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Ano III, Número 10, Abril - 2012

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Ficha Técnica

Conselho Editorial:

Hildizina Dias – Doutorada em Educação e Currículo e Pós-Doutora em Psicologia da

Educação pela PUC/SP.

Zulmira Francisco – Doutora em Educação/ Currículo pela PUC/SP

Albino Chavale – Doutor em Ciências da Linguagem por Montpellier

Carla Maciel – Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois

Ângelo José Murias - Doutor em Educação (Gestão e Políticas de Educação) pela UNIMEP- SP Jaime Mondlane – Licenciado em Ensino do Português pela UP Daniel Ernesto Canxixe – Licenciado em Psicologia de Necessidades Educativas Especiais pela Universidade Educardo Mondlane. Germano Diogo – Licenciado em Planificação e Gestão da Educação pela UP

Titulo: UDZIWI

Publicação: Trimestral

Capa: Jossefa Benzane

Propriedade: Centro de Estudos de Politicas Educativas (CEPE) da Universidade

Pedagógica

DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008

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Índice

Editorial…………………………………………………………………………………….4

Necessidade Educativas Especiais - Da teoria a acção psico-motora para a inclusão e

elevação de auto estima……………………………………………………………………..5 Vicente Tembe

O Jogo como auxiliar de socialização e educação inclusiva……………………………...18 Eduardo Jaime Machava

Estratégias de Intervenção Psicopedagógica nas Crianças com Deficiência Cognitiva:

Um Estudo de Caso na EPM-CELP………………………………………………………34

Vanessa Emília Walters Langa

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Editorial A revista nº 10 é referente aos artigos do Simpósio, realizado em Maio de 2012, na

Escola Superior de Contabilidade e Gestão, da UP, denominado “EDUCAÇÃO INCLUSIVA

EM MOÇAMBIQUE”, cujo tema era: Reconhecer e Respeitar as Diferenças.

Os artigos tentam trazer actividades práticas desenvolvidas pelos autores nas

diferentes áreas de internveção psicopedagógica com crianças/jovens com Necessidades

Educativas Especiais.

O primeiro artigo tem como objectivo divulgar as formas de integração de portadores

de deficiência física-motora no desporto federado. O trabalho foi baseado nas acções

desenvolvidas no Clube Desportivo Matchedje que possui 76 atletas de atletismo dos quais

63 (83%) não são portadoras de deficiência e 13 (17%) são portadoras de deficiência

classificadas desportivamente em T11, T12, T13, T36, T45 e T46 que participam nas

competições de atletismo organizadas pela Associação de Atletismo da cidade de Maputo. A

inclusão de portadores de deficiência no Departamento de Atletismo do Clube Desportivo

Matchedje significou o adoptar de uma conduta de amizade, entreajuda e cooperação.

O segundo aborda a questão da inclusão através da cultura (dança e jogo) que tem

merecido particular atenção das instituições de ensino superior no país, e das respectivas

estruturas de tutela administrativa.

Os restantes três (3) artigos abordam casos práticos de crianças que apresentam

Necessidades Educativas Especiais nas áreas de Deficiência Mental, Síndrome de Down e

Dificuldades de Aprendizagem (Dislexia).

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Título: Necessidade Educativas Especiais - Da teoria a acção psico-motora para a

inclusão e elevação de auto estima

Autores: Vicente Tembe * & Eduardo Machava**

Tema em que se enquadra a comunicação: Crianças com Deficiência Físico-Motora

*Professor Auxiliar – Psicologia do Desporto e Exercício na Universidade Pedagógica/

Faculdade de Educação Física e Desporto e Secretário Técnico no Departamento de

Atletismo do Clube Desportivo Matchedje.

**Assistente Estagiário - Necessidades Educativas Especiais na Universidade

Pedagógica/ Faculdade de Educação Física e Desporto.

RESUMO

O presente trabalho tem como objectivo divulgar as formas de integração de portadores de

deficiência física-motora no desporto federado. O trabalho foi baseado nas acções

desenvolvidas no Clube Desportivo Matchedje que possui 76 atletas de atletismo dos quais

63 (83%) não são portadoras de deficiência e 13 (17%) são portadoras de deficiência

classificadas desportivamente em T11, T12, T13, T36, T45 e T46 que participam nas

competições de atletismo organizadas pela Associação de Atletismo da cidade de Maputo. A

inclusão de portadores de deficiência no Departamento de Atletismo do Clube Desportivo

Matchedje significou o adoptar de uma conduta de amizade, entreajuda e cooperação. A

realização de treinos inclusivos tem proporcionado a aquisição de auto valorização positiva

demonstrada através de conduta de superação por parte dos portadores de deficiência de que

são os exemplos as mini disputas equilibradas com os não deficientes. Este facto leva-nos a

aceitar que as actividades desportivas podem proporcionar a moldagem de auto estima

positiva e inclusão social das crianças com deficiência física-motora.

Palavras-chave: Portador de deficiência física, atividades desportivas, auto estima.

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INTRODUÇÃO

No atual estágio de desenvolvimento das sociedades no geral e da sociedade moçambicana

em particular temos assistido a um assumir cada vez mais crescente na necessidade de se

adoptar acções que visam a criar o bem-estar psicológico e físico dos indivíduos de vários

estratos sociais.

As actividades desportivas através da sua dinâmica auxiliam no resgate da auto-estima

positiva nas crianças e jovens portadores de necessidades especiais promovendo a melhoria

da qualidade de vida e a aquisição de estatutos especiais nas sociedades através dos êxitos

desportivos.

Em Moçambique, já podemos registar instituições que se prontificam a adoptar as acções de

integração a pessoas com particularidades físicas com destaque para as actividades ligadas

aos festivais nacionais dos jogos desportivos escolares, existência de programa competitivo

desportivo em atletismo, surgimento nos clubes de secções de atletismo para pessoas

portadora de deficiência e a criação da Federação dos desportos para portadora de deficiência

e respectivo Comité dos Desportos para olímpico.

Tendo em consideração o aparecimento de aceitação institucionalizada da valorização das

actividades de pessoas portadoras de deficiência, torna se pertinente conhecer o nível de

percepção do auto valorização dessas pessoas com vista a adoptar estratégias que permitem a

uma auto estima positiva visto como a que tendem a proporcionar conduta positiva.

Na actualidade, as sociedades adoptam estratégias para moldarem a auto valorização. Sendo

que, as actividades desportivas tem sido utilizados preferencial para moldagem de auto

estima positiva. Concordando com VASCONCELOS RAPOSO (2004) o indivíduo com auto

estima positiva tende a ser valioso a sociedade. Este facto pode ser constatado nos atletas

com deficiência física-motora do Clube Desportivo Matchedje que tem demonstrado

resultados que tendem a estarem registados nos anais desportivos nacionais e internacionais.

De acordo com CLEMES (1995) as actividades desportivas podem estimular a auto-estima e

incentivar o seu praticante a encontrar suas potencialidades. A auto estima é a base para a

construção da personalidade global do indivíduo, pois oferece condições a todos os

indivíduos de buscar novas oportunidades para uma satisfação pessoal.

A melhoria do auto-conceito físico, proporcionada pela prática de actividade desportiva,

pode contribuir para a mudança pessoal em dimensões físicas e sociais, bem como na auto-

estima global, para além de promover explicações mais adaptativas para os fracassos (a

factores externos) e para os sucessos (a factores internos) nos domínios físicos ajudando a

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concretização de objectivos e a perseverança nestes domínios (MARSH & JACKSON, 1986

citado por FARIA, 2005).

Realmente as actividade desportiva estimula a sensação de bem-estar, melhora a auto-estima,

reduz os sintomas depressivos e de ansiedade e melhora o controlo do apetite atributos

essenciais para portadores de deficiência física-motora.

O exercício físico gera efeitos psicológicos positivos, tais como melhora do humor, redução

do stress, aumento da auto estima devido à melhoria da auto eficiência e esquemas cognitivos

que favorecem o um óptimo raciocínio (BROWNELL, 1995)

O exercício físico serve como veículo de promoção da saúde e é um princípio aceite, onde a

noção de bem-estar psicológico está associado aos índices de participação em actividades

desportivas por parte dos indivíduos (VASCONCELOS-RAPOSO, 2004).

BOTELHO (2006) desenvolveu um trabalho com objectivo de verificar como a actividade

física e o desporto, através da sua dinâmica pode adquirir e resgatar a auto estima dos alunos

da escola pública, principalmente os que participam com maior empenho do programa

segundo tempo. Utilizando questionário e entrevistas a directores, professores e alunos.

Sendo que, constatou que no lugar do conformismo e desmotivação, pode-se observar um

quadro de mudanças para o desenvolvimento do educando e o resgate de auto estima por

meio da educação física e do desporto.

CARVALHO & CARQUEJO (2009) realizou um estudo com intuito de descrever a

associação do sexo com a imagem corporal e a auto estima, descrever associação da prática

de actividade física com a satisfação da imagem corporal e auto estima. Na base de

questionário denominado «Escala de auto estima de ROSENBERG» e concluíram que os

indivíduos do sexo masculino apresentam níveis de satisfação com a imagem corporal e

expressão de auto estima mais elevados do que os indivíduos do sexo feminino. Quanto a

prática de actividade desportiva surge uma satisfação com a imagem corporal e expressão de

auto estima mais elevadas no grupo de praticantes do que no grupo dos não praticantes. No

que concerne as respostas dos itens da escala de auto-estima o item mais valorizado foi 1 (no

geral estou satisfeito (a) comigo mesmo) com 32% e o menos valorizado foi 8 (gostava de ter

mais respeito por mim mesmo (a) com 2%.

BERNARDO & MATOS (2003), com o propósito de averiguar e compreender melhor as

relações entre a prática de actividades físicas de aventura e os efeitos psicológicos

associados, designadamente ao nível de auto estima, realizaram este estudo com alunos de 6º,

7º, 8º, 9º e 10º ano de escolaridade pertencentes a três núcleos escolares de desporto aventura

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de Escolas Básicas do concelho de Albufeira e do concelho de Loulé. Na base de

questionário denominado “Physical Self-Perception Profile for Children and Youth”

recolheram dados e posteriormente o seu tratamento e discussão tendo concluído que os

participantes de ambos sexos reportaram, após o programa, valores médios mais elevados na

sua auto estima, nas suas auto-percepções físicas e na importância a estas atribuídas.

AVANCI et. all (2007) realizaram um estudo que envolveu 266 alunos de 11 a 19 anos de

idade. Na pesquisa foi utilizada a escala de auto-estima de Rosenberg constituída por dez

itens. Depois de fazer a análise factorial obteve-se a confiabilidade de 0.68 de alfa de

Cronbach e um grau de explicação de 54% da variância e conclui-se que a escala sugere duas

estruturas de factores, sendo: factor 1 caracterizado pela baixa auto-estima, que contempla os

itens da avaliação negativa de si mesmo, englobando aspectos não valorativos e de

sentimento de incompetência pessoal (falta de orgulho por si e/ou por conquistas pessoais,

falta de respeito por si e sentimento de fracasso) a destacar 2,5,6,8,9 e factor 2 de alta auto

estima, que engloba os itens restantes (1,3,4,7,10). Estes itens são de avaliação de si e

direccionada a um aspecto mais positivo a saber: percepção de qualidades pessoais e de

competência.

Um trabalho sobre a motivação e auto estima em adolescentes praticantes de atletismo na

província de Maputo foi realizado por ZANDAMELA (2012). O objectivo do trabalho foi

avaliar os níveis de motivação e auto estima em 140 adolescentes dos quais 88 eram de sexo

feminino e 52 do sexo masculino com idade compreendida entre os 10 e 16 anos. Os

instrumentos utilizados foram o QMAD versão com 32 itens de Tembe (2005) e escala de

auto-estima de ROSENBERG (RSES) (1965). Em relação a auto estima e depois de

tratamento de dados conclui-se que os adolescentes em estudo apresentam a predominância

de auto estima baixa.

DJEDJE (2010) desenvolveu uma pesquisa com objectivo de descrever os factores de auto-estima em

adolescentes participantes nas de Educação Física das zonas Sub urbanas e urbanas da cidade de

Maputo. A amostra foi constituída por 145 alunos, com idade compreendida entre 13 à 21 anos

de idade, dos quais 60% são da zona sub urbana e 40% da zona urbana. Foi aplicado o

questionário para avaliação dos níveis de auto estima denominado «Escala de auto-estima de

ROSENBERG (RSES) (1965)» citado por ABRANTES (1998), constituído por 10 itens, com

conteúdos relativos aos sentimentos de respeito e aceitação de si mesmo. O tratamento

estatístico foi realizado com base no programa informático SPSS versão 11.0. Para determinar o

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nivel de valorização de auto estima e respectivo desvio padrão, T-test, e análise factorial

onde foi obtido a variância e alfa de cronbach. Concluiu que em função da residência os

adolescentes da zona urbana tem auto estima alta e os da zona sub urbana tem média auto-

estima. Através desta pesquisa identificamos três factores de auto-estima nomeadamente:

insatisfação, satisfação e insatisfação/satisfação como indicadores de baixa, alta e media auto-

estima respectivamente. Em função do género os adolescentes do sexo feminino tem nível de

auto-estima alto do que os de sexo masculino. Contudo os níveis de auto-estima dos

adolescentes da nossa pesquisa variam desde média até alta auto estima influenciado pela

prática de Educação Física e Desporto escolar.

BATA (2010) desenvolveu um estudo com objectivo de conhecer os níveis de auto estima dos

adolescentes das escolas secundárias de Zavala numa amostra de 120 elementos com idade

compreendida entre os 13 e 19 anos. No trabalho foi utilizado a Escala de auto-estima de

ROSENBERG (RSES) (1965) em que os dados tratados possibilitaram verificar a existência de

diferenças estatisticamente significativas (p≤0,005) na variável sexo e os que participantes do

desporto escolar e simplesmente Educação Física. Ainda no estudo em referência conclui-se que

os adolescentes de distrito de Zavala participantes nas aulas de Educação Física apresentam

índices de auto estima baixa em relação aos que participam no Educação Física/desporto

escolar.

SANSON, (2012) desenvolveu um estudo com objectivo conhecer o nível de satisfação física

social e auto-estima em adolescentes do distrito de Homoíne na base de uma amostra de 179

alunos de ambos os sexos do 1º e 2º ciclo da ESG, na Escola Secundária 25 de Setembro de

Homoíne. O estudo utilizou o questionário de ansiedades físicas de VASCONSELHO-

RAPOSO (2004) com 12 itens e outro de auto-estima de ROSEMBERG (1973) com 10 itens.

O estudo permitiu compreender que os alunos revelam factores baixos/negativos de auto

estima e níveis elevados satisfação físico social.

OLIVEIRA (2008) aplicando a Escala de auto-estima de ROSENBERG (RSES) (1965),

realizou um estudo com objectivo investigar as relações entre a prática de exercício físico e

as variáveis psicológicas de auto estima global (AEG), sentimentos de auto eficácia física

(AEF) e investimento emocional no corpo (IC) em jovens universitárias do Grande Porto

(Portugal) envolvidas em níveis diferenciados de actividade física e tendo usado

questionários anónimos, de auto-resposta que incluíam: um breve questionário para recolha

de dados sócio demográficos e informações acerca dos hábitos de lazer ligados ao exercício

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físico. A amostra de 71 estudantes após o tratamento dos dados das respostas do

questionário, possibilitaram concluir que não se verifica diferenças significativas entre as

estudantes que praticam exercício físico regular e as que não praticam, quer ao nível da auto-

estima, da auto-eficácia, ou do investimento corporal.

METODOLOGIA

Caracterização da amostra

Com vista a persecução do presente estudo foi arrolado o ambiente da programação de treino

e sua execução aos atletas de atletismo do Clube Desportivo Matchedje constituído por 76

atletas de atletismo dos quais 63 (83%) não são portadoras de deficiência e 13 (17%) são

portadoras de deficiência classificadas desportivamente em T11, T12, T13, T36, T45 e T46

(Quadro1). Os atletas em referências são pertencentes são os que foram filiados na época

desportiva 2010 a 2011 e que cumpriam um macrocilo de preparação com seu epicentro

competitivo nos meses de Junho/Julho. No quadro 2, apresentamos a periodização de

preparação inclusiva dos atletas de atletismo com e sem deficiência física-motora do Clube

Desportivo Matchedje.

Género Frequência Percentagem Masculino 48 63,2 Feminino 28 36,8 Total 76 100,0

Contexto Frequência Percentagem Olímpico 63 82,9 Paraolímpicos 13 17,1 Total 76 100,0

Quadro 1: Caracterização da amostra na variável género e contexto de participação

Meses Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out.

Competições x xxX XXXX XXx XX x

Períodos Preparatório Competitivo

Tran

sitó

rio

Etap

as

Atl. não

deficientes Prep. Básica Prep. Especifica Povas/Cidade

Prova/Nacional/

internacional Prova/Cidade

Atl. Def. Prep. Básica Prep. Especifica Prep. Especifica

Povas/Cidade

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Quadro 2: Periodização inclusiva de preparação dos atletas de atletismo com e sem deficiência física-motora do Clube Desportivo

Matchedje

Recolha e tratamento de dados

Os dados foram recolhidos na base de administração de questionário de auto estima proposto

por Escala de Auto Estima de ROSENBERG (RSES) que é um instrumento composto por 10

itens a serem respondidos na escala de Likert de 1 a 5 pontos. Aos atletas de T46 foram

preenchidos com recurso ao apoio dos respetivos atletas guias. O tratamento feito para

obtenção de t test e valores somados da dimensão auto estima baixa (8,5,9,2 e 6) e alta

(1,3,10,7 e 4).

2, 4,5, 8 e 9

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os atletas do Clube Desportivo Matchedje estão filiados ao clube e regem pelas normas pré

estabelecidas. A equipa técnica é responsável pelo planeamento de preparação técnica, física,

táctica, técnica psicológica com vista a que os atletas atinjam níveis aceitáveis de

performance.

No processo de planificação e execução os aspetos de auto valorização são prioridades

principais em particular por que na equipa existem atletas com particularidades físicas

motoras.

Auto estima atlética

Os atletas olímpicos e paraolímpicos valorizam duma forma diferenciadas os itens de auto

estima. Os Paraolímpicos valorizam mais os itens 2, 4,5, 8 e 9 enquanto os olímpicos

valorizam os itens 1,3,6,7 e 10.

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Quadro 3: Nível de valorização dos itens de auto estima

Os itens valorizados pelos atletas paraolímpicos são de predominância de nível de auto

estima baixe enquanto os olímpicos valorizam itens de índole auto estima alta.

No t test efetuado entre os atletas olímpicos e paraolímpicos não foram encontradas

diferenças estatisticamente significativas em nove dos dez itens. O item 5 apresentou

diferenças estatisticamente significativas com p₌0,01.

Os dados demonstram que em todos os contextos (olímpicos X Paraolímpicos) tendem a

apresentar valores inferiores dos itens em relação aos itens auto estima alta em relação aos de

auto estima alta (Gráfico 1).

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Gráfico 1: Valores somados de itens por dimensão auto estima alta e baixa.

Os níveis de auto estima baixos encontrados estão em consonância com os dados de

AVANCI (2007), BATA (2010), SANSON (2012) e ZANDAMELA (2012). Este facto

permite aceitar a razão de fraca prestação desportiva encontrada nas equipas moçambicanas

pois como diz VASCONCELOS-RAPOSO (2004), indivíduos com baixo nível de auto

estima tendem a empenhar pouco nas atividades que desenvolvem.

Macrocilo inclusivo de treino

Os atletas de atletismo do Clube Desportivo Matchedje estão sujeitos a um plano anual

(macrocilo) de treinamento que obedece a preconizada Leev Matveev com uma estrutura que

compreende o período de preparação, competição e transição.

As actividades de preparação para todos os atletas obedecem a um plano conjunto e que tem

em consideração os índices diagnosticados de cada atleta.

Uma das premissas para que o atleta tenha sucesso é negociar com ele os objectivos que

devem ser perseguidos e pô-lo a entender as etapas que lhe espera. Ao colocar os atletas com

deficiência física-motor na situação de actores que percebem o cronograma que lhes espera

evita-se os transtornos que podem advir de descriminação das cargas e formas de dosear os

exercícios. Eles devem entender que o doseamento depende do potencial psico-físico do

indivíduo e não da sua condição de estar com deficiência.

No período preparatório o indivíduo desenvolve bases psicofísicas necessárias que irão

propiciar a prestação desportiva, devendo ser assegurada a sua consolidação. Neste período a

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estrutura e o conteúdo de preparação está virada para criar condições de organização da

forma desportiva. Sendo que, a tendência das cargas nesta etapa cinge-se numa redução do

volume total e no aumento da intensidade. Entretanto neste período a preparação técnica e

psicológica é primordial para que possa ser criado um estereótipo dinâmico motor estável,

paralelamente aumenta-se a preparação táctica. É nesta etapa que há uma inter-relação

especial da preparação táctica e psicológico inclusivo que é fundamental para os atletas com

os vários níveis de preparação.

No trabalho com indivíduos portadores de deficiência física-motora a preparação psicológica

deve estar sempre presente em especial o conhecimento da motivação, níveis de auto estima

expectativa/ansiedade que depositam nos objectivos traçados.

No período preparatório deve se ter atenção a testes diagnósticos principalmente quando se

trata de iniciantes. Pois os dados neles extraídos servem de parâmetros de referência para a

comparação da dinâmica dos resultados. Estes dados são um elemento angular na motivação

do atleta pois ele pode compreender a evolução da sua performance através das marcas que

vai estabelecer no período competitivo.

O período competitivo visa demonstrar os índices possíveis de prestação. Sendo que, neste

período a preparação psicológica assume uma importância vital nos atletas no geral e com

tendência de acentuada nos atletas principiantes e atletas com deficiência física-motor. Neste

período, o atleta esta sujeito a pressões internas e externas com vista a apresentar os

resultados pelo que é de capital importância a mobilização do atleta para a manifestação

máxima da força psicológica.

No período competitivo a equipa técnica deve estimular as mini competições com marcas de

partida diferencia que possibilitam a manutenção e elevação dos índices de motivação e auto

valorização das performance adquirida e em moldagem.

Os atletas devem ser consciencializados a auto valorizarem se através de conhecimento de

relatos do seu desempenho na equipa. Os atletas distribuídos nos vários níveis de prontidões

devem se ter espirito auto superadora que constitui um caminho para superar eles mesmos e

outros. Por exemplo numa corrida/disputa de 60 metros pode escalonar os atletas em várias

lugares de acordo com as suas particularidades de performance ao longo de percurso (posição

A, B ou C) (Quadro 4) e em seguida dar start/partida para que todos partam ao mesmo

tempo. Esta forma de corrida/disputa por aceitar e valorizar os níveis de performance de cada

atleta é em sim um exemplo de uma atividade inclusiva. O atleta júnior, sénior, sexo

masculino ou deficientes são escalonados de acordo com as suas performances. Aqui o atleta

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com deficiência física motora, júnior, juvenis ou sexo feminino é colocado num dado lugar

de partida não pela sua deficiência, sexualidade idade mas sim pelo seu nível de preparação.

Partida 10 m 20 m 30 m 40 m 50 m 60 m

Partida atleta A

Partida atleta B

Partida atleta C

Quadro 4: Formas de activação da competitividade de atletas com diferentes níveis de preparação

As formas de competição atletas com diferentes níveis de preparação não discriminam os

atletas com deficiência física motora pois vai depender de especificidade de estilo de partida

adoptada para que todos tenham as mesmas possibilidades de chegarem primeiro à meta.

Nesta forma de actividades os ganhos são múltiplos. Os atletas sem deficiência lutam por não

serem alcançados. Esta forma de actividade tende proporcionar uma discussão no fim da

corrida, uma discussão que deve ser estimulada principalmente para os atletas introvertidos

caminho importante para participarem ativamente na vida duma forma salutar. Aliás uma

pessoa que participa na vida duma forma salutar significa que tem índices de auto estima alto

ou positiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão dos atletas com deficiência motora numa equipa onde militam não portadores de

deficiência contempla adopção de ambiente de amizade, cooperação no seio da equipa.

A participação dos portadores de deficiência reconhecidos desportivamente por

paraolímpicos não demonstra diferenças para o seu planeamento em relação aos não

portadores de deficiência. As etapas de preparação são as mesmas para todos os atletas, a

diferenciação depende do estado de aptidão inicial e não da condição de ser ou não

deficiente.

Os participantes em atividades desportivas demonstram níveis baixos de auto estima o que

justifica porque de prestação desportiva aquém dos patamares olímpicos. Os dados apontam

que a consideração dos níveis de auto estima deve ser encarada com a mesma preocupação

para que se logre a prestação desportiva.

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Atendimento às Necessidades Educativas Especiais de tipo sensório-

motoras O Jogo como auxiliar de socialização e educação inclusiva

Eduardo Jaime Machava1

INTRODUÇÃO

É um facto irrefutável que nos dias que correm, o processo da construção da identidade

moçambicana através da cultura, da dança e do jogo tem merecido particular atenção das

instituições de ensino superior no país, e das respectivas estruturas de tutela administrativa.

A temática relativa ao jogo tem sido abordada com um cunho científico, não só porque

autores há que se têm interessado em tornar inteligível diversos aspectos inerentes à

importância desta temática mas também porque obedece a uma lógica social. Relativamente

a esta matéria (Monteiro, 2007 citando Moratori, 2002) reitera que o jogo pode ser

considerado como um importante meio educacional por propiciar um desenvolvimento

integral e dinâmico nas esferas cognitivas, afectiva, social, moral e motora além da

construção de autonomia, criatividade, responsabilidade e cooperação das crianças,

adolescentes, adultos e idosos.

Segundo Prista (1992), abordar o jogo em Moçambique pressupõe antes de tudo conceituá-lo

como fenómeno universal, como comportamento inalienável do ser humano. Para esta

abordagem deverá ser considerado o jogo no nosso contexto, por um lado, como

comportamento comum a todo o homem e, por outro, como actividade que se realiza em

condições determinadas.

Poucos são os estudos em Moçambique cuja temática é orientada para o jogo na sua

diversidade ainda que, o seu contributo seja de reconhecida importância e domínio. Neste

contexto e, presididos pela necessidade de contribuir para o preenchimento das lacunas

informacionais existentes por um lado, e explorar a sua aplicação multifacetada, por outro,

nos propomos abordar o jogo como componente auxiliar na esfera educacional inclusiva e

social, sem no entanto, entrarmos em grandes aprofundamentos. Constitui nosso quadro de

preocupações demonstrar as possibilidades da utilização do jogo como auxiliar da

socialização educação inclusiva.

1 Mestre em Ensino de Educação Física e Desporto Escolar com especialização em Educação Física Inclusiva - Faculdade de Educação Física e Desporto- Universidade Pedagógica

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Objectivos

Objectivo geral

Apresentar as possibilidades de aplicação do jogo como auxiliar da socialização e educação

inclusiva.

Objectivos específicos

Observar a aplicação do jogo nas escolas, Faculdade de Educação Física e Desporto (FEFD),

Campeonato Nacional de Atletismo para os deficientes Visuais e o decurso do I Festival

Nacional dos Jogos Tradicionais (IFNJT).

Identificar os jogos com carácter educativo inclusivo e de socialização

REVISÃO DE LITERATURA

Considera-se que uma pessoa tem NEE se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que

requeira uma medida educativa especial (Bautista, 1997). O conceito de dificuldade de

aprendizagem deve ser interpretado como sendo aquele em que a pessoa apresenta níveis de

aprendizagem significativamente menores do que a maioria das pessoas da sua idade, ou

sofre de uma incapacidade que o impede de utilizar ou lhe dificulta o uso das instalações

educativas geralmente utilizadas pelos seus companheiros.

Pretendendo esclarecer a evolução do conceito de NEE e a área de abrangência, Cidade e

Freitas (2002) citam (Brasil, 1994; Marchesi e Martin 1995) afirmando que para fins

exclusivamente didácticos e com o intuito de identificar o universo das NEE, considera-se

para além da terminologia outrora existente, a evolução ocorrida de há um tempo a esta parte

a seguinte classificação:

Deficiência (mental, auditiva, visual, motora e múltipla);

Condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas (com

manifestações comportamentais que acarretam prejuízos ou relacionamento social);

Altas habilidades (qualidades superdotadas);

Dificuldades de aprendizagens;

Distúrbios de saúde (asma, obesidade, diabetes, cardiopatias, epilepsia, HIV/SIDA,

anemia, gastrite, malária crónica entre outras);

Outras condições (albinismo, anãos).

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Relativamente aos efeitos decorrentes da prática do jogo como parte integrante da vida do

homem, Cidade e Freitas (2002) confirmam a prática da EF através do jogo ou mesmo

desporto como sendo aquelas actividades que proporcionam aos seus praticantes a

oportunidade de utilizarem suas habilidades com a finalidade de desenvolver as suas

potencialidades.

De acordo com Correia (1997) o jogo constitui um fenómeno extremamente complexo,

especificamente ligado também a várias fases de desenvolvimento humano, do mesmo modo

que se assume como instrumento educativo essencial que, para além dos aspectos formativos

e lúdicos de todos bem conhecidos, representam um precioso meio de identificação dos

jovens com o seu contexto histórico, suas próprias tradições e raízes culturais.

Vários são os comentários de estudiosos sobre a matéria do jogo, evocando de forma

exuberante os efeitos salutogénicos do jogo. Reiteramos a nossa afirmação segundo a qual

nem sempre é inútil jogar, pretendendo dar a entender que os aspectos educacionais estão

patentes na maior parte dos jogos.

Correia (1997), apresenta alguns jogos segundo uma perspectiva antropológica e sociológica,

reiterando que os antropólogos consideram os jogos em dois grandes grupos:

1º Jogos de Azar – nos quais o resultado depende em exclusivo (ou quase) de uma mera

questão de sorte. Como exemplo deste tipo de jogo estão “os jogos de dados”.

2º Jogos de habilidade- Em que capacidades específicas, mais ou menos desenvolvidas pelos

jogadores, constituem a razão principal para o sucesso.

Em contrapartida, para os sociólogos, como é o caso de Roger Caillois, são as regras que

determinam dois grandes grupos de jogos:

1º Jogos Agonísticos Detentores de um conjunto precisam de regras, prenunciando aquilo

que designamos de DESPORTO.

2º Jogos Inlíxicos- com regras pouco definidas e dependentes do impacto cultural de um

determinado tempo ou espaço no qual se enquadrem.

Noutra vertente e, procurando realçar a importância do jogo na vida humana

http://www.cgomes.uac.pt./TE/Estagio cita (Andrade, 2003) conceituando o jogo como

sendo um exercício de preparação para uma vida séria.

Alguns autores atribuem outro tipo de classificação que, em nosso entender, não difere da

classificação apresentada pelos antropólogos e sociólogos acima referida. Ainda assim,

consideram-nos como sendo:

Brincadeiras/Jogos Simbólicos ou de imitação;

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Jogos Desportivos (individuais e colectivos);

Jogos de Salão e;

Jogos Tradicionais/Populares.

Dada a pertinência da temática que pretendemos abordar, os jogos desportivos, na sua

vertente individual e colectiva (jogos cooperativos), e os Jogos Tradicionais/Populares

merecerão a nossa maior atenção porque, traduzem de alguma forma o nosso interesse em

observar a influência directa do jogo como instrumento de socialização e educação inclusiva

de seus praticantes.

No contexto educativo, a administração prática de qualquer que seja a actividade envolvendo

o jogo deverá basear-se no conhecimento dos alunos, do ambiente em que se inserem e à

respectiva adequação dos objectivos previamente definidos pelo professor. Com relação a

este aspecto Raposo & López (2002), afirmam que a definição dos objectivos do jogo, do

desporto ou da actividade física se faz necessário, para melhor adequá-los às necessidades do

processo de reabilitação e melhoria da qualidade de vida dos seus praticantes.

Hernández (2006), considera o jogo como sendo uma actividade com a finalidade de divertir-

se, passar bem. Ainda sobre a importância do jogo para a criança, o mesmo autor reitera que

quando se exclui um indivíduo de um jogo, devido a sua condição/deficiência, se está

privando de uma fonte de relacionamento e de formação a qual ele tem pleno direito. Esta

acção tem influência directa no seu desenvolvimento emocional e psicológico.

Estamos seguros de que para integrar a pessoa com necessidade educativa especial nos jogos,

deverá ser considerada como fundamental a proposta de utilização de jogos cooperativos. Do

mesmo modo, se está consciente da dupla realidade: Se, por um lado, os jogos cooperativos

não são os mais habituais, por outro, a competição não encerra em si apenas aspectos

marcadamente negativos pois, partindo destes jogos se pode educar através da criação do

sentido de coesão, da superação, da vitória, do espírito de equipa, do respeito pelo adversário

e das regras de jogo. Cabe, em nossa opinião, ao professor, enfatizar os aspectos que

facilitem o respeito à diversidade nos jogos com alta componente competitiva.

O domínio espacial nas pessoas com deficiência visual (cegueira completa) é um factor de

extrema importância para a sua integração nos jogos. Desconhecida a noção de espaço o

deficiente se desorienta e não é capaz de se reorientar de forma autónoma, acto que pode

desmotivá-lo e passar a rejeitar os jogos. O medo de se chocar com os companheiros poderá

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de certa forma condicionar a sua participação quanto à modalidade e velocidade de

deslizamento (Hernândez, 2006).

O autor que temos vindo a referenciar, faz questão de evidenciar que alguns indivíduos cegos

podem rejeitar o uso de determinados materiais por temê-los ou desconhecer suas

características. Assim, considera ser de extrema importância a familiarização com os

materiais desconhecidos antes da realização dos jogos.

A prática desportiva para pessoas com deficiência está comprovada desde a Grécia antiga. O

desporto com finalidades reabilitativas, por sua vez, já era praticado na China há 5000 anos

(Souza, 1997 citando Langerston, 1987).

De acordo ainda com o mesmo autor, ao incluir os desportos nos processos terapêuticos das

lesões medulares, na década 40, estava-se convencido dos efeitos da prática desportiva no

sistema neuromuscular, assim como sobre os efeitos motivacionais, prevenindo contra o

hospitalismo.

A prática do jogo/desporto transporta consigo inúmeras vantagens para a saúde, bem-estar e a

melhoria da sua qualidade de vida. É desta forma que apresentamos os principais objectivos

do Jogo/desporto:

Quadro 1: Objectivos do jogo para as pessoas com deficiência 1. Favorecer a transição entre a deficiência e a aptidão;

2. Recrear;

3. Promover a educação para a saúde;

4. Educar o indivíduo para a vida em sociedade e para o tempo livre;

5. Proporcionar vivências de sucesso;

6. Elevar a tolerância à frustração;

7. Tornar os indivíduos mais independentes, reduzindo a dependência física e psíquica;

8. Facilitar o reingresso da pessoa com deficiência na sua vida familiar, social,

educacional, profissional eno lazer activo.

Elaborado pelo autor

A prática da actividade física e/ou desportiva para qualquer pessoa é importante, pois

promove ganhos positivos na área da saúde, da socialização e sua educação. Para as pessoas

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com NEE, tal prática é ainda mais importante porque podemos ressaltar resultados na

esfera psicomotora e social. No âmbito motor, podemos perceber a melhoria na resistência

física e o favorecimento de sua adaptação ou reabilitação física global, enquanto na esfera

psíquica e social, podemos observar ganhos variados, como a melhoria da auto-estima,

integração social e redução da agressividade (Gioia, Silva e Pereira, 2008).

Jogar não é apenas relaxação e prazer. No jogo repercutem-se, incutem-se e se solidificam

normas sociais e valores morais, do mesmo modo que se experimentam, desenvolvem e

exprimem hábitos e habilidades psicomotoras. É por assim dizer o jogo uma manifestação

essencialmente cultural (Prista, 1992).

Evidências têm demonstrado que o desporto/jogo enraiza e cristaliza em seu redor um

apropriado sistema de normas e valores reguladores da vida humana pois, pelo jogo, as

crianças, jovens e adultos aprendem a assumir posturas positivas que caracterizam a

sociedade na qual estão inseridos através do reconhecimento da derrota como sendo a

consequência de um esforço insuficiente que, para ser contornado, requer novas atitudes,

nomeadamente, maior empenho e dedicação, espírito de auto-estima, auto-superação, em

fim, a vontade de ser cada vez melhor e diferente dos estados anteriores

(http://www.avante.pt.noticia).

Dada a importância de que se revestem os jogos na sua dimensão educativa, (Moratori 2003

cita Rizzo, 1988) reiterando que os jogos devem estar presentes todos os dias na sala de

aulas.

A inclusão social é um processo que funciona em mão dupla ou seja, a sociedade e os

segmentos até então excluídos (incluindo as pessoas com NEE diversas) buscam equacionar

soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e de direitos. Os valores

que norteiam este processo de acordo com Gil (2002) são:

Quadro 2: Valores norteadores do processo de inclusão social 1. A aceitação e valorização da diversidade;

2. O exercício da cooperação entre diferentes;

3. A aprendizagem da multiplicidade

Elaborado pelo autor

É no contexto destas actividades de carácter inclusivo que os jogos traduzem a sua eficácia

no campo educacional assim como nas acções de socialização. Neste âmbito, e de acordo

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ainda com Gil (2002), a convivência entre vários grupos de cidadãos repercute-se em

benefícios para todos os envolvidos, tal como reporta o quadro que a seguir apresentamos:

Quadro 3: Principais benefícios para as pessoas envolvidas nos jogos de inclusão Benefícios para pessoas com

deficiência

Benefícios para pessoas que

não são deficientes

Benefícios para todos os indivíduos

1. Encontram modelos

positivos nos colegas;

2. Contam com

assistência por parte

dos colegas;

3. Quando criança, o

indivíduo cresce e

aprende a viver em

ambientes integrados;

1. Aprendem a

melhor forma de

lidar com as

diferenças

individuais;

2. Oportunidade para

praticar e partilhar

suas

aprendizagens;

3. Diminuição da

ansiedade face aos

fracassos ou

insucessos;

1. Compreensão e aceitação

dos outros;

2. Reconhecimento das

necessidades e

competências dos colegas;

3. Respeito por todas as

pessoas;

4. Construção de uma

sociedade solidária;

5. Desenvolvimento de apoio

mútuo;

6. Desenvolvimento de

projectos de amizade;

7. Preparação de uma

comunidade de suporte e

apoio.

Elaborado pelo autor

“Toda a sociedade que exclui pessoas do trabalho por qualquer motivo da sua deficiência, cor

ou género está destruindo a esperança e ignorando talentos. Se se fizer isso, colocar-se-á em

risco o futuro” Gil (2002) citando White (1994). Nesta afirmação está implícita a ideia de que

a sociedade não pode se fortalecer dividida em grupos. Sendo o jogo uma das manifestações

típicas dos animais (incluindo o homem), a sua efectivação em contextos de cooperação entre

as pessoas com NEE de parceria com os outras, torna-se um instrumento privilegiado para a

educação, harmonização e coesão social.

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Importância do jogo no processo de socialização e educação

Para todos os efeitos a escola funcionou, funciona hoje e sempre funcionará como local onde

indivíduos de diversos extractos sociais se congregam e solidificam posições de forma

agradável e que, de alguma forma, vão constituir o alicerce da sociedade. Para tal, se torna

pertinente que para que uma aprendizagem harmoniosa se efective, se incorpore a prática

pedagógica dos jogos cooperativos inclusivos.

Um estudo efecutado por Gomes &Filho (S/D), relativamente a utilização dos Jogos

Cooperativos como um factor de socialização de pessoas com deficiência mental, demonstrou ser

uma escolha acertada pelos resultados obtidos na escola de implementação, aonde, no início do

ano lectivo de 2009, verificou-se que as turmas envolvidas no Projecto eram muito diferentes

entre si, o que contribuiu na avaliação dos resultados obtidos. Esta acção de educar e socializar

através de jogos e brincadeiras foi possível.

É através desta convivência, da cooperação, que os alunos aprenderam a se preparar para novos

desafios, a superar dificuldades e foram encorajados a aprendizagens inéditas que lhes servirão

de bases sólidas para o seu futuro, tanto na escola como na vida.

Numa abordagem tendente a proporcionar informações orientadas para as repercursões

positivas derivadas do jogo (educação e socialização), Almeida (2009) refugia-se no jogo de

futebol que o considera um desporto colectivo com carácter lúdico em que os jogadores

constituem duas equipas, e se encontram numa relação de adversidade típica não hostil,

denominada rivalidade desportiva.

Este jogo, segundo o mesmo autor, tem como todas as práticas desportivas de maneira geral,

como atenção principal, a necessidade de as pessoas se movimentarem. Existe um confronto

directo entre as equipas que procuram planificar e coordenar as acções de modo a actuarem

uma contra a outra, acções estas denominadas relações antagónicas (ataque contra defesa),

representando neste contexto uma forma de actividade social.

O jogo apresenta um conjunto de situações diversas que ocorrem durante uma partida que são

os inúmeros problemas que deverão ser resolvidos pelos elementos das equipas, através de

acções eficazes para que tenham êxito.

Os jogos conseguem manter pessoas juntas e unidas: Ricos e pobres, doentes e sadios,

dominantes e dominados, mostrando nem que seja por alguns momentos, uma

homogeneidade, igualando todos em torno de um objectivo- a brincadeira que a todos faz

bem.

26

Os jogos tradicionais fazem parte de todo um processo de construção de uma identidade

cultural marcadamente moçambicana do qual as suas raízes se transmitem de uma geração

para outra ao longo dos tempos.

A preservação deste património cultural é fundamental, exigindo de todos os segmentos da

sociedade uma permanente valorização. Esta preservação não é apenas responsabilidade das

instâncias governamentais, mas também e sobretudo de toda a sociedade uma vez que, a

cultura não tem proprietário.

O I Festival Nacional dos Jogos Tradicionais realizado em 2010, é uma prova eloquente da

nova postura que o governo pretende imprimir na tentativa de tornar os moçambicanos mais

unidos em redor das suas próprias raízes, da construção da sua real identidade cultural.

Através dos Jogos tradicionais fazemos a cultura, competimos de forma salutar, fazemos

movimentos que se traduzem geralmente em mais saúde, alegria, animação, em fim, se faz a

festa que todos pretendemos ver todos os dias e a cada minuto.

METODOLOGIA

Para efeitos da efectivação do presente trabalho recorremos (1) à revisão de literatura

disponível sobre a matéria, (2) observamos a realização do Campeonato Nacional de

Atletismo para os deficientes visuais, promovido pela Federação Moçambicana de Desportos

para os Deficientes (FMDD); (3) observamos o decurso de algumas aulas de Educação Física

em algumas escolas da Cidade de Maputo; (4) tivemos igualmente em conta a forma como

decorrem as aulas das cadeiras de Jogos Educativos e de Educação Física Especial na

Faculdade de Educação Física e Desporto da Universidade Pedagógica e; (5) observamos a

forma como decorreu o I FNJT havido na Cidade moçambicana da Beira em 2010.

No âmbito desta actividade, são considerados como tendo o mesmo significado os termos

jogo, Educação Física, Desporto, Dança e Actividade Física.

As crianças, os jovens/adolescentes, adultos e idosos com deficiência/NEE, são igualmente

considerados como parte integrante do trabalho em apreço.

A apresentação deste trabalho será feita em texto corrido, reportando as actividades

desenvolvidas pelos grupos etários acima descritos.

Importa referir que estas actividades são tidas como válidas com vista ao presente trabalho,

tanto quando elas decorrem entre deficientes/NEE, bem assim quando se desenvolvem em

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parceria com outras pessoas consideradas “normais” o que vulgarmente se designa de

actividades inclusivas. O mais relevante é a moral que o jogo transmite aos seus praticantes e

não só.

Principais constatações decorrentes do jogo como auxiliar educacional e de socialização

Nesta parte do nosso trabalho faremos uma breve apresentação das principais incidências do

jogo tendo enfoque na educação e sua capacidade de socialização ao nível locais

referenciados para estudo.

No âmbito das aulas de Educação Física (EF) e em função às escolas visitadas pode-se

constatar que as aulas decorrem com alguma normalidade não obstante o facto de, em algum

momento, determinado grupo de crianças preferir isolar-se do convívio com as outras sob

pretexto de ser um atentado à sua saúde participar das actividades. Na mesma perspectiva, se

enquadram também alguns professores de EF que, a despeito do seu desconhecimento

relativamente às estratégias metodológicas a adoptar em suas aulas, perante a diversidade,

optem por ignorar a presença das crianças com NEE.

Dispensar a criança com deficiência, tem sido opção dos docentes menos ousados, acto que

inviabiliza a harmonização dos processos metodológicos, reduz o âmbito de aprendizagem

por parte da criança com alguma incapacidade, reduz a capacidade de adopção de novas e

inovadoras metodologias de ensino por parte do professor e, por consequência, vai adiando

para mais tarde a socialização da criança com NEE. Nesta linha de pensamento e em estudo

por si realizado tendente a aperceber-se das razões da não participação das crianças em

algumas aulas de EF, Machava (2010) confirma tratar-se de uma opção pouco acertada

pensar-se que o não envolvimento das crianças nas aulas se traduza em vantagens, antes pelo

contrário, encerra em si um conjunto de adversidades que, certamente constituem um risco à

saúde do praticante e ao seu progressivo processo de assimilação de novos valores tais como

educativos, afectivos, sociais e culturais.

Brincar/jogar é algo que identifica a criança, o jovem, o adulto até o idoso. Ao jogar o

homem liberta-se das tensões diárias e da fadiga provocadas pela monotonia do trabalho,

muitas vezes penoso. Trata-se de um momento de lazer e de diversão, onde se reforçam os

traços de camaradagem e, quando esta actividade é orientada para as pessoas com

necessidades educativas especiais, potencia ganhos importantes na esfera psicomotora e

social.

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Os processos de inclusão nas aulas de EF de pessoas com NEE em forma de jogo,

transporta consigo uma variada gama de benefícios em ambientes inclusivos que se

resumem:

Quadro 4. Benefícios para todas as pessoas inseridas na inclusão em EF 1. Compreensão e aceitação dos outros;

2. Reconhecimento das necessidades e competências dos colegas;

3. Respeito por todas as pessoas;

4. Construção de uma sociedade solidária;

5. Desenvolvimento de apoio mútuo;

6. Desenvolvimento de projectos de amizade;

Elaborado pelo autor

No cômputo geral, as aulas assistidas não responderam na sua plenitude a todo este conjunto

de aspectos que tornam o jogo verdadeiramente num campo onde todos aprendem, ensinam e

se socializam. Esta convicção resulta do facto de a maioria das aulas assistidas, não se ter

efectivado na perspectiva de jogos de cooperação que são a base da qual todos teriam a

oportunidade de contribuir para a aprendizagem e sucesso da equipa, na mesma medida que

se socializam. Significativa parte das aulas foi orientada para aspectos técnicos das diferentes

modalidades desportivas, que apesar de serem importantes, não são determinantes para o

sucesso de trabalho em equipa.

Acções desenvolvidas ao nível da Faculdade de Educação Física e Desporto

A FEFD da UP tem, no seu Plano de Estudos a componente Educação Física Especial assim

como Jogos Educativos entendidas como disciplinas curriculares. No contexto das mesmas,

se desenvolvem acções direccionadas para o atendimento dos estudantes como parte

integrante da formação de futuros professores de EF. É, nos mesmos estudantes, que se

procura incutir competências que viabilizem o adequado atendimento de crianças com e sem

NEE ao nível das instituições de ensino (inclusão) por onde eles passarem.

No que tange à cadeira de Jogos Educativos, são regularmente ministradas aulas com forte

componente educativa e social, com destaque para os jogos interdisciplinares (Mar-Terra,

“Trinta e Cinco”, Neca entre outros) e os Jogos pré-desportivos- como iniciação aos

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desportos formais. Destacam-se nesta área as corridas, os saltos, a ginástica, o jogo de

Andebol, de Futebol, de Basquetebol e outras. Importa ainda referir que, muito embora os

jogos desportivos colectivos detenham uma forte componente de cooperação, que se constitui

num veículo privilegiado de educação inclusiva e respectiva socialização, os individuais

também não ficam de lado. Nestes últimos, o interesse em vencer se constitui numa vontade

interior de fazer as coisas acontecerem sem esperar da contribuição de outrem. A auto-

estima, o auto-conhecimento, a autonomia e independência são fundamentais para que a

pessoa com e sem deficiência possam sobressair. Só jogando é que a pessoa poderá

reconhecer o seu potencial e os limites de suas capcidades.

Outro tipo de jogos integrado na cadeira é de preparação física e o dos jogos tradicionais. O

primeiro é caracterizado pelos jogos que envolvem sobretudo a velocidade, força, resistência

e a flexibilidade. Destacar aqui os jogos de tracção, força nos membros inferiores e

superiores assim como a capacidade de resistir à fadiga considerando estes elementos

fundamentais da natureza do jogo em referência. É nesta componente que se manifesta o

espírito de sacrifício e a vontade de ultrapassar as adversidades, factor importante para que as

pessoas com deficiência/NEE se imponham.

No tocante aos Jogos tradicionais ao nível da FEFD, tem se verificado uma constante busca

de alternativas de jogos susceptíveis de serem incorporados em aulas de EF e nos jogos de

inclusão, acção que é protagonizada pelos estudantes da mesma instituição. É inquestionável

o contributo que estes jogos têm na diversificação dos conteúdos programáticos ao nível da

EF formal.

Realização do Competições para deficientes físicos e visuais

A realização de jogos ou campeonatos para pessoas com deficiência física e visual tem sido

uma prática nos últimos tempos, ainda que se reconheçam desse facto, algumas fragilidades

organizativas e técnicas. O mais importante é que pelo menos se observam algumas

actividades físicas e/ desportivas que permitem à pessoa com algumas limitações poder

demonstrar o seu potencial em forma de jogos. É possível observar as pessoas em cadeiras de

rodas ou com muletas a praticarem as corridas de velocidade e meio fundo no Parque dos

Continuadores, a praticarem o Basquetebol em cadeira de rodas e o Voleibol sentados para os

amputados dos membros inferiores. Estes actos são encorajadores, pois o nível apresentado

ainda é bastante fraco contudo, a vontade manifestada pelas pessoas com NEE é superior às

dificuldades impostas pelas suas próprias limitações. É notório o sentido de busca da auto-

30

superação, auto-confiança, da independência, auto-estima, a libertação cada vez mais

crescente das suas emoções aquando do sucesso e o desejo de vencer quando confrontado

com dificuldades. Com estas actividades os praticantes aprendem, valorizam-se e se

socializam continuamente.

Relativamente aos deficientes visuais, suas acções têm sido direccionadas para o Atletismo

nas especialidades de corridas de velocidade, 200/400 m. Estas actividades decorrem com e

sem guia humano consoante a classificação médico desportiva correspondente T11, T12 e

T13. Para os indivíduos classificados como T11 (cegos), a segurança é assumida como

aspecto crucial. Sem esta segurança garantida, o deficiente visual perde a confiança de

realizar com sucesso a actividade proposta. O som é considerado o “olho” do deficiente.

Pretende-se com isto dizer que o silêncio é fundamental no local onde as actividades

envolvem este tipo de pessoas. Basta uma certa agitação (de vozes) para desconcentrar e

desmotivar a pessoa com esta deficiência para uma prova/jogo. O futebol para cegos também

tem sido prática mas em muito menor dimensão devido a factores organizacionais e

finaceiros. Importa referir que nem sempre o deficiente visual (cego total) requer guia

humano para jogar/ divertir-se. O domínio espacial previamente reconhecido compensa a

necessidade do guia. Para além disso, o bater das palmas ou outro objecto ruidoso, a

colocação de cordas (corredor) e as bolas com guizo podem orientar a pessoa para uma

corrida. Este processo todo, passa por um mecanismo de aprendizagem contínuo, apoiado e

uma assimilação adequada.

Realização do I Festival Nacional dos Jogos Tradicionais

Tratou-se de um evento nacional que teve lugar entre os dias 25 e 26 de Setembro de 2010,

na cidade central da Beira e que contou com a participação de representantes de todas as

províncias moçambicanas. Foi inquestionavelmente um momento em que os diversos actores

apresentaram aquilo que constitui o manancial cultural de cada uma das suas regiões.

Muito embora os jogos realizados não tivessem cariz competitivo, foi possível observar

durante as demonstrações o valor educacional, social e cultural que cada um deles reportava.

Tratou-se de um certame sem limites de idade, sexo, raça, características físicas ou de outra

índole.

O objectivo dos referidos Jogos foi claramente definido pelo Ministério da Juventude e

Desportos, organismo de tutela do mesmo Festival. Fazer a demonstração do potencial de

jogos mais representativos de cada uma das províncias do país.

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Não sendo intenção deste trabalho, fazer uma apresentação detalhada do foi este evento

que constituiu uma das principais forma do processo da construção da nossa identidade como

moçambicanos, apenas nos debruçaremos nos jogos cuja participação envolveu pessoas com

NEE, na circunstância, os deficientes físico/motores.

Como fizemos referência atrás, para este evento a participação foi livre. Participaram

crianças, jovens, adultos, idosos e pessoas com NEE/deficientes de ambos sexos.

Os jogos apresentados (no caso vertente) com o envolvimento de pessoas com deficiência

física transmitiram todo um conjunto de valores educacionais, sociais, afectivos e culturais

que de alguma forma terão contribuído para a transformação de algumas atitudes menos

ajustadas relativamente ao desempenho, potencial e até limitações destas pessoas. Foi um

momento de valiosíssima aprendizagem recíproca de todos os participantes do Festival.

Do grupo dos deficientes físicos presentes no certame há a considerar homens e mulheres. De

seguida apresentamos os jogos nos quais participaram estes elementos de parceria com os

seus pares considerados normais:

Quadro 5 Jogos orientados para todos (homens e mulheres) 1. Mádzi Pantunda;

2. Mu Dzobo;

3. Nheredzi;

4. Watiwa Shana;

5. Mathakuzana

6. Muravarava;

7. Tchuva

Elaborado pelo autor

De destacar que apenas o Mbalele mbalele foi jogado apenas por mulheres.

Como se pode depreender, estes jogos permitiram uma forte interacção entre pessoas de

diferentes contextos regionais e características físicas (no caso concreto). Entre si todos

aprenderam, ensinaram e se deliciaram de tudo quanto aprovíncia de Sofala podia

proporcionar a todos os presentes. Todos se conheceram e conviveram. Houve um

32

cruzamento de vivências culturais porque, na verdade, eram embaixadores de suas

respectivas regiões.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o presente trabalho, somos de considerar que tenhamos trazido alguns elementos

relacionados com o jogo, que de alguma maneira poderão servir de instrumento que

possibilitará a prossecução do esforço evidenciado por instituições interessadas na construção

de uma identidade cultural moçambicana partindo dos valores transmitidos pelos cidadãos na

sua diversidade.

Pelo jogo nas suas aulas de EF, as crianças de todas as características aprendem e se

socializam. Ao nível da FEFD, são desenvolvidas acções no âmbito da cadeira de Jogos

Educativos visando valorizar os jogos na sua vertente educacional e social. No contexto da

Educação Física Especial, são promovidas variadas actividades orientadas no sentido de

dotar os futuros professores de conhecimentos e competências que garantam a administração

das suas aulas de EF numa perspectiva de jogos adaptados e de inclusão.

Relativamente às competições desportivas para deficientes visuais, foi possível observar a

partir das provas efectuadas, o esforço de auto-superação, da autonomia, da auto-estima, da

independência e acima de tudo auto-confiança demonstrados pelos atletas ao evidenciarem

uma forte vontade de vencerem os obstáculos em sua frente, de se divertirem e de

conviverem apesar das suas limitações com seus parceiros considerados normais.

A despeito do IFNJT realizado na Beira 2010, não obstante o facto de os tipos de jogos

efectuados com o envolvimento das pessoas com deficiência física não reunirem uma forte

componente de cooperação uma vez individuais, destacaram-se os aspectos cognitivos,

psíquicos, afectivos, sociais e culturais na sua apresentação.

Em síntese, todos os jogos na sua plenitude são constituídos por um conjunto de regras que

são observados no decurso dos mesmos. Pela mesma via, se aprendem regras de convivência,

se ensina e se adquirem valores morais, sociais e culturais de que a sociedade mais necessita

para o seu fortalecimento.

33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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socialização de cidadãos com deficiência intelectual. Relatório de Estágio apresentado com

vista à obtenção do 2º cíclo de Actividade Física Adaptada. Porto. Acessado em 01.12.2010

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Necessidades Educativas especiais nas aulas de Educação Física Inclusiva. O caso das

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Janeiro.

http://www.cgomes.uac.pt./TE/Estagio/03/jogo.htm. A importância do jogo no

desenvolvimento da criança. Acessado em 01.12.2010.

34

Estratégias de Intervenção Psicopedagógica nas Crianças com Deficiência Cognitiva:

Um Estudo de Caso na EPM-CELP

Vanessa Emília Walters Langa2

Introdução

O presente estudo realizado na Escola Portuguesa de Moçambique – Centro de Ensino e

Língua Portuguesa (EPM- CELP) analisa a deficiência e a incapacidade, concretamente a

condição de Deficiência Mental pretendendo chamar a atenção da sociedade moçambicana e

público em geral do facto de a Deficiência Mental (DM) apesar de estar ligada à

incapacidade não ser um caso de inutilidade como a maioria das pessoas da nossa sociedade

acredita3. Analisa também as formas de diagnóstico e tenta perceber como podemos explorar

as potencialidades do indivíduo portador de DM de forma a que ele seja inserido de forma

satisfatória e funcional na sociedade através de técnicas de prevenção e intervenção

psicopedagógicas. Pretende-se que a condição de deficiência mental não se torne

incapacitante através de estratégias próprias e de uma colaboração interdisciplinar dos

profissionais que trabalham com o indivíduo portador de DM nos processos de avaliação e

intervenção, cada um explorando ao máximo a sua área e contribuindo para o

desenvolvimento integral das capacidades do indivíduo com DM.

Metodologia: Estudo de Caso, Consulta do Processo Individual do Aluno, Observação

directa e a Revisão Bibliográfica.

Palavras-Chave:

Intervenção Psicopedagógica: programas e instrumentos para ajudar os profissionais de

educação a desenvolver ou a reforçar alguns aspectos da aprendizagem. Usam-se tanto com

fins preventivos como educativos e o seu principal objectivo é evitar o insucesso escolar. (De

la Cruz & Mazaira, sd).

2 Licenciada em Psicologia das Necessidades Educativas Especiais (UEM-FACED) 3 Fonte: http://victordanielbila.blogspot.com/

35

Deficiência: qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatómica (OMS, 1980 citada por Vieira e Pereira, 2007).

Incapacidade: desvantagem da pessoa que lhe limita ou impede o desempenho de uma

actividade considerada normal para esse individuo, tendo em atenção a idade, o sexo e os

factores socio-culturais (OMS, 1980 citada por Vieira e Pereira, 2007).

Necessidade Educativa Especial (NEE): problema de aprendizagem, apresentado por um

aluno durante o percurso escolar, que exija uma atenção mais especifica e uma gama de

recursos educativos diferentes daqueles necessários para os seus companheiros da mesma

idade (Martin & Marchasi, 1990 citados por Correia, 1999).

Deficiência Mental (DM): é uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto

da mente (órgão essencial para a aprendizagem), a qual é especialmente caracterizada pelo

comprometimento de habilidades manifestadas durante o período de desenvolvimento, as

quais contribuem para o nível global de inteligência, isto é, aptidões cognitivas, de

linguagem, motoras e sociais (CID-10).

Classificação da Deficiência Mental

Nível QI % de sujeitos com DM

Nível de Funcionamento

Ligeiro (Educável)

Entre 50-55 e 70

85 - Habilidades de comunicação e sociais desenvolvidas normalmente nos anos de Educação Infantil (dos 0-5 anos de idade); - Apresentam déficits sensório-motores mínimos, e, muitas vezes, não se distinguem das outras crianças até idades superiores; - Podem alcançar habilidades académicas do 9º ano de escolaridade entre os 15 e os 20 anos; - Normalmente adquirem habilidades laborais para auto manter-se; - Com apoios adequados podem viver de forma satisfatória na sociedade, quer de modo independente, quer em lares protegidos.

Moderado (Treinável)

Entre 35-40 e 50-55

10 - As habilidades de comunicação são desenvolvidas normalmente entre os 6 e os 8 anos; - Podem aprender a auto cuidar-se com os apoios necessários; - É pouco provável que progridam mais do que o 2º ano de Educação Primária; - Podem adquirir destrezas laborais e sociais com o adequado treinamento e supervisão em tarefas fáceis e repetitivas;

36

- Se adaptam positivamente à vida social com certa supervisão.

Severo (Incapacidade Severa ou Profunda)

Entre 20-25 e 35-40

3-4 - Podem aprender a falar e a cuidar-se nos anos escolares; - Apresentam habilidades limitadas para beneficiar-se de treinamento pré-académico; - Na idade adulta podem desempenhar tarefas simples com supervisão; - Na maioria dos casos, se adaptam bem à vida na comunidade em lares protegidos ou com as suas famílias, a não ser que apresentem uma deficiência associada que requeira cuidados especiais.

Profundo (Incapacidade Severa ou Profunda)

Abaixo de 20-25

1-2 - Na maioria dos casos apresentam problemas neurológicos; - Apresentam défices sensório-motores na infância; - Com treino adequado podem mostrar melhorias nas áreas de habilidades motoras, de autocuidado e de comunicação; - Para optimizar suas possibilidades requerem de apoio fixo e contínuo.

Tabela 1 – Graus de DM e Características de cada Grupo (Fontes: Castillo & Tirado (2004: 56), e DSM-IV-TR).

Identificação e Avaliação da DM

A identificação das crianças com Deficiência Mental é feita através de “procedimentos

aceites de medição de subnormalidade intelectual e adaptação social” (Pereira, 1993: 125).

Segundo o DSM-IV-TR os critérios para a Deficiência Mental incluem:

A. Funcionamento intelectual inferior à média: um QI aproximadamente igual a 70 ou

inferior num teste de QI administrado individualmente (para crianças uma avaliação clínica

do funcionamento intelectual abaixo da média);

B. Défices ou insuficiências concorrentes no funcionamento adaptativo actual (por exemplo,

a eficiência do sujeito em corresponder aos padrões esperados para a sua idade ou para o seu

grupo cultural) em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, cuidados próprios,

vida familiar, aptidões sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autocontrolo,

aptidões do funcionamento académico, profissional, ócio, saúde e segurança.

C. Inicio antes dos 18 anos.

Na actualidade, praticamente a totalidade de áreas que compõem o desenvolvimento integral

de qualquer sujeito (cognição, linguagem, emoção, desenvolvimento físico e social) podem

ser avaliadas com distintos graus de inferência, através de provas e testes estandardizados.

37

Uma avaliação exaustiva constitui a base sobre a qual descansará o êxito de possíveis

intervenções futuras, sejam clínicas e/ou educativas.

Segundo Castillo & Tirado (2004), a avaliação da DM se faz em dois níveis: normativo

(testes estandardizados) e funcional (uso de uma bateria de métodos estandardizados e não

estandardizados, como as observações naturais, as entrevistas, a anmnese, etc. para

determinar as áreas fortes e fracas do individuo e formular um plano de intervenção), mas

não se deve deixar de ter em conta parâmetros como a magnitude, a frequência, adequação

(os ambientes e situações em que estes comportamentos se registam) e a intensidade dos

ditos comportamentos, e, por outro lado, o papel que tais comportamentos estão tendo para o

sujeito, seus familiares e meio social.

Para desenhar o melhor tratamento para o paciente, o profissional deve estimar as

características e dimensões dos múltiplos problemas de conduta, as relações entre problemas

causais e como operam essas relações, assim como as variáveis que provavelmente afectam o

resultado da intervenção. Não se pode deixar de levar em conta que a avaliação do indivíduo

deve ser frequente utilizando estratégias especialmente centradas em corrigir amostras de

conduta repartidas no tempo (Kazdin, 1988 citado por Castillo & Tirado, 2004: 71).

Factores Causais Associados a Deficiência Mental

Biológicos: Enfermidades Pré-natais ou Condições de Origem Desconhecida; Enfermidades

Metabólicas ou Nutricionais;, Anormalidade cromossómica; Infecções e intoxicações;

Enfermidades pós-natais graves do Sistema Nervoso Central;

Psicossociais: Condições Perinatais; Presença de transtornos psiquiátricos; Influências

ambientais; Interacções Conduturais Disfuncionais. (Fonte: Adaptado por Grossman (1983)

citado por Hunt & Kathleen (1999) citado por Castillo & Tirado (2004)).

38

Manifestações da Deficiência Mental

No desenvolvimento cognitivo: nível baixo de capacidade cognitiva; deficit na capacidade de

aprender, deficit de atenção.

No desenvolvimento da linguagem: atraso no ritmo com que adquirem a aprendizagem;

vocabulário limitado; tendência a usar um numero limitado e mais simples de construções

gramaticais.

No desenvolvimento físico: podem apresentar baixo peso, estatura baixa, habilidades motoras

pobres e os problemas de saúde são mais frequentes nestas crianças.

No desenvolvimento social e emocional: podem apresentar dificuldades de relacionamento

com seus companheiros, baixa auto-estima, falta de motivação, ansiedade, dificuldades

académicas; tendência a evitar situações de fracasso mais do que a procurar êxito. Podem

também apresentar “condutas imaturas”ou desadapatativas.

Intervenção na Deficiência Mental

Segundo Castillo & Tirado (2004), e Fonseca (1995), a intervenção na DM realiza-se em três

níveis:

a) Prevenção: medidas implementadas a nível médico-social de forma a evitar que surja

a deficiência mental. Age sobre os factores predisponentes e vai desde a educação

sanitária, a identificação precoce (nível biológico), o combate ao analfabetismo

funcional, satisfação das necessidades básicas sociais pela manutenção de acções de

informação e formação dos diferentes grupos sociais atendendo essencialmente aos

mais desfavorecidos, onde a incidência da DM ocorre com mais frequência, dadas as

suas condições de vida, crenças, superstições e tabus.

b) Identificação Precoce e tratamento efectivo: visa tirar proveito da fase de aceleração

da mielinização que ocorre nos primeiros momentos do desenvolvimento humano e é

39

uma condição imprescindível da intervenção, não só porque evita problemas

futuros, como tende a eliminar condições que agravam o desenvolvimento. Segundo

Fonseca (1995), a identificação nos primeiros tempos da maturação pode permitir a

prescrição de programas de estimulação, de reabilitação, de desenvolvimento e de

reforço, que devida e sistematicamente orientados poderão salvaguardar a integridade

do potencial de aprendizagem. Castillo & Tirado (2004) dizem que as estratégias a

aplicar neste nível devem incidir fundamentalmente na área psicopedagógica (a

introdução o mais cedo possível de serviços e ajudas educativas – terapeutas da fala,

fisioterapeutas, psicólogos, adaptações curriculares individualizadas - ACI, etc) e se

combinar com tratamentos médicos, caso hajam problemas biológicos e fisiológicos

concomitantes com a condição de DM, e uma formação intensiva dos pais em

cuidados de recém-nascidos.

c) Adaptações para maximizar o potencial e qualidade de vida do indivíduo com DM:

dirigida a redução do impacto e das consequências sócio-familiares e pessoais através

do incremento de serviços educativos e sociais ao longo da vida do indivíduo com

DM.

Segundo Castillo & Tirado (2004), o tipo de estratégia de avaliação e intervenção a aplicar

nos três níveis é a anamnese clínica e a intervenção psicopedagógica.

Estudo do Caso

a) Antecendentes Relevantes

Aluno de 8 anos nascido em Joanesburgo de cesariana às 38 semanas esteve na incubadora

nos cuidados intensivos quando nasceu por ter tido uma baixa grave nos níveis de açúcar.

Desde cedo é referido como um bebé difícil de acalmar, com dificuldades em dormir. O seu

desenvolvimento psicomotor foi lento, sendo assinaladas as aquisições tardiamente, iniciou a

marcha independente apenas com dois anos, e, embora as primeiras palavras tenham surgido

antes do primeiro ano de idade, houve uma regressão, só voltando a dizer palavras

esporadicamente depois dos dois anos de idade. Pronunciou frases aos três anos,

40

apresentando até agora dificuldades de articulação, motricidade grossa e fina. No que se

refere à situação educativa, Sérgio (nome fictício) entrou no infantário por volta de um ano e

meio com uma boa adaptação, e dadas as preocupações dos pais com o seu desenvolvimento,

desde os dois anos beneficia de Apoio em Intervenção Precoce, Terapia da Fala, Fisioterapia

e Terapia Ocupacional, dado apresentar linguagem expressiva e compreensiva abaixo da sua

com a idade cronológica, hipotonia e imaturidade geral.

Segundo o Processo Individual do Aluno, foi realizada uma avaliação cognitiva e

comportamental em Outubro de 2010 pelo Centro de Apoio no Desenvolvimento Infantil

(CADIN), apresentando um nível de funcionamento cognitivo-verbal e não-verbal muito

inferior, tendo sido diagnosticado défice cognitivo de carácter permanente, a partir da

aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF).

No mesmo relatório consta que foi aplicada a Escala de Comportamento Adaptativo de

Vineland, tendo o aluno obtido o resultado de “funcionamento adaptativo moderadamente

baixo” espelhando lacunas e dificuldades clinicamente significativas nesta área.

b) Características do desenvolvimento actual

De acordo com as observações directas realizadas ao Sérgio (nome fictício) constataram-se

as seguintes características:

Consciência e níveis de alerta: gosta muito de conversar e brincar, porém distrai-se com

muita facilidade, perde rapidamente o interesse por qualquer actividade e há momentos em

que parece “estar no seu próprio mundo”, sendo necessário chamar a sua atenção para as

actividades que estão sendo realizadas. O seu ritmo de trabalho é bastante lento, e, por vezes

revela algum cansaço e dispersão face à execução das tarefas solicitadas.

Condutas Sócio-Afectivas: é sociável, porém não gosta de dar a mão. É meigo, pouco

autónomo e com dificuldades em seguir as regras estipuladas. Demonstra muita afeição pela

professora, o que pode ser comprovado em momentos como a saída da sala para se dirigir ao

SPO (Serviço de Psicologia e Orientação Escolar) onde dá um grande abraço a professora.

Gosta de reforço positivo (elogios e autocolantes) em cada actividade que faz, chamando a

atenção de todos os que estão na sala. Às vezes ameaça morder quando é contrariado e

41

costuma coçar-se e levar objectos à boca. Fala tranquilamente com estranhos e faz

amizades com facilidade. Quando quer trabalha, no entanto recorre muito a birras para fugir

as actividades para manipular as pessoas para conseguir o que quer.

Motricidade: em relação a motricidade global, Sérgio tem algumas dificuldades em subir e

descer escadas, sendo necessário apoiar-se no corrimão. Ao efectuar a marcha nota-se uma

grande agitação psicomotora, a mudança de uma posição para outra faz-se com alguma falta

de flexibilidade. Na motricidade fina, não consegue manter-se nos contornos e controlar o

lápis para não sair das linhas, recorta contornos com dificuldade, não consegue exercer

pressão suficiente para agrafar duas folhas, tem dificuldades em efectuar o desenho livre

(flor, pessoa).

Habilidades académicas: ao nível das capacidades cognitivas, Sérgio ainda não conhece o

alfabeto, não sabe escrever o próprio nome. Sabe fazer contagem progressiva até o número

39, gosta de fazer seriações, porém não tem noção de quantidades. Tem dificuldades em

identificar e nomear as cores vermelha, azul e verde e apresenta um vocabulário pouco

extenso e preciso para aquilo que é esperado de um indivíduo na sua idade cronológica.

c) Análise do Caso

Fazendo-se uma análise das dificuldades encontradas no Sérgio, podemos constatar que ele

apresenta as características encontradas nos indivíduos portadores de DM apontadas por

Castillo & Tirado (2004) tais como nível baixo de capacidade cognitiva (nível funcionamento

cognitivo não verbal inferior ao que é esperado de um individuo na sua idade cronológica

obtido na Escala de Leitter e Matrizes Coloridas de Raven); déficits na capacidade de

aprender aliada às dificuldades de dirigir, manter e prestar atenção selectiva levando-o a

adquirir pouca quantidade de informação por vez e ao longo do tempo, atrasos no

desenvolvimento da linguagem (tendo pronunciado frases aos três anos e actualmente, aos

oito anos apresenta um vocabulário limitado, não tendo ainda apreendido as estruturas

sintácticas básicas para narrar situações vividas e imaginadas, elaborar relatos e formular

perguntas); dificuldades de coordenação motora, problemas nas praxias global e fina, noção

do corpo e estruturação espácio–temporal. Sérgio apresenta ainda problemas sócio-afectivos

42

tais como condutas imaturas os desadaptativas tais como fugir das actividades que tem

dificuldade fazendo birras.

Acredita-se que a sua condição de deficiência não se agravou devido a presença activa dos

pais, pois estes sempre estiveram atentos ao filho e envidaram todos os seus esforços de

forma a darem as melhores condições para que o filho desenvolvesse plenamente as suas

capacidades. Alguns factos que comprovam o que é dito é o facto que Sérgio entrou no

infantário por volta de um ano e meio, e desde os dois anos de idade beneficiar de apoio de

intervenção precoce, Terapia da Fala e Terapia Ocupacional. O facto de actualmente a

estudar na EPM-CELP, uma escola centrada num ambiente de inclusão, que dispõe de

gabinete de Psicologia, um gabinete médico e serviços de psicoterapia, a colabora também

para a criação de um ambiente estimulador.

Plano de Intervenção Psicopedagógico

Delineado com base nas informações obtidas através do Processo individual do aluno e das

observações directas feitas durante o período de estágio.

Os objectivos deste plano implicam a realização de actividades estruturadas no contexto casa

e escola, pelo que é importante um feedback de parte a parte.

Projectado para ser aplicado no período de três meses, porem o prazo pode ser estendido

consoante o desenvolvimento do aluno.

O grau de dificuldade das actividades deverá ir aumentando de acordo com os progressos do

aluno.

43

Área Cognitiva Meta: Desenvolver as capacidades cognitivas de percepção, atenção e memória.

Comportamento Observado

Objectivos Actividades Estratégias

Tem dificuldades em nomear as cores vermelha, azul e verde.

Tem problemas em manter atenção necessária para efectuar as actividades de forma satisfatória (períodos de concentração muito curtos).

Tem dificuldades em fixar e evocar aprendizagens anteriores. Gosta de cantar, e de ouvir histórias.

Explorar objectos de forma a adquirir noção de tamanho, forma e cor.

Actividades com cubos, argolas, figuras geométricas de diferentes tamanhos e cores.

Realizar seriações, classificar de acordo com uma lógica (conceitos/percepção) por formas, tamanhos, cores…

As actividades deverão ser realizadas num ambiente de brincadeira de forma a que Sérgio não perca o interesse.

Aumentar o tempo de atenção/concentração nas tarefas propostas

Jogo da memória, aprendizagem e consolidação do grafismo, completar puzzles de cinco peças, pintura de desenhos, recontar pequenas histórias ouvidas.

Não sabe ler nem escrever.. Não conhece o alfabeto.

Não é capaz de escrever o próprio nome, ou de escrever as letras do alfabeto. Apresenta uma grafia muito irregular devido aos problemas que apresenta na praxia fina.

Desenvolver conceitos temporais

Desenvolver capacidades de aquisição de conceitos.

Aprender a distinguir manhã/tarde e noite/dia; empregar “ontem” e “amanhã”; “antes/depois”, ordenando historias simples.

Alternar as actividades programadas para o dia e que exigem maior capacidade de concentração com aquelas que Sérgio mais gosta de fazer. Exemplo: depois de estudar os números, e fazer a pintura pode fazer um jogo escolhido por ele.

Aprendizagem e consolidação das letras do alfabeto.

Jogo das letras, grafismos com letras. Associação das letras a animais e frutas.

Gosta de contar objectos (consegue contar até 39), mas não tem noção de quantidade, nem associa quantidades a números.

Desenvolver o raciocínio matemático.

Adquirir noções de quantidade.

Desenvolver capacidades de emparelhamento, seriação e classificação.

Exercícios e jogos para a aprendizagem e identificação dos números;

Uso do ábaco para avaliar e consolidar a aprendizagem da noção e contagem dos números.

Utilizar conceitos como grande/pequeno, igual/diferente, muitos/poucos, dentro/fora, perto/longe, largo/estreito

Tabela 2 – Proposta de Intervenção Para a Área Cognitiva

Área da Comunicação Meta: Desenvolver as capacidades de linguagem receptiva e expressiva

Comportamento Observado

Objectivos Actividades Estratégias

Tem um vocabulário muito infantil, pronunciando as palavras de forma incorrecta. Manifesta dificuldades na compreensão e expressão

Aumentar o vocabulário.

Consolidar as capacidades de comunicação receptiva e expressiva.

Jogos (exemplo: no Jogo dos animais, nomear os animais domésticos e explicar como eles são e os sons que emitem; Jogo do chá: enumerar os diferentes objectos).

Incentivar o Sérgio a verbalizar quando quiser pedir alguma coisa, ou narrar algum

44

oral, nomeadamente na utilização do vocabulário diversificado, adequado ao contexto e ao objectivo comunicativo. Carece de vocabulário preciso e ainda não apreendeu as estruturas sintácticas básicas para narrar situações vividas e imaginadas, elaborar relatos e formular perguntas.

Identificar as partes da casa, os objectos da casa e relaciona-los com as partes da casa.

Identificar as peças do vestuário e relacioná-las com as partes do corpo. Discriminar diferenças e igualdades.

Contar histórias de 3-5 cartões, organiza-los por sequência e recontar a história.

Aprender canções infantis curtas.

acontecimento. Todos os momentos do dia são propícios para ensinar palavras novas à criança.

Tabela 3 – Proposta de Intervenção para a Área da Comunicação

Área da Socialização

Meta: Desenvolver as capacidades de socialização através da aprendizagem e consolidação das regras de convivência sociais Comportamento Observado

Objectivos Actividades Estratégias

É uma criança sociável, que interage por vontade própria.

Tem dificuldades em obedecer a ordens e a seguir regras estipuladas, fazendo birras quando é contrariado.

É muito sensível à críticas ou a correcções. No recreio participa como observador. Perde rapidamente o interesse por qualquer actividade e recusa brincar individualmente. Porem, em situação de jogos e realização de actividades em grupo, costuma boicotar as actividades.

Revela dificuldades em manter-se quieto, dificuldade em compreender e cumprir ordens e por vezes interfere no trabalho dos colegas.

Leva constantemente objectos ou mão à boca.

Desenvolver a interacção com os pares;

Aprender a obedecer os seus superiores.

Aprendizagem e consolidação das boas relações com o grupo.

Aprendizagem de condutas de imitação.

Participar em actividades lúdicas com o grupo:

a) tais como: jogos, puzzles, .

b) que imitem situações de vida real de modo a que Sérgio apreenda regras de convívio social. Exemplo: jogo do chá.

Dar um reforço positivo sempre que Sérgio emitir a resposta que esperamos. Ex: Autocolantes.

Quando Sérgio se comportar mal deve-se utilizar o reforço negativo. Ex: leva-lo mais cedo para a sala sem ter jogado.

Tabela 4 – Proposta de Intervenção para a Área da Socialização

45

Área Motricidade Metas: Desenvolver as capacidades de motricidade fina. Conhecer as partes constituintes do seu corpo.

Desenvolver conceitos de estruturação espácio-temporal Comportamento Observado

Objectivos Actividades Estratégias

Tem problemas de praxia fina (dificuldades em pegar o lápis, usar tesouras).

Melhorar as capacidades manipulativas;

Melhorar as capacidades de coordenação mão-olho;

Melhorar o desempenho nas tarefas de grafismo.

Actividades para treinar e consolidar a praxia fina, tais como: o desenho livre (casa, flor e pessoa); Manipulação da plasticina e realização de formas simples; Fazer grafismos, colorir figuras dentro dos contornos, fazer colares, recortar utilizado os dedos e a tesoura (formas simples de grande dimensão).

Apresenta dificuldades em identificar as partes do seu corpo, indicando apenas as características faciais. (Esquema Corporal)

Identificar e nomear todas as partes do seu corpo.

Desenhar a figura humana; realizar o jogo dos puzzles da figura humana.

Utilizar vários recursos como espelhos, e bonecos, de forma a que o Sérgio tenha uma aprendizagem eficaz.

Na estruturação espácio-temporal Sérgio apresenta dificuldades em utilizar advérbios de lugar e tempo.

Adquirir noção das diferentes localizações dos objectos

Saber utilizar os advérbios de tempo: ontem, hoje, amanha, antes, durante, depois.

Localizar os objectos em diferentes lugares e posições: aqui, ali, perto, longe, centro (meio), através, sobre, antes/depois, esquerda/direita.

Organizar pequenas histórias dispostas em cartões e conta-las.

Tabela 5 – Proposta de Intervenção para a Área da Motricidade

Resultados da Implementação do Plano de Intervenção

Das onze sessões de implementação do plano de intervenção desenhado, observaram-se os

seguintes progressos:

- Sérgio já reconhece as cores vermelho, amarelo, rosa, laranja e azul; apesar de confundir

azul e o verde, pelo que ainda devem ser feitos muitos exercícios nesta área.

- Com vista a começar a aprendizagem da escrita trabalharam-se as praxias, tendo Sérgio

evoluído significativamente em matéria de recortar contornos em proporções grandes,

registando ainda dificuldades em pintar dentro dos contornos.

46

- No esquema corporal, Sérgio sabe indicar no seu corpo, no corpo dos outros, em bonecos

e desenhos as partes do corpo humano (cabelo, olhos, nariz, boca, orelhas, pescoço, braços,

dedos, unhas, barriga, pernas, pés).

- Com o objectivo de aumentar o vocabulário do aluno fizeram-se seriações, tendo Sérgio

apreendido as noções de tamanho grande/pequeno, maior/menor, porém ainda apresenta

dificuldades em identificar o que vem antes, depois e o que esta no meio, fazendo esse tipo

de actividades com ajuda.

Sérgio ainda apresenta problemas em manter a atenção necessária para realizar as actividades

e seguir regras, sendo necessário fazer-se uso dos reforços (autocolantes, elogios) de forma a

fazê-lo terminar as actividades. As actividades não devem ocupar um longo período de

tempo, de modo a que a sua atenção não se disperse e ele não se canse logo. Acredita-se que

o item “regras” deve ser exercitado e consolidado em casa de modo a alcançar-se um

resultado mais efectivo.

Conclusões

O estágio académico na EPM-CELP constituiu uma oportunidade única de observar,

apreender e conviver com a realidade de trabalho árduo do psicólogo numa escola inclusiva.

Pudemos também observar o quão é importante esse trabalho na conciliação e harmonização

das diferenças entre os alunos de forma a promover o sucesso escolar, as boas interacções

entre os diferentes intervenientes de ensino-aprendizagem e, consequentemente o

desenvolvimento integral do individuo. Através dessa experiência pudemos concluir que

existe muito trabalho a fazer-se no nosso País de forma a alcançar o nível de inclusão de uma

escola modelo como a EPM-CELP.

Nos últimos anos temos visto os esforços que o governo tem feito para incluir alunos com

NEE nas escolas regulares, porém ainda falta uma parte muito importante: a sensibilização e

educação das comunidades acerca da deficiência. A sensibilização deveria abarcar

conhecimentos sobre as causas da deficiência, desenvolvimento normal e patológico da

criança e deveria também envolver todas as esferas sociais, desde governantes, políticos,

47

lideres comunitários, profissionais de saúde, os meios de comunicação social (televisão,

rádio, internet, jornais) de forma a que as pessoas soubessem como identificar precocemente

as anormalidades antes que elas se instalassem, e a mudar determinadas crenças e valores

preconceituosos estereotipados acerca das deficiências assumidos como validos pela nossa

sociedade.

Sabe-se que a Deficiência no geral é irreversível, mas que um diagnóstico e intervenção

precoces fazem toda a diferença no potencial de aprendizagem, funcionalidade e autonomia

que o sujeito com DM irá ter ao longo da sua vida.

O objectivo do trabalho de identificação precoce não deve ser o de categorizar os indivíduos,

mais o de intervir o mais cedo possível, e quem melhor do que a família para fazer essa

intervenção precoce com o apoio dos profissionais, pois sabemos que no nosso Pais não

existem as condições financeiras e os profissionais em qualidade e quantidade que foram

referidos ao longo do trabalho. Ficando um “trabalho de casa” para as entidades formadoras –

o de formar mais profissionais especializados na área das deficiências e dos atrasos de

desenvolvimento e o de promover cursos de capacitação e reciclagem para os educadores que

trabalham em todas as escolas publicas de forma a saberem como proceder quando tem algum

aluno na sala de aula que tem uma NEE.

Recomendações

A família deve, tanto quanto possível, manter-se informada sobre a natureza das dificuldades

das crianças com DM, quais os seus direitos e estruturas de apoio. O trabalho de intervenção

não pára na escola, sendo crucial o envolvimento dos pais na escola e com os professores e

os profissionais de saúde que trabalham com o seu filho.

Às entidades formadoras – o de formar mais profissionais especializados na área das

deficiências e dos atrasos de desenvolvimento e de promover cursos de capacitação e

reciclagem para os educadores que trabalham em todas as escolas públicas de forma a

saberem como proceder quando tem algum aluno na sala de aula que tem uma NEE.

48

Aos professores – o papel dos professores não se esgota na sala de aula, mas prolonga-se

pelo recreio e sempre que o professor e o aluno se encontrem, é importante a relação entre

ambos.

49

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