e não foca a atenção em outros estímulos mais relevantes
– tal manifestação é conhecida como hipervigilância e tem grande influência no
rendimento escolar e nas interações sociais. Com frequência crianças ansiosas
são descritas como inquietas, distraídas e desatentas.
Resultados de pesquisas epidemiológicas tanto mundiais quanto
brasileiras apontam que a ansiedade já faz parte da vida contemporânea.
Como a velocidade das mudanças tecnológicas afeta diretamente o modo de
vida os homens tentam se adequar as mudanças na mesma velocidade, porém
o organismo humano não está equipado para isso, deixando as pessoas
sempre em estado de alerta e preocupadas com o que virá no futuro (Lipp,
2001). Desta forma o estilo de vida atual provoca ansiedade constante e seu
efeito no organismo traz prejuízos à saúde física e mental, à vida escolar ou
profissional e à interação social.
1. O que é ansiedade
1.1 Definição
Ansiedade é uma manifestação mental de desconforto
relacionado a antecipação de algum perigo. Trata-se de um estado de humor,
inquietação, sinal de alerta que prepara o organismo para lidar com algum
perigo potencial. É uma reação normal necessária que garante a sobrevivência
do organismo, porém pode se tornar patológica quando as reações
desencadeadas são desproporcionais a situação real ou quando as reações
são muito intensas e duradouras prejudicando atividades de vida diárias
(Landeira-Fernandez e Cheniaux, 2010; Dalgalarrondo, 2000).
São descritos diversos aspectos que constituem a ansiedade,
como: aspectos subjetivos ou psicológicos, aspectos cognitivos, aspectos
comportamentais e aspectos fisiológicos (vide tabela 1).
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Fatores da ansiedade Sintomas
Subjetivos/Psicológicos Sensação vaga, difusa e inespecífica de apreensão; tensão
antecipatória; ameaça ao bem estar.
Cognitivos Dimiunição da capacidade de concentração ocasionando
prejuízo na atenção e memória.
Comportamentais Atividade motora intensa; evitação.
Fisiológicos Dispnéia, taquicardia, vasoconstrição/dilatação, tensão
muscular, parestesias, tremores, sudorese, tontura, etc.
Tabela 1. Sintomas referentes a fatores da ansiedade
Os sintomas mais presentes em crianças são: choro, ataques de
raiva, dependência de um membro da família, imobilidade, inibição, diminuição
na comunicação chegando ao mutismo, recusa em participar de atividades
sociais. É necessário verificar se a criança é capaz de se relacionar
socialmente com seus pares e o tempo de manifestação dos sintomas.
Fatores ambientais e sociais podem contribuir para produção e manutenção
dos sintomas como: ameaça física ou psicológica, falta de segurança,
cuidados exagerados ou ausência deles, sistemas de punição e recompensa
inadequados (DSM-IV-TR).
1.2 Classificações
Com o avanço dos estudos sobre ansiedade e seus transtornos
foi observado que algumas pessoas apresentavam ansiedade somente por
alguns dias/horas como conseqüência de algum evento específico enquanto
outras pessoas apresentavam características ansiosas desde pequenos.
Uma das primeiras formas de compreender a ansiedade veio da
classificação de Catell (1966, citado por Bazi, 2000) em dois tipos: ansiedade
como estado ou como traço de personalidade. O primeiro tipo se refere à
atividade mais intensa de sintomas psicológicos e fisiológicos que ocorrem de
forma transitória e variam em intensidade e com o tempo. Já o segundo tipo
indica um padrão ao longo da vida na forma de responder a situações
ansiogênicas. Catell sugeriu que algumas pessoas estavam mais propensas a
reagir de forma mais intensa e mais vezes do que outras pessoas
caracterizando um tipo de personalidade ansiosa.
15
O processo de reação no tipo ansiedade-estado se inicia no
julgamento de uma situação como ameaçadora que irá ativar as reações
fisiológicas dependendo do grau de ameaça por tanto tempo quanto indivíduo
considerar estar em estado de perigo. Após o período crítico o organismo
retorna ao seu funcionamento normal já que o fator psicológico indica que não
há mais necessidade de se preocupar (Bazi, 2000).
Já o processo do tipo ansiedade-traço é diferente porque
indivíduos com estas características tendem a perceber situações
ameaçadoras com mais freqüência e não se julgam capazes em lidar com as
mesmas. Apresentam grande preocupação com fracasso, baixa auto-estima,
são mais sensíveis a críticas negativas e tendem a evitar ambientes ou
situações ansiogênicas. (Bazi, 2000).
O desenvolvimento da ansiedade como traço de personalidade
está ligado à história de vida e é potencializado nas experiências cotidianas,
principalmente naquelas ocorridas na infância. Daí a importância de
proporcionar o máximo de estabilidade e conforto durante este período.
Crianças que vivem em locais estressantes ou possuem pais
ansiosos tendem a desenvolver estas características. Os primeiros contatos
com a escola podem iniciar ou intensificar traços de ansiedade já que este
processo é estressante devido à necessidade em mudar padrões
comportamentais. Situações que proporcionem avaliações negativas
relacionadas a própria capacidade em lidar com ameaças podem dificultar a
aprendizagem no inicio da escolarização.
1.3 Ansiedade X Estresse
Por terem sintomas parecidos, sobretudo em relação aos
fisiológicos, ansiedade e estresse muitas vezes são confundidos. Ambos são
de fato muito semelhantes já que são reações normais inerentes ao ser
humano que promovem sua sobrevivência. Entretanto, o estresse é a reação a
algo real e a ansiedade é a antecipação de uma situação potencialmente
perigosa (Lent, 2005).
16
O estresse foi descrito em 1936 pelo fisiologista Hans Seyle e foi
classificado como uma “resposta geral e inespecífica do organismo a um
estressor ou a uma situação estressante.” (Margis et. al., 2003, p.65).
Atualmente a definição de estresse engloba um estado de tensão que
desequilibra o estado interno do organismo que pode ser causada por fatores
externos ou internos ao corpo.
Assim como na ansiedade o estresse também apresenta fatores
fisiológicos, psicológicos e cognitivos além de sua duração depender de como
o indivíduo julga a gravidade da situação e seus recursos para lidar com ela.
Esta resposta é adaptativa até certo nível, pois quando o sujeito
atinge o limite de capacidade para lidar com a situação, seus esquemas
entram em colapso sendo as reações fisiológicas as mais intensas e que são a
maior causa de doenças (Margis et. al., 2003; Lemes et. al., 2003).
O enfrentamento da situação estressora também é influenciado
pela genética e por modelos aprendidos na infância dependendo da
capacidade de seleção de componentes cognitivos, comportamentais e
fisiológicos mais adequados para cada situação. A reativação freqüente do
sistema fisiológico precipita o esgotamento da capacidade de seleção do
indivíduo o que propicia o desenvolvimento de transtornos mentais.
A relação entre estresse e ansiedade ainda é pouco explorada,
porém o estudo de Margis et. al. (2003) indicou que eventos de vida
estressores podem ser preditivos ao desenvolvimento de transtornos de
ansiedade. Assinalam também que os sintomas de ansiedade estão presentes
anos antes do desenvolvimento de algum transtorno. Desta forma, quanto mais
fatores estressantes forem presentes maior a probabilidade de o sujeito ser
ansioso.
A maioria dos estudos sobre ansiedade tem como participantes
pessoas já adultas, mas quando eventos estressores ocorrem com frequência
nos estágios iniciais do desenvolvimento esta pessoa tem maior probabilidade
de apresentar problemas emocionais e de comportamento. Estudos sugerem
que os vínculos afetivos formados na escola afetam diretamente a qualidade
de aprendizagem (Margis et. al., 2003).
17
Pessoas ansiosas tendem a se estressar com facilidade porque
julgam o mundo como um lugar ameaçador e recheado de riscos além de
apresentarem poucas estratégias de solução de problemas e baixa autoestima.
Logo, assumem que irão enfrentar com muita freqüência situações de risco e
não terão capacidade para vencer os desafios, o que leva o organismo a um
estado de alerta constante prejudicando o funcionamento adequado do corpo.
Mudanças exigem adaptações do organismo e isto causa
estresse. Diariamente as pessoas tendem a se estressar porque mesmo
quando há uma rotina diária alguma coisa pode sofrer mudança inesperada
(Lipp, 2001). Para diminuir a carga de estresse é necessário organizar o
ambiente e manter um padrão na rotina, no entanto, apontando para a questão
escolar algumas experiências podem ser estressantes quando o aluno não
pode prever as mudanças ou quando não lhe é fornecida oportunidade em
lidar com seu fracasso (caso este ocorra). Podemos concluir que atividades
escolares que apresentam constantes mudanças são estressoras e facilitam o
aparecimento da ansiedade.
2. Ansiedade e fracasso escolar
2.1 Histórico do fracasso escolar
Desde que o fracasso escolar começou a ser estudado diferentes
formas de interpretar suas causas foram investigadas. Basicamente as
pesquisas foram e ainda são divididas em duas vertentes: uma aponta que o
fracasso ocorre devido a problemas internos do aluno como atraso no
desenvolvimento, deficiência intelectual ou comprometimento psicológico; a
outra atribui o fracasso a fatores externos ao aluno como condições sociais e
privação cultural (Bazi, 2000).
Nos anos 70 fatores culturais e psicológicos começaram a ser o
foco das pesquisas. No final desta década começou a investigação sobre o
papel da escola no processo de aprendizagem, porém a didática e dinâmica
interna da instituição não foram exploradas. Mesmo com tais mudanças a
capacidade individual do aluno tanto em aspectos biológicos, culturais, sociais
18
ou psicológicos ainda predominaram por muito tempo e o papel da escola
como agente estressor não foi explorado (Lemes et. al., 2003; Bazi, 2000).
Nos anos 80 a capacidade cognitiva e a pobreza passaram a
justificar a não aprendizagem. Já a década de 90 foi marcada pela
medicalização escolar e esta ganha força até hoje por ter sucesso em controlar
o comportamento de alunos além de tranquilizar a escola e a sociedade.
O problema do fracasso e do baixo rendimento escolar, portanto
é de longa data e explicado por muitos como um fenômeno decorrente de
problemas internos do aluno seja na esfera da saúde, socioeconômica ou
familiar. O papel da escola já foi investigado, mas não é muito aprofundado
principalmente em relação a como a escola interpreta que ela pode
(des)estimular o desejo de aprender (Bazi, 2000).
2.2 Novos rumos das pesquisas
Autores que utilizam o modelo de processamento da informação
indicam que o fenômeno de aprendizagem é complexo e multideterminado e
não depende somente da capacidade intelectual do aluno. A aprendizagem
vem sendo mais relacionada ao estado emocional experimentado pelos alunos
nas escolas dando ênfase a interpretação que o aluno faz dos eventos
acadêmicos (Bazi, 2000; Costa e Boruchovitch, 2004).
Segundo Costa e Boruchovitch (2004) a ansiedade no contexto
escolar é pesquisada pela Psicologia Cognitiva com o objetivo de delinear
estratégias de aprendizagem mais adequadas além da promoção de satisfação
e bem estar dos alunos. Verificam-se papel importante da motivação,
estratégias de controle da ansiedade e situações de sucesso ou fracasso
escolar no desempenho dos alunos.
Crianças com histórico de fracasso escolar aprendem a duvidar
de sua capacidade e não tem mais interesse nas atividades o que contribui
para menos esforço e confiança em si no futuro. O fracasso tem grande peso
na vida social e os alunos enfrentam esta expectativa sem muito apoio da
escola ou da família para superar suas dificuldades. Este estado de constante
19
tensão pode provocar ansiedade e sentimentos negativos dificultando a
motivação para o estudo.
A tendência atual das pesquisas sobre fracasso escolar é
relacionar aspectos emocionais e aprendizagem englobando aspectos da
Psicologia Cognitiva de como o aluno interpreta o mundo, assim como
procuram compreender como autoestima, auto regulação, motivação e
afetividade na escola podem promover a aprendizagem (Rosário et. al. 2005;
Costa e Boruchovitch, 2004). Mesmo com poucos estudos sobre o papel da
afetividade e das emoções no processo de aprendizagem Yaegashi (1997
citada por Bazi, 2000) apontou que crianças com problemas de aprendizagem
apresentaram função intelectual bloqueada. A autora concluiu que o fracasso
escolar não é exclusivo a problemas no aluno ou de sua família, mas que pode
ser atribuído também ao educador e finaliza afirmando que o rendimento
escolar é influenciado pelo estado emocional do aluno principalmente no início
do processo de escolarização.
Enquanto pesquisadores e os educadores apresentarem uma
visão de a solução para o problema da não aprendizagem estar somente no
aluno, o fracasso escolar não terá resposta, como ilustram Almeida et. al.
(1995 citado por Bazi, 2000, p.5) “o fracasso do aluno traduz também um
fracasso da escola e do sistema social como um todo”. Experiências no campo
das neurociências vêm apontando para como as emoções motivam ações e
objetivos (Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2006).
É importante aprofundar o conhecimento de como o suporte
psicológico pode auxiliar alunos com problemas de aprendizagem e ainda
como as emoções afetam a motivação dos alunos.
2.3 O papel das emoções
O estado de apreensão presente na adolescência é considerado
na teoria psicanalítica como algo normal, porém nem todas as pessoas
apresentam o mesmo grau de ansiedade. A ansiedade, segundo Freud (1976),
confunde o sistema intelectual e quando ocorre de forma intensa paralisa as
ações. A função da ansiedade seria proteger o individuo de ameaças externas,
20
seria uma reação ao medo e a dor, sobretudo quando o ego não está
preparado para lidar com as ameaças.
O cognitivismo enfatizou o papel do julgamento que o próprio
indivíduo faz de ter capacidade para lidar com as ameaças. A ansiedade seria
gerada pela antecipação de que algo ruim está para acontecer, portanto seria
uma avaliação simbólica da relação entre pessoa e ambiente (Bazi, 2000).
Atualmente a ciência cognitiva aponta que as emoções refletem
uma tríade constituída por: avaliação subjetiva (sentimentos), processos
fisiológicos (mudanças no corpo) e crenças cognitivas (pensamentos). A
capacidade em lidar com as demandas do ambiente é influenciada pelas
emoções e geram estresse; o estresse está mais relacionado aos padrões
comportamentais e fisiológicos (Gazzaniga e Heatherton, 2005).
A qualidade dos processos emocionais para a vida cotidiana
influencia a capacidade de manejar o estresse originado nas demandas do
ambiente. A função da emoção é preparar e orientar comportamentos
motivados. Muitas emoções envolvem a dinâmica das relações interpessoais,
logo processos cognitivos como tomada de decisões, memória e
comportamentos são orientados por avaliações instantâneas de situações
socialmente construídas. As neurociências vêm expandindo a compreensão da
relação entre sentimentos, corpo e pensamento.
2.3.1 Como o cérebro processa as emoções
Estudos sobre desenvolvimento infantil ressaltam o papel das
emoções nos estágios iniciais da vida e como através da interação social as
estruturas cerebrais se reorganizam. O desenvolvimento do cérebro é
programado geneticamente e organizado em estágios hierárquicos que serão
ativados dependendo do ambiente pós-natal, ou seja, o bebê nasce com uma
grande quantidade de conexões entre as células cerebrais (sinapses) que
serão ativadas conforme a interação do bebê com os estímulos externos. As
conexões que não forem usadas enfraquecerão (Ferreira, 2006).
As emoções podem ser referidas como interação de alterações
fisiológicas e avaliações cognitivas (se as reações ao evento são desejáveis ou
21
não). Há uma antiga discussão sobre a relação entre cognição e emoção.
Inicialmente acreditava-se que a emoção ocorria primeiro e era independente
dos processos cognitivos. Esta teoria foi combatida com o argumento de que o
tipo de emoção gerada dependia do julgamento que o indivíduo fazia da
situação. Atualmente sabe-se a emoção possui conexões distintas as
cognitivas, mas que interagem e são influenciadas por sistemas cerebrais que
gerenciam diversos processos cognitivos (Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2006).
Dentre esses processos a memória tem papel importante na
aprendizagem, pois é a ponte entre emoção e cognição. O estudo do
processamento cerebral das emoções é complexo, pois as estruturas
envolvidas também ativam outras atividades cerebrais.
Acreditava-se que as emoções eram processadas por um sistema
fechado e independente composto por uma rede de estruturas cerebrais mais
primitivas. Nos estudos atuais o conceito de um sistema único de
processamento emocional - o sistema límbico - foi modificado devido a
dificuldade em especificar o papel de cada estrutura e de confirmar suas
funções na emoção (Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2006).
Estruturas básicas do sistema límbico vêm sendo mais
relacionadas a outras funções mentais como, por exemplo, o hipocampo, que
parece ser mais relacionado à memória. Estudos atuais sobre emoção
envolvem aspectos mais específicos uma vez que diferentes redes são
ativadas dependendo da situação emocional. Entretanto, duas regiões que se
mostram centrais no processamento da emoção são amígdala e córtex
orbitofrontal.
2.3.1.1 Sistema Límbico
A primeira tentativa de compreender como as emoções são
processadas no cérebro humano foi proposta por James Papez por volta de
1930. Ele delineou um circuito envolvendo estruturas subcorticais que seriam
responsáveis pela emoção (figura 1). Este circuito ficou conhecido mais tarde
como Circuito de Papez (Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2006).
22
As informações emocionais chegariam ao hipocampo e suas
fibras levariam a informação para os corpos mamilares e deste para o núcleo
anterior do tálamo através do feixe mamilo-talâmico. Após as informações
percorrem o giro do cíngulo (este recebe informações tanto do núcleo anterior
do tálamo quanto das áreas somatossensoriais e pré-frontais, no entanto,
Papez não atribuiu partes corticais ao processamento emocional) chegando ao
córtex entorrinal, que é o principal sistema de fibras que levam informação ao
hipocampo fechando o circuito (Lazaros, 2008).
Vale ressaltar que muitas dessas estruturas estão ligadas a
memória apesar de na época Papez desconhecer a função exata das
estruturas que classificou como límbicas. Apesar de apresentarem outras
funções essas estruturas eram ativadas em situações com cunho emocional
significante. As estruturas do circtuito de Papez fazem parte do cérebro mais
primitivo e na época não se havia descoberto o envolvimento de áreas
cerebrais envolvidas com o raciocínio lógico havendo uma separação entre
emoção e razão.
Figura 1. Estruturas cerebrais do Circuito de Papez.
Fonte: http://pt-br.infomedica.wikia.com
Por volta de 1950, Paul MacLean expandiu a rede cerebral
responsável por emoções adicionando algumas estruturas a proposta de
Papez, acrescentando amígdala, porções dos núcleos da base e o córtex pré-
frontal. A nova configuração da rede cerebral de processamento das emoções
ficou conhecida como Sistema Límbico (figura 2). O grande salto no conceito
23
de MacLean foi a inclusão do córtex pré-frontal indicando que as emoções
apresentam comunicação com a área cerebral mais racional e
comportamental.
A expressão “sistema límbico” originalmente era usada para
representar o centro das emoções. Com o avanço das pesquisas foram
verificados outros circuitos envolvidos no processamento das emoções além
das estruturas anatômicas já conhecidas. Portanto o conceito de sistema
límbico vem sendo abandonado, pois há dificuldade em definir quais estruturas
ou conexões são exclusivamente emocionais. A grande contribuição de
MacLean foi iniciar a idéia de que existe uma parte do cérebro especializada
em detectar e processar as emoções, um cérebro emocional. Ainda, duas
regiões que ele acrescentou ao sistema límbico são atualmente o foco das
pesquisas sobre emoção: amígdala e córtex orbitofrontal.
Figura 2. Sistema límbico de acordo com P.MacClean
Retirado de Gazzaniga, Ivry e Mangun. Neurociência Cognitiva, 2006, p.563.
2.3.1.2 Amígdala
Esta estrutura está localizada ao lado do hipocampo e é o centro
de resposta ao medo que modula o armazenamento e a intensidade das
memórias. Atualmente a capacidade de memorizar algo é muito relacionada a
aprendizagem. Estudos sobre o papel da amígdala e memória demonstram
como pode ocorrer aprendizado sem a participação de sistemas de
24
processamento mental superior (pensamento, raciocínio e consciência) isso
porque a amígdala tem duas vias de processamento de informações (ver figura
3).
A primeira via é mais rápida e viaja do tálamo diretamente para a
amígdala que processa imediatamente a informação e prepara o organismo
para responder. A segunda via também é iniciada no tálamo, porém passa pelo
córtex sensorial que irá interpretar com mais precisão a informação, após o
reconhecimento dos estímulos é que a informação chega a amígdala
(Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2006; LeDoux, 2001).
A resposta fisiológica envolve a ativação do sistema nervoso
autônomo que irá preparar o corpo para a reação conhecida como luta ou fuga.
Eventos que geram uma carga emocional alta têm mais probabilidade de
serem relembrados devido a liberação de hormônios que atuam também na
regulação da amígdala. O sistema capaz de reduzir a liberação contínua de
hormônios do estresse envolve o córtex pré-frontal e o hipocampo (LeDoux,
2001).
Figura 3. Vias do estímulo emocional para amígdala.
Fonte: LeDoux, Joseph. O Cérebro Emocional, 2001, p.150
Por ter conexões com o tálamo, córtex e hipocampo a amígdala
torna-se importante na compreensão a aprendizagem emocional. Mesmo que
a via mais rápida seja processada de forma inconsciente a amígdala se
comunica com o processamento mais detalhado através do córtex e esta via
pode ser fundamental para a relação entre emoção e cognição.
25
2.3.1.3 Córtex Orbitofrontal
Trata-se de uma região localizada no córtex pré-frontal cujo papel
ainda não foi completamente definido, porém é ativada na tomada de
decisões, principalmente em situações sociais. Várias decisões são feitas
todos os dias de acordo com a tarefa a ser realizada. Para perceber novas
informações é necessário saber interpretar sinais emocionais internos,
externos e sociais além de ser flexível em relação ao comportamento.
Lesões no córtex orbitofrontal ocasionam dificuldade para
controle das emoções, mudanças na personalidade, falta de preocupação com
o futuro e irresponsabilidade. As porções lateral e medial, conhecidas como
córtex orbitofrontal lateral e córtex pré-frontal ventromedial, respectivamente
(ver figura 4), estão envolvidas na mudança de padrão comportamental como
resposta aos estímulos ambientais fazendo uma conexão entre cognição e
emoção provavelmente porque conexões diretas com a amígdala (LeDoux,
2001).
Figura 4. (a) córtex orbitofrontal. (b) divisões do córtex orbitofrontal, a parte verde corresponde
a porção lateral e a vermelha corresponde a porção ventromedial. Fonte: Gazzaniga, Ivry e Mangun. Neurociência Cognitiva, 2006, p.564.
O córtex orbitofrontal “está envolvido na avaliação do valor
potencial de recompensa das situações e dos objetos” (Gazzaniga e
Heatherton, 2005, p.331). Não se sabe exatamente como esta região cerebral
controla as tomas de decisão, porém como está envolvido com análises sobre
26
o meio social influencia o funcionamento de aspectos emocionais importantes
como prazer, recompensa, punição, etc, direcionando quais comportamentos
seriam mais adequados a cada tipo de situação.
2.3.2 Emoção e aprendizagem
No campo da psicologia do desenvolvimento o estudo da
aprendizagem foi muito influenciado por teorias da filosofia que separaram a
emoções de processos racionais. Desta forma, a emoção era vista como algo
a ser controlado para que o sujeito pudesse melhor expressar seu lado
intelectual.
Entretanto, alguns autores ressaltaram a importância dos
aspectos afetivos no desenvolvimento intelectual. Vygostky, Piaget e Wallon
compreenderam que as emoções fazem parte do funcionamento humano e
promovem as ações tornando-se fundamentais na motivação para
aprendizagem. Antonio Damásio (1996) utilizou-se da visão dos três autores
supracitados correlacionados as idéias a achados da neurociência.
Damásio defende que razão e emoção não são processos
completamente distintos e que, apesar de serem geradas por redes neurais
distintas, há muitas interseções entre emoção e razão tornando a emoção um
impulso para ações racionais. A utilidade de sua teoria para a aprendizagem
vem da hipótese de que as emoções iniciam o processo de aprendizagem.
Damásio demonstrou que pessoas com lesão na parte cerebral responsável
pelas emoções apresentam dificuldade de aprendizagem.
Emoções influenciam o estado do humor e segundo Bazi (2000),
pessoas com bom humor tendem a ser mais persistentes, decidir mais rápida e
eficazmente além de apresentarem soluções mais criativas aos desafios
diários. Verifica-se, portanto a importância de investigar como as emoções
influenciam os processos de aprendizagem.
Na literatura há descrição de diversos tipos de aprendizagem:
emocional, consciente, motora, dentre outras. Um exemplo utilizado para
explicar como emoções afetam a aprendizagem é o condicionamento.
Condicionamento consiste em associação de dois estímulos sendo um deles
27
emocionalmente significativo (aversivo ou prazeroso) e outro sem significado.
Após ocorrer a associação entre eles é possível obter resposta ao apresentar
somente o estímulo que não tinha significado. Por exemplo, um rato é
colocado em uma caixa com fundo eletrificado que irá lhe dar um choque
(estímulo aversivo) toda vez que uma luz na frente da caixa acender.
Inicialmente a luz não causava reações no rato, mas após o condicionamento
com o choque o rato passa a reagir (alterações fisiológicas) quando a luz
acende, antecipando o choque, mesmo quando o choque não ocorre
(Gazzaniga e Heatherton, 2005; LeDoux, 2001).
Neste tipo de condicionamento (aversivo) a amígdala tem papel
fundamental uma vez que processa estímulos gerados pelo medo. Esta
estrutura é responsável pelo aprendizado emocional e possui forte conexão
com o hipocampo podendo fazer relações rápidas de informações
potencialmente aversivas com conteúdos armazenados na memória (LeDoux,
2001).
A amígdala ainda modularia a força emocional da memória
mesmo sendo memória implícita (aquelas que não conseguimos explicar com
palavras) ou explícita (memórias que conseguimos descrever verbalmente).
Um estudo de Oschner (2000 citado por Gazzaniga e Heatherton, 2005)
apontou que pessoas lembram com mais clareza de fotografias com maior
impacto negativo. Isto indica que a excitação aumentada potencializa a
capacidade de memorização e de recaptação de lembranças.
Os eventos emocionais têm maior probabilidade de serem
relembrados porque são liberados hormônios que interagem com as amígdalas
e facilitam o processo de memória. Durante estes eventos a amígdala está
mais ativa e relaciona a situação atual com elementos armazenados na
memória de longo prazo para aquele tipo de evento. Esta estrutura também
atua no processo de reconhecimento do significado de expressões faciais,
principalmente as de medo, atuando também na percepção de estímulos
sociais através da sua conexão com o córtex pré-frontal. As emoções
influenciam na memória dependendo do impacto emocional gerado e ocorre
28
tanto em aprendizados que ocorreram de fato com a pessoa ou em situações
que ela ouviu falar ou que ela viu ocorrer com outra pessoa.
Discutindo o papel das emoções na vida escolar pode-se verificar
o impacto das experiências julgadas como desagradáveis no bloqueio
emocional para aprender. Ambientes com grande exigência sem oferecimento
de oportunidade para o erro podem causar medo e ansiedade além de
deflagrar reações no cérebro que bloqueiem os canais de processamento da
informação. O aluno em constante tensão pode redirecionar a atenção para
outros elementos vivenciados que tem mais a ver com a experiência
desagradável do que com o objeto da aprendizagem. As funções atribuídas ao
córtex orbitofrontal, como a recompensa, poderiam ser estimuladas no
ambiente escolar com o objetivo de potencializar a aprendizagem, porém esse
tipo de abordagem somente é possível quando a escola compreende que tipo
de emoções seus alunos vivenciam na escola.
3. Fisiologia da ansiedade
As emoções são uma função da interconexão do cérebro com o
resto do corpo. Originam-se no cérebro, mas são potencializadas pelos
hormônios que prolongam a ativação dos sistemas cerebrais responsáveis pelo
controle das reações corporais como batimentos cardíacos, respiração, etc. A
ansiedade provoca emoções como raiva, angústia e medo ativando os
sintomas fisiológicos que englobam o sistema nervoso autônomo, endócrino e
imunitário. Quando há uma emoção ocorre ativação fisiológica e na ansiedade
há ativação prolongada das reações fisiológicas já que as emoções são
prolongadas (Bazi, 2000; Lent, 2005).
Estruturas cerebrais envolvidas no processamento da emoção
também recebem estímulos do tronco cerebral que regula o sistema nervoso
autônomo (SNA). O SNA é dividido em simpático e parassimpático (vide figura
5) e regula as atividades vegetativas, como: respiração, vigília, sono, tônus
muscular, etc. e ainda, atua sobre o sistema endócrino, que libera hormônios.
Ao ocorrer ativação dessas áreas em situações emocionalmente fortes e/ou
29
repetitivas toda a rede fica em estado de alerta e desencadeia respostas ao
longo de todo o sistema interligado, que engloba não só a atividade emocional
como, também, o controle do estado vegetativo (Guyton e Hall, 2002).
Figura 5. Funções do sistema nervoso autônomo simpático e parassimpático.
Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso4.asp
A ativação desse sistema tem uma estrutura central, que é o
hipotálamo. Ele dá o alerta às glândulas adrenais, que ficam sobre os rins. As
adrenais liberam no sangue dois hormônios que acentuam e prolongam as
reações fisiológicas do sistema nervoso: adrenalina e noradrenalina. A
adrenalina é que será responsável pelas reações corporais de luta e fuga e
mobiliza o corpo para liberar glicose das reservas de energia. Durante o
processo de luta e fuga o cérebro libera analgésicos naturais, as endorfinas,
para que dores não sejam registradas.
Por estimulação da amígdala e devido ao aumento na corrente
sanguínea dos hormônios adrenalina e noradrenalina o hipotálamo é ativado.
O hipotálamo é a ponte entre sistema endócrino e nervoso controlando as
30
funções vegetativas (sono, fome, temperatura, dentre outras) e tem ligações
com o sistema límbico o que o torna importante nas reações emocionais. Esta
estrutura secreta diversos hormônios e um deles libera outro hormônio
chamado adrenocorticotrófico (ACTH) que é responsável pela continuidade da
secreção de hormônios adrenais a adrenalina e noradrenalina (Lent, 2005).
Hormônios da glândula adrenal são responsáveis pela produção
de glicocorticóides (cortisol, coticosterona e hidrocortisona) que ficam
armazenados no fígado com o objetivo de fornecer mais energia ao corpo. Os
glicocorticóides provocam a queda da defesa do organismo contra infecções, o
que pode explicar a úlcera e o aumento da probabilidade de viroses em
pessoas com estresse crônico uma vez que o ciclo se repete tão quanto o
organismo é ativado pela situação causadora da ansiedade, seja ela real ou
imaginária. A liberação crônica dos glicocorticóides está na base das doenças
respiratórias e cardiovasculares em pessoas ansiosas (Lent, 2005; Guyton e
Hall, 2002).
As estruturas envolvidas na ativação dos sintomas fisiológicos da
ansiedade também participação em funções mentais importantes a
aprendizagem como a memória. A memória é um dos aspectos mais
importantes de defesa do organismo já que para perceber alguma coisa como
ameaçadora é necessário lembrar se os estímulos já foram processados
anteriormente, quais foram as emoções e sensações experimentadas no
contato anterior e se o organismo deseja evitar tal experiência. Esse processo
não começa em áreas corticais, mas no sistema límbico (Lent, 2005; LeDoux,
2001).
Duas estruturas são importantes tanto na emoção quanto na
memória são inseparáveis na reação ao estresse são o hipocampo e amígdala.
Assim, verifica-se a conexão da ansiedade com prejuízos cognitivos. Situações
que geram ansiedade podem provocar, de forma aguda ou crônica, dificuldade
em manter a atenção, problemas em evocar memórias além de doenças
gastrintestinais. Os efeitos do desequilíbrio do funcionamento emocional
decorrido de situações estressantes refletem no bom funcionamento geral do
cérebro e prejudicam as funções mentais superiores. Até o momento as
31
funções mais básicas como atenção e memória são as que mais geram
estudos sobre o impacto do estresse agudo e o crônico, assim como a
ansiedade, na atividade mental e serão objeto do segundo capítulo deste
trabalho.
32
CAPÍTULO II
EFEITOS DA ANSIEDADE NO PROCESSAMENTO
COGNITIVO
“O futuro é construção da nossa mente. Portanto, O que existe é o presente
O resto é criação humana”
Gabriel Garib
Pessoas submetidas a ansiedade crônica apresentam problemas
de saúde. Nem todos foram traçados definitivamente, porém experimentos
apontam para problemas no sono, dificuldade em manter a atenção e
concentração, prejuízo na memória, depressão e doenças somáticas – devido
a excitação prolongada do sistema nervoso autônomo. Crianças com
diagnóstico de transtorno de ansiedade apresentam desempenho inferior em
tarefas de atenção e memória verbal. Problemas de saúde verificados em
pessoas ansiosas podem afastar o aluno da escola além de prejudicar o
aprendizado de conteúdos escolares (Gazzaniga e Heatherton, 2005; Jarros,
2011).
Segundo Bandura (1997 citado por Andrade et. al., 2004) o
aprendizado depende de quatro fatores: atenção, retenção, produção e
motivação. Este autor ressaltou a importância das crenças subjetivas sobre a
própria capacidade da pessoa na resolução de problemas e como a noção de
competência influencia na atenção dada aos estímulos o que irá determinar o
tipo de resposta, o esforço aplicado na tarefa além de persistência para
concluir e atingir objetivos. Ao perceber que não tem competência para realizar
determinada tarefa o aluno reduz seu estado de atenção devido ao aumento
de ansiedade, o que prejudica ainda mais a aprendizagem.
Cada vez mais as pesquisas envolvendo problemas na
aprendizagem indicam que o processamento das funções mentais é o ponto
33
chave para compreensão do baixo rendimento escolar. A Psicologia Cognitiva
indica que os comportamentos somente são expressos quando ocorre a
maturação nervosa do mecanismo cerebral responsável por ele. As funções
mentais dependem do desenvolvimento das conexões neurais e seguem uma
divisão feita por Luria na qual o cérebro é dividido em unidades funcionais que
processam diferentes tipos de informações (Andrade et. al., 2004; Gonçalves,
2003).
O processo de aprendizagem depende de como o cérebro
desenvolve suas conexões dentro das unidades funcionais através da
interação com o meio ambiente. As mudanças ocorridas no sistema nervoso
central permitem o aparecimento de comportamentos mais complexos e mais
adaptados, assim a aprendizagem de novos conceitos depende da integridade
dos sentidos e das redes neurais. As funções cognitivas são comparadas ao
modelo computacional em que o processamento da informação é dividido em
fases de entrada (input), representação, processamento e saída (output), estas
funções seriam os programas (software) que rodam em uma máquina
(hardware), o cérebro.
1. Teoria do Processamento das Informações
É feita uma analogia entre mente humana e o computador, sendo
o cérebro o centro de processamento de informações vindas do ambiente.
Para cada tipo de informação ambiental haveria uma rede neural específica
para processá-lo. A capacidade de processamento aumenta de acordo com o
desenvolvimento da criança e da interação de fatores externos com os
internos. As redes neurais também interagem com outras redes formando o
processamento de um tipo de informação complexo que envolve a atenção,
percepção e resgate na memória do significado, correlação dos estímulos e
busca de informações necessárias para a decisão da resposta (Costa e
Boruchovitch, 2004).
Crianças podem ter dificuldade no processamento da informação
quando há problemas em alguma das fases de processamento, como ocorre
34
em casos de déficit de atenção e ansiedade. A ansiedade prejudica o resgate
da informação devido a super ativação do sistema límbico, que é fundamental
para o bom funcionamento da memória (Andrade et. al., 2004).
A fase de entrada da informação envolve sistemas funcionais
relacionados a percepção, atenção e sentidos. Cada informação sensorial é
interpretada em regiões cerebrais específicas para aquele estímulo como, por
exemplo, a visão no lobo occipital e a audição no lobo temporal. Nesta fase de
interpretação cada tipo de estímulo é subdividido e depois reintegrado já com
sua significação para posteriormente ser associado com os demais estímulos.
Na fase de saída da informação é necessário integrar a informação final com
informações armazenadas na memória e planejar a melhor forma de resposta
(Gonçalves, 2003). Para cada fase de processamento o cérebro é dividido em
áreas funcionais como mostra a figura 6.
Figura 6. Fases do processamento de informação.
Fonte: Fonseca, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e aprendizagem, 2009, p.155
1.1 Unidades funcionais de Luria
De acordo com Luria (1981 citado por Gonçalves, 2003) o cérebro
é dividido em sistemas funcionais que integram áreas cerebrais e produzem
comportamentos que são reflexos do processo cognitivo. A visão de Luria
sobre aprendizagem indica que ela decorre da conexão neural formada entre
neurônios localizados em diferentes áreas cerebrais, portanto é uma interação
35
dos sistemas funcionais. Para cada função cognitiva – linguagem, por exemplo
– há uma interação entre diferentes áreas cerebrais, porém suas ligações
constituem um sistema funcional específico. Os sistemas são fluidos podendo
ser reorganizados refletindo a potencialidade de modificações funcionais no
cérebro. Este conceito ilustra a possibilidade em estimular e modificar funções
cognitivas deficitárias promovendo plasticidade cerebral (Fonseca, 2009).
Os sistemas funcionais são complexos e formados de acordo
com a interação com o meio sendo dividido em três unidades funcionais. A
primeira unidade é responsável pela atenção e estado de alerta; a segunda
unidade, pela recepção, integração, codificação e processamento sensorial; já
a terceira, é responsável pelo planejamento, execução motora e avaliação do
resultado (Fonseca, 2009).
A primeira unidade funcional (figura 7) é formada por estruturas
subcorticais envolvidas no sistema reticular ascendente e descendente que
regulam o sono e vigília, funções vegetativas, tônus muscular e reação
emocional. Esta unidade seria a porta de comunicação do cérebro com o
mundo e do cérebro com o corpo. Atualmente os estudos sobre o transtorno do
déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) têm investigado como disfunções
nesta área prejudicam a regulação da atenção, e, como não consegue captar
com precisão os estímulos ambientais, a criança não é capaz de responder de
forma adequada configurando a hiperatividade e impulsividade (Fonseca,
2009; Gonçalves, 2003).
Figura 7. Primeira unidade funcional de Luria.
Fonte: Fonseca, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e aprendizagem, 2009, p.48
36
A segunda unidade funcional (figura 8) é a maior e mais
complexa, pois envolve três dos quatro lobos cerebrais – occipital, temporal e
parietal – sendo responsável pela interpretação dos estímulos. Essa unidade é
dividida em áreas primárias, secundárias e terciárias. Ocorre um
processamento em sequência das informações sendo a recepção inicial dos
estímulos sensoriais feita pelas áreas primárias, a análise e comparação da
informação com outras já armazenadas na memória é feita pela área
secundária com o objetivo de identificar o que é e para que serve a
informação. As áreas terciárias são responsáveis pela síntese das informações
(Fonseca, 2009; Gonçalves, 2003).
Nas habilidades de leitura e escrita é necessário que esta
unidade esteja bem integrada uma vez que ela coordena e hierarquiza as
trocas de informações entre diferentes regiões cerebrais e entre os dois
hemisférios. A compreensão da gramática, rotações espaciais, análise lógica,
dentre outras são funções das áreas terciárias que irão finalizar a identificação
das informações.
Figura 8. Segunda unidade funcional de Luria.
Fonte: Fonseca, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e aprendizagem, 2009, p.52
Já a terceira unidade funcional (figura 9) está envolvida com a
parte de expressão de comportamentos e para isso é necessário realizar
análise de objetivos, planejamento de movimentos e monitorar a execução dos
mesmos realizando correções quando necessário. Esta unidade é composta
37
pelo lobo frontal do cérebro e controla os movimentos voluntários, o que
envolve tanto a praxia quanto a execução linguística, configurando um centro
de controle do corpo e suas atividades. Portanto, o controle da atenção,
planejamento, pensamento, decisões, controle emocional, criatividade e
funções específicas da espécie humana ocorrem devido à terceira unidade
funcional (Fonseca, 2009).
Figura 9. Terceira unidade funcional de Luria. Fonte: Fonseca, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e aprendizagem, 2009, p.56
1.2 Maturação cerebral e aprendizagem
A maturação cerebral é o reflexo das transformações bioquímicas
e neurofisiológicas que ocorrem em função do tempo. O desenvolvimento
neurológico é o produto destas transformações que engloba o crescimento e
multiplicação das células nervosas, conexões entre elas e mielinização dos
axônios. O desenvolvimento das estruturas cerebrais depende da qualidade
das experiências sensoriais e social além de outros fatores como alimentação
e oportunidades de aprendizagem (Fonseca, 2009; Gonçalves, 2003).
Os estágios de maturação são caracterizados com a finalização
da mielinização do sistema. No sistema nervoso central os axônios são
mielinizados, o que permite uma condução mais eficiente da informação e as
redes neurais estabelecidas são consolidadas quando é finalizada a
mielinização daquele sistema. Mielinização consiste em uma membrana que
envolve os axônios e aumenta a velocidade de condução do impulso nervoso
38
entre os neurônios. À medida que a mielinização vai acontecendo a criança vai
controlando cada vez mais seu próprio corpo e movimentos, completando-se
na adolescência.
Alguns períodos de desenvolvimento são considerados críticos
para a aprendizagem por conta da mielinização, logo a privação de estímulos
importantes pode levar a disfunções permanentes já que será mais difícil
consolidar novas redes após os axônios estarem com bainha de mielina. Os
períodos críticos se referem a estágios do desenvolvimento em que ocorre
migração celular, mielinização, aumento no número de conexões, multiplicação
de células da glia ou formação de estruturas, ou seja, neste período uma
determinada região está finalizando sua formação essencial e distúrbios neste
período causam problemas graves.
O sistema nervoso é fluido, porém ele depende de uma formação
básica que é realizada até o período crítico. Após este período reorganizações
mais profundas são muito difíceis de ocorrer, portanto caso não haja
estimulação adequada, as sinapses não funcionais podem ser perdidas,
prejudicando o desenvolvimento adequado. A maturação cerebral permite ao
sistema nervoso manifestar as funções mais complexas devido à interação
entre as unidades funcionais. Supondo que um cérebro esteja em maturação
de forma adequada, fatores externos podem prejudicar o processamento da
informação, dentre eles a ansiedade (Miranda e Muzkat, 2004).
2. Efeitos da ansiedade nas funções cognitivas
Dividir o cérebro em sistemas funcionais permite compreender
como as funções mentais são formadas no ser humano. Os sistemas são
organizados em zonas ou áreas funcionais que interagem entre si de forma
que cada uma exerça um papel diferente. A ansiedade tem relação direta com
o funcionamento do sistema límbico e este está ligado a memória.
Como foi descrito no capítulo um o ser humano tende a
armazenar na memória eventos emocionalmente relevantes e este
armazenamento envolve as conexões do sistema límbico com córtex pré-
39
frontal que irá influenciar no planejamento e programação comportamental, ou
seja, na aprendizagem do significado daqueles estímulos. Ao se confrontar
novamente com tais estímulos o córtex pré-frontal direciona a atenção para o
que é importante baseado no significado das experiências anteriores (Andrade
et. al., 2004).
Um transtorno na organização funcional do sistema nervoso
central pode causar problemas na aprendizagem visto que a informação não
será processada de forma eficaz. A ansiedade desregula o processamento da
informação ao acrescentar mais informações ao sistema e este excesso
prejudica o funcionamento do córtex frontal, logo quando uma pessoa está
ansiosa há dificuldade em lembrar algum fato. Terelak (1990 citado por
Andrade et. al., 2004) estudou a relação entre ansiedade e desempenho em
atividades motoras. Verificou que o tipo de ansiedade influencia na
competência motora, sendo que pessoas com ansiedade-traço tendem a
executar a tarefa motora com mais eficiência do que pessoas com ansiedade-
estado. Este fenômeno é visível no ambiente escolar quando os alunos
enfrentam as provas ou testes. Assim, a ansiedade específica para aquele
momento prejudica a coordenação entre visão e coordenação motora.
O sono parece estar envolvido na consolidação de informações
adquiridas no período de vigília. Crianças com ansiedade apresentam
dificuldade para dormir e podem ter a consolidação das informações afetada.
O sono de onda lenta e o sono REM atuam na aprendizagem; segundo
pesquisas (Stickgold e cols, 2000 citados por Gazzaniga e Heatherton, 2005)
as mudanças necessárias nas redes neuronais ocorrem durante o sono; e
após dormir a consolidação é mais eficiente. Alunos em período de prova
apresentam mais sono REM, que é quando realizam mais consolidação de
conteúdo mnemônico. A mudança do padrão de sono ao longo da vida
demonstra a influência do sono, mais especificamente do sono REM, no
desenvolvimento de circuitos cerebrais para aprendizagem; visto que bebês e
crianças na primeira infância – período de grandes aprendizagens – dormem
mais horas e tem mais sono tipo REM.
40
Apesar de os fatores externos a escola que prejudicam o
desempenho escolar terem sido muito estudados ainda são escassos dados
sobre como condições médicas afetam a aprendizagem como privação de
sono, doenças respiratórias, desnutrição, etc (Araujo, 2002). A ansiedade
causa prejuízos médicos como cefaléia e doenças gastrintestinais uma vez que
envolve ativação prolongada de estruturas límbicas como amígdala e
hipocampo que também estão envolvidas com o funcionamento fisiológico do
organismo através do hipotálamo, prejudicando o direcionamento da atenção e
memorização adequada dos conteúdos escolares (Asbahr, 2004).
A interação entre as informações que entram de forma constante
no sistema nervoso proporciona a aprendizagem, sendo esta um processo
contínuo que depende de uma rotina de hábitos de vida diária saudáveis para
configurar bom funcionamento das funções cognitivas. Tal processo depende
basicamente da atenção e memória, pois é necessário saber quais estímulos
devem ser objeto da concentração e conjugá-los com outras informações já
adquiridas.
2.1 Efeitos da ansiedade na atenção
Atenção é definida como a capacidade de se concentrar numa
tarefa, selecionando estímulos relevantes ao mesmo tempo em que descarta
estímulos irrelevantes. Pode ser classificada como vigília ou atenção
sustentada, atenção dividida ou atenção seletiva. Anatomicamente a atenção
envolve estruturas subcorticais e porções do córtex frontal devido a ativação do
sistema reticular ativador que é responsável pela regulação da vigília
conectando estruturas do sistema límbico e o córtex (Guardiola, 2006; Jarros,
2011).
Estudos sobre desempenho na execução de tarefas mostram que
a ansiedade prejudica o desempenho porque aumenta a distração uma vez
que a atenção que deveria ser direcionada a tarefa passa a ser dividida com
outros estímulos detectados como perigosos. Da mesma forma, pessoas
ansiosas teriam dificuldade de deixar de prestar atenção aos estímulos do
ambiente, pois estariam sempre a espera que algo ruim aconteça e este
41
comportamento impede a concentração além de sobrecarregar o cérebro com
mais informações (Bazi, 2000).
Algumas pesquisas indicam que pessoas ansiosas possuem
sistema atencional hipersensível e assim que detectam estímulos
ameaçadores seu organismo prioriza tais informações que são processadas
por sistemas automáticos de entrada de informações. Neste circuito a
amígdala ativa o sistema nervoso autônomo causando os sintomas fisiológicos
da ansiedade antes de o hipocampo relacionar os novos estímulos com
informações já armazenadas. Assim, a ansiedade inibe o processamento
detalhado do estímulo e impede a concentração adequada para atribuir
significado a experiência.
O efeito da ansiedade na atenção é descrito como um ciclo
vicioso uma vez que a pessoa ansiosa tende a prestar mais atenção em vários
estímulos para detectar com mais rapidez as ameaças, o que provoca queda
na concentração. As sensações experimentadas na ansiedade alimentam a
sensação de perigo e de desconforto levando a pessoa a continuar a procura
por estímulos ameaçadores no ambiente. A diferença no funcionamento neural
entre pessoas ansiosas e não ansiosas é a capacidade em deslocar o foco da
atenção (Montagnero et. al., 2008).
2.2. Efeitos da ansiedade na memória
A memória talvez seja a função mais importante para o homem.
Ela garante sua sobrevivência porque indica o que já ocorreu com aquela
pessoa e compara informações novas com antigas. Os sentidos captam
informações externas e ativam neurônios de forma sistemática devido a
passagem do impulso nervoso que estabelece a conexão entre redes e
permite a reorganização das memórias ao agregar novas informações (Relvas,
2009).
Essa combinação entre informações novas e antigas é iniciada
por uma estrutura cerebral conhecida como hipocampo que serve como filtro
de dados ao armazenar informações pouco relevantes por um tempo e enviar
informações mais importantes para o córtex que finaliza a combinação das
informações tornando-se fundamental na consolidação das memórias. As
42
áreas corticais por sua vez são regidas pelo córtex pré-frontal que é o
executivo central do cérebro identificando e planejando o que fazer com as
informações recebidas além de programar respostas mais adequadas e
armazenar novas memórias (Relvas, 2009).
O córtex pré-frontal tem papel importante na seleção de quais
informações armazenadas serão apropriadas para solucionar algum problema.
Pessoas com lesão nessa área apresentam dificuldade em selecionar qual a
melhor alternativa para alguma questão já que esta região controla as
informações necessárias para codificar (hemisfério esquerdo) e recuperar
(hemisfério direito) memórias que já haviam sido consolidadas (Guardiola,
2006). Além disso, o córtex pré-frontal regula a inibição do sistema de reação
ao medo que afeta a consolidação da memória realizada pelo hipocampo.
A memória é compreendida em dois níveis. O primeiro engloba a
definição geral de memória que pode ser dividida em fases sequenciais:
aquisição/codificação, armazenamento/consolidação e recuperação/evocação;
e o segundo implica que diferentes tipos de informações geram diferentes tipos
de memória sendo que um estímulo visual forma uma memória visual, uma
informação emocional forma uma memória emocional e assim em diante.
Desta forma, diferentes redes neurais estariam envolvidas no processamento
da memória gerando uma classificação de acordo com o sistema envolvido –
um deles depende do tempo de duração, ou seja, memória ultra rápida, de
curta duração e de longa duração; e o outro, do conteúdo: declarativa, não
declarativa, de procedimento ou operacional – sendo atribuídas a diferentes
estruturas cerebrais de acordo com a classificação da memória como, por
exemplo, o hipocampo realiza a consolidação de memória declarativa
enquanto que o sistema límbico – mais precisamente a amígdala – armazena
memórias emocionais não declarativas e o cerebelo é responsável pela
memória não declarativa de procedimentos (Izquierdo, 2002; Guardiola, 2006).
No caso de informações emocionais a amígdala, que está
localizada ao lado do hipocampo, detecta e modula a intensidade do
processamento emocional sendo o centro de resposta ao medo. Os sistemas
de processamento do medo são foco dos estudos do impacto da ansiedade na
43
memória. A resposta fisiológica indicada pela amígdala envolve a ativação do
sistema nervoso autônomo que irá preparar o corpo para a reação conhecida
como luta ou fuga. Eventos que geram uma carga emocional alta têm mais
probabilidade de serem relembrados devido a liberação de hormônios que
atuam também na regulação da amígdala (figura 10). Estudos comprovam que
um nível adequado de ansiedade é necessário para que se possa alcançar
desempenho máximo em tarefas, no entanto, níveis elevados de ansiedade
prejudicam a capacidade de adquirir e consolidar memórias, principalmente em
evocar memórias de longo prazo (Guardiola, 2006).
Estudos sobre o papel da amígdala e memória demonstram como
pode ocorrer aprendizado sem a participação de sistemas de processamento
mental superior, ou seja, sem que haja consciência de que o sujeito está
aprendendo; logo algumas aprendizagens não são decodificadas através da
linguagem, mas são expressas por meio de reações emocionais ou atos
motores. Haveria ainda diferença de gênero na ativação da amígdala em que
as mulheres apresentam maior capacidade em armazenar memórias
emocionais devido à ativação diferencial na amígdala esquerda para as
mulheres e na amígdala direita para os homens (LeDoux, 2001).
Um efeito importante da memória na aprendizagem é a
capacidade de consolidar o que foi aprendido. Este processo é realizado pelo
hipocampo que recebe os componentes da informação e tem ligações com
diversas áreas corticais responsáveis pelo armazenamento da memória. Os
hormônios liberados na ansiedade atuam no hipocampo chegando a causar
atrofia nesta estrutura quando presentes por um longo tempo e causam
prejuízos na consolidação da memória assim como na comunicação do
hipocampo com áreas corticais que armazenariam a memória ou atuariam no
processo de evocação (Guardiola, 2006).
44
Figura 10. Atuação da amígdala na memória.
Fonte: Lent, Roberto. Cem Bilhões de Neurônios, 2005, p.614
Um tipo específico de memória tem sido relacionado diretamente
com a capacidade de aprendizagem, a memória operacional. Ela realiza um
arquivamento temporário de informações enquanto outra tarefa é realizada
simultaneamente, logo o sujeito poderia escutar e escrever ao mesmo tempo
alternando a atenção para o significado do que escutar e para o que está
escrevendo (Jarros, 2011).
A evocação das informações memorizadas também influencia na
capacidade de aprendizagem e é prejudicada na ansiedade devido ao
aumento de entrada de informações provocando um bloqueio no
processamento. A retroalimentação do sistema de inibição das reações de
ansiedade fica afetada uma vez que o córtex pré-frontal e hipocampo não
funcionam normalmente devido a atuação do neurotransmissor GABA (ácido
gama-aminobutirico), principal neurotransmissor inibitório do sistema nervoso
central, que é um dos principais moduladores da memória e é estimulado pela
amígdala na ansiedade. O efeito desta cadeia de reações é a diminuição da
capacidade de selecionar informações importantes mediado pelo córtex pré-
frontal e prejuízo na consolidação de memórias, realizada pelo hipocampo
(Lent, 2005; Izquierdo, 2002).
45
3. Memória no ambiente escolar
Atualmente a capacidade de memorizar algo é muito relacionada
a aprendizagem. Do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem é a
mudança ocorrida após a integração da nova informação (adquirida através da
atenção) ao sistema já consolidado. Já a memória é a fixação da
aprendizagem, ocorre em três fases – aquisição, consolidação e evocação – e
regula quando e como a informação aprendida deve ser usada afetando
diretamente o desempenho em tarefas (Guardiola, 2006; Izquierdo, 2002).
Ansiedade é gerada por emoções de medo e é influencia por
outras emoções relacionadas ao julgamento de a pessoa ser capaz ou não de
enfrentar seu medo. Os mecanismos fisiológicos ativados na ansiedade
também fazem parte da regulação vegetativa do corpo que controla o sistema
imunológico e endócrino que ficam disfuncionais na ansiedade crônica. Uma
das estruturas comum a esses sistemas e que também atua na reação a
ansiedade é o hipocampo, que participa na consolidação da memória
declarativa, ou seja, de memória que são conscientemente adquiridas e que
podem ser traduzidas por palavras.
Este tipo de memória é o mais valorizado na escola uma vez que
o método para verificar desempenho escolar são as provas e estas nada mais
são do que perguntas sobre conteúdos científicos que devem ser memorizados
por um longo tempo. Os efeitos da ansiedade na memória são mais
impactantes em pessoas com ansiedade traço, quando as tarefas são difíceis
e quando já houve fracasso na sua execução. Em contrapartida a ansiedade
não prejudica a aprendizagem quando a tarefa é simples e quando a pessoa
confia em suas habilidades para solucionar o problema (Bazi, 2000).
Portanto deve-se pensar nos métodos de avaliação de
desempenho para alunos considerando que as provas mais simples e que
sugestões dos professores de modo a ajudar os alunos em suas fraquezas
diminuem o impacto negativo da ansiedade no processamento das
informações no sistema nervoso central.
46
CAPÍTULO III
DETECÇÃO E MANEJO DA ANSIEDADE NA ESCOLA
"Não basta acumular dados. É preciso articular, deduzir uma coisa de outra.
O conhecimento é um entrelaçamento de significados." Nilson José Machado
Ansiedade representa um estado de tensão ou apreensão sobre
um evento futuro que não é necessariamente ruim. Esse estado deflagra
emoções positivas ou negativas de acordo com o julgamento do sujeito, sendo
que há uma tendência a repetir o prazer experimentado por emoções positivas
ou evitar o desprazer causado por emoções negativas. Como exemplo de
emoções positivas pode-se citar a alegria e amor e para as negativas, medo e
ansiedade – que são descritos atualmente como níveis diferentes da mesma
emoção (Venâncio et. al., 2008).
Com relação a ansiedade na infância acreditava-se que ela era
sempre passageira configurando uma emoção benigna, porém estudos atuais
indicam que a ansiedade experimentada na infância pode ser indicativa de
sofrimento uma vez que prejudica a realização das atividades diárias,
sobretudo quando a ansiedade é frequente e a criança não tem como expor
suas preocupações (Asbahr, 2004).
Não há muitos estudos sobre a prevalência do transtorno de
ansiedade em crianças e adolescentes brasileiros, porém sabe-se que aqueles
que desenvolvem o transtorno já apresentavam sinais de ansiedade anos
antes do diagnóstico. Cabe, então, àqueles que convivem com a criança
observar a gravidade das reações a estímulos negativos uma vez que a
detecção precoce de ansiedade pode diminuir a probabilidade de
desenvolvimento de transtorno na vida adulta.
Na infância as experiências de vida têm forte influência na
personalidade e crianças que convivem com medo podem gerar traços de
personalidade ansiosa que podem ser potencializados ao enfrentar as
mudanças ocorridas com a entrada na escola. Viver em ambientes com altos
47
índices de violência também favorece o desenvolvimento de transtorno de
ansiedade, logo escolas em zonas urbanas devem estar atentas a mais este
fator estressor (Asbahr, 2004; Caíres e Shinohara, 2010).
São verificadas, ainda, constantes visitas ao pediatra que
envolvem queixas somáticas como dor de cabeça, bruxismo, diarréia,
problemas gastrintestinais, dentre outras (Friedberg e McClure, 2004). Os
educadores devem ficar atentos a manifestações de ansiedade em seus
alunos já que as mudanças ocorridas no desenvolvimento infantil geram
ansiedade.
Dentre as mudanças ocorridas na infância a escolarização é
marcadamente um evento de vida estressor devido a modificação da rotina da
criança. Quanto mais fatores estressantes presentes maior a probabilidade de
o sujeito ser ansioso, logo a escola também deve se preocupar com este
fenômeno considerando que se os problemas de aprendizagem somente
ocorrem no ambiente escolar o problema não é do aluno e sim da escola
(Margis et. al., 2003).
1. Detectando sinais de ansiedade
Segundo o DSM-IV-TR as pessoas ansiosas estão sempre
irritadas, preocupadas e com medo. Elas procuram evitar lugares ou situações
que as deixam ansiosas, principalmente situações em que serão avaliadas por
outras pessoas. Na ansiedade o sujeito tende a esperar que o pior aconteça e
que ele não tenha capacidade para lidar com a situação criando um ciclo no
qual a pessoa, ao evitar tais situações, também não desenvolve sua
capacidade para lidar com elas ficando mais sensível e vulnerável, o que o faz
evitar ainda mais a situação, iniciando o ciclo novamente (Friedberg e McClure,
2004).
A ansiedade reflete como o desenvolvimento emocional permite o
enfrentamento de medos e preocupações. Em crianças, o enfrentamento do
medo pode ser mais complicado porque elas não reconhecem suas
preocupações como irracionais e exageradas (Asbahr, 2004). A aprendizagem
48
vem sendo mais relacionada ao estado emocional experimentado pelos alunos
nas escolas dando ênfase a interpretação que o aluno faz dos eventos
acadêmicos (Bazi, 2000; Costa e Boruchovitch, 2004).
O medo gerado pela escolarização engloba a experimentação de
situações que não ocorriam no ambiente familiar. As regras para convivência
no ambiente escolar são diferentes das de casa e, neste momento, as crianças
passam a conviver com um número de pessoas muito maior do que estavam
acostumadas. Tais mudanças podem causar ansiedade no início da
escolarização, porém após alguns anos na escola a ansiedade também é
observada devido a importância atribuída ao bom desempenho em provas
(Oliveira e Sisto, 2002).
Alguns fatores são precursores de ansiedade em alunos (vide
tabela 2), o que aponta para a importância de investigar como as emoções
estão envolvidas na aprendizagem. Um autor que defende a conexão entre
emoção e aprendizagem é Antonio Damásio cujas pesquisas sobre as redes
neurais das emoções indicam que a emoção impulsiona ações racionais, logo
um aluno deve sentir prazer para se motivar a aprender (Costa e Boruchovitch,
2004).
Situação Consequência
Feedback negativo do professor Queda na atenção e concentração do aluno.
Déficit de memória Com o avanço da idade aumenta o medo do fracasso.
Clima competitivo e hostil Queda nas habilidades sociais do aluno; medo.
Método de avaliação impróprio Queda na autoestima; medo.
Tempo curto para provas Aumento da preocupação, falta de concentração.
Estratégias de estudo ineficazes Insegurança.
Tabela 2. Fatores geradores de ansiedade na escola (baseado em Costa e Burochovitch, 2004)
Quando a escola compreende que tipo de emoções seus alunos
vivenciam na escola ela pode elaborar medidas de intervenção e verificar como
as emoções propiciadas pela escola podem inibir o desejo de aprender para
reverter este quadro. Entender o papel do cérebro na ansiedade possibilita
elaborar as estratégias de estimulação com mais cuidado. Circuitos que
49
processam o medo e as emoções explicam como a ansiedade prejudica a
consolidação e a evocação de memórias assim como situações emocionais
fortes influenciam memória e atenção (Andrade et. al., 2004).
1.1 Medo e aprendizagem
Os circuitos de ativação do medo são os mais estudados para a
compreensão da ansiedade. Estímulos causadores de medo são transitórios e
necessários a sobrevivência sendo detectados pela amígdala, porém alguns
estímulos tornam-se recorrentes seja porque continuam presentes na vida do
individuo ou porque o impacto daquela situação foi tão forte que o sujeito cria
uma expectativa em relação ao estímulo em eventos futuros (Venâncio et al,
2008; LeDoux, 2001).
Viver em estado de apreensão é uma característica do homem
contemporâneo que deve procurar o sucesso profissional a todo custo. Por sua
vez é feita uma relação entre adquirir conhecimento na escola e sucesso
profissional, logo o desempenho dos alunos durante os anos escolares
determinaria quem teria os melhores empregos na vida adulta. A importância
dada à aprendizagem e a escolarização decorrem dos conceitos e valores
formulados pela sociedade na qual o sujeito está inserido e direcionam as
interpretações que os alunos constroem sobre o mundo (Caíres e Shinohara,
2010; Rosário e Soares, 2003)
As metas educacionais passam a depender do tipo de sistema
econômico, que nos últimos 20 anos, visa a preparar os alunos para o
mercado de trabalho ensinando mais de um idioma e informática aumentando
a quantidade de conteúdos a serem aprendidos. Assim, a ansiedade
experimentada no homem do século XXI tem mais influência do
desenvolvimento psicológico do que do biológico (Duarte e Hübner, 1999).
Pode-se relacionar a evitação de situações ansiogênicas com o
desenvolvimento de fobias a estímulos ou situações de aprendizagem já que a
teoria sugere que os medos que deflagram fobias específicas são adquiridos
por experiências traumáticas pessoais ou pela observação de reações de
medo em outros. Situações frequentes que provoquem medo no aluno podem
50
desencadear um processo de condicionamento naquele aluno que apresenta
constantes notas abaixo do esperado, alunos que passam por situações
humilhantes ou até mesmo quando o ambiente é desestimulante (Gazzaniga e
Heatherton, 2005).
A associação de sensação e estímulos – condicionamento – é a
base de um tipo de aprendizagem cuja extinção ou controle é difícil. O
condicionamento é uma associação entre dois estímulos sendo um deles,
inicialmente, gerador de emoções e o outro, neutro. Porém após o
condicionamento o estímulo neutro passa a ativar emoções similares a do
gerador de emoções. Na escola situações que eram neutras como responder
uma questão em voz alta, por exemplo, podem se tornar ansiogênicas caso
ocorra associada a estimulação negativa como humilhação ou deboche, que
são estímulos socialmente aprendidos. Se o aluno errar a questão ou sentir-se
humilhado pelo professor ou pelos colegas, a probabilidade de o aluno querer
evitar responder novamente em voz alta aumenta. Este condicionamento pode
ocorrer somente com um professor ou disciplina específica ou pode ser
generalizado para qualquer situação parecida (Gazzaniga e Heatherton, 2005).
O medo experimentado por estímulos condicionados é ativado
pela amígdala que é responsável pelo aprendizado emocional e possui forte
conexão com o hipocampo podendo fazer relações rápidas de informações
potencialmente aversivas com conteúdos armazenados na memória. A via de
interpretação dos estímulos de medo também ativa áreas responsáveis pela
regulação fisiológica do corpo, conforme descrito no capítulo um, e os
hormônios liberados na corrente sanguínea justificam o bloqueio de funções
cognitivas importantes para a aprendizagem escolar como a memória e
atenção (LeDoux, 2001).
Processos simples de aprendizagem como a habituação –
diminuição de resposta comportamental após exposição ao estímulo não
ameaçador – e sensibilização – aumento de resposta comportamental após
exposição ao estímulo ameaçador – operam por meio de neurotransmissores
que modificam as conexões entre neurônios. O fortalecimento destas
conexões aumenta o tempo de resposta dos neurônios pós-sinápticos, sendo a
51
base celular da aprendizagem, e depende da potenciação a longo prazo (PLP)
no hipocampo. O condicionamento provoca a PLP indicando alta probabilidade
de armazenamento na memória daquele evento (Gazzaniga e Heatherton,
2005).
Além da atividade de neurotransmissores nas redes neuronais
outros fatores influenciam na memória de eventos geradores de medo. Em
animais que realizavam atividades triviais não foram observadas
manifestações de memória, porém ao receberem doses de adrenalina a
excitação fisiológica aumentou e a liberação de glicose no sangue provocou
maior atividade da memória no cérebro. Isto indica que “Eventos importantes
levam a mudanças neuroquímicas que produzem experiências emocionais”
(Gazzaniga e Heatherton, 2005, p.236). As experiências emocionais, portanto
estão estritamente conectadas com o armazenamento e evocação de
memórias.
O bloqueio da evocação de informações armazenadas ocorre
porque o funcionamento do hipocampo torna-se disfuncional quando o sujeito
está constantemente estressado. Pessoas ansiosas experimentam reações de
estresse com mais freqüência porque acreditam que o mundo é cheio de
perigos e acreditam que elas não são capazes de enfrentar as situações
perigosas (Ballone e Moura, 2008).
Reações de medo são iniciadas pela amígdala (porção direita no
sexo masculino e esquerda no sexo feminino) que recebe do tálamo
informações sensoriais. O tálamo direciona, também, os estímulos para as
áreas corticais correspondentes que irão processar os estímulos e direcionar a
informação já decodificada ao hipocampo. No hipocampo ocorre a comparação
entre a informação que chega e as já armazenadas na memória para definir o
que de fato está ocorrendo, no entanto, antes de os estímulos serem
devidamente interpretados e correlacionados pelo hipocampo, a amígdala já
inicia as reações de luta ou fuga ao ativar o sistema nervoso autônomo.
Começam as reações fisiológicas que deixam o corpo alerta e pronto para
ações de defesa (Gazzaniga e Heatherton, 2005; Ballone e Moura, 2008).
52
Uma dessas reações, que está ligada ao bloqueio na recuperação
de informações, é a liberação de hormônios, sendo o cortisol (um
glicocorticóide) o hormônio que atua no hipocampo. O hipocampo tem outra
função que é sinalizar à amígdala que os estímulos já processados pelas áreas
corticais não são ameaçadores realizando uma função inibitória da reação
fisiológica do medo, porém, ao ser constantemente ativado pelo cortisol, esta
função fica deficiente o que não interrompe a ativação do hipotálamo
provocando super ativação do hipocampo e este não consegue mais realizar
suas diversas funções, dentre elas a evocação de memória declarativa de
longo prazo – este tipo de memória é a mais utilizada por alunos – e a
consolidação deste mesmo tipo de memória. Assim, em situações
excessivamente estressantes o aluno não consegue consolidar a informação
que seu professor transmite e nem realizar correlações entre novas e antigas
informações (Gazzaniga e Heatherton, 2005; Ballone e Moura, 2008).
No caso de ansiedade em situações escolares, como responder a
perguntas em voz alta ou realizar testes, os alunos ansiosos são
constantemente submetidos a essas reações fisiológicas e o bloqueio do
funcionamento normal do hipocampo provoca os “brancos” no resgate de
informações potencializando ainda mais a ansiedade na sala de aula. Ao
mesmo tempo a ativação repetida e desenfreada do sistema nervoso
autônomo provoca o aparecimento de problemas de saúde. Tendo em vista
que pessoas ansiosas também apresentam prejuízos na saúde é possível
utilizar o histórico médico como um indicador de ansiedade na escola.
1.2 Impacto da ansiedade na saúde dos alunos
A visão da teoria de processamento da informação acerca da
ansiedade é multidimensional, envolvendo aspectos cognitivos como
percepção de si, preocupação com as consequências de ações; e emotivos –
sentimentos de desprazer, ativação fisiológica e nervosismo. Mesmo alunos
com alto desempenho escolar podem ficar ansiosos devido a preocupação em
atender às expectativas dos pais, amigos e professores enquanto alunos com
baixo desempenho escolar apresentam ansiedade devido ao sentimento de
53
fracasso (Costa e Burochovitch, 2004). Os dois fatores atuam na reação
fisiológica da ansiedade.
Como discutido anteriormente, o século XXI é marcado pelo
adoecimento psíquico, sendo a ansiedade um dos problemas mais frequentes
em adultos e crianças. Provavelmente o maior evento estressor para crianças
e adolescentes é o desempenho escolar, o que provoca adoecimento daqueles
que são mais sensíveis a crítica negativa uma vez que pessoas ansiosas
parecem ter maior predisposição para ativação do sistema nervoso autônomo
simpático e lentidão para adaptação das respostas fisiológicas (Margis et. al.,
2003).
Com a presença de muitos estímulos estressores crianças
desenvolvem mais cedo problemas de saúde. O estresse é a reação fisiológica
de uma perturbação ao organismo, enquanto que a ansiedade é a
manifestação psíquica ao estresse, ou seja, estrutura a interpretação e a
antecipação do que será estressor ao organismo visando prevenir-se de tais
reações. Altos níveis de ansiedade provocam reações exacerbadas de
estresse provocando gastrite, dor de cabeça, desmaios, etc. (Ballone e Moura,
2008).
Estímulos ambientais ansiogênicos presentes de forma constante
estressam o organismo e suscitam ativação crônica do hipotálamo
desencadeando as reações de luta e fuga. Na fase inicial do estresse o corpo
reage produzindo catecolaminas. As catecolaminas (adrenalina e
noradrenalina) afetam as reações imunológicas, seja por reação fisiológica,
como, por exemplo, a contração do baço, seja por estímulo celular através de
receptores específicos (adrenérgicos) na membrana celular; o aumento de
catecolaminas inibe as respostas de anticorpos afetando o sistema de defesa
dor organismo e proporciona o aumento de doenças infecciosas, alergias e
úlceras (Lent, 2005; Guyton e Hall, 2002).
A fase consecutiva seria a adaptação do organismo com a
regulação das respostas do eixo HPA – hipófise, pituitária, adrenal. Com a
continuidade dos estímulos estressores ocorre a liberação crônica de
54
corticóides, que estão na base das doenças respiratórias e cardiovasculares
em pessoas ansiosas (Lent, 2005; Guyton e Hall, 2002).
Professores e educadores devem ficar atentos ao aparecimento
de doenças nos alunos que podem sinalizar o esgotamento dos mesmos ao
tentarem se adaptar a estímulos ansiogênicos. A promoção do bem estar, em
contrapartida, pode melhorar o rendimento escolar uma vez que a cognição e
emoção estão relacionadas (Ballone e Moura, 2008).
1.3 Ansiedade frente aos testes
Rosário e Soares (2003) investigaram como a ansiedade
prejudica o desempenho de alunos em provas. Mostraram que a ansiedade na
hora da realização de provas aumenta em alunos do 1º ao 7º ano do ensino
fundamental e diminui nos dois últimos anos deste segmento. Os alunos que
experimentaram ansiedade relatam medo de segregação devido ao baixo
desempenho em provas refletindo a competição gerada por esse sistema de
avaliação.
Os autores explicam que o aumento da ansiedade em provas
ocorre porque o aluno avalia a prova como ameaçadora após sentir-se incapaz
de realizar as primeiras questões e redireciona sua atenção para outros
pensamentos mais relacionados ao estado emocional negativo como
incompetência e medo do fracasso. Ao se deparar com a primeira questão da
prova o aluno inicia o processamento da informação tentando localizar na
memória as informações necessárias para responder a questão e o resultado
deste processo é fundamental para assegurar ao aluno sua capacidade de
resolver questões subsequentes. Caso o aluno não tenha armazenado na
memória informações suficientes aumenta a preocupação em relação ao
desempenho como um todo, retirando o foco individual da questão que ele
está resolvendo, redirecionando os pensamentos para situações não
relacionadas à prova, o que aumenta a ansiedade. Caso o aluno já tenha
traços de ansiedade a situação passa a ser ainda mais ameaçadora
comprometendo a evocação de diversas informações (Rosário e Soares,
2003).
55
Há duas hipóteses vigentes nos estudos sobre ansiedade em
situações de prova. Uma delas é a Interferência na qual o aluno ao sentir
ansiedade na realização da prova transfere sua atenção para outros
pensamentos não relacionados e não consegue focar sua atenção na
resolução da prova prejudicando o processamento cognitivo ao não conseguir
evocar as memórias dos conteúdos relacionados às questões. A outra hipótese
é chamada de Déficit e relaciona ansiedade em situação de testes à falta de
estratégias de estudo tanto na aquisição de conteúdos quanto na evocação
deles (Costa, 2000).
Entretanto, as investigações acerca deste assunto apontam que o
baixo rendimento escolar em alunos ansiosos parece ser uma combinação
entre as duas hipóteses. A ansiedade teria efeito indireto na aprendizagem e é
significativa em pessoas com problemas de aprendizagem dificultando ainda
mais o processo, pois interfere nos processos cognitivos – percepção, atenção,
memória – que direcionam o conteúdo do que será aprendido. No início da
aprendizagem conteúdos mais difíceis aumentam o estado de ansiedade nos
alunos.
Alunos com alto grau de ansiedade não apresentam estratégias
adequadas de estudo causando problemas de recuperação do conteúdo uma
vez que dedicam muitas horas para estudar, mas não sabem organizar as
horas de estudo e não têm conhecimento sobre estratégias de estudo para
preparação para provas. A ativação fisiológica é experimentada tanto por
alunos com alto ou baixo desempenho escolar, porém o impacto dessas
alterações no funcionamento cognitivo de alunos inseguros em relação a suas
capacidades é mais influente no desempenho em provas (Costa e
Burochovitch, 2004).
A utilização de escalas de ansiedade nas escolas tem sido
defendida por alguns pesquisadores da área, com a finalidade de avaliação do
grau de ansiedade e para avaliação da melhor estratégia de intervenção.
Essas escalas também influenciariam a visão que o professores tem sobre os
alunos com baixo rendimento possibilitando melhor relacionamento com os
alunos (Oliveira e Sisto, 2002).
56
Conhecer traços de personalidade de crianças tem ajudado a
compreender a relação entre aprendizagem e ansiedade. Traços como
controle, cautela e confiança foram mais presentes em crianças com bom
desempenho em tarefas de memória, atenção e habilidades verbais; já
crianças impulsivas e com falta de confiança em si apresentaram níveis altos
de ansiedade e os piores desempenhos nas mesmas tarefas. Ao investigar as
características de personalidade e de superação de obstáculos dos alunos é
possível modificar o modelo de avaliação utilizado e diminuir o impacto da
ansiedade em testes escolares (Oliveira e Sisto, 2002).
2. Estratégias para manejo da ansiedade
Oliveira e Sisto (2002) indicam que a utilização de escalas de
ansiedade nas escolas possibilitaria a detecção precoce de ansiedade infantil
permitindo uma intervenção adequada além de modificar a visão dos
professores sobre seus alunos.
Estratégias apontadas por alunos com bom desempenho escolar
demonstram que a ansiedade está presente também nestes alunos, porém
eles possuem maior conhecimento sobre como estudar para provas. Os alunos
apontaram como boas estratégias: administração do tempo de estudo,
estruturação do ambiente e frases de automotivação. Situações de avaliação
que não exijam alto desempenho e que ocorram em ambientes confortáveis
foram essenciais para que alunos com alto nível de ansiedade apresentassem
bom desempenho em provas, porém alunos com baixo nível de ansiedade
apresentam melhor desempenho em ambientes competitivos ou quando
motivados (Oliveira e Sisto, 2002; Costa, 2000).
No estudo de Duarte e Hübner (1999) foram verificados índices
de bruxismo como sinal de ansiedade em alunos de duas escolas. Ao
entrevistarem professores, alunos e pais os autores concluíram que a escola
com maior índice de bruxismo não apresentava uma estratégia pedagógica
definida, o que pode transmitir insegurança tanto para professores quanto para
alunos, aumentando o nível de ansiedade. Já a escola com menor índice de
57
bruxismo apresentava estrutura pedagógica definida com planejamento de
atividades e clareza nos pressupostos teóricos. Esta postura permitiu aos
alunos e professores saber com antecedência o que lhes aconteceria ao longo
do ano. A participação dos pais e alunos no planejamento do ano escolar
auxiliou, também, nos baixos índices de bruxismo uma vez que, ao tornarem-
se ativos no processo de aprendizagem, os alunos puderam controlar melhor
seus hábitos de estudos e expressar seus sentimentos.
Uma boa estratégia para a escola seria criar espaços para
atividades relacionadas a habilidades de manejo da ansiedade desviando o
foco da aprendizagem do conhecimento científico. Algumas estratégias
mostram-se efetivas no alívio do estresse e da ansiedade, como: possibilidade
de falar sobre seus problemas, exercício físico regular, estratégias de estudo,
técnicas de relaxamento e treinamento de habilidades sociais e de resiliência.
Assim, a educação emocional torna-se um fator importante a ser considerado
no processo de escolarização do século XXI (Ballone e Moura, 2008).
Em estudo realizado por Benjamin et. al. (1981 citados por Costa,
2000) foi verificado que alunos ansiosos podem ser divididos em dois grupos:
aqueles que possuem bons hábitos de estudo, mas não sabem lidar com a
pressão em avaliações; e o grupo que não sabem lidar com os conteúdos
escolares devido a maus hábitos de estudos. O primeiro grupo necessitaria de
diferentes formas de avaliação enquanto que o segundo, de treinamento em
estratégias de estudo, porém em ambos os grupos foi observado que a
motivação extrínseca – gerada por fatores ambientais – é privilegiada para a
maioria dos alunos.
A motivação extrínseca pode ser exemplificada por recompensas,
pressão social e punição, indicando que o padrão de motivação dos alunos é
relacionado à comparação e competição. Os alunos da pesquisa supracitada
também indicaram que a vivência escolar é desmotivante e que desconhecem
estratégias de auto motivação – estratégias que estariam mais relacionadas a
motivação intrínseca, como interesse e curiosidade pelo conteúdo acadêmico
em si. Professores podem organizar o ambiente escolar e suas aulas de modo
58
a promover o interesse pelo aprendizado, o que estimularia a motivação
intrínseca (Costa, 2000).
Dentre estratégias de motivação podem-se indicar estratégias de
aprendizagem como: memorização, imagem mental, administração de tempo,
autoregulação e metacognição. A própria escola pode promover o debate entre
seus alunos sobre a forma como eles se organizam para estudar e como eles
aprendem. Isto despertaria a consciência da importância de organizar o
ambiente e tempo de estudo, valorizar e desenvolver habilidade de
concentração e memorização além de promover disciplina e estratégias para
lidar com a ansiedade.
Uma disciplina que pode tornar-se central para o alívio da
ansiedade no ambiente escolar é a Educação Física. Muitas escolas não
apresentam programas de exercício físico baseado em atividades aeróbicas e
estas vêm sendo foco de pesquisas que buscam estratégias de combate a
depressão e ansiedade. Vieira et. al. (2009) verificaram que um programa de
exercícios aeróbicos regular de 12 semanas foi suficiente para reduzir níveis
de depressão e ansiedade, porém o grupo que, além dos exercícios, fez uso
de medicamentos apresentou os melhores índices de queda na ansiedade. A
prática de exercícios físicos tem sido apontada como solução mais econômica
na redução da ansiedade provavelmente devido a liberação de endorfinas
(responsável pela sensação de prazer) e o aumento da transmissão sináptica
de monoaminas (que funcionam como antidepressivos).
William e Lord (1997 citados por Mello et al, 2005) compararam o
desempenho cognitivo entre dois grupos de idosos, sendo um deles submetido
a um programa de exercício físico aeróbico por 12 meses. Verificaram que o
grupo que praticou exercícios apresentou aumento significativo em funções
cognitivas como atenção, memória, agilidade motora e humor. Neste artigo é
formulada a hipótese que pessoas mais ativas diminuem o risco de doenças
físicas e mentais devido ao aumento do transporte de oxigênio para o cérebro,
diminuição da pressão arterial, dos níveis de colesterol e triglicerídeos, síntese
e degradação de neurotransmissores mais eficientes, dentre outros.
59
Exercícios aeróbicos reduzem os níveis de ansiedade em
pessoas ansiosas e a prática de atividades físicas em crianças promove o
desenvolvimento de habilidades psicomotoras. Logo, as escolas podem
desenvolver programas de atividades físicas visando o desenvolvimento global
de seu aluno.
Outro aspecto importante na diminuição dos níveis de ansiedade
em escolares é o envolvimento da família no processo de aprendizagem. Pais
excessivamente críticos e com baixa tolerância a erros, perfeccionistas, podem
provocar alto nível de ansiedade nos filhos ao esperar resultados fora da
realidade e ao comparar seus filhos com irmãos ou outras crianças. A escola
pode orientar os pais apontando a importância de ajudar os filhos não só nas
séries iniciais, mas em todo o período de escolarização. Os pais também
podem ajudar supervisionando o ambiente no qual o filho estuda permitindo o
silêncio e organização necessários para a concentração. Pais devem estimular
o sentimento de competência fornecendo elogios e desenvolver a importância
da escola na vida do filho (Costa, 2000; Rosário e Soares, 2003).
Na sala de aula os professores podem ajudar seus alunos a
diminuir o nível de ansiedade provendo oportunidade de responder questões
em pequenos grupos ou responder questões com respostas simples (sim ou
não), esclarecer objetivo das provas, variar tipos de avaliação e fornecer tempo
suficiente para realizar as questões (Costa e Burochovitch, 2004).
Alunos que não estão preparados para responder
adequadamente às provas e não conseguem responder as primeiras questões
sentem-se mais tensos aumentando a reação fisiológica da ansiedade
contribuindo para a visão de que a prova é uma experiência desagradável e
ameaçadora. Colocar questões mais simples no início da prova geraria estado
de tranqüilidade. Além disso, os professores poderiam ensinar estratégias de
confronto com o objetivo de desenvolver a autoconfiança de seus alunos uma
vez que alunos com estas competências apresentam alto grau de certeza nas
respostas dadas em provas o que aumenta a percepção da sua capacidade de
enfrentamento (Rosário e Soares, 2003).
60
Devido ao estilo de vida atual algumas doenças mentais têm
apresentado aumento de incidência. Dentre elas, a ansiedade é uma das mais
frequentes tanto em adultos quanto em crianças, porém no público infantil o
transtorno propriamente dito pode demorar um pouco mais a ser detectado.
Desta forma, aqueles que mantêm contato com crianças devem estar atentos
para os sinais de ansiedade para desenvolver práticas de prevenção de
doenças mentais. A escola tem papel fundamental na vida das crianças e
adolescentes e deve ser mais um agente na promoção da saúde física e
mental considerando que a instituição também gera ansiedade e deve procurar
minimizar estes efeitos.
61
CONCLUSÃO
O ritmo de vida acelerado e mudanças constantes são
características do estilo de vida do século XXI. Por conta da vivência frenética
experimentada a incerta sobre o futuro ocasiona ansiedade e estressa os
organismos das pessoas. A ansiedade crônica tem efeitos fisiológicos
importantes como dores de cabeça, gastrite, bruxismo, déficit de atenção, etc.,
e por isso muitas pessoas apresentam problemas de saúde física, porém não
procuram tratamento para sua saúde mental. Em 2000 a Associação de
Psiquiatria Americana estimou que os transtornos de ansiedade são a segunda
doença mental mais prevalente em crianças e adolescentes, ficando atrás do
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (Lipp, 2001; Duarte e
Hübner, 1999).
No público infanto-juvenil a ansiedade está relacionada a
sensação de vulnerabilidade devido a diversos fatores como violência urbana e
bom rendimento escolar. Este último apresenta grande importância uma vez
que as metas educacionais estão dirigidas ao mercado de trabalho e englobam
oferecer aos alunos os mais variados temas sobre o conhecimento: idiomas,
noções de tecnologias, habilidades musicais. Com o aumento de informações
oferecidas pelas escolas e a pressão para que o aluno domine todas as
disciplinas que cursa, essas crianças passam por situações de cobrança por
bons resultados em avaliações – que são as provas escolares – que nem
sempre avaliam o desempenho do aluno ou sua progressão ao longo do ano
letivo, mas são avaliações que promovem comparação de notas entre os
alunos gerando um ambiente hostil e altamente competitivo, que pode causar
medo nos alunos (Rosário e Soares, 2003; Caíres e Shinohara, 2010)
O medo é uma emoção primitiva que desencadeia no corpo uma
série de reações fisiológicas e estas, por sua vez, desorganizam o
pensamento. Isto porque é no cérebro que as informações advindas do meio
ambiente e do próprio funcionamento mental, são processadas. Avanços nos
estudos das Neurociências vêm apontando para a melhor compreensão do ser
humano, como ele pensa, sente e planeja sua vida.
62
O cérebro possui redes neuronais interconectadas que exercem
diferentes funções, mas que atuam de forma conjunta para adaptar
comportamentos e habilidades humanas. A aprendizagem é diretamente
afetada pela qualidade de organização do cérebro e pelos vínculos afetivos
(Margis et al, 2003).
Pensar sobre quais emoções influenciam o processo intelectual
pode proporcionar à Educação uma nova visão de como transmitir
conhecimento. Freud (1976) já postulava que a ansiedade paralisava a ação
confundindo o sistema intelectual; o cognitivismo investigou o impacto da
ansiedade nos esquemas mentais focando como a interpretação do mundo
afeta os sentimentos e, ultimamente, Damásio (1996) tem encontrado
evidências nas redes neurais que comprovam o impacto das emoções na
aprendizagem (Bazi, 2000).
Uma estrutura cerebral conhecida como amígdala é responsável
pela ativação do sistema de defesa do organismo, o que engloba ativação do
sistema nervoso autônomo e provoca a aceleração do ritmo cardíaco, da
respiração, dentre outros. O corpo entra em estado de alerta para enfrentar a
situação potencialmente perigosa enquanto outras áreas cerebrais processam
as informações de forma mais refinada para comprovar o que realmente está
acontecendo. A sinalização de que o perigo é iminente ou não é
responsabilidade de outra estrutura, o hipocampo, que reúne aspectos da nova
informação com memórias passadas e compara as situações. Com suas
conexões para o córtex pré-frontal são feitos ajustamentos comportamentais e
planejamento de como o sujeito irá resolver a situação de perigo (LeDoux,
2001; Lent, 2005; Gazzaniga e Heatherton, 2005).
Esse sistema, entretanto, falha na medida em a ativação do
sistema é constante. Na ansiedade os estímulos são julgados como perigosos
com muita frequência sobrecarregando o funcionamento cerebral já que as
estruturas – hipocampo e córtex pré-frontal – que realizam a apuração afinada
do que está ocorrendo também são responsáveis por outras funções (Andrade
et al, 2004; Jarros, 2011).
63
No ambiente escolar estas descobertas esclarecem como os
alunos apresentam dificuldade em manter a atenção, consolidar novas
memórias e resgatar informações já armazenadas, porque seu funcionamento
cerebral está sendo afetado pela reação fisiológica da ansiedade.
A própria escola fornece estímulos potencialmente estressores e
ansiogênicos. A interação em sala de aula com outros alunos ou com
professores pode ser definitiva na reação do aluno a situações de
aprendizagem. Emoções desagradáveis neste ambiente podem bloquear o
desejo de aprender (Margis et al, 2003).
Cabe então a escola buscar meios de detectar e diminuir o
desconforto experimentado pelos alunos considerando que a própria escola é
mais um fator de vida estressante para a população infanto-juvenil e as
medidas para lidar com a ansiedade podem ser vistas como ações de
prevenção do adoecimento mental. Um programa de educação física voltado
para exercícios aeróbicos pode auxiliar na diminuição das reações físicas da
ansiedade, pois este tipo de exercício promove melhor oxigenação do cérebro
e a liberação de substâncias no sangue envolvidas no bem estar. Pessoas que
praticam exercícios regularmente apresentam aumento significativo em
funções cognitivas como atenção, memória, agilidade motora e humor. (Mello
et al, 2005).
Como a ansiedade aumenta devido a antecipação do futuro a
escola pode elaborar junto aos professores, alunos e pais, o plano pedagógico
do ano letivo, pois ambientes previsíveis e bem estruturados diminuem o
estresse. Da mesma forma, estratégias de estudo como controle do tempo,
estruturação do ambiente, frases de auto motivação, apoio dos pais, técnicas
de concentração e memorização foram citadas por alunos com bom
desempenho acadêmico como essenciais para diminuir o nível de ansiedade
no momento de avaliações. Estratégias para professores utilizarem dentro da
sala de aula englobam formação de grupos pequenos para debates, respostas
simples como sim e não para questões em voz alta, fornecer tempo suficiente
para resolução de problemas, esclarecer os objetivos das aulas e fazer
revisões. (Duarte e Hübner, 1999; Costa, 2000; Costa e Burochovitch, 2004).
64
Problemas em uma das funções mentais podem atrapalhar o
processo de aprendizagem visto que as informações não serão processadas
de forma adequada e o não domínio acerca de um assunto provoca ansiedade
no aluno. A ansiedade desregula o bom funcionamento das funções mentais
ao acrescentar mais informações no sistema prejudicando o desempenho de
áreas funcionais essenciais para o processo de aprendizagem como
comparação de informações novas com antigas, evocação de memórias
declarativas, redirecionamento da atenção e consolidação da memória. Ao
compreender que a ansiedade tem um componente fisiológico que interfere no
bom funcionamento de redes essenciais de processamento de informações
mais importantes para o ambiente escolar, os profissionais que lidam com a
aprendizagem podem elaborar estratégias de ensino que melhor estimulem
funções mentais promovendo emoções que favoreçam seus alunos e não
prejudiquem a saúde física e mental do corpo estudantil.
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71
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Definindo a Ansiedade 11
1 – O que é ansiedade 13
1.1 – Definição 13
1.2 – Classificações 14
1.3 – Ansiedade x Estresse 15
2 – Ansiedade e fracasso escolar 17
2.1 – Histórico do fracasso escolar 17
2.2 – Novos rumos das pesquisas 18
2.3 – O papel das emoções 19
2.3.1 - Como o cérebro processa as emoções 20
2.3.1.1 – Sistema Límbico 21
2.3.1.2 – Amígdala 23
2.3.1.3 – Córtex Orbitofrontal 25
2.3.2 – Emoção e Aprendizagem 26
3 – Fisiologia da Ansiedade 28
CAPÍTULO II
Efeitos da Ansiedade no Processamento Cognitivo 32
1 – Teoria do Processamento das Informações 33
1.1 – Unidades funcionais de Luria 34
1.2 – Maturação cerebral e aprendizagem 37
72
2 – Efeitos da ansiedade nas funções cognitivas 38
2.1 – Efeitos da ansiedade na atenção 40
2.2 – Efeitos da ansiedade na memória 41
3 – Memória no ambiente escolar 45
CAPÍTULO III
Detecção e Manejo da ansiedade na escola 46
1 - Detectando sinais de ansiedade 47
1.1 – Medo e aprendizagem 49
1.2 – Impacto da ansiedade na saúde do aluno 52
1.3 – Ansiedade frente aos testes 54
2 – Estratégias para manejo da ansiedade 56
CONCLUSÃO 61
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 65
BIBLIOGRAFIA CITADA 66
ÍNDICE 71