Ano I, Número 2, Abril - 2010

Ficha Técnica

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Conselho Editorial:

Hildizina Dias – Pós-Doutora em Psicologia da Educação e Doutora em Educação/Currículo

pela PUC/SP.

Zulmira Francisco – Doutora em Educação/ Currículo pela PUC/SP

Albino Chavale – Doutor em Ciências da Linguagem por Montpellier

Carla Maciel – Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois

Ângelo José Muria – Doutor em Educação (Gestão e Política de Educação) pela UNIMEP-SP

Jaime Mondlane – Licenciado em Ensino do Português pela UP

Titulo: UDZIWI

Publicação: Trimestral

Capa: Jossefa Benzane

Propriedade: Centro de Estudos de Politicas Educativas (CEPE) da Universidade Pedagógica

DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008

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ÍNDICE Editorial ........................................................................................................... 3 1. A Educação Moral e Cívica como um problema curricular ..................... 4 Mário Viegas 2. Complexidade e fragmentaço da formação de professores em moçambque.........................................................................................................................16 Ângelo José Muria 3. O currículo local na turma multicultural .................................................27 Ana Verdial 4. Biomecânica do desporto: seu contributo para a Educação Física e Desporto em Moçambique .............................................................................36 Alberto Graziano

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Editorial

A revista electrónica UDZIWI aborda assuntos ligados com a educação,

respectivamnete, políticas públicas, reformas educacionais, políticas linguísticas e culturais,

formação de professores, avaliação, necessidades educativas especiais, interdisciplinaridade,

transversalidade e complexidade, tecnologias educativas, educação aberta e à distância,

inovações educativas, metodologias de ensino e aprendizagem. Neste segundo número

trazemos quatro artigos.

O primeiro artigo foi escrito por Mário Alberto Viegas e intitula-se “A Educação Moral e

Cívica como um problema curricular”. O artigo analisa as implicações da transversalidade da

Educação Moral e Cívica e procura compreender os pressupostos antropológico e ontológico,

bem como a(s) teoria(s) do Currículo que a suportam.

O segundo artigo, intitulado “Complexidade e fragmentação da formação de professores

em Moçambique”, foi escrito por Ângelo Muria e pretende reflectir sobre a formação de

professores de Educação Física e Desporto (EFD) na Faculdade de Ciências de Educação

Física e Desporto de Moçambique (FCEFD). O artigo discute o significado do conhecimento

complexo na formação de professores, observando sobretudo os conteúdos disciplinares que

caracterizam a Componente de Formação Científico-Específica (CFCE).

O terceiro artigo de autoria de Ana Verdial e intitula-se “O currículo local na turma

multicultural”, busca reflectir sobre a eficiência dos métodos e as estratégias aplicados para a

ministração do Currículo Local. Ou seja, pretende-se verificar se eles permitem a capitalização

do conteúdo local e a partilha de diferentes experiências culturais na turma multicultural,

levando o aluno ao entendimento de que existe a possibilidade de prezar a sua identidade

cultural, sem que se perca de vista a sua moçambicanidade.

O último artigo foi escrito por Alberto Graziano e intitula-se “Biomecânica do Desporto:

seu contributo para a educação Física e Desporto em Moçambique”. Neste artigo explica-se a

forma como a Biomecânica pode ser aplicada de uma forma fácil pelos alunos. O artigo

também mostra como adequar os conteúdos e os métodos de ensino desta disciplina às

necessidades da formação do professor, tentando elaborar alguma “Pedagogia da

Biomecânica”, com a finalidade de maximizar as contribuições da área à formação de

professores de Educação Física e Desporto.

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1. A Educação Moral e Cívica como um problema curricular

Mário Alberto Viegas1

Introdução

Vou abordar neste artigo a questão da Educação Moral e Cívica com base nos Planos

Curriculares do Ensino Básico e do Ensino Secundário Geral.

Com esta abordagem, pretendo, por um lado, analisar as implicações da transversalidade

da Educação Moral e Cívica e, por outro, compreender os pressupostos antropológico e

ontológico, bem como a(s) teoria(s) do Currículo que suportam.

O Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) diz que no 1º e 2º cíclos “esta disciplina

não tem uma carga horária”. Diz ainda que esta disciplina “está integrada nas ciências

sociais”, mas sendo tratada, nos dois cíclos, “de uma forma transversal”. Só no 3º cíclo é que a

ela vai funcionar como uma disciplina específica, com carga horária própria, portanto, embora

mantendo o seu carácter transversal (p. 34).

No Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) apresentam-se os temas

transversais (p. 32). Neste cíclo volta-se à situação dos 1º e 2º cíclos do Ensino Básico em que

esta disciplina não tem uma carga horária, integrando-se nas várias disciplinas curriculares.

As minhas inquietações resumem-se em três:

(1) Em que medida, e valendo-me da terminologia de Correia (file://E:\Ensino), a

ministração da Educação Moral e Cívica de forma pulverizada nas várias disciplinas

poderá contribuir para a formação dos nossos alunos nos valores que os planos preconizam

e reforçar a disciplina escolar?

(2) Que problemas poderão levantar-se com a descontinuidade na forma de

abordagem dos temas morais e cívicos, quando aparecem ora integrados numa disciplina

curricular, portanto com uma carga horária (3º cíclo do Ensino Secundário Geral), ora

concebidos como temas transversais (1º e 2º cíclos do mesmo ensino e todo o Ensino

Secundário Geral)?

(3) Que metodolgias, e sobretudo que professores, exige a abordagem transversal

destes temas?

1 Docente do Departamento de Filosofia na Faculdade de Ciências Sociais – Maputo. Mestre em Educação.

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Discutir as vantagens e as desvantagens da transversalidade temática das questões morais

e cívicas nos planos curriculares para os ensinos em referência é, portanto, o que me proponho

com o presente ensaio.

Usando o método crítico-analítico, procuro demonstrar os meus receios a partir da minha

experiência com a disciplina de Educação Política, de que fui professor no Ensino Secundário

Geral. Como disciplina curricular, penso eu, a Educação Política foi um insucesso, tendo

culminado com a sua abolição dos curricula. Sabe-se que a Educação Política incluia na sua

temática abordagens filosóficas, políticas e morais (éticas). O seu fracasso deveu-se, em parte,

à forma como a disciplina era ministrada, daí a minha indagação sobre a melhor forma de

veicular os valores morais e cívicos na escola.

Parto da suposição de que os planos curriculares em análise carecem de clareza quanto

aos fundamentos filosóficos em que assentam e às teorias curriculares que os definem. A partir

daqui, a susceptibilidade a toda a ambiguidade possível da transversalidade dos temas morais e

cívicos.

O artigo está dividido em duas partes. Na primeira, apresento um comentário sobre os

presupostos antropológico e ontológico de que me parecem carecer de clareza os planos

curriculares dos dois níveis de ensino. Na segunda parte, analiso alguns aspectos pontuiais e

gerais da educação moral e cívica à luz dos dois planos curriculares.

1. Pressupostos antropológico e ontológico do PCEB e do PCESG

Os Planos Curriculares (PC´s) em análise apresentam-se carentes de clareza de

fundamentos filosóficos que possam permitir definir o tipo de teoria curricular que os

orientam. Os PC´s apresentam duas fraquezas filosóficas de fundo: a antropológica e a

ontológica.

A fraqueza antropológica resume-se no facto de os planos se limitarem a indicar o que se

pretende que a educação proporcione aos alunos (competências) sem, contudo, se referirem

explicitamente à ideia de homem que se tem e da qual se partiu para se conceber o tipo de

educação. Esta é uma fraqueza do currículo, se tivermos em conta que “[t]oda a praxis

educadora – familiar, escolar ou outra insere-se numa antropologia filosófica” (Fullat, 1995:

253).

A questão da legitimação dos valores para os quais se pretende educar assenta, ou deve

assentar, numa base antropológica, isto é, tem muito a ver com a ideia que se tem de homem. A

este propósito, Ngoenha (2000: 26) escreve que “não é possível educar ou mesmo fazer uma

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teoria da educação sem uma ideia do homem, da sociedade, da história, da cultura, da vida,

da realidade total e dos valores”

No nosso caso, trata-se do homem marcado pela nossa história; uma história que passou

e passa por várias adversidades. O homem moçambicano não só viveu múltiplas contrariedades

e/ou sofre as consequências delas, como também vive entre duas realidades distintas e, até

mesmo, contraditórias: a modernidade e a tradição. Neste sentido, o homem moçambicano

vive o conflito entre os valores veiculados pela tradição, muitas vezes pela via dos ritos de

iniciação, e os valores veiculados pela modernidade, pela via da escola, da comunicação social

e da internet.

Com a Independência de Moçambique, os objectivos da educação indicados nos

curricula foram definidos a partir de uma concepção de homem colonizado e, por conseguinte,

imbuído de ideias burguesas e de uma mentalidade colonial que era necessário extirpar, mas

também impregnado de ideias obscurantistas, supersticiosas e retrógradas que era necessário

combater, para a formação do “Homem Novo”.

Este tipo de ideias faltam nos nossos PC´s, pelo menos explicitamente. Poderá este factor

trazer alguma vantagem? A pergunta é igualmente extensiva ao problema ontológico, que se

segue.

O problema ontológico tem a ver com as diferentes maneiras de entender e interpretar a

organização do mundo, bem como de se relacionar com ele. Baseando-me em Nguéma, trata-

se, aqui, das cosmo-visões que distinguem os universos espirituais “animista”, islâmico e

cristão.

Nos nossos PC´s não transparece esta miscelânea com que a realidade educativa se

debate em Moçambique, o que poderá ter como consequência a dificuldade de definir

estratégias que levem à harmonização das diferentes concepções do mundo e da vida. Nestas

circunstâncias dificilmente se pode pretender um modelo de educação moral e cívica sem que

se entre em choque com certas prescrições da Sharia dos islamitas e com certas formas de

entender o mundo e a vida dos “animistas” e dos cristãos.

Poderão objectar-me afirmando que não cabe aos PC´s definir o tipo de homem que se

tem, e nem mesmo ocupar-se de questões ontológicas que eles mesmos devem ter em conta.

Contudo, os pressupostos antropológico e ontológico servem de vectores que indicam o ideal

pelo qual os esforços da educação e da formação do homem se devem dirigir, em função do

seu contexto histórico, e estes devem ser claros (não meramente implícitos) no plano

conceptual do currículo. Efectivamente, e concordando com Mondin (2004: 105):

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“a concepção que temos da educação depende da concepção que se tem do homem e do seu destino (...). Portanto, torna-se evidente a necessária relação entre discurso filosófico e discurso sobre educação. Este último é o coroamento lógico do discurso antropológico e ético; após ter-se compreendido quem é o homem e qual é o objectivo último da vida humana, coloca-se necesariamente o problema de como conduzí-lo à conquista deste objectivo.”

O que se pode deduzir a partir daqui, com relação aos PC´s, é a notória ausência da

participação da filosofia na definição do ideal ou dos ideais educativos, pois, e como Ngoenha

defende, quando se trata de definir valores, a filosofia antecede a componente científica, já que

esta se preocupa em atingir os ideais a partir do que já tenha sido delineado pela filosofia. “Isto

quer dizer”, continua Ngoenha (2000: 26). “que quando se olha para um dado sistema educativo, o

interesse não deve ir prioritariamente para os métodos e para as técnicas de ensino, mas para os

conteúdos axiológicos que o sistema de educação pretende transmitir” Ainda a este propósito, “Abordar a questão do projecto educativo, numa perspectiva

filosófica, é sobretudo abordar (...) a questão das finalidades da educação. Finalidades que se

projectam num futuro que se procura construir no presente, a partir dele, ou para além dele...” (Carvalho, 1996: 129-130).

Portanto, todo o projecto educativo persegue finalidades e está sempre ligado ao presente

e ao futuro do homem; assim sendo, compete à filosofia atribuir um alvo à educação. Como

orientações gerais, as finalidades exprimem as inquietações do homem perante os vazios do

presente, as necesidades de mudança e as incertezas do futuro (idem, 131).

A omissão dos pressupostos filosóficos nos PC´s pode, provavelmente, trazer alguma

vantagem se ela tiver como pretensão evitar que o sistema educativo fique manietado às

concepções acabadas de homem, o que pode fazer com que se veja embebido em ideologias

sobre finalidades, como fora com os primeiros curricula de Moçambique pós-Independênca.

As ideologias assumiram a característica de serem utopias que se concebem como sistemas

determinados e acabados, levando à prática de excessos para a sua consecução. O sistema de

educação em Moçambique esteve manietado à ideia de “Homem Novo” politicamente

delineado com rigor e projectado conceptualmente. Mas mesmo que o receio seja este, a

precaução ou ponderação não exclui a necessidade de coragem para, em prol dos factos e para

o bem do futuro, se assumir com clareza a própria realidade histórica.

A educação política, concebida e introduzida para a consumação deste projecto, acabou

conhecendo desinteligências e arbitrariedades pelos excessos de exigência de postura

disciplinar (quase para-militar) que se pensava ser própria do “Homem Novo”. Os alunos

passaram a ter um desinteresse e, pior ainda, uma aversão pela disciplina de Educação Política,

que se manifestava em atitudes e comportamentos completamente contrários às expectativas.

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Professores houve que abandonaram a sua disciplina e abraçaram outras ou procuraram outros

empregos.

A minha experiência é a de que as disciplinas que são concebidas para formar o carácter

ou o comportamento dos alunos provocam nestes últimos uma aversão por elas, sobretudo

quando leccionadas de forma “missionária” e/ou “policial”. A vantagem da transversalidade

dos temas morais e cívicos pode estar no facto de que ela pode permitir que todos os

professores se sintam e sejam também educadores morais e cívicos.

Entretanto, se o excesso ideológico (partidário, até mesmo doutrinário) de que se revestia

a educação política provocou o seu demérito por parte da sociedade em geral, a ponto de ser

retirada dos curricula escolares, a ausência de clareza dos fins éticos, políticos e económicos

pode levar a Educação Moral e Cívica a correr o mesmo risco do da Educação Política. Desta

vez não será o rigor partidário-doutrinário, mas a ausência de orientação, a confusão axiológica

resultante da falta de clareza com relação ao que se deve e das consequentes incertezas quanto

à direcção da “meta” a atingir e ao caminho a seguir que poderá ser fatal à Educação Moral e

Cívica. O pior será se se repetirem os mesmos erros, no meio e através destas inconsequências.

2. Temas transversais vs disciplinas com carga horária nos curricula

Nesta parte do trabalho procuro mostrar que o problema não está tanto na forma

“pulverizada” (transversal) ou na forma disciplinar (com uma carga horária) da educação moral

e cívica. O problema está na concepção clara do que se pretende e nos métodos e estratégias

que se adoptam para tal fim. Este empreendimento exige necessariamente uma clara concepção

do tipo de professor que se pretende para a definição do tipo de formação.

Ora, os temas transversais são um grande desafio para Moçambique, sobretudo quanto à

concepção da formação de professores, aos meios e metodologias de ensino e ao envolvimento

da comunidade.

2. 1. Antecedentes do modelo transversal do ensino

Nos últimos tempos, autores vários têm vindo a descrever, a analisar e a criticar as

consequências para as ciências e para a educação do modelo cartesiano do qual nasceu a

divisão do saber por disciplinas escolares. Efectivamente, e como afirma Morin, citado por

Araújo (2004: 7) “Os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da

divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do

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despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a

ignorância e a cegueira”.

O modelo cartesiano constitui, segundo Morin e de acordo com Araújo, “um ´paradigma

de simplificação´, cujos princípios são a ´disjunção´, a ´redução´e a ´abstração´” (ibidem, 9).

Este modelo de ciência está reflectido na escola, onde se verifica a disjunção, ou seja, a

separação entre as diferentes disciplinas escolares.

O modelo acima funcionou efectivamente durante os séculos XVIII, XIX e XX. Porém,

os actuais avanços sociais e científicos vêm demonstrando que ele atingiu os seus limites para

a explicação da realidade, pois o estudo de certos fenómenos começou exigir cada vez mais a

colaboração de especialistas de diferentes áreas. Surgem, assim, novos campos de estudo e,

com eles, novos termos para designar o paradigma emergente, como “interdisciplinaridade”,

“multidisciplinaridade” e “transdisciplinaridade”.

3. Pressupostos e implicações dos temas transversais

Ulisses Ferreira de Araújo faz uma abordagem exaustiva à volta deste assunto, na sua

obra “Temas transversais e estratégias de projectos" (2004). Baseando-me nele, passo a

apresentar algumas considerações que poderão ser úteis na resposta aos novos PC´s em análise,

no concernente à educação moral e cívica.

Os temas transversais são específicos por estabelecerem uma relação com a vida

quotidiana da comunidade, as necessidades e os interesses das pessoas. Assim, os temas

transversais são áreas de conhecimento que abarcam assuntos e conflitos vividos pelas pessoas

no seu dia-a-dia. A transversalidade não é apenas um pressuposto metodológico caracterizado

pelo entrecruzamento de conhecimentos; ela assume igualmente um pressuposto

epistemológico acerca do tipo de conhecimento que a humanidade e a ciência devem produzir

e de como deve isso ser feito na escola e nas instituições de formação de professores.

Sublinho aqui “instituições de formação de professores” porque o modelo transversal

exige professores à altura, criativos e pragmáticos, mas é nesta área de formação que o nosso

sistema educacional se revela mais frágil. Em Moçambique, o modelo transversal é introduzido

sem antes se terem formado professores para ele, o que já é um forte precedente para o

fracasso. Este modelo não se compadece com as formações ad hoc, como foi a dos professores

de Educação Política.

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Os organismos educacionais e as próprias instituições de formação de professores não

incorporam nos seus planos, nos curricula e nas metodologias de ensino as componentes das

revisões curriculares e as novas concepções de escolaque eles impõem. A agravar esta situação

está a falta de autodidactismo do professor, que resulta ou da sua falta de vocação profissional,

o que não lhe confere a predisposição para a auto-formação psico-pedagógica, ou da

sobrecarga ocupacional, pelo elevado número de escolas, e turmas, naturalmente, por onde

deve passar diariamente. O desperdício escolar, traduzido nos índices de reprovações e de

desistências, constitui um fenómeno revelador, grosso modo, da qualidade do professor. O

plano flexível de formação de professores vai ter que abarcar assuntos e conflitos vividos pelas

pessoas no seu dia-a-dia.

Os temas transversais procuram dar resposta aos problemas sociais concretos, ligando a

escola à vida das pessoas de uma determinada comunidade. Isto implica a mudança do foco e

do objectivo da educação, o que exige uma maneira totalmente diferente de conceber o ensino,

passando os valores a ser a principal finalidade da educação.

Existem, porém, duas vertentes diferentes sobre a articulação dos conteúdos transversais

e os tradicionais (disciplinares). Uma defende que as disciplinas curriculares constituem o eixo

vertebrador do sistema educacional, atravessado pelos temas transversais; outra defende que os

temas transversais são o eixo vertebrador do sistema, atravessão pelos diferentes conteúdos

disciplinares. Quer-me parecer que esta última versão é mais conforme com a formação das

novas gerações, face às actuais constantes e rápidas mudanças e face aos problemas do futuro,

mas os nossos PC´s priorizam a primeira vertente.

No primeiro caso, a escola continua sendo organizada em torno das disciplinas

tradicionais, formando a coluna vertebral do currículo do sistema de educação. A finalidade da

educação continua, assim, sendo o ensino da Matemática, das Línguas, das artes, etc, o que

implica disciplinas especiais para a educação em valores. Neste caso, a inserção de temas de

interesse das pessoas e da comunidade ou aparece ocasionalmente no programa escolar ou do

professor com a turma, ou através de palestras e assessorias de pessoas versadas sobre a

matéria, vendo-se o papel do professor reduzido apenas ao ensino dos conteúdos da sua

disciplina.

De acordo com a segnda concepção de transversalidade, os conteúdos disciplinares

tradicionais não são a finalidade da educação; eles são concebidos como meios ou

instrumentos com os quais se tratam os temas que constituem o centro das preocupações

sociais. Neste sentido, os temas do dia-a-dia e os saberes populares são o ponto de partida, e

mesmo de chegada, para as aprendizagens escolares, dando novo sentido e significado aos

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conteúdos científicos e culturais tratados na escola. O objectivo desta concepção é a busca de

soluções para os temas em análise, não apenas o conhecimento e a interpretação da realidade

vivida, mas a inserção dos educandos na transformação dessa realidade.

Seja como for, o modelo transversal pressupõe, segundo Araújo (op cit), uma outra

organização da estrutura da escola, o que significa repensar nos seus tempos, nos seus espaços,

nos seus conteúdos, nas relações interpessoais e, sobretudo, uma mudança nos papéis entre

aluno e professor. Tudo isto requer um repensar nas bases epistemológicas e metodológicas da

educação, o que significa, por exemplo, romper com a superespecialização do saber, com a

fragmentação radical do conhecimento, com certas hierarquias curriculares, com a visão de que

aos professores compete transmitir e aos alunos assimilar, com os autoritarismos, que impedem

a construção da autonomia intelectual e moral dos alunos.

Quer isto significar que as especializações devem assumir uma outra perspectiva dentro

da interdisciplinaridade e transversalidade, em que a compreensão dos fenómenos só é possível

com a articulação dos diferentes saberes, incluindo os saberes populares, os pessoais e os de

preocupação social. A transversalidade proposta é aquela que se articula com a

interdisciplinaridade. Assim, temos uma perspectiva epistemológica e metodológica que

coordena de forma conjuntiva temáticas não disciplinares e temáticas disciplinares tradicionais.

Deste modo, as temáticas transversais são trabalhadas articuladamente com os conhecimentos

da física, da química, da lingua, da matemática, das artes, etc.

A novidade que este modelo traz está nas relações e nos infinitos caminhos que permitem

ligar os conhecimentos uns aos outros. A resposta aos novos desafios passa não só pelas

competências de leitura, de escrita e de cálculo, mas, como diz Ramiro Marques (1998: 14),

também pela aprendizagem do como pensar, do como resolver problemas, do como lidar com a

mudança, do como cuidar dos outros, do como estabelecer ligações duradouras e responsáveis

com os outros e do como se preocupar com os outros.

4. Um novo desafio para Moçambique

Moçambique optou, com os novos PC´s em análise, pela transversalidade da educação

moral e cívica no ensino. Este é um desafio novo que se coloca ao ensino, na medida em que

esta componente educativa e formativa não aparece com o estatuto de disciplina e, por

conseguinte, com uma carga horária própria. Que implicações são de esperar com esta

modalidade de ensino? Que vantagens e/ou desvantagens serão de esperar?

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No prefácio do Manual de Filosofia, elaborado pelo Departamento de Filosofia da

Universidade Pedagógica (UP), em 2003, para o 2º cíclo do ESG em Moçambique, Ngoenha

aponta três áreas em direcção às quais está orientado o ensino de Filosofia nos programas das

universidades e das escolas secundárias:

- a ética, porque as referências axiológicas tradicionais entraram em crise;

- a política, porque os cidadãos estão destituídos do substrato histórico-intelectual

e dos meios necessários para a sua participação numa democracia participativa para que

são chamados;

- a epistemológica, para com ela se equacionar o valor dos conhecimentos

tradicionais com os valores da modernidade (Chambisse e outros, 2003: 3).

Os nossos PC´s mantêm-se essencialmente disciplinares, mas retirou-se à Educação

Moral e Cívica o estatuto de disciplina, o que já mostra que eles assentam numa diversidade de

modalidades e teorias curriculares, as tradicionais, as críticas e as pós-críticas. Mas o grande

problema estratégico dos PC´s em análise está no facto de os professores e a sociedade em

geral não terem sido convocados para participarem, no verdadeiro sentido da palavra, neste

debate de dimensão científica e pedagógico-didática, mas também filosófica, que no Brasil, por

exemplo, tem suscitado vozes discordantes.

Wilson F. Correia (2008), por exemplo, insurge-se contra o modelo transversal do ensino

da ética, questionando

“se a ética como saber escolar não deveria ter sido incluída nos nos Parâmetros Curriculares Nacionai (PCN) como disciplina curricular normal, em vez de ser como tema transversal...”. Adverte ainda que “o ensino desse saber” (que) “se fez pulverizado como tema de todas as disciplinas, (...) pode não contribuir para o enfrentamento de nosso ethos concreto” o que “pode contribuir para a justificação da ideologia liberal, a qual equipara cidadania e consumo, ética e imperativo da sociedade de mercado e democracia e consumo, de modo a potencializar o individualismo, a competitividade capitalista e a cultura de massas das sociedades liberais (opus citus).

Se para o Brasil o problema da transversalidade do ensino da Filosofia e, com ela, da

ética, é já um problema polémico, então, para Moçambique não deve ser tomado como um

dado adquirido, pura e simplesmente. O dilema torna-se inevitável: (i) se, por um lado, a

educação moral e cívica como disciplina singular não pode tender para uma mera reprodução

do currículo, tal como impõem os curricula tradicionais, e, por outro lado, (ii) se os temas

transversais, numa situação em que os curricula estão essencialmente organizados por

disciplinas, não poderão cair na banalidade.

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Os riscos pesam para os dois lados: vista a Educação Moral e Cívica como disciplina

autónoma, ela corre o risco de dogmatizar os programas pela via da (en)doutrinação lectiva e

de generalizar a indisciplina nas escolas (o que aconteceu com a Educação Política); vista a

Educação Moral e Cívica como temática transversal, ela corre o risco de se diluir pelas várias

disciplinas acabando por não estar em nenhuma delas.

O problema torna-se ainda mais dramático quando, da 1ª à 12ª classes, os alunos têm de

lidar de forma oscilante com as duas modalidades para a Educação Moral e Cívica – a

transversal e a disciplinar –, como faço alusão nos terceiro e quarto parágrafos da introdução

do presente ensaio. Esta oscilação poderá trazer consequências tais como a confusão do

conceito (quando é que o aluno sabe que agora é “moral”, “ética” ou educação “cívica”?) e a

dispersão de metodologias da sua leccionação, fazendo com que ela possa ser tomada a sério

apenas quando for abordada de forma disciplinar, ou negligenciada quando for abordada de

forma transversal. A formação de professores será, pois, o remédio para este imbróglio, como

já me referi nos segundo, terceiro e quarto parágrafos do capítulo três desta segunda parte.

A formação de professores deve potenciar a capacidade do futuro professor lidar com as

tremendas mudanças sócio-económicas, culturais e políticas em curso em Moçambique e no

mundo, o que “exige profundas alterações na forma como se deve estruturar a componente

lectiva” (Marques, 1988: 14).

Há, entre outros, dois problemas nas escolas de Moçambique, que convém destacar. Por

um lado, os alunos quase nada sabem da nossa história recente e das nossas personalidades, em

todas as esferas da vida nacional; por outro lado, não aprendem a estabelecer um diálogo entre

os conhecimentos científico-técnicos que adquirem na escola e as narrativas mitológicas e

saberes práticos dos nossos ancestrais, de que os anciãos são os veiculadores. Estas narrativas e

saberes práticos devem ser explorados fundamentalmente nos programas do Currículo local

que não se deve restringir à aprendizagem do fabrico e do uso de artefatos locais, à

aprendizagem e prática das canções e danças locais. Aprender as melodias das canções e

incorporá-las nas aulas de Educação Musical para o seu aperfeiçoamento; melhorar a

coreografia das danças (quase sempre circulares) nas aulas de Educação Artística; aprender a

redigir as letras das canções e a dar-lhes maior cunho poético, são alguns dos desafios ou das

potencialidades que o Currículo Local oferece para serem explorados, a fim de se poder

superar o aparente paradoxo entre o moderno e o tradicional, sem desenraizar a grande maioria

dos alunos do seu contexto cultural.

A dispersão curricular que se manifesta no número exagerado de disciplinas tende a ser

superada com as actuais revisões curriculares do Ensino Básico e Secundário. Os exemplos

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atrás dados são aplicáveis nos curricula em que, como os do actual ensino básico, um

professor lecciona todas as disciplinas por turma no 1º grau e três a quatro disciplinas por

turma no segundo grau. Os exemplos apresentados acima possibilitam a comunicação, ou o

diálogo, não só entre todos os actores do proceso educativo na escola como também entre a

escola e a comunidade, entre os conhecimentos científicos e os saberes populares.

Conclusão

Com o presente ensaio pretendi, a partir da minha experiência com a disciplina de

Educação Política, que acabou fracassando e sendo abolida dos curricula moçambicanos pela

forma como veiculava os valores éticos e cívicos, discutir as vantagens e as desvantagens da

transversabilidade temática prevista nos novos PC´s para a Educação Moral e Cívica.

Para esta discussão parti da suposição de que os PC´s carecem de uma abordagem dos

fundamentos filosóficos bem como das teorias curriculares que os definem, o que dá certa

ambiguidade à transversalidade definida para os temas morais e cívicos.

Admiti que a omissão dos pressupostos filosóficos nos PC´s podem trazer vantagem se

ela tiver como pretensão evitar que o sistema educativo se maniete às concepções acabadas de

homem, o que pode fazer com que se vejam embebidas em ideologias sobre as finalidades da

educação.

A minha experiência é a de que as disciplinas que são concebidas com a função de

moldar o carácter ou o comportamento dos alunos excedem-se na imposição da disciplina aos

seus alunos, provocando nestes a aversão por elas e gerando comportamentos contrários aos

esperados, sobretudo quando essas disciplinas são leccionadas em forma de (en)doutrinação. É

o que se passou com a Educação Política. Entretanto, a vantagem da transversalidade dos

temas morais e cívicos está no facto de que ela poderá permitir que todos os professores

também se sintam e actuem como educadores morais e cívicos.

Os novos PC´s são um desafio novo para a educação moral e cívica em Moçambique,

uma vez que esta componente educativa e formativa não aparece com o estatuto de disciplina,

portanto, com uma carga horária própria.

Com os temas transversais estamos perante um duplo perigo: por um lado, a Educação

Moral e Cívica, como disciplina singular, pode tender para uma mera reprodução do currículo;

por outro lado, os temas transversais, numa situação em que os curricula estão essencialmente

organizados por disciplinas, poderão cair na banalidade. A Educação Moral e Cívica como

disciplina autónoma corre o risco de dogmatizar os programas pela via da (en)doutrinação e de

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generalizar a indisciplina na escola; a Educação Moral e Cívica como temática transversal

corre o risco de não estar em nenhuma das disciplinas curriculares.

O facto dos alunos da 1ª à 12ª classes terem de lidar de forma oscilante com as duas

mesalidades para a Educação Moral e Cívica – a transversal e a disciplinar – poderá trazer

consequências tais como a confusão e a dispersão de metodologias da sua leccionação.

Defendo que a estratégia que o Ministério da Educação e Cultura adoptar para a formação dos

professores será o melhor remédio para este problema. O modelo transversal não se compadece

com as formações ad hoc, como foi a dos professores de Educação Política.

Bibliografia

ARAÚJO, U. F.. Temas transversais e estratégias de projectos. São Paulo, Editora Moderna

Ltda, 2004.

CARVALHO, A. D.. Epistemologia das ciências de educação. Porto, Edições Afrontamento,

1996.

CHAMBISSE e outros. A emergência do filosofar – Filosofia 11ª e 12ª classes. 1ª ed.. Maputo,

Moçambique Editora, 2003

CORREIA, W.. Ensino de filosofia: o caso de ética nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

File://E:\Ensino de Filosofia o caso de Ética nos PCN.htm. Arquivo capturado em 14 de Maio

de 2008.

FULLAT, Octavi. Filosofias da educação. Petrópolis, Rio de Janeiro, Editora Vozes Ltda,

1995.

MARQUES, Ramiro. Ensinar valores – teorias e modelos. Porto, Porto Editora, 1998.

MINISTÉRIO da EDUCAÇÃO e CULTURA. PCEB e PCESG. Maputo, BDQ, Lda, 2008.

MORIN, Edgar. Introdução à filosofia – problemas, sistemas, autores, obras. 16ª ed.. São

Paulo, PAULUS, 2006.

NGOENHA, Severino E. Estatuto e axiologia da educação. Maputo, Imprensa Universitária

(UEM), 2000.

NGUÉMA, Isaac. Perspektiven der Menschenrechete in Afrika – die Wurzeln einer ständigen

Herausforderung. In: EUGRZ 1990. 17. Heft 13/14

16

2. Complexidade e fragmentaço da formação de professores em moçambque

ÂNGELO JOSÉ MURIA2

Resumo

O presente artigo pretende reflectir sobre a formação de professores de Educação Física e Desporto (EFD) na Faculdade de Ciências de Educação Física e Desporto de Moçambique (FCEFD). O artigo vai discutir o significado do conhecimento complexo na formação de professores e enquadrar a formação profissional em EFD no contexto da complexidade, observando sobretudo os conteúdos disciplinares que caracterizam a Componente de Formação Científico-Específica (CFCE). A análise efectuada em alguns programas desta componente de formação revelou que a formação na FCEFD é fragmentada e disciplinar predominando a simplificação no desenvolvimento curricular e na planificação do ensino e aprendizagem, isto é, prevalece a “velha” tendência de ensinar do mais simples ao mais complicado. O todo só se conhece no fim de cada conteúdo, disciplina e formação. Esse todo como não foi planificado de forma integrada é assumido pelos alunos de forma fragmentada.

Introdução

As mudanças políticas, sociais e económicas ocorridas em Moçambique, não foram

acompanhadas por reflexões profundas sobre o tipo de profissionais de Educação Física e

Desporto (EFD) a serem formados. Profissionais que se adequassem às necessidades do país no

âmbito do ensino e da formação de professores que estivessem munidos de competências para

actuarem com eficácia e de forma integrada na complexidade da educação e da EFD.

A formação profissional em EFD, ao longo da sua história, alicerçou a produção do

conhecimento no paradigma positivista no seu enfoque tradicional, baseada na velha

concepção “mens sana in corpore sano”. Percebe-se nessa expressão que a actual formação

profissional ao incorporar essa concepção apoia-se e cumpre apenas a função biológica, porque

a Educação Física nesta vertente tem a tarefa de auxiliar o aluno a preparar o seu corpo para

conformar a mente para uma boa aprendizagem intelectual. Tal concepção tem levado a

formação de professores de EFD a constante fragmentação.

A formação fragmentada esquece-se que nos corpos que vivem o desporto habitam de

forma dialógica e lado a lado a tristeza/a alegria, a angústia/a esperança, o medo/a coragem, a

insegurança/a persitência. Formar professores parece, para esse tipo de concepção, um trabalho

2 Licenciado em Ensino de Educação Física e Desporto, Mestre em Ciências do Desporto, Doutor em Educação, docente da Faculdade de Ciências de Educação Física e Desportos – Moçambique. Email: angelomuria@hotmail.com

17

relativamente simples, que se executa através de exercícios de treinamentos contínuos. E se o

exercício físico é o objectivo principal da Educação Física, então, por que incomodar-se com o

desenvolvimento de outras dimensões e com a profissionalização docente?

O grande desafio que se coloca à formação de profissionais de EFD é a constituição dos

saberes docentes, partindo do princípio da complexidade do ser humano/aluno e do ensino

enquanto actividades multidimensionais.

Pretendemos com o presente texto discutir o tipo de formação que possa preparar

profissionais que sejam capazes de:

I. difundir o desporto, a ciência e a técnica de forma eficiente e eficaz, respeitando o

aluno enquanto sujeito;

II. trabalhar na e com a diversidade desportiva que caracteriza a população moçambicana;

III. lidar com os processos complexos, com as incertezas do mundo moderno e pós-

moderno e com a pluralidade do desporto;

IV. colocar a cultura, a ciência e a técnica a serviço do desenvolvimento do país e do

mundo, assegurando, simultaneamente, um desenvolvimento humano ético;

V. incorporar a complexidade numa concepção do desporto mais próxima da realidade e

do contexto sócio-cultural moçambicano;

VI. enraizar o conhecimento ciêntífico nas suas condições sócio-culturais de formação.

Ao levantarmos as questões anteriores pretendemos contribuir para o conhecimento da

área de formação de profissionais da EFD para se formarem profissionais que possam servir às

reais necessidades da população que se envolvem na prática da EFD enquanto actividade

complexa, não só no contexto do “saber fazer”, mas também, do “saber ser”, do “saber viver

juntos” e do “saber estar”.

A nossa discussão estará assente na postura epistemológica da Teoria da Complexidade

de MORIN (2005) ao pretendermos reflectir sobre a formação do profissional em EFD em

Moçambique. Desenvolveremos o presente trabalho perseguindo os seguintes objectivos

específicos: (i) discutir o significado do conhecimento complexo na formação profissional em

EFD, (ii) enquadrar a formação profissional em EFD no contexto sócio-cultural, discutindo

sobretudo a complexidade do fenómeno desportivo em Moçambique. O estudo vai se

concentrar na formação de professores de EFD da Universidade Pedagógica em Moçambique.

18

1. Complexidade e formação de professores

Reflectir sobre a problemática da formação do profissional de EFD em Moçambique na

perspectiva da Teoria da Complexidade constitui um desafio para a formação de professores.

Optamos pelo paradigma da complexidade em virtude de entendermos que o professor de

EFD, actuando numa actividade educativa complexa, só tera uma intervenção pedagógica

eficaz caso esteja formado e preparado numa perspectiva contrária à positivista que é o

primado da fragmentação do conhecimento.

O interesse por este tipo de formação em Moçambique deve-se, em primeiro lugar, ao

facto de sermos profissionais da educação, em segundo, pela inquietação que sentimos quando

insistentemente se afirma que dentre os vários factores que concorrem para uma educação de

má qualidade em Moçambique coloca-se a formação inadequada dos professores no geral e,

em terceiro lugar, pela necessidade de fazermos parte do grupo de discussão sobre o tipo de

formação necessária para profissionais de EFD. Profissionais que sejam capazes de trabalhar

valorizando a sua profissionalização e profissionalidade que os permita entender o aluno

enquanto sujeito, ser vivente e participante de uma actividade complexa que é a aula de EF

dentro do espaço escolar.

A problemática da formação de professores não é somente de Moçambique. Estudos

realizados nas décadas de setenta e oitenta do Século XX, em países como, por exemplo,

Brasil, Portugal, Estados Unidos entre outros, evidenciaram problemas pertinentes em relação

a formação de professores.

Neste contexto, profissionais de várias áreas do conhecimento, tais como: Educação,

Filosofia, Sociologia, Antropologia, entre outras, iniciam o movimento de debate para a volta

do sentido e do compromisso social da formação de professores como actividade necessária

para a existência do ser humano.

Dentre os vários debates constam os que discutem o objecto de estudo, o significado e o

papel da formação, a cientificidade da área, a desvalorização da profissão, ou ainda, a

discussão em torno das orientações que norteiam as formações de professores de EFD.

Neste cenário surge, também, o movimento (Bento, 2006; Moreira 2006; Muria, 2007 e

2009) que discute a formação de profissinais de EFD contrapondo o modelo simplista que

sustentou por longos anos a formação de professores.

Muria (2009) observa que, a simplificação da formação dos professores de EFD pode

dever-se a falta de entendimento do sentido plural do Desporto e a relação deste com as

19

diferentes intencionalidades. Com respeito a esta observação somos levados a citar Bento

(2006) quando considera que: O “Desporto é um constructo que se alicerça num entendimento plural e num conceito representativo, agregador, sintetizador e unificador de dimensões biológicas, físicas, motoras, lúdicas, corporais, técnicas, culturais, mentais, espirituais, psicológicas sociais e afectivas”, assim o Desporto encerra um “sentido abrangente e maior, e não redutor e menor como aquele que está contido na expressão educação física” (p.3).

Neste contexto, o entendimento deste conceito pode subsidiar os fundamentos da

formação com ferramentas que permitam o entendimento da complexidade da área, desta

maneira, permitindo o delineamento da formação de professores de EFD que entendam, não só,

a pluralidade do desporto, mas também, que sejam capazes de intervir no espaço escolar tendo

em vista a complexidade que esta sustenta.

A simplificação que caracteriza a formação em EFD, fez com que o conhecimento destes

fosse fundamentado em discussões “cegas” de um grupo que procura legitimação, sem

contudo, estar claro da real intencionalidade da actividade que desempenha.

A formação em EFD fundamenta-se num paradigma tradicional, fragmentador e

disciplinador que orienta os profissionais desta área ao não atendimento da relação

ensino/aluno, aluno/escola e homem/desporto, trazendo como consequência a desvalorização

profissional.

A formação dos professores de EFD por ter sido norteada pela “ciência clássica que é o

primado da disjunção e da redução”, não permite, segundo Morin (2002, p.31), “pensar a

unidade na diversidade ou a diversidade na unidade, só permitindo apenas unidades ou

diversidades abstratas”.

O impacto do currículo tradicional permitiu que ao longo da história, a formação de

professores em Moçambique se fundasse num modelo simplicador tendo como consequência a

“formatação do corpo objecto” na perspectiva mecanicista. A este respeito, Moreira et al

(2006) consideram que “O corpo do ser humano ao longo da história ocidental, alicerçado na ciência moderna pelo modelo mecânico, foi construído a partir da idéia de homem máquina, aquele que poderia ser manipulado, adestrado, disciplinado, em última análise, para o aparecimento do corpo dócil, cumpridor de ordens, visando à manutenção do já estabelecido e da permanência do poder e dos poderosos” (p.186).

É por esta razão, que os profissionais da EFD formados ao longo dos anos no modelo

simplificador perderam ou perdem o seu tempo atacando, por um lado, a sua própria profissão

como mediadora do conhecimento em Educação Física (EF), por outro, o desporto como fonte

da produção de todo o saber da EF. Isso dá-se ainda porque os professores que actuam no

20

espaço escolar não entenderam o real valor educativo que a sua profissão e o desporto

representam. A esse respeito, Bento (2006, p.90) observa que os professores de EF “não

justificam o seu lugar na escola, porque bem pouco ou mesmo nada de positivo fazem pela

educação e formação desportiva-corporal dos alunos. Procuram, no criticismo, um alíbi para a

sua falta de ética cívica e profissional”.

A formação do profissional de EFD no paradigma da simplificação contrapõe-se às

novas tendências do Século XXI sobre a visão global do aluno enquanto sujeito na sua forma

complexa actuando numa educação complexa. Por conseguinte, pensar e formar profissionais

de EFD na perspectiva de uma epistemologia complexa torna-se uma tarefa que requer o

entendimento da profissão como actividade multidimensional e dinâmica, caracterizando o

aluno enquanto sujeito vivente e activo.

O problema da complexidade, na visão de Morin (2005), “não é a da completude mais

sim a da incompletude do conhecimento”. O pensamento complexo é contra a mutilação da

explicação dos factos, conforme a citação que segue: Se tentarmos pensar no facto de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a identidade e a diferença de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa esses diferentes aspectos (MORIN, 2005, p. 176 )

Assim, considera Morin (2005) que trabalhar na perspeciva da complexidade implica

estar ciente que a complexidade não tem metodologia, mas pode ter seu método. O método da

complexidade pede para pensarmos nos conceitos, sem nunca dá-los por concluídos, para

quebrarmos as esferas fechadas, para tentarmos compreender a multidimensionalidade, para

pensarmos na singularidade com a localidade, com a temporalidade, para nunca esquecermos

as totalidades integradoras.

A simplificação do conhecimento e o domínio da natureza pelo homem nortearam,

praticamente, toda a produção do conhecimento do Século XX. Como consequência, o Século

XXI, até agora, carrega consigo aspectos positivos como, por exemplo, o desenvolvimento

tecnológico, mas, também, arrasta um conhecimento simplificador, manipulador, mutilador e

desintegrado que traz como resultado a desvalorização do corpo, da escola, da moral, dos

valores humanos, o aumento da pobreza e até a produção do “homem-máquina”.

Considerando que a formação de professores de EFD lidarão constantemente com o ser

humano nas suas diversas formas de manifestação, então suspeitamos, que a actual formação

de profissionais de EFD em Moçambique, não oferece subsídios suficientes para que o

21

graduado, terminando a sua formação, desempenhe as suas actividades, tomando em

consideração a visão global do aluno e a complexidade que representam os espaços escolares.

A nossa experiência de docente leva-nos a crer que a formação inicial actual dos

professores de EFD em Moçambique assenta a sua matriz teórica num enfoque epistemológico

fundado no tecnicismo, influenciado fortemente pela visão dualista do corpo e do

conhecimento disciplinar. Essa conceptualização da formação defende uma visão reducionista

sobre a complexidade do fenómeno educacional e do aluno.

A formação actual, ao adoptar uma perspectiva tecnicista e reducionista prescrevendo

métodos, técnicas e estratégias para situações que predominantemente privilegiam somente

alguns domínios técnicos dos conteúdos de futebol, basquetebol, voleibol, natação, atletismo e

handebol, assim como as disciplinas “teóricas”, não têm nada a ver uma com a outra, porque

cada uma está fechada dentro de si.

Portanto, neste estudo, percebemos que a formação de profissionais de EFD pode ser

reconceptualizada a partir da noção da complexidade, reforçada com a visão plural do

desporto, já que o ensino do desporto em Moçambique decorre numa situação de diversidade

cultural-desportiva complexa.

Com isto não queremos, de forma alguma, dizer que pretendemos deixar de lado, todo o

conhecimento universal já sistematizado na área da formação de profissionais de desporto, mas

pretendemos trazer a nossa contribuição para a necessidade de se compreender o modo de

estruturação dos outros tipos de conhecimentos diferentes aos actuais, não somente de

disciplina para disciplina, mas, também, no interior da formação do profissional de EFD.

2. Conteúdos de formação e sua fragmentação

Para compreendermos a fragmentação da formação de professores de EFD recorremos a

análise dos programas de formação de professores na Faculdade de Ciências de Educação

Física em Moçambiqe. A seguir apresentaremos os resultados da análise dos programas da

componente de Formação Científico-Específica constituida por disciplinas obrigatórias tais

como: Bioenergética, Traumatologia e Primeiros Socorros, Anatomia Humana, Nutrição,

Estudos Práticos I e II, Biomecânica, Crescimento e Desenvolvimento Motor, Teoria Geral do

Treino Desportivo, História e Fundamentos da Educação Física, Educação Física Especial,

Fisiologia do Esforço, Fisiologia Aplicada, Gestão Desportiva e Sociologia Desportiva.

A Componente de formação específica é constituída pelo saber de referência das

disciplinas do conhecimento especializado do professor de EFD. Os conteúdos que formam as

22

disciplinas desta componente (geralmente as teóricas) surgem a partir das disciplinas “mães”

que através de ajustes e adequações que constituem o saber curricular que fará parte de um

programa de ensino sistematizado em consonância com as especificidades de ser professor de

EFD.

Esta componente apresenta os Estudos Práticos como disciplina que contempla

conteúdos do desporto. Ao analisarmos a composição dos programas denota-se uma

fragmentação e simplificação dos mesmos. São poucos os casos em que os programas

apresentam aprendizagens que contemplam o jogo como forma de ensino. No caso do Futebol,

o plano temático não apresenta o jogo como meio de ensino para que o estudante crie uma

“relação com a bola”.

No mesmo plano vem mencionado que “o futebol é uma modalidade desportiva com

exigências complexas e, entre as suas componentes, têm de existir estreitas relações”. Se

tomarmos em consideração a complexidade do futebol, não seria conveniente que o jogo

enquanto prática colectiva deveria merecer uma atenção especial? Apesar de o plano

contemplar “complexos ofensivos colectivos” e “complexos defensivos colectivos”, da forma

com vem apresentado podemos considerá-las como não merecendo a devida atenção, porque

das 64 horas planificadas para este plano, são somente 12 horas para serem abordadas as

combinações técnico-tácticos.

Ao analisarmos o plano, tendo como referência as 64 horas reservadas ao futebol,

concluímos que ao jogo como meio de aprendizagem é dedicado somente 19% total de aulas,

isso se considerarmos a combinação técnico-táctica como sendo destinada ao jogo como uma

actividade complexa de aprendizagem

Outro exemplo que podemos apresentar é o de uma modalidade individual: a natação.

Para este plano estão contempladas 128 horas divididas em dois semestres com 64 horas cada.

Da análise do plano constata-se que também o “nado completo” não constitui prioridade deste

plano. Na aprendizagem dos estilos podemos observar o “nado completo”, somente no que diz

respeito a “iniciação ao estilo costas”. Em outros estilos como crawl, bruços e mariposa não se

encontra a planificação do “nado completo”.

A componente de formação científico-específico contempla a área de disciplinas

biológicas e para exemplificar a fragmentação e simplificação dos planos de formação

recorremos às disciplinas de Anatomia e Traumatologia e Primeiros Socorros.

A disciplina de Anatomia destina-se “fundamentalmente a criação de bases cognitivas

que permitam posterior compreensão da análise do movimento humano”, serve também de

“base para as cadeiras relacionadas com a análise do movimento do ponto de vista mecânico e

23

fisiológico” (UP, 2003, p. 127). Contudo, ao analisarmos os conteúdos do plano não

encontramos uma relação entre este programa com os conhecimentos de outros domínios,

assim como, não existe relação entre o conteúdo com as actividades práticas.

No programa não são desenvolvidos conceitos que possam ajudar a concretizar um dos

objectivos da disciplina, que é o de levar o estudante a “ser capaz de identificar as cadeias

articulares, grupos musculares e inserções ósseas intervenientes nos principais movimentos que

se relacionam com o exercício” (UP, 2003, p. 127).

Em relação à disciplina de “Traumatologia e Primeiros Socorros” define-se como seus

objectivos a atingir “(i) Aplicação dos primeiros socorros em situações traumáticas e de

doença; (ii) Detecção e encaminhamento de anomalias e doenças mais frequentes; (iii)

Canalização e enquadramento de crianças e jovens deficientes; (iv) Divulgação de normas de

higiene primária e promoção da saúde” (UP, 2003, p. 157). Como se pode observar, através

dos objectivos, neste programa não se define a área do desporto como aspecto a ser abordado,

porque está voltado mais para aspectos relacionados com a Saúde Pública. No programa desta

disciplina são definidas estratégias e métodos de ensino aprendizagem, indicando-se que uma

das estratégias definidas, com vista a priorizar a relação da teoria com a prática assim como o

intercâmbio entre estudantes com especialistas, é a frequência de estudantes nos Serviços de

Urgências e Reanimação do Hospital Central de Maputo” (UP, 2003, p. 160). Não sendo a

estratégia que mencionamos de pouca importância, consideramos que seria também relevante

que os estudantes fossem submetidos a práticas que têm relação com o desporto, enquanto

profissão futura dos estudantes.

Ao analisamos as disciplinas de Fisiologia de Esforço, de Fisiologia Aplicada, de

Biomecânica de Didáctica de Educação Física, encontramos uma relação dos conteúdos dos

respectivos planos com o desporto com maior ênfase da Fisiologia do Esforço.

A disciplina de Fisiologia de Esforço define como ponto de partida, para a assimilação

dos seus conteúdos, o conhecimento e compreensão dos conceitos básicos das disciplinas de

Anatomia e Bioenergética, isto é, os pré-requisitos desta disciplina são compreender os

conceitos fundamentais sobre o metabolismo dos diferentes recursos energéticos do corpo

humano, que são leccionados na disciplina de Bioenergética, e compreender através da

Anatomia as funções dos órgãos e sistemas do corpo humano em especial para o esforço físico.

A disciplina de Fisiologia Aplicada apresenta os seus conteúdos com base nas disciplinas

que a precedem, sendo elas as disciplinas de Anatomia, Bioenergética e Fisiologia Geral, daí

que esta cadeira não apresenta a bibliografia, porque considera que “fará parte da bibliografia

desta disciplina a que consta dos programas do domínio biológico” (UP, 2003, p. 147). Para o

24

acompanhamento das aulas desta disciplina assume-se que os estudantes assimilaram os

“conhecimentos relativos aos conteúdos leccionados no Curso de Bacharelato da área

Biológica nomeadamente nos domínios da Bionergética, Anatomia, Fisiologia do Esforço,

Crescimento e Desenvolvimento Motor e Nutrição”. (UP, 2003, p. 145).

Observa-se nesta componente a presença de programas que se elaboram na base da

coordenação de conhecimentos de diferentes disciplinas da mesma área de conhecimento. Esta

atitude pode facilitar a introdução paulatina do agir interdisciplinar entre os docentes.

Nesta breve análise da constituição do plano de formação e a conseqüente fragmentação

do conhecimento, podemos tecer as seguintes observações:

- a formação na FCEFD é fragmentada e disciplinar predominando a simplificação no

desenvolvimento curricular e na planificação do ensino e aprendizagem, isto é, prevalece a

“velha” tendência de ensinar do mais simples ao mais complicado. O todo só se conhece no

fim de cada conteúdo, disciplina e formação. Esse todo como não foi planificado de forma

integrada é assumido de forma fragmentada.

- observa-se que existe um esforço por parte de alguns docentes com formação

específica, de aproximarem a planificação dos conteúdos com a realidade da profissão,

contudo, o esforço é realizado dentro do mesmo grupo de disciplinas e não à volta da

formação.

- pelo facto de muitos docentes da Faculdade serem contratados e virem de outros

domínios do saber, cria dificuldades na planificação curricular e, consequentemente, criam-se

currículos que não tem em conta a complexidade do desporto e da formação do profissional

que nele actua e os programas elaborados por esses docentes são desajustados em relação aos

objectivos do curso.

- identificamos nos programas a presença de conteúdos não pertinentes para a formaçao

de professores de EFD como por exemplo:“anatomia muscular aplicada à Medicina”;

“injecção intramuscular”; “Anatomia macro e microscópica do rim”; “o parto de urgência”;

‘[...] mecânica de corpos não biológicos”; “biomecânica da patinagem do ski”; “estudo de

mercado”; “as técnicas de vendas”; “o preço de mercadoria”. Estas presenças podem ser

úteis numa dimensão mais abrangente onde intervem o desporto ou para o saber geral, mas

consideramos não serem pertinentes para a profissionalização do professor de EFD que vai

actuar em vários subsistemas de ensino e formação.

- a maior parte dos docentes da componente de formação específica é proveniente do

INEF; como resultado o curso da Faculdade está fortemente influenciado pelos programas de

formação dos cursos de 6ª + 5 anos e 9ª + 3 anos.

25

3. Considerações Finais

Desta breve síntese sobressai a necessidade de mudança, não eliminando as disciplinas,

mas fomentando a discussão a volta da mudança do paradigma orientador da formação do

profissional em EFD em Moçambique, porque a actual formação de professores encontra-se

fragmentada entre as diferentes disciplinas que compõem as três componentes de formação.

Se nos perguntarem em conformidade ao que observamos nos programas “o que o

professor precisa saber para ensinar?” a resposta seria: “existe um ponto de partida nestes

programas!”. O que é necessário e falta neles, para além das constatações mencionadas ao

longo da análise que fomos fazendo, é a reorganização do conhecimento, porque conhecer o

conteúdo disciplinar de forma fragmentada pode ser uma condição para ensinar, mas não é

suficiente e nem é ideal, porque não garante competência profissional ao professor.

Ser professor de EFD implica possuir o saber disciplinar, seus fundamentos, suas

relações e interfaces com a sua e outras componentes de formação, isto é, o saber do professor

deve ser resultado da articulação das três componentes, tendo em vista o seu carácter de

provisoriedade e de inacabamento, acrescido ao reconhecimento do sujeito Homem como um

ser simultaneamente biológico, físico, espiritual e cultural. Por isso, com o que temos não

devemos partir do nada, mas pretendemos visualizar uma organização do conhecimento

aproximada ou igual àquela recomendada por Morin (2007, p. 35) que aconselha não ter em

mente, suprir as disciplinas, pelo contrário, “ter por objectivo articulá-las, religá-las dar-lhes

vitalidade e fecundidade”.

Referências Bibliográfucas BENTO, J.O. “Pedagogia do Desporto: Definições, Conceitos e Orientações”. In TANI, G.; BENTO, J.O. e PETERSEN, R.D.S. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. MORIN, E. Ciência com Consciência. Trad. Maria D. Alenxandre e Maria A. Sampaio Dória. 9ª Edição, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. MORIN, E. O Problema Epistemológico da Complexidadee. Portugal: Publicações Europa-America, 2002. MORREIRA, W.W.; PELLEGRIOTTI, I.L.;BORIN, J.P. “Formação Profissional em Esporte: A Complexidade e a Performance Humana”. In TANI, G.; BENTO, J.O.e PETERSEN, R.D.S. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

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MURIA, A.J. A complexidade da formação de professores: o caso da educação física e desporto em moçambique. Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Educação. Piracicaba, 2009. MURIA, A.J. Formação do Profissional em Desporto em Moçambique: A Complexidade do Fenómeno. Simposio de Dissertações e Teses. UNIMEP, Piracicaba, 2007.

27

3. O currículo local na turma multicultural

Ana Verdial3

Resumo

O presente ensaio académico que tem como objectivo reflectir sobre a eficácia dos métodos e estratégias de ensino do Currículo Local (CL), apresenta o clássico esquema tripartido, da seguinte maneira: Introdução que consiste na apresentação do problema, do objectivo pormenorizado do ensaio e da pertinência do problema; em seguida o Desenvolvimento em que se faz a revisão da literatura e a análise de dados, resultantes de uma reflexão em torno dos métodos teoricamente propostos e a prática docente no âmbito da leccionação de um conteúdo local numa turma multicultural. Na Conclusão far-se-á a síntese das principais ideias do ensaio.

Introdução

Qualquer cidadão de qualquer parte do mundo tem o direito de reconhecer a sua

identidade. O moçambicano também o tem. Entretanto, parte deste processo de

reconhecimento identitário acontece na escola, durante o Processo de Ensino e Aprendizagem

(PEA). Aqui em Moçambique, foi concebido o Currículo Local, complemento do currículo

Oficial definido centralmente, que tem como objectivo responder às necessidades de

aprendizagem localmente relevantes, incluindo-se aqui a aquisição de valores morais culturais

e sociais moçambicanos.

Para este ensino, ingressam diferentes alunos com diferentes culturas raciais e étnicas,

i.é., alunos que olham para o mundo de modos diferentes e às vezes contraditórios, são

obrigados a partilhar o mesmo espaço de ensino, cabendo ao professor gerir esta diversidade

cultural.

O professor do Ensino Básico, Ensino Primário concretamente do Terceiro Ciclo (EPTC)

tem de mediar diversas matérias que integram o CL. Estas matérias dentre vários objectivos

visam i) dotar o aluno de habilidades, valores e atitudes que lhe permitam participar

plenamente no desenvolvimento sócio - cultural e económico da comunidade e do País; ii)

possibilitar a contribuição deste na melhoria da sua vida, tendo em conta as necessidades e

3 Docente do …………

28

potencialidades locais. Como se pode perceber, o CL vai inevitavelmente mexer com a cultura

local.

Então, sabendo-se de antemão que todo o indivíduo (aluno) gosta e luta para ter as suas

formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, levanta-se uma questão

fundamental: Será possível o professor ministrar um conteúdo local alcançando este objectivo?

O que é que representa o “local” para uma turma multicultural?

A consecução em pleno do objectivo acima exposto é quanto a nós impossível, pois a

leccionação do conteúdo acima, nas condições indicadas é sem dúvidas problemática. A

tendência será a de se valorizar uma cultura (a local) em detrimento de outras, alegadamente

porque, evocar o CL significa discutir formas culturais, tendo em conta a localização

geográfica da escola.

Se esta hipótese fosse materializada estaria - se perante uma atitude injusta pelo

professor. Então, movidos por esta orientação neste ensaio, buscamos reflectir sobre até que

ponto os métodos e estratégias aplicados para a ministração do CL são eficientes. Ou seja,

verificar se elas permitam a capitalização do conteúdo local, despertando o interesse de todos

os alunos da turma; a partilha de diferentes experiências culturais na turma multicultural; levar

o aluno ao entendimento de que existe a possibilidade de prezar a sua identidade cultural -

entanto que ser pertencente a uma etnia - sem que se perca de vista a sua moçambicanidade.

Para isso, far-se-á um estudo comparativo entre os métodos teoricamente propostos e os

usados na prática docente pelos professores.

O uso de métodos adequados para o ensino do CL em turmas multiculturais é importante,

pois permitirá: a valorização equitativa das diferentes culturas; a didáctica cultural e uma

abordagem mais profunda dos conteúdos locais, com envolvimento de todos os alunos

motivados, o que implicará uma assimilação adequada dos mesmos;

Caso não se estude a eficácia dos referidos métodos, não só nos arriscaríamos a matar os

20% do tempo global a que o CL corresponde ao nível do Currículo Nacional, mas também a

não formação de indivíduos compreensivos do raciocínio e de acção de outros.

Para este trabalho, fizemos a revisão bibliográfica e usamos o método qualitativo,

entrevistando alguns professores que leccionam no EP, Escola Primária Completa Josina

Machel, na baixa da cidade de Xai - Xai.

No que concerne à entrevista, é preciso dizer que faremos a apresentação e simultânea

discussão dos resultados num mesmo capítulo.

29

Revisão de Literatura

Multiculturalismo, parafraseando Antunes (2004:45) é a associação de diferentes

culturas raciais e étnicas no mesmo espaço.

Currículo conforme Sacristan (2000:15), “...é uma realidade prévia muito bem

estabelecida através de comportamentos didácticos, políticos, administrativos, económicos,

etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de

racionalidade, crenças, valores, etc”.

Confrontando estes dois conceitos, e com base na perspectiva pós – estruturalista, deduz-

se existir uma relação de interdependência. A realidade multiculturalista é um dos dados

fundamentais a considerar na estruturação da realidade prévia e na organização estrutural desta

última, são evocadas as questões de saber, identidade e poder, que só podem ser

adequadamente interpretadas em função da identidade cultural do indivíduo, (Silva, 2003:17)

Currículo Local conforme Agostinho et al (s/d: 8 -10), é o que tem como principal objectivo garantir uma formação que responda às reais necessidades da sociedade moçambicana, dotando as crianças, jovens e adultos de habilidades, valores e atitudes que lhes permitam ter uma participação plena no desenvolvimento social, cultural e económico da sua comunidade e do país, criando condições para a redução da pobreza absoluta e da vulnerabilidade, tendo em conta as potencialidades locais.

Segundo Agostinho, et al (op. Cit.), para a efectivação deste currículo, são necessários

alguns requisitos: Temas por abordar, etapas para a elaboração do CL, a avaliação dos

conteúdos e os intervenientes principais.

São abordados conteúdos relativos aos temas: Cultura, História e Economia Local,

Educação Moral e Cívica, Ambiente, Agro – pecuária, Saúde, Ofícios e profissões. A

planificação destes conteúdos observa as seguintes etapas:

Recolha de dados na comunidade;

Sistematização da informação;

Articulação dos conteúdos;

Planificação analítica (dosificação);

Plano de lição e abordagem de conteúdos na sala de aula.

Quanto à avaliação dos conteúdos em causa, há que haver uma articulação entre destes

com os do programa centralmente definido. Este exercício só é possível com a existência de

um professor com as seguintes tarefas:

Agente preponderante da acção educativa;

30

Recolhe das necessidades de aprendizagem local, na comunidade;

Garante da abordagem dessa informação no PEA;

Garante que o saber veiculado pela escola seja usado em benefício da

comunidade;

É com base nestes elementos propostos por Agostinho et al (s/d) que se espera que o CL

como uma das inovações do Ensino Básico, torne a aprendizagem escolar significativa, social

e cultural, por forma a desenvolver nos alunos/as competências cognitivas, afectivas e

práticas.

Não obstante as orientações metodológicas elaboradas pelos autores supracitados serem

úteis, estas não se afiguram suficientes para garantir a ministração do CL na turma

multicultural. Entretanto, há que ver até que ponto os executores do CL se beneficiam do

subsidio proposto para fazer face ao ensino do local no multicultural.

Passa-se a descrever o espaço e os dados deduzidos a partir da verificação.

Análise de Dados

Depois de uma apreciação cautelosa das turmas da 7ª classe nalgumas escolas da cidade

do Xai - Xai, província de Gaza, a Escola Primária Josina Machel foi a que melhor retractaria a

heterogeneidade cultural. A turma 10, é constituída por alunos da raça negra e branca, de etnias

predominantemente changana e ronga.

Foi nesta escola que entrevistamos 5 professores que passam pela mesma turma 10,

ministrando diferentes disciplinas. Sem perder de vista o nosso propósito, duas questões foram-

lhes colocadas:

i)Tendo em conta o facto de a sua turma ser constituída por alunos com identidade

racial e étnica diferentes, que métodos usa para a abordagem do CL?

ii) Como planificaria e leccionaria um conteúdo sobre ritos de iniciação na sua turma

constituída de changanes e rongas?

Os dados obtidos a partir de informações facultadas pelos informantes, reiteraram a nossa

tese: os professores que se propõem a abordar o CL não dispõem de métodos eficazes

para a valoração das culturas específicas de alunos de uma turma multicultural por

igual.

Vejamos, em seguida, a análise do teoricamente proposto em comparação com a prática

daqueles informantes:

31

Primeiro, quanto aos objectivos do CL

Antes da planificação, é imprescindível o reconhecimento integral do objecto em torno

do qual se pretende planificar um conjunto de actividades. Mas os entrevistados revelaram não

saber ao certo o objectivo do CL, facto que nos preocupou bastante.

Entretanto, um Relatório elaborado pelo MEC/DNEG/INDE/GTZ/PEB (2008) no âmbito

da avaliação da implementação do CL quatro anos após a sua introdução, nas províncias de

Manica, Sofala, e Inhambane, constatou quanto à reacção e participação da comunidade na

implementação do CL, a seguinte sensibilidade:

Todos os entrevistados (técnicos, directores e professores) expressam que o CL é uma

“ideia bem-vinda” para as comunidades. Alguns destes, desenvolvendo essa atitude positiva

das comunidades, afirmam que o CL foi percebido por estas como o reconhecimento e

valorização da sua cultura, história e as suas actividades produtivas por parte da escola. (p.4)

Desta constatação que contrasta de todo a experiência dos professores entrevistados,

pode-se inferir que os que deviam capacitar para o CL não o fazem equitativamente em todas

as escolas visadas.

Segundo, quanto à recolha de informação junto à comunidade

Para a descrição da primeira constatação, apoiemo-nos em Agostinho et al (s/d:10), que

diz que a planificação exige a recolha de informação junto à comunidade, i.é, que a escola

seja capaz de se inserir na vida da comunidade que a rodeia, estabelecendo com ela a troca de

saberes, de diálogo entre os saberes da comunidade e os saberes que ela proporciona. ”As

actividades inerentes à recolha de informação junto à comunidade são coordenadas pela

escola, portanto, pelos membros da direcção e professores”

Contrariamente à recomendação supra, os professores afirmaram que a recolha de dados

na comunidade é individualmente efectuada. Com esta confissão, fica comprometida a

competência saber fazer, que incide sobre a comunicação com outros, trabalho em equipa,

cooperação.

Disseram ainda que cada um desenha o cronograma de actividades em função da sua

disponibilidade, para ida ou não à comunidade, e interpreta o programa do modo que lhe

convier. Ora, este procedimento choca fortemente com a afirmação de Castiano (2006:19),

segundo a qual, para efectivar o CL, o professor tem de passar a ser não só transmissor, mas

produtor do conhecimento sobre a escola e o meio social em que ela está inserida. Terá que se

desvestir do ar de “saber tudo” e aprender a respeitar os detentores dos vários saberes locais.

Terá que ter a humildade de aprender a estar com os outros.

32

Outra experiência, a terceira digna de registo, relaciona-se com a articulação dos

conteúdos locais com os dos programas de ensino e sua distribuição pelas classes.

Agostinho et al (s/d:10), é da opinião que, a tarefa de miscilar os conteúdos das matérias,

“pressupõe a distribuição dos conteúdos pelos ciclos de aprendizagem e classes, em função da

idade dos alunos, o seu nível de desenvolvimento psicomotor e competências a atingir”.

De salientar que, o próprio manual de propostas de abordagem do CL não chama atenção

para a componente da adversidade cultural, como elemento a observar no acto da distribuição

dos conteúdos. Consideramos ser esta uma grande lacuna, pois cabia neste iten a dimensão

sócio cultural.

Os nossos entrevistados também pecaram, por não validar o saber ser e estar, como uma

das competências que integram a formação complexa do aluno, e por isso, merecer

contemplação como critério para a distribuição dos conteúdos locais pelas classes, conforme

orienta o princípio da diferenciação pedagógica, ao postular que há necessidade de “conceber

formas ( materiais, estratégias de acção) que respeitando, valorizando, potencializando

interesses e características socioculturais dos alunos consigam também ( com eles e a partir

deles) desencadear aprendizagens previstas no currículo e que são consideradas

significativas.” (Silva, 2003:26)

A quarta constatação melhor apresenta-se, se se retomar a 1ª questão antes colocada:

Tendo em conta o facto de a sua turma ser constituída por alunos com identidade racial e

étnica diferentes, que métodos usa para a abordagem do CL?

Há que referir que respondendo a esta questão, nenhum docente se preocupou em i)

efectuar a descrição do método que usa, tendo em atenção a identidade cultural dos alunos, ii)

definir os critérios de selecção dos conteúdos, em função da adversidade cultural na turma em

pauta.

A ignorância da explicitação da identidade e adversidade cultural naquela turma coloca

em causa a tolerância, o respeito e a convivência harmoniosa entre as culturas, conforme

enfatiza a perspectiva multiculturalista liberal ou humanista. (Silva, 2003:88)

Para uma melhor demonstração do problema de falta de metodologias adequadas para

abordagem do CL, vejamos como quinta constatação, os passos da aula que nos foram

descritos pelos docentes entrevistados, respondendo à 2ª questão: Como planificaria e

leccionaria um conteúdo sobre ritos de iniciação na sua turma constituída por changanes e

rongas? Para esta questão solicitamos uma resposta colectiva, i.é., que independentemente das

disciplinas que ministram, os informantes desenhassem um mesmo plano de lição. A seguir,

33

passamos a apresentar integral e literalmente o conteúdo da função didáctica transmissão e

assimilação da matéria nova:

Definição da expressão ritos de iniciação

Apresentação dos requisitos necessários para a sua efectivação

Local de realização do acto

Procedimentos na realização

Vantagens e desvantagens

Analisando estes passos, chega-se à conclusão de que os informantes podiam abordar

satisfatoriamente o conhecimento sobre os ritos de iniciação. Entretanto, podemos também

deduzir que eles responderam mecanicamente à questão, senão vejamos:

i) Não tomaram em consideração o facto de que os ritos de iniciação são uma prática

menos veemente nas comunidades das etnias que integram a turma 10. deste modo contrasta-se

um dos propósitos do CL segundo o qual “o CL deve promoveu satisfatoriamente a relação

entre o saber escolar com as necessidades do desenvolvimento da comunidade, veiculando

sobre tudo os as práticas e valores culturais”. MEC (2008:6);

ii) Não se define o tipo de rito de iniciação a descrever. Pois, conforme Antunes

(2004:95) “na sociedade tradicional moçambicana, os ritos de iniciação não se manifestam de

uma maneira homogénea. Eles variam não só de província para província, como também de

religião para religião e de um sexo para o outro”

iii) Não se prevê nenhum momento de planificação, em que se faça o reconhecimento

dos tipos de ritos de iniciação por aquelas etnias, o que significa que nem é preocupação dos

professores, saber o que é de facto local naquele contexto multicultural;

Como se pode perceber, há um esquecimento total da adversidade cultural pelos

entrevistados, no acto da planificação do CL.

Para nós, a relegação desta componente para o fim, galvaniza a falta de criatividade para

a dinamização dos métodos de ensino e aprendizagem do CL.

O CL numa turma multicultural e numerosa mais do que o conhecimento cultural e

técnico-científico, exige motivação, paciência, auto-estima e segurança, por parte do professor.

A segurança em relação ao que se vai ensinar é imprescindível para criação de uma aula

criativa e torna o (a) professor(a) generoso (a). A generosidade concordando com Antunes

(2004:53), “...é a força motriz para o combate contra o velho problema rácio professor -

aluno, que assola a educação nos países em vias de desenvolvimento”.

De facto, a massificação do ensino apesar das vantagens quânticas, politicamente

cantados, não deixa de ser um torniquete para a consecução de alguns propósitos educacionais,

34

que retractariam as competências conseguidas, tal é o caso do CL. O professor precisa de

“convocar” alguns valores humanos como generosidade, altruísmo para trabalhar com turmas

numerosas, e mesmo assim, reconhecer a existência de cada aluno, com cultura própria.

Será complicadíssima a gerência dos conteúdos locais em turmas multiculturais, se ao

professor faltar a generosidade. Este ou irá simplesmente moderar o local, tendo em vista

apenas o local geográfico e nunca o local continente da turma, i.e., aquele aluno que não

pertencer à etnia no local geográfico em que a escola se insere, nunca virá a sua cultura

veiculada, mesmo num espaço restrito de sala de aulas, ou o professor optará por falar sobre a

sua própria cultura. Assim, o processo de aculturação é imposto a todos os alunos, assumindo-

se como partilhando da mesma cultura do professor.

Na turma multicultural, o professor não deve proporcionar conteúdos excludentes. A

abrangência e o interesse do conteúdo a todos são condicionados pelos métodos de ensino

usados. Quer sejam participativos por meio do diálogo e da linguagem verbal, quer sejam da

linguagem não - verbal.

e urgente o abandono de métodos monótonos e ou inadequados, a que nos referimos

anteriormente. Pelo que, o professor necessita antes de tudo de saber o que é CL, o seu

objectivo, depois ocupar-se-ia pela selecção de métodos adequados e abrangentes, para que se

possa valorar a adversidade cultural.

Conclusões

Após a reflexão sobre a possibilidade de utilização dos métodos de ensino do CL numa

turma multicultural, pode-se concluir que dois grandes desafios para o professor do CL na

turma multicultural colocam-se: i) entender devidamente o conceito de CL e os objectivos a

que se propõe alcançar. Os professores, as escolas, assim como os diferentes níveis de gestão e

supervisão do sistema educativo não foram preparados para assumir esta nova forma de

abordar e equacionar a relação e interacção necessárias das escolas com as comunidades onde

elas se situam. Depois de uma capacitação poderão implementar o CL com segurança,

criatividade e generosidade necessárias para que o professor abandone urgentemente os

métodos excludentes, monótonos e ou inadequados. ii) entender e assumir que algumas

políticas educativas em Moçambique condicionam a dificuldade em transmitir os conteúdos

locais. A massificação do ensino tem como consequência a constituição de muitas e

numerosas turmas. Este é um projecto bonito e necessário num país como o nosso, em via de

desenvolvimento. Entretanto, não existem professores que deam vazão a esta demanda, facto

35

gerado pelas insuficiências económicas que o país tem. Ultrapassadas estes dois obstáculos, os

executores do CL mostrar-se-ão mais profissionais, responsáveis e com paciência para lidar

com turmas numerosas, respeitando desta feita cada traço cultural de cada aluno na turma

multicultural.

Bibliografia Fontes primárias AGOSTINHO, A. Agostinho, et al. Manual de Apoio ao Professor, Sugestões para Abordagem do Currículo Local: Uma Alternativa para a Redução da Vulnerabilidade. s/d. ANTUNES, Celso.. Relações Interpessoais e Auto-Estima. 2ª ed., SP, editora vozes Ltda, 2004. SACRISTÁN, J. Gimeno e Gómez, A.I. Périz. Compreender e Transformar o Ensino. 4ªed. Porto Alegre, Artmed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma Introdução às Teorias do Currículo. Belo Horizonte, Autentica, 2003. Fontes secundárias MEC. Ministério da Educação e Cultura. et al. Currículo Local, Concepções e Práticas, Manica, Sofala, e Inhambane. Maputo, 2008. A Construção do Currículo de Sociologia de Educação tendo em conta o Contexto Moçambicano. In. Revista Síntese, José P. Castiano, Número 1, Maputo, Diname, 2006, 19-28.

36

4. Biomecânica do desporto: seu contributo para a Educação Física e Desporto em Moçambique

Alberto Graziano4

Introdução

A questão colocada como título desta apresentação é “Biomecânica do Desporto: Seu

contributo para a Educação Física e Desporto em Moçambique”. Mantendo-me fiel à natureza

dupla deste título, proponho dividir minha apresentação em duas partes.

A primeira, que ocupará pouco tempo, será devotada a uma visão geral do campo da

biomecânica desportiva. A segunda será praticamente devotada a uma longa discussão da

questão colocada no título. Para preparar as bases para o que se segue, é provavelmente

desejável gastar um ou dois minutos na questão fundamental: o que é biomecânica?

1. Biomecânica

A Biomecânica estudada no curso de Licenciatura em Ensino de Educação Fisica em

Moçambique pode ser definida como a aplicação dos princípios da Mecânica para o estudo das

habilidades motoras básicas do ser humano, e em específico no estudo dos movimentos

desportivos.

Quando se fala em Mecânica obviamente se fala da Física e da Matemática Básica

aplicada na compreensão e utilização das fórmulas que descrevem o movimento.

Deste modo, a Biomecânica não é uma disciplina fácil. E sabemos também que muitos

reclamam que não têm base de Física e Matemática e que os docentes na Faculdade de

Ciências de Educação Física e Desporto perdem-se em equações e em conceitos da Física

incompreensíveis para o ser humano normal. Por isso, a disciplina de Biomecânica costuma ser

alvo de críticas por parte de alunos e docentes de cursos de Educação Física. Muitos alunos

julgam-na complexa demais e “aplicada de menos”, demonstrando poucos vínculos directos

com as actividades de campo profissional.Mas, ao mesmo tempo, com a velocidade actual na

geração e divulgação das informações e com a tecnologia cada vez mais presente na vida diária

dos indivíduos, todos são unânimes em afirmar que a Biomecânica é muito importante.

A Biomecânica pode ainda ser dividida em forças internas e externas. Esta divisão

efectua-se segundo a determinação quantitativa ou qualitativa da força que actua sobre os

corpos, assim como da interacção do corpo com o meio onde o movimento acontece. As forças

4 Professor Associado da Universidade Pedagógica afecto à Faculdade de Ciências de Educação Fisica e Desporto. Doutor em Ciências do Desporto.

37

internas são compostas pelas forças musculares, articulares e as consequências resultantes

dessas forças (tensões) do biomaterial, frente às diferentes formas de solicitação mecânica:

tracção (quando um corpo é submetido à acção de duas forças, com sentidos relativos de

afastamento, aplicadas em pontos diferentes. O corpo sofre um alongamento); flexão (quando

um corpo é submetido à acção de três forças, sendo duas no mesmo sentido e outra em sentido

contrário. O corpo sofre uma compressão em uma superfície e tracção em outra); torção

(quando um corpo é submetido à acção de duas forças, que agem em sentidos opostos e em

planos diferentes. O corpo será torcido); etc, enquanto que as forças externas, constituem-se da

força da gravidade, da força de reacção ao solo e outras (AMADIO, 2000).

A Biomecânica enquanto ciência visa contemplar os aspectos cinemáticos, cinéticos,

electromiográficos e antropométricos do movimento humano. Nestas perspectivas pode-se

relacioná-la às mais diversas formas de movimento que a Educação Física engloba e pode-se

ainda fazer um perfeito elo entre as contribuições que a Biomecânica traz para as actividades

realizadas no campo da Educação Física e Desporto. Sendo assim, o conhecimento produzido

pela Biomecânica é muito útil para os profissionais que trabalham na Educação Física e

Desporto e também para aqueles que se servem dela.

2. Contribuições à prática da educação física e desporto em Moçambique

Uma das metas da Biomecânica Desportiva é melhorar as práticas na Educação Física e

no desporto. Tal afirmação levanta as questões óbvias “até onde está a Biomecânica Desportiva

nesta meta?” e “de que forma a biomecânica desportiva tem influenciado as práticas na

Educação Física e no Desporto em Moçambique?”.

Estas questões são mais fáceis de perguntar do que responder. Existem poucas evidências

palpáveis. Somos, portanto, obrigados a confiar em nossas próprias observações se quisermos

obter mesmo uma simples indicação do impacto que a Biomecânica Desportiva tem tido na

prática em Moçambique. Meu próprio julgamento da situação é o seguinte: creio que a

Biomecânica Desportiva tem tido um impacto de duas maneiras distintas:

i) Primeiro, ela tem feito alguns dos estudantes dos cursos de biomecânica da nossa

Faculdade e dos departamentos de Educação Física da Beira melhores professores de destreza

do que eles o seriam por uma outra maneira. O conteúdo dos nossos cursos é de grande

relevância para as situações práticas no ensino e na preparação física às quais o grosso dos

estudantes recorrem. Nestes casos alguns dos estudantes dominam os conceitos básicos tão

38

bem que ficam aptos a fazer o elo conceitual desde a teoria dos livros às práticas de campo. É

através destes estudantes, creio, que a biomecânica desportiva tem tido influência na prática.

Para complementar a abordagem destes conteúdos recentemente foi lançado um livro

intitulado: “Biomecânica: Fundamentos e Aplicações na Educação Física Escolar”. Este livro

é resultado de um trabalho de pesquisa sobre a Biomecânica e Educação Física Escolar. O

Autor tomou como base a disciplina de Biomecânica para identificar na Educação Física,

objectivos claros e convincentes para a sociedade moçambicana poder defender a importância

da disciplina como conteúdo da Educação Física e Desporto Escolar e como conhecimento que

fundamenta a prática pedagógica do professor e com base nos conceitos biomecânicos básicos

contidos nos conceitos mecânicos e principalmente nas três (3) leis de Newton, poder

apresentar alguns exemplos de situações em que o conhecimento da Biomecânica poderá

auxiliar na solução de problemas frequentes na Educação Física e Desporto Escolar em

Moçambique.

Como exemplo, olhemos para a primeira lei de Newton: A primeira lei de Newton, a

chamada lei da inércia, foi formulada por Newton em 1678, nos seguintes términos: “Todo

corpo permanece em seu estado de repouso ou de movimento uniforme, a menos que seja

aplicada uma força sobre ele”.

Este conceito aplica-se tanto ao movimento linear como angular. No movimento linear, a

inércia é igual à massa. Quanto maior a massa de um corpo, maior sua inércia. Já no

movimento angular, a inércia depende da massa e da distância dessa massa ao eixo de rotação.

Relativamente a versão linear os desportos não oferecem exemplos para ilustrar esta

equivalência.

No entanto, na sua versão angular, a lei da inércia reafirma o princípio da conservação do

momento angular: Quer dizer: “Um corpo em rotação manterá o estado de movimento angular

constante desde que não exista a actuação de momentos externos”.

Na análise de movimentos desportivos nem sempre é fácil apreciar justamente a

capacidade da inércia das partes do corpo humano. No entanto, existe uma série de exercícios

de ginástica nos quais se aproveita a inércia para a realização de determinados elementos do

movimento.

Vejamos o ensino do rolamento para frente. Lembro-me das aulas de ginástica no ex-

INEF (Instituto Nacional de Educação Física), agora Faculdade de Ciências de Educação

Física e Desporto. No início, o professor, que foi um grande amigo meu e de muitos outros

colegas ligados ou não ao Desporto, o falecido professor Lázaro Sengo, que aproveito aqui

para lhe homenagear, pedia-nos para que partíssemos da posição agachada e que

39

procurássemos manter o queixo junto ao peito. Isso não era mais do que um pedido mecânico

para que diminuíssemos o raio, isto é, a distância da força peso (resistência) até o eixo (tendo

como eixo inicialmente o pé e depois as mãos no rolo propriamente dito) de maneira que

diminuíssemos a inércia e, com isso, exercêssemos menor força para sair do repouso.

O conceito, explicado acima tem inúmeras aplicações dentro do processo ensino-

aprendizagem e da correcção de habilidades a partir do momento em que os movimentos

podem ser facilitados ou dificultados pela variação da inércia, por meio da alteração da

distância da resistência até ao eixo, isto é, flexionando ou estendendo as articulações em

relação ao eixo de movimento.

A Biomecânica possui uma efectiva utilização como instrumento pedagógico. A partir de

seus diversos conceitos, e principalmente através dos três axiomas de Newton, nota-se as

diferentes abordagens e/ou preocupações que ela traz. O acto educativo, admitido como

principal acção da Educação física no contexto escolar, determina amplas possibilidades.

A partir deste exemplo podemos também afirmar categoricamente que a Biomecânica

ainda pode actuar com assuntos relacionados ao aperfeiçoamento da técnica do movimento,

aperfeiçoamento do processo de treinamento, aperfeiçoamento e adaptações ambientais,

aperfeiçoamento do mecanismo de controlo de cargas internas do aparelho locomotor,

aperfeiçoamento de sistemas para simulação de movimentos, aperfeiçoamento tecnológico

instrumental para aquisição e processamento de sinais biológicos e ao aperfeiçoamento de

sistemas (hardware e software) para análises de movimentos e consequentes aplicações

práticas.

ii) Segundo, ela tem em certas ocasiões fornecido a professores, técnicos e atletas

equipamentos ou técnicas mais adequadas com as quais se pode actuar. Estou a falar do

laboratório de Biomecânica da nossa Faculdade que tem como meta a investigação e análise do

movimento humano em suas estruturas básicas relacionadas às actividades físico-desportivas

e\ou actividades quotidianas..

Como exemplo, podemos, a partir ,do remate em suspensão em andebol, fazer uma

filmagem em vídeo de um atleta executando o movimento. E, com ajuda da cinemetria, uma

das áreas de estudo da Biomecânica, realizar o cálculo das variáveis dependentes dos dados

observados nas imagens, como posição, orientação, velocidade e aceleração do corpo ou e seus

segmentos.

Ou a partir do mesmo movimento, os biomecânicos podem medir as componentes da

força de reacção do solo usando um instrumento básico que é a plataforma de forças . Uma

plataforma de forças é uma escala de medida muito sofisticada geralmente embutida no solo,

40

com sua superfície nivelada com a superfície do solo onde o indivíduo está. Assim, através da

dinamometria mede-se a acção deformadora da força sobre os corpos através de um método

directo onde determinam-se as forças externas, as quais são pré-requisitos necessários para o

cálculo das forças internas.

Com os equipamentos sofisticados de que a nossa Faculdade dispõe, é possível fazer

análises quantitativas, recorrendo-se às suas áreas de investigação: cinemetria, antropometria,

dinamometria e electromiografia. Contudo, como é do nosso conhecimento, abordagens

quantitativas muitas vezes não fazem parte da realidade profissional da maioria dos graduados

em Educação Fìsica em Moçambique, exceptuando-se aqueles que se encaminham à pesquisa

científica e pretendem seguir carreira acadêmica

Como sabem, quando se realizam descrições quantitativas detalhadas de um movimento

a partir de procedimentos biomecânicos, têm-se acesso a um volume grande de informações

que, se não forem interpretadas para a compreensão do fenômeno, nunca passarão de um

conjunto de números.

Assim, pode-se dizer que a compreensão do movimento não termina com a obtenção de

resultados quantitativos sobre a sua estrutura, mas ela inicia-se nesse momento. Ou seja,

análises biomecânicas quantitativas em Moçambique não têm sido suficientes, pois estas não

têm prescindido de uma avaliação qualitativa. O que significa dizer que o estudante não tem

apenas aprendido a medir variáveis com rigorosos métodos pré-estabelecidos, mas tem também

aprendido a “dissecar de uma forma visual e conceitualmente o movimento (KNUDSON &

MARRISON, 2001). Assim, descrever o movimento não é suficiente para compreendê-lo à luz

dos conceitos e princípios biomecânicos.

Por isso, para colmatar esta situação, o gabinete tem se preocupado em transmitir

metodologias que são utilizadas para a análise mecânica do movimento humano, o processo de

observação visual (analise qualitativa), este processo torna mais fácil a observação crítica do

desempenho de atletas.

As informações adquiridas por este processo servem como base para recomendações e

julgamentos das habilidades desportivas, Para o desenvolvimento desse processo de

observação visual, são básicos os conhecimentos de anatomia humana, princípios mecânicos,

habilidade motora e do padrão e da técnica que está sendo analisada. É claro que o sucesso na

utilização de qualquer sistema de análise qualitativa depende largamente da precisão com que

os movimentos envolvidos serão percebidos.

41

Se o observador que conduz a análise for capaz de perceber exactamente o que o

executante está fazendo, conclusões apropriadas serão provavelmente melhores alcançadas.

Complementando essa abordagem qualitativa, as aulas práticas de laboratório têm um

papel essencial. Ora, seria de esperar que os alunos do curso de educação Física tivessem

adquirido na sua formação escolar de ensino fundamental e médio o conhecimento necessário

de Física e Matemática, para que então, pudessem aplicá-los nas aulas de Biomecânica. Porém,

como estas disciplinas muitas vezes foram motivos de frustrações e até mesmo traumas, além

de não serem utilizadas durante os primeiros anos do curso de Educação Física, a compreensão

dos princípios básicos da Biomecânica pode se tornar um entrave para os alunos.

Por isso, as nossas aulas laboratoriais tem sido de carácter de vivências facilitadoras da

compreensão de conceitos abordados teoricamente e não mais de carácter de demonstração de

procedimentos de pesquisa.

Embora existam muitos exemplos similares que podem ser citados, existem também

alguns casos em que o grau de melhoria e as contribuições feitas pela Biomecânica Desportiva

são amplamente proclamadas. Estes proclames são, entretanto, geralmente supervalorizados,

ou mesmo distorcidos, a fim de aumentar as vendas do produto que está sendo divulgado e são,

pois, virtualmente, como que uma medida do impacto que a Biomecânica Desportiva tem tido

em outros países. Existem também problemas na avaliação dos efeitos que a pesquisa

biomecânica tem tido nas técnicas de ensino e treinamento. Como é virtualmente impossível

determinar-se precisamente que efeito a modificação em uma técnica, baseada em pesquisa,

tem sobre uma performance, pois o efeito do treinamento, motivação e outros factores

invariavelmente o encobrem, somos obrigados a basear-nos mais uma vez em observações

pessoais ou nos relatórios sucintos e por vezes anedóticos de terceiros. Tais observações e

relatórios são necessariamente subjetivos; provavelmente distorcidos e possivelmente de

proveito próprio. Apesar destas óbvias e sérias limitações, eles são contudo a única fonte de

informação que temos sobre o assunto.

No entanto ficam algumas questões: será que os nossos alunos, após a conclusão do

curso, são capazes de usar esse conhecimento em seu quotidiano profissional? O que

estudaram torna-os melhores professores, treinadores ou orientadores desportivos do que

seriam sem ela?

Da maneira que eu vejo, eles indicam que a Biomecânica Desportiva tem tido notável

impacto sobre o ensino da técnica em Educação Física e nos desportos em Moçambique.

Existem muitos exemplos que poderiam ser citados em apoio desta afirmação.

42

Conclusões

Como se pode observar, a Biomecânica do desporto é um campo vasto, reunindo ou

aproximando-se de diversas ciências, muitas tecnologias e toda a faixa de técnicas de

movimentos usadas na Educação Física e no Desporto. Muito ainda este campo pode oferecer.

Ele pode explicar o que já é sabido na prática e desta maneira fornecer uma base científica para

coisas tais como a selecção de um determinado equipamento, o ensino de uma técnica e a

prevenção de lesões por exemplo. Ele pode também explorar o desconhecido. Pode procurar

respostas para questões fundamentais relativas a como o corpo humano se move, e,

especialmente importante, uma vez que a maioria de nós na educação física e no desporto

estamos preocupados em melhorar a performance, como o corpo pode ser movido para obter o

melhor efeito.

Por isso, temos feito com que a Biomecânica, com seus conceitos da Mecânica clássica,

seja aplicada de uma forma fácil pelos alunos em problemas dentro da sua realidade.

Por outro lado, temos adequado os conteúdos e os métodos de ensino da disciplina às

necessidades da formação do professor. Temos reformulado a Biomecânica, aproximando-a

gradualmente de abordagens mais qualitativas para as análises de movimentos e colocando

conceitos biomecânicos para serem compreendidos através de vivências práticas de

laboratório. Esta tem sido a nossa tentativa de elaborar alguma “Pedagogia da Biomecânica”,

com a finalidade de maximizarmos as contribuições da área à formação de professores de

Educação Física e Desporto.

Referencias bibliográficas

CORRÊA, S. C. “A Biomecânica como ferramenta de intervenção na prática profissional”. Anais do XXVII Simpósio Internacional de Ciências do Esporte. São Paulo, 2004. (no prelo). CORRÊA, S. C., FREIRE, E. S.. “Biomecânica e educação física escolar: Possibilidades de aproximação”. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, 3 (3): 107-123 GRAZIANO, A. Análise Biomecânica do Remate em Suspensão com Corrida no Andebol. Dissertação Apresentada às Provas de Mestrado em Ciências do Desporto na área de Especialização de Desporto de Alto Rendimento. Maputo, FCDEF/ UP, 1997. GRAZIANO, A.. Caracterização Biomecânica do Remate em Suspensão com Corrida no Andebol. Uma Abordagem Cinemática, Dinâmica e Electromiográfica. Tese Apresentada às Provas de Doutoramento em Ciências do Desporto. Maputo, FCDEF/ UP, 2002. HAY, J. G. Biomecânica das técnicas desportivas. Rio de Janeiro, Interamericana, 1981.