Índice

Anexo 1. Guião da entrevista ao Gestor P.

Anexo 2. Protocolo da entrevista ao Gestor P.

Anexo 3. Categorização da entrevista ao Gestor P.

Anexo 4. Diários de bordo

Anexo 5. Análise SWOT dos atores das escolas TEIP

Anexo 6. Análise das categorias da Análise SWOT dos atores das escolas TEIP

Anexo 7. Exportação dos pontos 6, 7, 9 e 10 do Índice do Relatório TEIP 2013/14

Anexo 8. Categorização da lista de Peritos Externos de 2014_15

Anexo 9. Nota de campo do Encontro sobre Supervisão Pedagógica

Anexo 10. Nota de campo do Encontro Internacional “School Governance and

Collaborative Practices Workshop”

Anexo 11. Nota de campo da Formação PIEF

Anexo 12. Nota de campo da reunião com os Diretores e Coordenadores dos AE TEIP

Anexo 13. Nota de campo da reunião com os Peritos Externos

 

Anexo 1: Guião da entrevista

Entrevistado: Gestor P./ DGE/MEC

Objetivo geral:

Aprofundar o conhecimento sobre o Programa TEIP.

Blocos temáticos

Objetivos específicos

Questões/ Tópicos

Eixos de análise

Notas

Legitimação da entrevista

Informar o entrevistado sobre o tema e os objetivos da entrevista. Motivar o entrevistado Garantir a confidencialidade da entrevista Solicitar permissão para gravar a entrevista

Permite-me a gravação da entrevista?

Caraterização do entrevistado

Conhecer a Formação académica /experiência profissional

Para começar, pode dizer-me qual é a sua formação académica? Antes de ingressar na DGE, qual foi o seu percurso profissional?

Perceber o seu papel organizacional

Falava-me um pouco do seu percurso dentro da DGE? Atualmente, quais são especificamente as suas funções?

Equipa EPIPSE

Conhecer os objetivos da EPIPSE

Qual é a função da EPIPSE?

Caraterização da EPIPSE

Missão CompetênciasÁreas de

intervenção Caraterizar a

equipa A EPIPSE é composta por quantos elementos?

Qual é a formação académica e a experiência profissional dos seus elementos?

Licenciatura Mestrado Doutoramento Especializações

Programa TEIP

Percecionar a visão do entrevistado sobre o Programa

Como carateriza o Programa TEIP?

Caraterização do Programa

Objetivos Finalidades Linhas orientadoras Lógicas de ação Público-alvo

Caraterizar o terceiro ciclo do Programa TEIP

Quais as principais diferenças do Programa TEIP3 relativamente aos ciclos anteriores? Como as explica?

Aspetos distintivos do TEIP3 PPM

Novas preocupações PPM

Identificar pontos fortes e fragilidades do Programa TEIP

Em termos gerais, quais considera serem os principais pontos fortes e fragilidades do Programa TEIP?

Balanço do impato do Programa TEIP

Vantagens Dificuldades Oportunidades Constrangimentos

O Índice Compreender a intencionalidade do Índice

Quem interveio na elaboração do Índice? Quais foram os objetivos da criação deste Índice?

Representações da criação do Índice

Objetivos Linhas de pensamento/ representações

Às escolas é solicitada uma análise SWOT. Qual o seu objetivo?

Razões da solicitação da análise SWOT

Reflexão Avaliação Mapeamento de caraterísticas Para as escolas/para a DGE

Fases de Quais foram as Quantos

desenvolvimento do Índice

suas etapas de construção? Que alterações vieram sendo introduzidas desde a sua criação? Porquê essas alterações?

momentos?

Perito Externo Perceber qual foi o objetivo da criação do perito externo

Por que motivo criaram a figura do Perito Externo?

Razões da sua existência

Necessidades inerentes

Critérios de seleção

Quais são os critérios para a seleção do perito externo?

Perfis do Perito Externo

Formação profissional Idade Filiação académica

Identificação do que é esperado do seu trabalho

O que é que a DGE/ EPIPSE espera do trabalho do Perito Externo? Quais os reflexos do trabalho dos peritos nas escolas TEIP?

Expetativas/ representações do seu trabalho

Cooperação Reflexão

Se pudesse, o que mudaria no Programa?

Finalização da entrevista

Perceber se o entrevistado pretende dar mais informações Agradecer a sua disponibilidade

Gostaria de esclarecer ou acrescentar mais alguma informação?

Anexo 2: Protocolo da entrevista

Entrevista realizada ao Coordenador da EPIPSE

Tema: Aprofundar o conhecimento sobre o Programa TEIP

Entrevistador: Antes de mais, muito obrigada por aceitar a entrevista. O objetivo é

aprofundar o conhecimento sobre o Programa TEIP. Posso garantir a confidencialidade

da entrevista e pedir autorização para gravá-la? Pode ser?

Entrevistado: Sim.

Entrevistador: Obrigada. Para começar, pode dizer-me qual é a sua formação

académica?

Entrevistado: Eu sou licenciado em Física, ramo científico. Depois tenho formação

especializada em Gestão e Administração Escolar e fiz profissionalização em serviço

em Educação no grupo 510 de Físico-química.

Entrevistador: Antes de ingressar na DGE, qual foi o seu percurso profissional?

Entrevistado: (Risos). Entrei no ensino em 89, nos na altura chamados mini concursos

como professor contratado. Passados uns anos fiz profissionalização em serviço.

Estamos a falar no ano 94/95. Portanto, durante esse tempo todo foi …lecionei Físico-

química, lecionei Matemática, depois de profissionalizado continuei a lecionar Físico-

química, fui desempenhando cargos, já tinha desempenhado cargos de Diretor de turma,

sobretudo Diretor de turma… e depois em 97 fui desafiado para integrar uma lista que

concorreu ao Conselho Diretivo da escola onde eu estava na altura, a Escola Secundária

Delfim Guimarães, é uma escola que já não existe… e fomos eleitos em que, portanto,

eu fui colocado no cargo de Vice-presidente do Conselho Diretivo. Na altura ainda

era… a organização era diferente, é anterior a noventa e oito… portanto, foi aí que eu

iniciei as minhas funções e nível de Gestão e Administração Escolar. As minhas

funções eram Presidente do Conselho Executivo e Presidente do Conselho

Administrativo. Na altura, foi assim que foi determinado pela nossa Presidente. Portanto

e foi aí que começou esta aventura no mundo da Gestão sendo que eu já tinha tido um

módulo na formação que recebi aquando da profissionalização em serviço na Faculdade

de Ciências e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa. Tinha um módulo que era

sobre Administração e Gestão Escolar e no ano a seguir, portanto, sou convidado para

fazer parte de uma equipa precisamente de uma lista para fazer parte de o Conselho

Diretivo, na altura quando estava na Secundária de Mafra. Nessa altura, não ganhámos e

portanto, não entrei nessa aventura mas depois mais tarde, portanto, como acabei de

dizer, acabei por entrar. Portanto, tive lá o mandato. Os mandatos na altura eram de dois

anos e entretanto depois regressei à minha escola onde eu era efetivo onde tinha estado

anos anteriores.

Entrevistador: E qual era?

Entrevistado: Era a escola Secundária. Quando eu lá tinha estado anteriormente, era a

Escola Secundária de Mira Sintra, quando eu regressei já tinha outro nome, era a Escola

Secundária Matias Aires, no Cacém. Mas era exatamente a mesma escola, tinha mudado

de nome e o público também tinha mudado um bocadinho, pronto… e nessa altura, no

Conselho Executivo estava um grande amigo meu que imediatamente me convida para

Assessor dele, para Assessor de Conselho Executivo, e portanto acabei por ser Assessor

durante três anos. Entretanto, ele terminou esse primeiro mandato e vêm novas eleições

para o segundo mandato e nós candidatámo-nos mas aí já eu como Vice-presidente de

Conselho Executivo. Ganhámos as eleições, pronto, e iniciámos novo mandato.

No decurso do primeiro ano desse segundo mandato, infelizmente, ele faleceu e

portanto, nós tivemos que reiniciar o processo eleitoral. Eu tinha assumido com ele um

determinado projeto para a escola e achei que o projeto era válido e era merecedor de

ser continuado e foi nesse sentido que então eu me candidatei como Presidente do

Conselho Executivo e foi aí que eu fiz dois mandatos como Presidente do Conselho

Executivo no total de seis anos, e isto até 2009, o ano letivo 2008/ 2009 foi o último ano

do meu mandato.

Aí pelo meio acabei por desempenhar todas as funções que estavam inerentes a

Presidente do Conselho Executivo, nomeadamente Presidente do Conselho

Administrativo e no último ano Presidente do Conselho Pedagógico porque antes de sair

a nova legislação, o Presidente do Conselho Executivo não era obrigatoriamente o

Presidente do Conselho Pedagógico e no caso da escola onde eu estava, assim

aconteceu. Não era. Mas quando houve entrada em vigor do 75, a lei sobre a gestão e

administração escolar, a autonomia e gestão e administração escolar e, portanto, eu fiz a

transição, é curioso porque já tinha feito a transição anteriormente em noventa e oito

quando sai o famoso 115/A e portanto, fiz a transição do regime dos chamados

Conselhos Diretivos para Conselho Executivo e agora, fiz depois a transição para o

novo modelo e portanto aí, a lei determinava que eu passasse a ser Presidente do

Conselho Pedagógico e ainda exerci essas funções durante cerca de um ano. Pronto, e é

aí que depois eu terminei o meu segundo mandato e decidi que estava na altura de fazer

outras coisas e entretanto fui convidado para vir para a DGIDC, agora a DGE onde

tenho permanecido até hoje.

Entrevistador: Então e foi a partir de que ano que foi para a DGIDC?

Entrevistado: Portanto, vim a partir do ano letivo 2009/ 2010.

Entrevistador: Exato.

Entrevistado: Portanto, entrei na DGIDC a 1 de Setembro de 2009.

Entrevistador: Ok. Falava-me um pouco do seu percurso dentro da DGIDC, agora

atual DGE?

Entrevistado: Quando entrei, fui para uma Direção de Serviços que era a Direção de

Serviços de Inovação Educativa, especificamente para acompanhar, monitorizar, avaliar

o programa TEIP… eramos uma equipa que chegou a ter dez elementos, na altura tinha

uma Diretora de Serviços em que o programa TEIP era apenas um dos projetos,

programas, áreas que ela acompanhava dentro da sua Direção de Serviços e existia

especificamente um Coordenador Nacional para o programa na altura e eu lidava com

estas duas pessoas, com estas duas lideranças e, portanto, o que é que eu fiz? Comecei

por fazer logo… estávamos na terceira fase do Programa, ou seja, estou a falar do

Programa TEIP.

Entrevistador: Qual ciclo?

Entrevistado: Dois. Ou seja, o Programa TEIP inicia-se em, nos anos de…

Entrevistador: 96.

Entrevistado: Nos anos de 96, não é? Portanto, podemos chamar de ciclo um.

Entretanto, o dois começa em 2006/ 2007 com 35 agrupamentos centrados na região da

grande Lisboa e do grande Porto. Em 2009 precisamente surge o alargamento do

Programa…

Entrevistador: Sim.

Entrevistado: E em duas fases. Portanto, a primeira fase foi aquela em que é entre

2006/2007 e depois na fase dois há… o convite é lançado às escolas, penso que em

Janeiro/ Fevereiro de 2009 e é feita a negociação do Plano, do Projeto Educativo TEIP

que era como na altura se chamava até final do ano letivo e portanto, logo no inicio de

Setembro, eles já estão no Programa com os recursos adicionais aprovados. Ok?

Entretanto, começa a terceira fase que é ainda um maior alargamento. Portanto, esta

segunda fase já era um alargamento a nível nacional com mais 24 escolas e depois há

uma terceira fase de alargamento até ficar um total de 105 escolas. 104, há uma que

entra um bocadinho mais tarde que é a Monforte mas pronto, fica no total 105.

O meu trabalho começa logo por ser para as escolas que entram nessa terceira fase, elas

estão a apresentar as candidaturas, a finalizar a apresentação das candidaturas à DGIDC

precisamente quando eu entro. E portanto o que é que foi preciso fazer depois? Analisar

as candidaturas, reunir com as escolas, melhorar os projetos educativos para negociar os

recursos adicionais para aí elas então poderem ter o aval positivo da nossa parte para

poderem fazer a contratualização e porem em prática o projeto desenhado. Sendo que

depois aqui ainda há uma nuancezinha, já me estou a desviar um bocadinho mas aqui há

uma nuance porque nem todas começam da mesma maneira. A nível do Norte, houve

uma orientação politicamente aceite das escolas contratualizarem recursos ainda antes

dos projetos estarem totalmente aprovados.

Entrevistador: No Norte?

Entrevistado: Isto para quê? Para elas terem os recursos logo o mais cedo possível,

logo no inicio do ano porque o que aconteceu nas outras regiões do país é que a

negociação se prolongou no tempo e houve casos em que a escola não beneficiou de

recursos naquele primeiro ano.

O projeto era um projeto a dois anos e houve escolas que praticamente ou mesmo não

chegaram a ter os recursos adicionais aprovados. No Norte, houve esta decisão política

na altura com intervenção da Diretora Regional do Norte da altura e foi tomada esta

decisão o que obrigou depois, no segundo ano, a fazer reajustes de recursos porque nós

depois de analisarmos os projetos e ao negociarmos com as escolas, se considerou que

era a melhor situação e por questões de sustentabilidade porque houve casos que o

número de recursos alocados depois não era sustentável para manter aquele número e

isto é o trabalho que eu desenvolvi.

O principal trabalho que eu desenvolvo é este e logo que depois os recursos estão

aprovados, as escolas estão a implementar, começamos as práticas de acompanhamento

e de monitorização, portanto, ir às escolas, falar com as escolas, fazer o ponto de

situação, perceber quais as dificuldades que estavam a sentir, procurar boas práticas,

tudo isto ao mesmo tempo com um acompanhamento de muita proximidade.

Eu tinha, foi-me distribuído um conjunto de escolas, inicialmente 15 escolas e eu era o

responsável pelo acompanhamento dessas escolas. Depois há aqui trabalhos que vão

evoluindo paralelamente, nomeadamente todo um conjunto de instrumentos de apoio à

monitorização das escolas. Criámos uma espécie de… referenciais de monitorização

para diferentes áreas dos projetos educativos e depois criar os próprios relatórios e pedir

às escolas, tratar os dados e eu era, fui sempre responsável pela parte de tratamento de

dados sobretudo dos dados quantitativos, dos resultados alcançados pelas escolas.

Também tinha alguma responsabilidade a nível da parte financeira…

Entrevistador: De alocação de recursos?

Entrevistado: Sim, e era eu que fazia um bocadinho a ligação com o Gabinete de

Gestão Financeira em termos de reportar os recursos que tinham sido aprovados e

descriminados por anos civis, etc. portanto, fazia parte do meu trabalho mas o grosso do

trabalho passou a ser o acompanhamento, monitorização e avaliação do Programa se

bem que nós depois teríamos outras tarefas que nos eram distribuídas mas era esta a

principal. Isto enquanto DGIDC. Quando passa a ser DGE, aquela Direção de Serviços

cessa funções, termina…

Entrevistador: Sim.

Entrevistado: Eu sou integrado na EPIPSE, na Equipa de Projetos de Inclusão e

Promoção do Sucesso Educativo, entretanto com uma nova coordenadora, com a

coordenadora da equipa e a EPIPSE passa a… ter objetivos muito concretos. Se for

analisado a nível do texto do Despacho, tem a ver com o desenho, o acompanhamento, a

avaliação de políticas de promoção do sucesso e de combate ao abandono escolar ou

prevenção do abandono escolar mas basicamente a equipa incumbiu-se de quê? De

acompanhar e avaliar o programa Mais Sucesso Escolar que estava no seu ultimo ano

2012/ 2013. Portanto, esta equipa entra em funções no ano letivo 2012/ 2013, em

Setembro de 2012… tínhamos o programa TEIP também e haviam elementos da equipa

responsáveis pelo acompanhamento do PIEF sendo que depois, por exemplo, coisas

como o PCA, fazer ligação com o programa Escolhas, portanto, tudo isso acabava por

encaixar dentro das matérias da equipa mas continuei muito na sequência do que vim

fazendo, muito ligado sobretudo ao programa TEIP do ponto de vista do

acompanhamento, de monitorização e avaliação embora aí tenha mudado a estratégia de

acompanhamento.

A equipa reduziu-se imenso, drasticamente, e a estratégia foi mais assente em realização

de Seminários e foram poucas as reuniões que foram feitas no terreno. Isto coincide

com o novo alargamento do programa TEIP em que entram mais 33 agrupamentos.

Nesse primeiro ano há um novo trabalho à semelhança do que tinha acontecido em 2009

de negociar, agora não chamados projetos educativos TEIP mas planos de melhoria para

estes 33 agrupamentos, negociar os recursos e portanto aí no decurso e isto foi feito até

Dezembro e depois a partir do mês de Janeiro, as escolas viram os seus recursos

adicionais…

Entrevistador: Dezembro de 2013?

Entrevistado: 2012. Portanto, entre Setembro e Dezembro dá-se o convite às escolas,

reunião com as escolas, é-lhes lançado o desafio, aquelas que aceitaram, apresentaram

planos de melhoria, nós analisámos, reunimos com as escolas, eles foram refeitos,

analisámos os recursos que iam ser alocados e colocámos à tutela superiormente para

serem aprovados. Eles foram aprovados e em Janeiro as escolas começam a

contratualizar precisamente os recursos aprovados e a implementar esses planos de

melhoria. E a partir daí, era o que eu estava a dizer, o acompanhamento passa a ser feito

de uma forma um bocado diferente, sobretudo recorrendo a seminários e encontros

regionais, encontros nacionais, mais nessa lógica.

Entretanto, a Coordenadora reformou-se em 31 de Outubro de 2013 e o senhor Diretor

Geral da altura, agora o senhor Secretário de Estado, lançou-me o desafio de passar a

coordenar a equipa. Até ao final do ano letivo, de uma forma informal, digamos assim, e

depois agora sim já a partir de 1 de Setembro de 2014, de forma formal. São funções

que tenho vindo a desempenhar até hoje.

Entrevistador: Já falámos basicamente da função da EPIPSE, já falámos quais são as

suas competências…

Entrevistado: Sim, se bem que neste momento o trabalho dela tem que se dizer que

está muito centrado naquilo que está descrito como as suas competências, ou seja, neste

momento, para além do acompanhamento do Programa TEIP que continua a ser feito,

sobretudo nos domínios da monitorização, da avaliação, para além de acompanharmos o

PIEF em diferentes vertentes, no ano passamos estivemos envolvidos por exemplo na

proposta de um novo normativo enquadrador para o PIEF.

Neste momento, estamos envolvidos na formação dirigida precisamente para as equipas

pedagógicas dos grupos de turma PIEF mas para além disso, o apoio à implementação

das metodologias Mais Sucesso, agora não como programa mas como metodologias que

as escolas podem adotar, e este ano foi autorizado recursos adicionais para algumas

escolas inclusivamente e temos elementos na equipa que fazem esse

acompanhamento… a nível por exemplo do PCA, é à equipa que compete definir os

regulamentos anuais sobre os quais se vai regular o funcionamento dos percursos

curriculares alternativos mas neste momento, o que nós estamos muito centrados é no

desenho de uma nova política de prevenção do abandono e promoção do sucesso

educativo.

Eu diria que estamos a desenhar um programa integrado que vai integrar as várias

medidas, que se pretende que venha a integrar as várias medidas que o Ministério de

Educação e Ciência tem nessas áreas para dar de facto uma resposta mais integrada e,

portanto, estamos a falar do envolvimento de todas as escolas e não só de algumas.

Entrevistador: A EPIPSE é composta por quantos elementos?

Entrevistado: (Risos). A EPIPSE tem dois polos: um aqui que funciona aqui nas

instalações da própria Direção Geral de Educação e um polo que funciona… digamos

assim, fora das instalações. Há uma parte, há elementos que trabalham no Agrupamento

de Escolas de Beiriz que estão lá sediados e há um elemento que está na Escola

Secundária Rainha Santa Isabel, em Estremoz. Digamos que são… temos aqui que

distinguir três elementos especiais que são os elementos que fazem o acompanhamento

à implementação das metodologias Mais Sucesso. No caso, a colega que está em

Estremoz, faz o acompanhamento à Turma Mais, à metodologia Turma Mais, e os dois

colegas que estão em Beiriz, fazem acompanhamento à implementação das turmas

Fénix. Depois, o resto da equipa EPIPSE tem dois elementos que, portanto, tudo isto

são professores. No Norte, em Beiriz, tenho dois colegas que funcionam a 80% na

DGE.

Entrevistador: Os outros vinte é a dar aulas, não é?

Entrevistado: Os outros 20% sim, é a dar aulas, e aqui uma técnica superior dos

quadros da própria Direção Geral de Educação e temos, para além da minha pessoa,

temos mais três professores que estão destacados… estão requisitados, melhor dizendo,

o termo certo é esse, estão requisitados a 100% tal como eu. E depois contamos ainda

com a preciosa ajuda de uma estagiária, não é?

Entrevistador: (Risos).

Entrevistado: Do Instituto de Educação que muito prezamos.

Entrevistador: Ora bem.

Entrevistado: Que está aqui na qualidade de entrevistadora (Risos). Portanto, esses são

os elementos da equipa. Tirando aqueles três elementos que têm uma tarefa específica

que tem a ver com a implementação, com o acompanhamento e implementação das

metodologias Mais Sucesso, todos os outros estão envolvidos em todo o trabalho que

compete à equipa desenvolver.

Entrevistador: Quer dizer que a formação académica de todos os elementos é a

Licenciatura essencialmente e são todos professores?

Entrevistado: Tirando uma Técnica Superior de Educação, são todos professores.

Entrevistador: Exatamente.

Entrevistado: As formações académicas são diversas porque são em áreas diferentes.

Entrevistador: A formação base é essencialmente a licenciatura e o topo é Mestrado?

Entrevistado: Não, a formação base é licenciatura, Mestre neste momento já tivemos…

Entrevistador: Temos a Carlota que tem Doutoramento.

Entrevistado: Ah sim, a Carlota tem Doutoramento, eu tenho formação especializada,

os restantes elementos é licenciatura.

Entrevistador: A Fátima está a tirar o Mestrado.

Entrevistado: A Fátima como Técnica Superior está neste momento a tirar o Mestrado.

Entrevistador: Ok. Como é que carateriza o programa TEIP? Já falámos um bocadinho

sobre isso mas queria uma opinião.

Entrevistado: Como é que caraterizo? Que caraterísticas tem o Programa TEIP?

Entrevistador: Quando eu faço esta pergunta, são coisas muito concretas tais como os

objetivos, finalidades, linhas orientadoras…

Entrevistado: O programa TEIP tem como principais objetivos apoiar escolas que têm

públicos particularmente desafiantes e portanto, estamos a falar de quê? Normalmente,

de escolas sediadas em regiões desfavorecidas onde predominam quer famílias do ponto

de vista socioeconómico e cultural desfavorecidos, de níveis baixos do ponto de vista

socioeconómico e cultural mas, quer dizer, não só.

Muitas vezes vê-se o Programa como escolas difíceis que têm alunos difíceis que se

portam mal mas não é isso, os TEIP são muito diversos ao longo de todo o território

nacional continental. Há escolas que estão em regiões muito isoladas, há escolas que

têm uma caraterística, uma matriz muito urbana, melhor, mais que urbana, suburbana

com os problemas associados. Estão implementados em regiões onde… há problemas

sociais graves, nomeadamente a violência, a exclusão social, sei lá, todos os problemas

que nós possamos imaginar. Elas estão implementadas nessas regiões e, portanto, dão

resposta a públicos muito difíceis e que estão em desvantagem e o que se pretende

obviamente é promover o sucesso, é… no seu texto, aparece a palavra «combater» mas

é demasiado bélica e eu prefiro a palavra prevenir que aliás é nesse sentido que temos

vindo a caminhar: a prevenção do abandono e, claro que para prevenir o abandono, eu

tenho que ter em atenção níveis como seja para além do insucesso como seja da

indisciplina, como seja do absentismo, a transição para a vida ativa também é outra das

áreas muito importantes e claro, aqui esta relação com a família, com a comunidade, é

um pilar extremamente importante até para dar sustentabilidade ao tipo de ações.

Portanto, o programa TEIP basicamente procura apoiar o desenvolvimento de projetos

educativos de agrupamentos de escolas que dão resposta a estas populações

particularmente desafiantes promovendo o sucesso e prevenindo o abandono escolar e

como? Desafiando as escolas a definirem planos de melhoria que agora estamos numa

fase que em vez de serem anuais, passem a ser plurianuais e mediante a contratualização

connosco, nós atribuímos recursos adicionais nomeadamente professores e técnicos. É-

lhes possibilitada a hipótese de contratualizarem com instituições um perito externo,

sobretudo com instituições do ensino superior, na maioria dos casos é assim que

acontece, e depois têm algumas verbas adicionais para deslocações e estadas mas é uma

coisa pequena, irrisória. Alguma verba para formação que é um pilar muito importante e

em alguns casos, verba para reforço alimentar precisamente de crianças e jovens em

função das necessidades que…

Entrevistador: Reforço alimentar?

Entrevistado: Sim, reforço alimentar. Não estamos a falar de pagar almoços mas

estamos a falar, por exemplo, de mini pequeno-almoço e lanche como reforço,

precisamente para casos em que infelizmente… o programa não tem uma linha

existencialista mas sabemos que, sem estar alimentado, dificilmente se aprende e de

facto muitas destas crianças, a única refeição que recebem é na escola e é um apoio

extra que existe para além de todos os apoios que o MEC tem nesta matéria, é um apoio

extra.

Entrevistador: Quer dizer que as lógicas de ação do programa TEIP passam muito

pelas metodologias que são utilizadas tais como solicitar planos de melhoria, prestar

auxílio nos projetos educativos…

Entrevistado: Sim, passam sobretudo por olhar para as unidades orgânicas, ou seja,

para os agrupamentos ou escolas não agrupadas como unidades orgânicas, como

unidades no sentido de serem uno no sentido de serem uma organização com uma

estrutura interna e orgânica, vista como um organismo e o que se pretende é apoiar estas

organizações a desenvolverem os seus projetos educativos.

O que nós assumimos é que as escolas devem definir um plano de melhoria, um plano

estratégico de melhoria, digamos assim, que está associado a quê? Ao projeto educativo,

como não podia deixar de ser, e foi por isso que nós fizemos este upgrade, digamos

assim, que foi deixarmos de pedir planos anuais para passarmos a pedir planos que

vigorem pelo mesmo período que o projeto educativo para estarem totalmente colados e

o que se pretende é que as escolas melhorem a sua estratégia, basicamente é isto, e

melhorar a sua estratégia implica as escolas ganharem a capacidade de olharem para si

enquanto organizações, introduzirem práticas que lhes permitam recolher informação

sobre o que fazem, como fazem e que lhes permitam refletir precisamente sobre as suas

práticas e como é que… o que é que têm de melhorar, como é que hão-de melhorar.

A primeira, aquilo que para nós é mais importante é que estas unidades orgânicas

enquanto organizações, consigam olhar para si, consigam mobilizar os seus recursos e

os recursos que existem na região. Aí está a questão da importância deste eixo de

interação com os parceiros e com as famílias e, portanto, em conjunto conseguirem

desenvolver um plano de ação estratégica para dar resposta aos seus principais

problemas. Onde é que entram os recursos adicionais? Entram na medida de procurar

ajudar naquilo que a escola ainda não tem como suficiente para desenvolver os seus

planos de ação e então entram estes recursos adicionais para, precisamente, ajudar, para

reforçar esse tipo de medidas que são consideradas como necessárias. Mas claramente é

isto, o que se pretende é que… aliás, não se pretende mais que se possa pretender de

qualquer organização escolar: é que ela seja capaz de olhar para si própria e com os seus

recursos, com os recursos que tem à sua disposição e que possa mobilizar a partir de

parcerias com a região em que está inserida, a desenvolver um plano estratégico em

função daquilo que são as suas prioridades e os problemas a que tem de dar resposta.

Entrevistador: Quais considera serem as principais diferenças do Programa TEIP

relativamente aos ciclos anteriores? Refiro-me ao terceiro ciclo relativamente aos

anteriores.

Entrevistado: Tem-se caminhado o mais possível para a sala de aula, isto de uma

forma mais resumida. O programa nasce de… eu não tenho um conhecimento muito

profundo do programa TEIP1 dos anos 90 mas ele nasce, digamos assim, como uma

cópia daquilo que é o original…

Entrevistador: O ZEP.

Entrevistado: Sim, o ZEP francês. E portanto, com uma matriz muito sociológica.

Matriz essa muito sociológica de território que está muito vincada no TEIP2 também.

Quando se analisa o normativo 55, há ali uma matriz sociológica muito presente que

está associada a quem na altura foi responsável pela sua implementação. Portanto, esta

questão do território, se é a escola que está no território, se é o território que está na

escola foi algo que se foi desenvolvendo mas a verdade é que o que procurámos cada

vez mais fazer é caminhar no sentido de levar a que as crianças e os jovens fossem para

a sala de aula e se procurasse resolver os problemas a partir da sala de aula. Ou seja,

enveredamos por este caminho de «Vamos trazer as crianças e os jovens para a escola,

para dentro da escola».

No fundo, de alguma forma, reduzir níveis de abandono. Depois, vamos tentar, por

acaso é curioso porque há aqui outra fase de um Diretor que fala disto desta maneira:

«Primeiro vamos alimentá-los e depois vamos tentar metê-los dentro da sala de aula».

Eu diria: Depois, vamos tentar dar-lhes algumas competências de saber estar, saber ser,

aumentar a sua autoconfiança e portanto foi um trabalho desenvolvido ainda muito fora

da sala de aula, estou a falar do TEIP2. É a primeira fase, sobretudo a primeira fase,

uma intervenção muito centrada fora da sala de aula com o apoio de técnicos sobretudo

animadores socioculturais.

Entrevistador: Mediadores.

Entrevistado: Não sei se eram assim tanto mediadores mas animadores. Através da

animação, procurar chegar a jovens, às crianças, melhorar o clima relacional e foi um

trabalho que foi sempre feito.

O que nós sabemos quando chegamos a 2009/2010 com o alargamento, primeiro: o tipo

de problemas dos novos agrupamentos que entram no programa não são do mesmo tipo

do que aqueles que já lá estavam. Estes são… alguns deles têm problemas de dimensão

e de gravidade semelhantes, outros não tanto. Podia dizer que são outro tipo de

problemas, portanto o que leva a outro tipo de respostas. Depois entretanto as medidas

foram surtindo efeito e deixou de ser tanto controlar o clima na escola e meter os alunos

na escola porque os alunos estão na escola e passou a ser mais em termos do que é que

se passa dentro da sala de aula e em termos mais de centrarmos o ponto de vista nas

aprendizagens, o que é que se aprende ou não se aprende afinal de contas quando eles

estão dentro da sala de aula, o que é que estão lá a fazer e à medida que o nosso foco se

vai centrando cada vez mais na sala de aula, também o tipo de medidas que são

mobilizadas e os recursos que o programa aprova vão nesse sentido. Se virmos uma

evolução do tipo de recursos aprovados, vemos que temos uma fase inicial que são

aprovados mais técnicos que professores. Dentro dos técnicos, um número esmagador

de animadores socioculturais face ao restante tipo de técnicos. Há medida que o tempo

passa, os números equilibram-se do ponto de vista de professores e técnicos. Passa a

haver menos animadores, passam a ser mais técnicos de serviço social, mais psicólogos,

mais mediadores, etc. Começa a haver uma diferenciação ali do tipo de técnicos e a

irmos muito mais…

Entrevistador: Para dentro da escola.

Entrevistado: E de apoio às famílias do ponto de vista social e à relação com a

comunidade, nomeadamente estes técnicos de serviço social por exemplo e estes

mediadores e educadores sociais que começam a ganhar relevância sendo que neste

momento são contratados muito mais professores que técnicos e estamos claramente

dentro da sala de aula e dentro dos técnicos. Os animadores passaram a ser um número

muito reduzido comparativamente com os psicólogos, os técnicos de serviço social, os

mediadores e educadores sociais. Há aqui uma inversão do foco da atenção do programa

sendo que hoje em dia o programa se assume como um programa de prevenção do

abandono e promoção do sucesso escolar. Temos aqui a preocupação de um por lado,

tentar travar os fatores que desencadeiam o abandono e, por outro lado, alimentar o

sucesso mas do ponto de vista da qualidade.

Entrevistador: E, também nessa mesma lógica, o novo Plano Plurianual de Melhoria?

Entrevistado: Sim, nessa lógica. O que é que se fez este ano? Quando se chegou a

Junho, procurou-se fazer pelas escolas um ponto de situação relativamente a lições

aprendidas. Ao longo destes anos, o que é que nós aprendemos, o que é que achamos

que correu menos bem e como é que deveremos evoluir, o que é que necessário fazer e é

nessa sequência que surge a criação deste desafio dos planos de melhoria plurianuais

que são planos estratégicos de ação plurianuais. Vem nessa sequência.

Nós, o que é que tínhamos? Tínhamos planos anuais de navegação à vista, gestão só de

dia a dia, não haver aqui um planeamento e, muito menos um planeamento estratégico,

e o que distingue as escolas umas das outras é isso mesmo. Começa a ser isso, é aquelas

escolas cujas lideranças e liderança de topo têm efetivamente uma visão estratégica,

sabe para onde quer ir e aquelas escolas que não têm e depois, projetos e planos que são

redigidos numa lógica top-down, ou seja, alguém que pensa lá por cima e depois há

aqueles que executam com muitas dificuldades em envolvimento dos vários atores e

de… mais do que envolvimento, é comprometimento e no fundo, eles próprios…está-

me a faltar o termo… assumirem o plano como seu.

Entrevistador: Interiorizarem-no?

Entrevistado: Sim mas mais que o interiorizarem porque podem interiorizá-lo e

continuarem a achar que não é seu, eles passam é a defendê-lo quando o têm como seu,

o integrarem, digamos assim. Há um termo mas não me estou a lembrar. Para além de

que depois temos outros problemas com que os TEIP, do ponto de vista administrativo,

tem causado dificuldades como seja por exemplo a contratação do pessoal docente e dos

técnicos. É uma contratação anual que tem-lhes trazido bastantes dificuldades do ponto

de vista de sustentar as medidas e dar continuidade às medidas. As equipas pedagógicas

formam-se, chega o final do ano e têm que começar tudo de novo e isso não sustenta

nada. Portanto, foi elencado todo um conjunto de questões que achámos que mereciam

ser melhoradas e é nessa perspetiva que surge este desafio para passar aos planos

plurianuais.

Entrevistador: Em termos gerais, quais considera serem os principais pontos fortes e

fragilidades do Programa TEIP? Já disse um bocadinho.

Entrevistador: Sim, já disse um bocadinho. Eu acho que o principal ponto forte é

procurar levar as escolas a pensarem, refletirem sobre aquilo que fazem, eu diria desta

maneira. Ou seja, as escolas olharem para si enquanto organizações e transformarem-se

em organizações reflexivas. Para isso, é preciso passar por todo um conjunto de fases e

mudar culturas dentro da escola que não é fácil, nomeadamente uma cultura de

monitorização, uma cultura de avaliação mas sabendo muito bem para quê, para que é

que se quer estas coisas e portanto há que capacitar as escolas para fazerem estes

percurso e eu acho que o programa tem contribuído para isso, para as escolas aos

poucos se verem capacitando e adquirindo este tipo de práticas. Umas mais que as

outras, obviamente que sim, mas com constrangimentos como mudanças de liderança

pelo caminho, agregações e culturas que de repente se têm que encontrar de novo para

gerar uma nova cultura.

Tudo isto leva tempo e há aqui práticas que se têm que regenerar e nalgumas escolas

isso foi um facto mas eu diria que o principal ponto forte é este, é as escolas adquirirem

uma cultura reflexiva que lhes permita ter consciência e humildade para questionar.

Primeiro, ter consciência sobre aquilo que se faz, segundo ter humildade suficiente para

questionar o que se faz, como se faz, porque se faz e a partir daí procurar melhores

situações, sobretudo procurando envolver os seus parceiros, nomeadamente a sua

comunidade educativa.

Pontos fracos… do ponto de vista da capacidade de fazer chegar esta mesma mensagem

a todas as escolas. Estamos conscientes que não conseguimos fazer chegar de forma

efetiva a todos de facto. Há aqui mais que pontos fracos, há constrangimentos que a

própria lei ao longo do tempo tem trazido, nomeadamente falei de um sobre a questão

de contratação docente e dos técnicos. Tem sido um grande constrangimento, o que se

transforma num ponto fraco no sentido de que as equipas têm dificuldades em criar

planos de trabalho a médio/ longo prazo… mobilização de algumas ferramentas, tomar

partido do perito externo, acho que ainda não foi bem conseguido, ainda continua a ser

um ponto… não sei se é um ponto fraco propriamente mas é algo a melhorar, a relação

com o perito externo e a própria escola e… quer dizer, não sei se vejo como um ponto

fraco, é um resultado.

Ainda temos como pontos fracos, resultados que não são aqueles que nós gostaríamos

que já se tivessem alcançado do ponto de vista de resultados a nível de sucesso e a nível

do abandono mas também, em algumas escolas, a nível de processos porque há aqui

uma coisa importante que é o facto de nós darmos relevância não só aos resultados mas

também aos processos e nós queremos que as escolas deem importância aos processos

daquilo que fazem, como é que fazem, porque é que fazem e por aí fora, como eu já

disse, e ainda há um longo caminho a percorrer, sobretudo, a capacidade de envolver e

criar esta cultura reflexiva que ainda não foi conseguida. Aquilo que é um ponto forte

também é um ponto fraco porque ainda não é o suficiente, ainda não chegámos

suficientemente longe, digamos assim.

Entrevistador: Relativamente ao Índice que foi enviado para as escolas para o relatório

de 2013/ 2014, quem é que interveio na elaboração deste Índice?

Entrevistado: Basicamente é a equipa.

Entrevistador: A EPIPSE?

Entrevistado: Sim. A equipa que depois faz aprová-lo superiormente quer junto do

Diretor de Serviços, quer junto do elemento da Direção responsável pelos assuntos que

a EPIPSE trata mas basicamente é a EPISE e a EPIPSE reflete o trabalho e a

experiência que tem acumulado ao longo destes anos e os contributos, de alguma forma,

das escolas através do feedback que as escolas nos vão dando. Das escolas e não só, e

dos peritos porque um dos trabalhos que nós vamos procurando fazer é fazer reuniões

de articulação com os próprios peritos e com as instituições a que eles pertencem para

criar aqui alguma interação. Não tanta quanto seria necessário e daí eu ter assinalado

como ponto fraco mas há alguns proveitos que se têm retirado e há aqui um aspeto

muito importante que é que os instrumentos que criamos, as linhas orientadoras, os

referenciais… é tudo sempre numa perspetiva de apoiar a escola e de procurar que as

escolas mudem as suas práticas de forma induzida, que induza à alteração de práticas.

Entrevistador: Quais foram os objetivos da criação deste Índice? Portanto, é a questão

da indução…

Entrevistado: Por um lado é dar resposta a uma prerrogativa que está na lei em que os

TEIP têm que, semestralmente, apresentar um relatório de avaliação à Direção Geral de

Educação fazendo o ponto de situação sobre o desenvolvimento dos seus planos de

melhoria mas… e portanto, na sequência disso, o Índice está criado de forma a nos dar

informações que nós consideramos que sejam relevantes para perceber como é que a

escola funciona, como é que a escola está a funcionar, que processos é que desenvolve,

como é que monitoriza, como é que reflete e por aí fora. Através de qual é o ponto da

situação, nomeadamente nos principais indicadores de sucessos e de resultados, vamos

chamar-lhes antes assim, nos indicadores de resultados porque há essa parte mais

quantitativa e que tem outras partes qualitativas e descritivas. Através de tudo aquilo

que se pergunta, procura-se criar, digamos assim, um filme de cada escola do ponto de

vista de como é que ela está a desenvolver os seus planos de ação, os seus planos de

melhoria. Essa é uma fonte importantíssima de informação uma vez que a nossa equipa

é cada vez mais pequena, está reduzida e não temos a capacidade de interagir com a

escola quer do ponto de vista de regularidade, quer do ponto de vista do número de

escolas conseguimos interagir e este é um dos mecanismos que é utilizado para recolha

de informação que é sobre as práticas e o que é que a escola está a fazer, como está a

fazer, que resultados têm vindo a alcançar e que mudanças propõem fazer, etc. e ao

mesmo tempo…com o tipo de questões que são colocadas, com os próprios formatos

dos instrumentos, induzir efetivamente o objetivo é esse, induzir determinadas práticas

porque sabemos que uma coisa é aquilo que as escolas deviam fazer e outra coisa é

aquilo que seria útil que fizessem. Vou-te dar um exemplo muito concreto: a questão da

indisciplina. Todas as escolas têm uma noção sobre a indisciplina, todos os professores

sobre níveis de indisciplina, o quer que isso seja. A verdade é que, dentro da mesma

organização, o conceito de indisciplina quando formos lá a ver e formos cavar, não está

bem definido, cada um tem um conceito diferente e são raros os casos em que existe um

conceito institucionalizado do que é isso de indisciplina ou não. Não sei se é grave ou

não mas é grave quando nós associamos determinadas razões para determinado tipo de

problemas e nos desempenhos falamos de indisciplina quando não sabemos todos do

que é que estamos a falar. Para todos não é a mesma coisa, não é? Isso, no meu

entender, torna-se mais grave, mais ainda quando eu não tenho elementos concretos,

tenho perceções. Isto aconteceu-nos várias vezes e as escolas passaram a recolher

informação sistemática e até quantitativa sobre estas questões da indisciplina só quando

nós começámos a pedir os relatórios e em função dos indicadores que definimos, as

escolas é que começaram a partir daí a assumir aqueles indicadores como seus, até

porque tinham essa obrigação, e a partir daí a ter dados recolhidos e poderem refletir em

função desses dados. Aqui está um exemplo de como é que nós acabámos por induzir

algumas práticas nesta área da monitorização e da avaliação sendo nós a dar-lhes,

digamos assim, sugestões de indicadores por via do relatório. Como perguntamos isso,

as escolas organizam-se para nos facultar isso. Agora, há aqui uma diferença que é entre

aquelas que recolhem os dados porque têm que fazer o relatório e aquelas que recolhem

os dados porque são úteis para elas refletirem sobre as suas práticas, sobre os resultados

alcançados e o que é que ainda têm que fazer. E aí depois é que faz a diferença de umas

para as outras.

Entrevistador: Às escolas é solicitada uma análise SWOT.

Entrevistado: Sim.

Entrevistador: Qual é o seu objetivo?

Entrevistado: Precisamente, o objetivo é que as escolas primeiro não vejam qualquer

processo avaliativo como uma mera recolha de números e de resultados que muitas

vezes é isso que nos acusam curiosamente que é só estarmos interessados em números,

só estamos interessados em resultados, taxas de sucesso, taxas de insucesso, taxas

disto…esta análise SWOT que não é uma análise que pedimos, o que nós pedimos é os

elementos da análise SWOT. O que gostaríamos era depois que eles fizessem essa

análise e a partir daí… aliás, sugerimos isso inclusivamente na construção dos planos

plurianuais, que se faça isso mas até agora efetivamente o que nós pedíamos era: quais

são os pontos fortes na vossa opinião, quais os pontos fortes, pontos fracos,

constrangimentos, oportunidades, centrado aí. A análise em si é mais profunda porque

depois cruza estas dimensões todas e a partir daí permite ajudar precisamente a definir a

ações, um plano de ação e é isso um bocadinho que se pretende. Como achamos que

umas das coisas fundamentais é o planeamento porque, sem um bom planeamento, é

difícil alcançar quaisquer objetivos, parece-nos que é fundamental as escolas terem uma

consciência muito grande sobre a sua organização interna e sobre as variáveis externas

com as quais interagem e portanto daí, a análise SWOT em termos da definição de

pontos fortes e fracos da organização é algo que as escolas não têm tão interiorizado

quanto isso porque confundem isto com as fragilidades e as oportunidades que vêm de

fora e há aqui uma grande confusão quanto a isso. Também aqui por esta via e face a

pedirmos isso, também estamos a induzir práticas: que a escola olhe para si e para o seu

meio e consiga identificar os aspetos positivos, negativos com que tem que lidar e a

partir daí consiga identificar e… ou seja, consiga problematizar, identificar problemas e

hierarquizá-los. Criar uma hierarquia no sentido de perceber aqueles que é mais urgente

resolver, aqueles que não serão tão urgentes para ter um plano, para planear. É

importante que as escolas não saltem etapas nesta fase porque ao fazê-lo vão criar maus

planos e, consequentemente, as ações depois terão dificuldades em estar focadas ao

objetivos a que se propõem e até mesmo a definição dos objetivos pode ser

comprometida. As escolas têm tendência a olhar para tudo aquilo que lhes acontece e

tudo são problemas e a tendência é tentar resolvê-los a todos e com isso dispersam as

suas energias, as sinergias e todos os recursos… dispersam-nos para resolver tudo ao

mesmo tempo e acabam por não resolver nada e é isto que é preciso tentar inverter

tendo uma consciência muito grande de efetivamente o que é que são problemas, o que

é que realmente é preciso dar resposta primeiro para que depois se possa dar resposta a

outra coisa, que sequência é preciso dar e definir um plano.

Entrevistador: Quais foram as etapas de construção do Índice? Houve diferentes

momentos?

Entrevistado: É assim, como eu já disse, o Índice não aparece assim num ano, este

Índice veio sendo reformulado ao longo dos anos. Terá havido um primeiro momento

em que nos foi solicitado “É preciso um Índice para o relatório”. A equipa refletiu sobre

o mesmo, fez propostas, propostas essas subjacentes a objetivos. Digamos que

primeiramente se tem que pensar assim: o que é que nós queremos com o relatório?

Para que é que nós queremos o relatório? Não faço o Índice primeiro e depois respondo

a isto, tem de ser ao contrário. Para que é que eu quero o relatório? Foi por aqui que se

teve que começar. Estabilizadas as ideias em torno de para que é que nós queremos o

relatório e já falei um bocadinho disso, temos aqui prestação de contas também, temos

aqui o tomar o pulso do ponto de vista dos processos, prestação de contas mais do ponto

de vista dos processos mas depois temos aquela outra parte do induzir práticas que

tenham utilidade para a escola, que possa ser utilizado pela escola, ou seja, o relatório

para nós só faz sentido se primeiro puder ser usado para a escola, para os seus

propósitos. Se não for útil para a escola, não é útil para nós e isto começa a ser…daquilo

que eu me lembro, eram estes os princípios base que estavam por trás. Portanto, a partir

daí procuramos dar resposta a isto. Que questões, que matérias devem ser abordadas no

relatório de forma a que isto se cumpra. Mais ainda, muito importante: não perguntar

aquilo que já sabemos, ou seja, não dar trabalho à escola que seja desnecessário. Esta é

outra das questões base que foram definidas no Índice e a preocupação foi sempre pedir

o mínimo de informação necessário sendo que em alguns casos nós temos acesso por

outras vias mas não temos em tempo útil e só por isso que a informação ainda é pedida

porque a partir do momento em que nós possamos ter capacidade para aceder a

informação por outras vias, deixamos de pedir. Embora durante este tempo todo tenha

cumprido essa outra finalidade que é a indução de práticas. Por exemplo, quando eu

peço resultados escolares sobre absentismo… o absentismo não porque isso é mais

difícil e nós recolhemos por outra via mas sobre o abandono e o insucesso… mais do

que eu precisar desses dados, é uma forma de lhes induzir práticas de recolha dessa

informação de forma sistemática e de preferência desagregada por vários níveis que

possam ser para a escola. Claro que nós, quando pedimos, pedimos a um nível

desagregado… começou a ser por níveis mais agregados, devo-te dizer que por exemplo

em relação ao insucesso, chegámos a pedir o insucesso por escolas, portanto, dentro do

agrupamento, que eles descriminassem por escola e isto qual era a ideia? Era em vez de

olharem para aqueles números no total, olhassem para cada uma das situações, para

cada uma das suas escolas. Vais-me dizer: “Então isso não é prática corrente?” Deveria

ser mas a nossa experiência mostrou-nos que nem sempre era e, portanto, será que isso

nos interessa por escola? Se nos definíssemos uma intervenção específica nas escolas

identificadas como mais críticas, faria sentido mas nós olhamos para o agrupamento

todo e não desagregamos tanto. Neste momento nós não pedimos os dados

desagregados como a este nível, como estou a dizer, ok? Perdi-me agora aqui um

bocadinho…

Entrevistador: Já estávamos mais na parte das alterações que têm sido implementadas

no Índice desde a sua criação. Já falámos sobre a questão da…

Entrevistado: Pronto, mas eu estava a falar da questão quantitativa e que por muitas

vezes não é por precisarmos dos valores mas é para induzir a práticas também aqui e

depois tens toda a parte qualitativa em que primeiro é passar a mensagem que não

interessa só quantidade, segundo que deve haver aqui uma…estou-me a recordar que

em relação às ações, nós pedimos evidências, ou seja, haver práticas de que aquilo que

dizemos não se baseie em meras perceções, que haja a mobilização de evidências e nós

quando pedimos evidências as escolas já sabem que vão ter que ter as evidências que

nós vamos pedir. Ora, isto é a procura de induzir, mais vez, uma prática dentro da

escola, recolha de evidências que suportem ou não determinada avaliação, determinada

ideia sobre as coisas, sobre como é que elas estão a correr ou como elas decorreram mas

é muito nesta lógica: pedir só o essencial que nos dê informação que seja para nós de

facto relevante, que seja relevante para a escola sabendo que estamos a falar de mínimos

porque é suposto a escola ir muito além disso e que, portanto, seja um instrumento que

antes de ser útil para nós, seja em primeiro lugar útil para a escola.

Entrevistador: Pronto, quer dizer que basicamente as alterações que têm vindo a ser

criadas desde a criação do Índice tem sido sempre na sequência de induzi-las a refletir

sobre si mesmas.

Entrevistado: Induzir a melhorias em aspetos que nos pareceram relevantes. Por

exemplo, um dos aspetos que está a ser introduzido no Índice e que não era

anteriormente é a questão relacionada com a formação, com as ações de capacitação.

Porquê? Porque nos parece que a questão da capacitação do staff é extremamente

importante, as pessoas têm que estar melhor habilitadas e adequadamente habilitadas

para por em prática os planos de ação de acordo com as exigências que eles…

mobilizam. Nós atribuímos financiamento para desenvolver esse plano. Como sabes,

definimos um referencial de capacitação a ser usado pelas escolas e o que queremos

saber é o quê? Queremos saber o que é que fazem com esse dinheiro, se efetivamente o

utilizam para cumprir esse objetivo. Em que partida é que estas ações são realmente

canalizadas para as áreas chave do programa ou não, ou seja, no fundo aqui de alguma

forma ver, de forma indireta, o que é que as escolas privilegiam e em que medida é que

isso depois está intimamente concordante ou não com as áreas e as problemáticas

principais com que se deparam e que usos são dados a esta formação. Ou seja, as

pessoas que participam nesta formação, depois que usos é que lhe vão dar e como nós

queremos induzir esta prática das escolas procurarem saber, o que é uma prática que não

existe nem tem existido porque o que temos constatado é que…isto não é só do

programa, é mesmo da nossa experiência profissional enquanto professores: quando

fazemos uma formação, nós vamos à formação, somos avaliados no fim porque fizemos

um trabalho, uma apresentação ou o quer que seja, somos avaliados a até nos é atribuído

uma classificação e depois cada um vai à sua vida. Ninguém se preocupa em ver em que

medida é que a formação recebida é utilizada depois no dia-a-dia e é isto que nós

queremos mudar, queremos induzir uma prática. Primeiro, o objetivo fundamental é que

a escola olhe do ponto de vista de formação dos seus profissionais, que olhe para as

necessidades da organização e não para aquilo que são as necessidades individuais de

cada um ou as vontades individuais de cada um de desenvolvimento profissional.

Portanto, o que está aqui em causa são as necessidades da organização. Segundo, é a

organização e a sua gestão que está a alimentar esta formação e portanto é preciso

perceber depois em que medida é que esta formação contribuiu para aquilo que foi

mobilizada, ou seja, que uso foi dado para não ir mais longe e pensar em termos de

impactos porque no fundo é isso que está aqui em causa mas pelo menos, que uso é que

os profissionais depois que receberem a formação, lhe deram. Se efetivamente lhe

deram o uso que se esperava que fosse dado, se teve repercussões nas suas práticas ou

não. E para quê? Para se melhorar, para afinar do ponto de vista estratégico e de

planeamento de forma a poder corrigir estas situações porque senão continuamos a

correr o risco de atribuirmos verbas, continua-se a dar formação mas depois, do ponto

de vista das práticas, elas não… não se vê nenhum reflexo nas práticas.

Entrevistador: Para além da componente da formação, que mais novidades, por assim

dizer, o Índice alberga?

Entrevistado: A análise SWOT foi também uma novidade no sentido em que, como

estes relatórios, e estamos a falar do relatório final porque há o relatório semestral, mas

o relatório final deve estar na base da negociação do plano de melhoria quando eles

eram anuais. O que interessava é que as escolas refletissem sobre aquilo que fizeram e

que resultados alcançaram e depois, a partir daí, definissem planos. Cá está induzir mais

uma prática. Nesta sequência, era importante que nessa reflexão, as escolas procurassem

analisar os seus pontos fortes, fracos, etc. para a partir daí, construírem o plano. Dada

esta sequência, cá está uma razão para incluir essa análise SWOT no relatório. Que eu

esteja recordado, melhorou-se um pouco mais a questão das metas e dos dados

recolhidos sobre as metas, é um instrumento muito específico que as escolas ao

introduzirem os dados para aquele ano, ele automaticamente… neste caso, é um

processo de… à medida que eles estão a fazer o relatório, automaticamente recebem

feedback, neste caso sobre o cumprimento de metas, ou seja, quando elas introduzem

naquele formulário os resultados do ano, automaticamente o formulário diz se

cumpriram ou não cumpriram as metas, se tiveram sucesso no indicador x, y ou z ou

não tiveram. É uma forma de fazer alguma interação e dar-lhes alguma coisa em troca

logo no imediato e esse instrumento já existiu no ano anterior mas digamos que foi

melhorado nesse aspeto. Depois, há pequenos ajustes mas nada de muito significativo.

Aliás, uma das questões que também está associada à criação destes instrumentos destes

relatórios é procurar que sejam estáveis para que as escolas não estejam de ano para ano

a ter que mudar a sua forma de mobilização de informação para responder às

necessidades do sistema e o que se procurou é ter uma matriz o mais estável possível.

Por isso é que só se introduzem pequeninas coisas na medida em que sejam estritamente

necessárias. É esta questão da formação e vem decorrente de termos lançado o tal

referencial de formação e esta questão da SWOT mas também por esta necessidade da

escola ser reflexiva e criar aqui uma sequência, uma ligação entre relatório e plano de

melhoria.

Entrevistador: Por que motivo acha que criaram a figura do perito externo?

Entrevistado: O perito externo, inicialmente, até tem uma outra denominação. Tem a

denominação de amigo crítico e está na lei que ele deve atuar sobretudo na área da

monitorização e avaliação, ou seja, ajudar a escola na criação, implementação e

desenvolvimento de ações de monitorização e avaliação. Isso porque sabíamos que, na

escola, uma das áreas críticas que tem é essa. Hoje em dia, as coisas estão muito

diferentes mas há uns anos atrás, uma cultura de monitorização e avaliação não existiam

ou eram muito…

Entrevistador: Embrionárias?

Entrevistado: Sim. O que se pretendia era… estrategicamente e achando que sem uma

boa política de monitorização e de avaliação, é difícil melhorar. Estrategicamente, essa

é uma das ações que para já é obrigatória ser definida nos planos de melhoria. É a única

que é obrigatória, todas as escolas têm que ter uma ação sobre monitorização e

avaliação e esta foi uma forma de mobilizar peritos, alguém que trouxesse

conhecimento sobre esta área e que pudesse ser mobilizado pela escola. O termo «amigo

crítico» que eu gosto particularmente, tem esta riqueza que é do quê? Amigo, ou seja,

alguém com quem a escola estabelece um vínculo de confiança mas…crítico.

Suficientemente distanciado para poder olhar criticamente para o que a escola faz. Mas

este amigo crítico era suposto ir mais longe, como amigo, que é ajudar a escola

precisamente a olhar criticamente para aquilo que faz e para ajudar isso, tem que

começar por criar um sistema que possa alimentar a crítica. Eu para criticar alguma

coisa, tenho que ter o que criticar e para tal, um sistema de recolha de informação

através de uma monitorização e através da avaliação de forma que permita alimentar

aquela reflexão continuada sobre aquilo que se está a fazer, sobre aquilo que se está a

alcançar. A génese basicamente é esta.

Depois, em termos práticos, nem sempre tem sido assim. Porquê? Porque a formação

destes ditos amigos críticos, ou peritos externos, é muito diversa. Muitos deles, na sua

formação, não se sentem tão à vontade nesta área da monitorização e avaliação e como

as escolas têm necessidade de melhorar em várias áreas, muitas das vezes o amigo

crítico tende a ir para a sua área de conforto e ajudar as escolas na sua área que pode ser,

por exemplo, didática da sala de aula, desenvolvimento curricular… que não deixa de

ser importante mas descora um bocadinho a parte estratégica e por isso algumas escolas

não beneficiaram tanto assim do ponto de vista de desenvolvimento dos sistemas de

monitorização e avaliação com o ter os amigos críticos quando seria de esperar tendo

em conta que eles são contratados precisamente para essas funções. Depois aqui, nos

primeiros tempos, as cláusulas contratuais associavam ao amigo crítico a questão da

formação e então passou-se aqui a assumir por parte das escolas de alguma forma, que

competia também às instituições que estavam associadas aos próprios amigos, a dar a

formação e não procurar formação noutros sítios. Criou-se um vínculo que nós a dada

altura e com a criação do referencial, quebrámos. Deixou de fazer parte do contrato, a

questão da formação. Claro que as escolas podem continuar a fazer formação com a

instituição a que o perito está associado ou o próprio perito pode continuar a dar

formação mas não são obrigados nem têm que se sentir na obrigação disso porque havia

ali alguns constrangimentos.

A questão de deixarmos o «amigo crítico» e passarmos a «perito externo» é intencional

porque em alguns casos, o amigo crítico passou a ser muito amigo e relativamente

crítico e então, este distanciar do termos «perito externo» que bem ou mal, foi uma

tentativa de dar aqui um passo atrás para colocar as coisas no seu devido lugar. Não sei

se foi conseguido ou não mas tem esta intencionalidade. Repara que até ao nível dos

nomes utilizados, há muitas das vezes uma grande intencionalidade do porque é que se

mudam as coisas.

Entrevistador: Estava a falar há bocadinho que a razão da existência do perito externo

focava-se essencialmente na questão da monitorização e avaliação…

Entrevistado: Sobretudo em ajudar as escolas a melhorar e ter sobretudo alguém que as

apoiasse nesse trabalho sendo que, tirando isso, não somos nós que conseguimos

desempenhar esse papel. A nossa capacidade de apoio não é assim tão grande e o que se

queria era que de facto a escola tivesse ali alguém que com os seus conhecimentos

científicos pudessem de facto ajudar ou então que mobilizasse outros para os poderem

ajudar e isso aconteceu e acontece. Há muitos peritos que funcionam em equipas. Em

função das necessidades do agrupamento, assim mobilizam determinados elementos

para ajudar. No fundo é ter ali um instrumento de apoio.

Entrevistador: Uma vez que as escolas estão diferentes e já não é tanto a questão da

avaliação, que continua a não ser a que se pretendia mas que já não está tão embrionária

como anteriormente…

Entrevistado: Depende dos casos, não te esqueças que temos agrupamentos que entram

no programa em diferentes fases e mesmo aqueles que estão há mais tempo, há

processos que se perderam pelo caminho, processos que nunca ganharam consistência.

Infelizmente, eu diria assim: não era expetável que houvesse uma necessidade tão

grande mas infelizmente ainda há mas mais do que isso: há sempre uma necessidade

que é de refletir e de ajudar a refletir.

Entrevistador: E quais acha que são as novas valências do perito externo?

Entrevistado: São estas precisamente, não são novas. Digamos que centrar mais o foco

nas práticas, ajudar as escolas a olhar para as suas práticas, para o que fazem, porque é

que fazem ou como fazem e não tanto ajudá-las a criar práticas mas precisamente a

instituir este tipo de cultura. Depois, há aqui outro desafio que foi posto às escolas e que

os peritos podem ter um papel muito importante que é o trabalhar em rede. A criação de

micro redes foi um desafio que lhes foi lançado na altura até para aproveitar os recursos

do ponto de vista de formação para permitir abranger o maior número de formandos e

diversificar o tipo de formação. Só se agrupando em redes é que é possível fazer isso e

aqui o perito externo, uma vez que as redes estão a ir muito mais longe que isso, o

perito externo poderá ter um papel mais uma vez de elemento de ligação e mais uma

vez, um elemento crítico que ajude o desenvolver o trabalho. Mas o foco claro é…

também com uma função formadora, como formador… o seu trabalho deve ser capaz de

ter uma ação formadora, transformadora para ajudar as escolas nos seus processos de

melhoria e isso vai continuar a precisar mais não seja, alguém que seja capaz de ver

aquilo que a escola ainda não vê.

Entrevistador: Quais são os critérios para a seleção do perito externo? Refiro-me a

possíveis perfis.

Entrevistado: É assim, nós definimos... não sei se pode-se chamar propriamente um

perfil de áreas, funções que deveria executar. Não é vinculativo mas é orientador para a

escola ter uma noção de o que é que é possível e desejável que o perito faça mas…

Entrevistador: E quais são essas áreas e funções?

Entrevistado: Não te consigo dizer de cor…

Entrevistador: Apenas as que se lembrar.

Entrevistado: Repara, é claramente aquilo que acabei de dizer: apoiar o

desenvolvimento dos planos de melhoria, nomeadamente no que diz respeito à criação

de sistemas de monitorização e avaliação; desenvolver uma cultura crítica e levar a

escola a desenvolver uma cultura crítica sobre aquilo que faz e como é que faz; Apoiar

na criação das micro redes, etc. São áreas com um conjunto de dimensões que são

propostas. Tu tens o documento, sabes qual é que eu estou a falar?

Entrevistador: Sei. E em termos de formação profissional?

Entrevistado: Pronto. O que eu te estava a dizer é que as escolas é que é suposto

procurarem estes peritos e por isso é que vem do tal amigo crítico. Amigo crítico ou

vínculo ou ligação de confiança que já existisse ou não entre a escola e alguém

nomeadamente, por exemplo, alguém que foi professor do Diretor que ele fez Mestrado,

coisas desse género… portanto, que já exista ali uma ligação. Para os outros casos, o

que se desafiou as escolas é normalmente a procurarem instituições, sobretudo

instituições de ensino superior, e é a própria instituição que dependendo da sua

capacidade de resposta, normalmente indica a não ser que exista já um nome pensado, é

a própria instituição de ensino superior que indica o perito para fazer o

acompanhamento da escola. Não é o perfil em si que está definido desta forma que eu te

disse…na relação que se estabelece entre a escola e a instituição de ensino superior é

que encontram essa pessoa que deve desempenhar esse papel.

Entrevistador: O que é que a DGE espera do trabalho do perito externo?

Entrevistado: O que se espera do perito externo é que ele desempenhe os vários papéis

na medida do possível e em função das necessidades da escola mas que sobretudo

desempenhe a sua função de ajudar a escola a criar uma cultura reflexiva em torno

daquilo que faz e ajudar a escola no desenvolvimento de planos estratégicos de

melhoria, ajudando-a a focar no essencial, ajudando a limpar aquilo que se pode desviar

do caminho ou dos caminhos que sejam mais eficientes e à eficiência e eficácia das suas

ações… é neste sentido. E que efetivamente seja uma ajuda para a escola, que a escola

possa sentir como um ajuda no sentido de ajudar a melhorar as suas práticas. Claro que

não se espera que da ação do perito só se obtenham melhores resultados, o resultado

aqui é melhores práticas, neste caso. Melhorar a sua cultura do ponto de vista de focar e

envolver as pessoas no sentido de estarem todas focadas naquilo que são os aspetos

essenciais para o desenvolvimento dos seus planos de melhoria. Claro que também tem

esta dimensão formadora, não é? Está associada sempre.

Entrevistador: Quais são os reflexos do trabalho dos peritos nas escolas TEIP?

Entrevistado: São muito diversos, depende de escola para escola, das relações que se

têm estabelecido, de até onde é que houve a possibilidade de por um lado, a capacidade

e por outro lado, que a escola deixou, a penetração do próprio perito e quando estou a

dizer isto é até que ponto é que o perito conseguiu chegar aos professores e sala de aula

ou se ficou meramente nas reuniões com a direção, com o coordenador e pouco mais.

Há qui diferentes graus de penetração na vida daquela organização e isso reflete-se

depois também do ponto de vista de resultados que daí decorrem. Mas voltamos outra

vez à mesma tecla que é os resultados estão associados áquilo pelos quais se introduziu

o perito. Há escolas que hoje em dia são muito mais maduras, com muito mais

capacidade de refletir sobre aquilo que fazem e aí há um trabalho por detrás do perito

que ajudou nisto. A mobilização de determinado tipo de práticas que foram induzidas

pelo perito, os sistemas de monitorização e avaliação, nuns casos mais desenvolvidos

que outros, mas que têm aqui a mão do perito também. A capacitação de, por exemplo,

lideranças intermédias ou determinados grupos disciplinares, ações estratégicas junto do

1.º ciclo que alguns peritos levam a cabo, etc. Isso tudo depois traz reflexos, temos que

ver os reflexos em termos da prática, daquilo que se faz, como é que se faz e eu não

posso resumir de outra maneira que não seja esta. Não há da nossa forma e se calhar é

algo que… mas é mais difícil e que é uma avaliação do perito, basicamente é isso que

estás a falar, não é?

Entrevistador: Sim.

Entrevistado: Eu diria que é algo que temos de trabalhar no futuro se continuarmos a

apostar num modelo desta natureza. É promover estudos de impacto e nomeadamente

dos peritos. Não só mas, nomeadamente, dos peritos e eu acho que é algo de muito

interessante a se fazer. Esta figura de amigo crítico existe, existem livros publicados e a

«História de Serena» é uma delas, aliás é aí que nós fomos buscar algumas das

informações para criar o referencial, por exemplo mas havendo peritos noutras escolas

que não são TEIP’s ou mais amigos críticos se assim quisermos, penso que ainda há um

espaço muito grande para se investigar de facto porque eles atuam de maneira muito

diversa porque as formações base também são diversas. Aliás, as próprias instituições se

organizam de forma diversa e também tem a ver com a natureza da instituição e

envolvimento: quando está, onde está, portanto, quantas escolas tem associadas a si.

Quando é só uma, é claro que é diferente. Há instituições que têm 15, 20 escolas

associadas e um número de peritos bastante razoável e nalguns casos cria-se mesmo

uma rede de peritos daquela instituição. A instituição inclusivamente tem um

coordenador que coordena o trabalho, desenvolvem reuniões periódicas, planeiam e

ajustam aqui até uma agenda específica enquanto há outras instituições que não. A

instituição, digamos assim, tem um papel mais administrativo de vínculo contratual e

depois o perito em si é que desenvolve o trabalho.

Entrevistador: Para terminar, se pudesse, o que é que mudaria no Programa TEIP?

Entrevistado: Essa é muito difícil (risos).

Entrevistador: Eu sei (risos).

Entrevistado: Essa é mazinha. Não sei se seria mudar mas era mais melhorar e eu acho

que é isso que procuramos fazer todos os dias. É melhorar e ajudar as escolas, continuar

a ajudar as escolas a melhorar os seus processos, os seus planos de ação. De preferência,

gostaria de diminuir os constrangimentos que eventualmente sejam causados pela

própria administração e gostaria de poder mobilizar tudo aquilo que pudesse e que possa

ajudar as escolas a desenvolverem melhores planos de melhoria, a mobilizar

conhecimento, práticas. Questões que me parecem muito importantes: a recolha de boas

práticas por exemplo, a questão de promoção da imagem do trabalho que os TEIP vêm a

desenvolver e claro, sempre a parte da avaliação mas estas são áreas que ainda precisam

de ser mais desenvolvidas e melhoradas e se calhar, dar outra dimensão ao programa.

Claramente é isto e, sobretudo, ter consciência de que não se está a dar a resposta que

queríamos para todas as escolas e, portanto, mobilizar meios, recursos, estratégias que

permitam alterar essa situação.

Entrevistador: Muito obrigada pela sua ajuda, muito obrigada pela sua disponibilidade.

Não sei se quer esclarecer ou acrescentar mais alguma informação?

Entrevistado: Não, depois se tu me deres a conhecer o conteúdo…

Entrevistador: A transcrição?

Entrevistado: Sim, depois posso acrescentar alguma coisa, se for caso disso. Muito

mais poderia falar e dizer sobre todos estes assuntos…

Entrevistador: Mas está ótimo, muito obrigada.

Entrevistado: Então e agora é altura de almoçar, certo?

Entrevistador: Sim, é.

Anexo 3: Análise de conteúdo da entrevista

Categorias Subcategorias Unidades de registo

Caraterização do entrevistado

Percurso académico

“Eu sou licenciado em Física, ramo científico. Depois tenho formação especializada em Gestão e Administração Escolar e fiz profissionalização e m serviço em Educação no grupo 510 de Físico-química.”

Percurso profissional

“Entrei no ensino em 89, nos na altura chamados mini concursos como professor contratado.”

“Passados uns anos fiz profissionalização em serviço. Estamos a falar no ano 94/95. Portanto, durante esse tempo todo foi …lecionei Físico-química, lecionei Matemática, depois de profissionalizado continuei a lecionar Físico-química, fui desempenhando cargos, já tinha desempenhado cargos de Diretor de turma, sobretudo Diretor de turma”

“em 97 fui desafiado para integrar uma lista que concorreu ao Conselho Diretivo da escola onde eu estava na altura, a Escola Secundária Delfim Guimarães, é uma escola que já não

existe… e fomos eleitos em que, portanto, eu fui colocado no cargo de Vice-presidente do Conselho Diretivo”

“As minhas funções eram Presidente do Conselho Executivo e Presidente do Conselho Administrativo.”

“foi aí que começou esta aventura no mundo da Gestão sendo que eu já tinha tido um módulo na formação que recebi aquando da profissionalização em serviço na Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa. Tinha um módulo que era sobre Administração e Gestão Escolar”

“Os mandatos na altura eram de dois anos e entretanto depois regressei à minha escola onde eu era efetivo onde tinha estado anos anteriores.”

“Quando eu lá tinha estado anteriormente, era a Escola Secundária de Mira Sintra, quando eu regressei já tinha outro nome, era a Escola Secundária Matias Aires, no Cacém”

“nessa altura, no Conselho Executivo estava

um grande amigo meu que imediatamente me convida para Assessor dele, para Assessor de Conselho Executivo, e portanto acabei por ser Assessor durante três anos.”

“Entretanto, ele terminou esse primeiro mandato e vêm novas eleições para o segundo mandato e nós candidatámo-nos mas aí já eu como Vice-presidente de Conselho Executivo. Ganhámos as eleições, pronto, e iniciámos novo mandato.”

“No decurso do primeiro ano desse segundo mandato, infelizmente, ele faleceu e portanto, nós tivemos que reiniciar o processo eleitoral. Eu tinha assumido com ele um determinado projeto para a escola e achei que o projeto era válido e era merecedor de ser continuado e foi nesse sentido que então eu me candidatei como Presidente do Conselho Executivo e foi aí que eu fiz dois mandatos como Presidente do Conselho Executivo no total de seis anos, e isto até 2009, o ano letivo 2008/ 2009 foi o último ano do meu mandato. “

“Pronto, e é aí que depois eu terminei o meu segundo mandato e decidi que estava na

altura de fazer outras coisas e entretanto fui convidado para vir para a DGIDC, agora a DGE onde tenho permanecido até hoje.”

Percurso na DGIDC

“Portanto, entrei na DGIDC a 1 de Setembro de 2009.”

“Quando entrei, fui para uma Direção de Serviços que era a Direção de Serviços de Inovação Educativa, especificamente para acompanhar, monitorizar, avaliar o programa TEIP”

“eramos uma equipa que chegou a ter dez elementos, na altura tinha uma Diretora de Serviços em que o programa TEIP era apenas um dos projetos, programas, áreas que ela acompanhava dentro da sua Direção de Serviços e existia especificamente um Coordenador Nacional para o programa na altura e eu lidava com estas duas pessoas, com estas duas lideranças”

“O meu trabalho começa logo por ser para as escolas que entram nessa terceira fase, elas estão a apresentar as candidaturas, a finalizar a apresentação das candidaturas à DGIDC precisamente quando eu entro. E

portanto o que é que foi preciso fazer depois? Analisar as candidaturas, reunir com as escolas, melhorar os projetos educativos para negociar os recursos adicionais para aí elas então poderem ter o aval positivo da nossa parte para poderem fazer a contratualização e porem em prática o projeto desenhado.”

“ (…) logo que depois os recursos estão aprovados, as escolas estão a implementar, começamos as práticas de acompanhamento e de monitorização, portanto, ir às escolas, falar com as escolas, fazer o ponto de situação, perceber quais as dificuldades que estavam a sentir, procurar boas práticas, tudo isto ao mesmo tempo com um acompanhamento de muita proximidade.”

“Eu tinha, foi-me distribuído um conjunto de escolas, inicialmente 15 escolas e eu era o responsável pelo acompanhamento dessas escolas. Depois há aqui trabalhos que vão evoluindo paralelamente, nomeadamente todo um conjunto de instrumentos de apoio à monitorização das escolas.”

“(…) eu era, fui sempre responsável pela

parte de tratamento de dados sobretudo dos dados quantitativos, dos resultados alcançados pelas escolas. Também tinha alguma responsabilidade a nível da parte financeira…”

“(…) era eu que fazia um bocadinho a ligação com o Gabinete de Gestão Financeira em termos de reportar os recursos que tinham sido aprovados e descriminados por anos civis, etc. portanto, fazia parte do meu trabalho mas o grosso do trabalho passou a ser o acompanhamento, monitorização e avaliação do Programa se bem que nós depois teríamos outras tarefas que nos eram distribuídas mas era esta a principal. Isto enquanto DGIDC.”

Percurso na DGE

“Quando passa a ser DGE, aquela Direção de Serviços cessa funções, termina…”

“Eu sou integrado na EPIPSE, na Equipa de Projetos de Inclusão e Promoção do Sucesso Educativo, entretanto com uma nova coordenadora, com a coordenadora da equipa e a EPIPSE passa a… ter objetivos muito concretos.”

“esta equipa entra em funções no ano letivo 2012/ 2013, em Setembro de 2012”

“acompanhar e avaliar o programa Mais Sucesso Escolar que estava no seu ultimo ano 2012/ 2013.”

“tínhamos o programa TEIP também e haviam elementos da equipa responsáveis pelo acompanhamento do PIEF sendo que depois, por exemplo, coisas como o PCA, fazer ligação com o programa Escolhas, portanto, tudo isso acabava por encaixar dentro das matérias da equipa mas continuei muito na sequência do que vim fazendo, muito ligado sobretudo ao programa TEIP”

“A equipa reduziu-se imenso, drasticamente, e a estratégia foi mais assente em realização de Seminários e foram poucas as reuniões que foram feitas no terreno. Isto coincide com o novo alargamento do programa TEIP em que entram mais 33 agrupamentos.”

“Nesse primeiro ano há um novo trabalho à semelhança do que tinha acontecido em 2009 de negociar, agora não chamados projetos educativos TEIP mas planos de melhoria para

estes 33 agrupamentos, negociar os recursos”

“Entretanto, a Coordenadora reformou-se em 31 de Outubro de 2013 e o senhor Diretor Geral da altura, agora o senhor Secretário de Estado, lançou-me o desafio de passar a coordenar a equipa. Até ao final do ano letivo, de uma forma informal, digamos assim, e depois agora sim já a partir de 1 de Setembro de 2014, de forma formal. São funções que tenho vindo a desempenhar até hoje.”

Equipa EPIPSE Composição da equipa

“A EPIPSE tem dois polos: um aqui que funciona aqui nas instalações da própria Direção Geral de Educação e um polo que funciona… digamos assim, fora das instalações. Há uma parte, há elementos que trabalham no Agrupamento de Escolas de Beiriz que estão lá sediados e há um elemento que está na Escola Secundária Rainha Santa Isabel, em Estremoz.”

“ (…) temos aqui que distinguir três elementos especiais que são os elementos que fazem o acompanhamento à implementação das metodologias Mais Sucesso. No caso, a

colega que está em Estremoz, faz o acompanhamento à Turma Mais, à metodologia Turma Mais, e os dois colegas que estão em Beiriz, fazem acompanhamento à implementação das turmas Fénix. Depois, o resto da equipa EPIPSE tem dois elementos que, portanto, tudo isto são professores. No Norte, em Beiriz, tenho dois colegas que funcionam a 80% na DGE.”

“(…) e aqui uma técnica superior dos quadros da própria Direção Geral de Educação e temos, para além da minha pessoa, temos mais três professores que estão destacados… estão requisitados, melhor dizendo, o termo certo é esse, estão requisitados a 100% tal como eu.”

“Tirando aqueles três elementos que têm uma tarefa específica que tem a ver com a implementação, com o acompanhamento e implementação das metodologias Mais Sucesso, todos os outros estão envolvidos em todo o trabalho que compete à equipa desenvolver.”

Formação académica e experiência “a formação base é licenciatura”

profissional da equipa “a Carlota tem Doutoramento, eu tenho formação especializada, os restantes elementos é licenciatura.

“A Fátima como Técnica Superior está neste momento a tirar o Mestrado.”

Programa TEIP Principais objetivos

“O programa TEIP tem como principais objetivos apoiar escolas que têm públicos particularmente desafiantes e portanto, estamos a falar de quê? Normalmente, de escolas sediadas em regiões desfavorecidas onde predominam quer famílias do ponto de vista socioeconómico e cultural desfavorecidos, de níveis baixos do ponto de vista socioeconómico e cultural mas, quer dizer, não só. “

“o que se pretende obviamente é promover o sucesso, é… no seu texto, aparece a palavra «combater» mas é demasiado bélica e eu prefiro a palavra prevenir que aliás é nesse sentido que temos vindo a caminhar: a prevenção do abandono e, claro que para prevenir o abandono”

Foco do programa TEIP “o programa TEIP basicamente procura apoiar o desenvolvimento de projetos

educativos de agrupamentos de escolas que dão resposta a estas populações particularmente desafiantes promovendo o sucesso e prevenindo o abandono escolar e como? Desafiando as escolas a definirem planos de melhoria que agora estamos numa fase que em vez de serem anuais, passem a ser plurianuais e mediante a contratualização connosco, nós atribuímos recursos adicionais nomeadamente professores e técnicos.”

“olhar para as unidades orgânicas, ou seja, para os agrupamentos ou escolas não agrupadas como unidades orgânicas, como unidades no sentido de serem uno no sentido de serem uma organização com uma estrutura interna e orgânica, vista como um organismo e o que se pretende é apoiar estas organizações a desenvolverem os seus projetos educativos”

Recursos disponibilizados às escolas TEIP

“É-lhes possibilitada a hipótese de contratualizarem com instituições um perito externo, sobretudo com instituições do ensino superior, na maioria dos casos é assim que acontece, e depois têm algumas verbas adicionais para deslocações e estadas mas é

uma coisa pequena, irrisória. Alguma verba para formação que é um pilar muito importante e em alguns casos, verba para reforço alimentar precisamente de crianças e jovens em função das necessidades”

Constrangimentos do Programa

Legislação do Programa TEIP “Há aqui mais que pontos fracos, há constrangimentos que a própria lei ao longo do tempo tem trazido”

Contratação de docentes e técnicos

“falei de um sobre a questão de contratação docente e dos técnicos. Tem sido um grande constrangimento, o que se transforma num ponto fraco no sentido de que as equipas têm dificuldades em criar planos de trabalho a médio/ longo prazo”

“os TEIP, do ponto de vista administrativo, tem causado dificuldades como seja por exemplo a contratação do pessoal docente e dos técnicos. É uma contratação anual que tem-lhes trazido bastantes dificuldades do ponto de vista de sustentar as medidas e dar continuidade às medidas. As equipas pedagógicas formam-se, chega o final do ano e têm que começar tudo de novo e isso não sustenta nada”

“capacidade de fazer chegar esta mesma mensagem a todas as escolas. Estamos conscientes que não conseguimos fazer chegar de forma efetiva a todos de facto.

Tomar partido do Perito Externo

“mobilização de algumas ferramentas, tomar partido do perito externo, acho que ainda não foi bem conseguido, ainda continua a ser um ponto… não sei se é um ponto fraco propriamente mas é algo a melhorar, a relação com o perito externo e a própria escola e… quer dizer, não sei se vejo como um ponto fraco, é um resultado. “

Resultados das escolas

“resultados que não são aqueles que nós gostaríamos que já se tivessem alcançado do ponto de vista de resultados a nível de sucesso e a nível do abandono mas também, em algumas escolas, a nível de processos”

Processos das escolas

“nós darmos relevância não só aos resultados mas também aos processos e nós queremos que as escolas deem importância aos processos daquilo que fazem, como é que fazem, porque é que fazem e por aí fora”

Cultura reflexiva insipiente “a capacidade de envolver e criar esta cultura

reflexiva que ainda não foi conseguida.

Pontos fortes do Programa Induz à reflexão de práticas

“o principal ponto forte é procurar levar as escolas a pensarem, refletirem sobre aquilo que fazem, eu diria desta maneira. Ou seja, as escolas olharem para si enquanto organizações e transformarem-se em organizações reflexivas.”

Programa TEIP3

Foco na sala de aula “Tem-se caminhado o mais possível para a sala de aula, isto de uma forma mais resumida.”

Foco na prevenção do abandono e promoção do sucesso escolar

“hoje em dia o programa se assume como um programa de prevenção do abandono e promoção do sucesso escolar. Temos aqui a preocupação de um por lado, tentar travar os fatores que desencadeiam o abandono e, por outro lado, alimentar o sucesso mas do ponto de vista da qualidade.”

PPM

Motivos da criação

“e foi por isso que nós fizemos este upgrade, digamos assim, que foi deixarmos de pedir planos anuais para passarmos a pedir planos que vigorem pelo mesmo período que o projeto educativo para estarem totalmente colados e o que se pretende é que as escolas

melhorem a sua estratégia”

“planos de melhoria plurianuais que são planos estratégicos de ação plurianuais. Vem nessa sequência.”

“Nós, o que é que tínhamos? Tínhamos planos anuais de navegação à vista, gestão só de dia a dia, não haver aqui um planeamento e, muito menos um planeamento estratégico, e o que distingue as escolas umas das outras é isso mesmo.”

“Portanto, foi elencado todo um conjunto de questões que achámos que mereciam ser melhoradas e é nessa perspetiva que surge este desafio para passar aos planos plurianuais.”

Mecanismo de diferenciação das escolas

“Começa a ser isso, é aquelas escolas cujas lideranças e liderança de topo têm efetivamente uma visão estratégica, sabe para onde quer ir e aquelas escolas que não têm e depois, projetos e planos que são redigidos numa lógica top-down, ou seja, alguém que pensa lá por cima e depois há aqueles que executam com muitas dificuldades em envolvimento dos vários atores e de… mais do

que envolvimento, é comprometimento e no fundo, eles próprios…está-me a faltar o termo… assumirem o plano como seu.”

Obrigatoriedade das ações sobre monitorização e avaliação

“Estrategicamente, essa é uma das ações que para já é obrigatória ser definida nos planos de melhoria. É a única que é obrigatória, todas as escolas têm que ter uma ação sobre monitorização e avaliação”

Expetativas da DGE em relação às escolas TEIP

Articulação do PPM com o PE

“O que nós assumimos é que as escolas devem definir um plano de melhoria, um plano estratégico de melhoria, digamos assim, que está associado a quê? Ao projeto educativo, como não podia deixar de ser”

Reflexão e melhoria de práticas

“melhorar a sua estratégia implica as escolas ganharem a capacidade de olharem para si enquanto organizações, introduzirem práticas que lhes permitam recolher informação sobre o que fazem, como fazem e que lhes permitam refletir precisamente sobre as suas práticas e como é que… o que é que têm de melhorar, como é que hão de melhorar.”

Relações de parceria com a comunidade envolvente

“consigam olhar para si, consigam mobilizar os seus recursos e os recursos que existem na região. Aí está a questão da importância deste

eixo de interação com os parceiros e com as famílias e, portanto, em conjunto conseguirem desenvolver um plano de ação estratégica para dar resposta aos seus principais problemas.”

Índice do Relatório de 2013/2014

Participantes na construção

“A equipa que depois faz aprová-lo superiormente quer junto do Diretor de Serviços, quer junto do elemento da Direção responsável pelos assuntos que a EPIPSE trata mas basicamente é a EPISE e a EPIPSE reflete o trabalho e a experiência que tem acumulado ao longo destes anos e os contributos, de alguma forma, das escolas através do feedback que as escolas nos vão dando.”

Processo de construção do Índice

“o Índice não aparece assim num ano, este Índice veio sendo reformulado ao longo dos anos. Terá havido um primeiro momento em que nos foi solicitado “É preciso um Índice para o relatório”. A equipa refletiu sobre o mesmo, fez propostas, propostas essas subjacentes a objetivos.”

“Digamos que primeiramente se tem que pensar assim: o que é que nós queremos com

o relatório? Para que é que nós queremos o relatório? Não faço o Índice primeiro e depois respondo a isto, tem de ser ao contrário. Para que é que eu quero o relatório? Foi por aqui que se teve que começar.”

“Mais ainda, muito importante: não perguntar aquilo que já sabemos, ou seja, não dar trabalho à escola que seja desnecessário.”

“a preocupação foi sempre pedir o mínimo de informação necessário sendo que em alguns casos nós temos acesso por outras vias mas não temos em tempo útil e só por isso que a informação ainda é pedida porque a partir do momento em que nós possamos ter capacidade para aceder a informação por outras vias, deixamos de pedir.”

Estabilidade dos instrumentos

“Aliás, uma das questões que também está associada à criação destes instrumentos destes relatórios é procurar que sejam estáveis para que as escolas não estejam de ano para ano a ter que mudar a sua forma de mobilização de informação para responder às

necessidades do sistema e o que se procurou é ter uma matriz o mais estável possível.”

Mecanismo de prestação de contas à tutela

“Por um lado é dar resposta a uma prerrogativa que está na lei em que os TEIP têm que, semestralmente, apresentar um relatório de avaliação à Direção Geral de Educação fazendo o ponto de situação sobre o desenvolvimento dos seus planos de melhoria”

“na sequência disso, o Índice está criado de forma a nos dar informações que nós consideramos que sejam relevantes para perceber como é que a escola funciona, como é que a escola está a funcionar, que processos é que desenvolve, como é que monitoriza, como é que reflete e por aí fora.”

“Através de tudo aquilo que se pergunta, procura-se criar, digamos assim, um filme de cada escola do ponto de vista de como é que ela está a desenvolver os seus planos de ação, os seus planos de melhoria.”

“Essa é uma fonte importantíssima de informação uma vez que a nossa equipa é cada vez mais pequena, está reduzida e não

temos a capacidade de interagir com a escola quer do ponto de vista de regularidade, quer do ponto de vista do número de escolas conseguimos interagir”

“e este é um dos mecanismos que é utilizado para recolha de informação que é sobre as práticas e o que é que a escola está a fazer, como está a fazer, que resultados têm vindo a alcançar e que mudanças propõem fazer, etc. e ao mesmo tempo”

“temos aqui prestação de contas também, temos aqui o tomar o pulso do ponto de vista dos processos, prestação de contas mais do ponto de vista dos processos”

“Por exemplo, um dos aspetos que está a ser introduzido no Índice e que não era anteriormente é a questão relacionada com a formação, com as ações de capacitação. Porquê? Porque nos parece que a questão da capacitação do staff é extremamente importante, as pessoas têm que estar melhor habilitadas e adequadamente habilitadas para por em prática os planos de ação de acordo com as exigências que eles… mobilizam. Nós

atribuímos financiamento para desenvolver esse plano.”

“Queremos saber o que é que fazem com esse dinheiro, se efetivamente o utilizam para cumprir esse objetivo.”

“no fundo aqui de alguma forma ver, de forma indireta, o que é que as escolas privilegiam e em que medida é que isso depois está intimamente concordante ou não com as áreas e as problemáticas principais com que se deparam e que usos são dados a esta formação.”

Mecanismo de indução de práticas

“Induzir a melhorias em aspetos que nos pareceram relevantes”

“com o tipo de questões que são colocadas, com os próprios formatos dos instrumentos, induzir efetivamente o objetivo é esse, induzir determinadas práticas porque sabemos que uma coisa é aquilo que as escolas deviam fazer e aquilo que elas têm normalmente e outra coisa é aquilo que seria útil que fizessem.”

“nós acabámos por induzir algumas práticas

nesta área da monitorização e da avaliação sendo nós a dar-lhes, digamos assim, sugestões de indicadores por via do relatório. Como perguntamos isso, as escolas organizam-se para nos facultar isso.”

“resultados mas depois temos aquela outra parte do induzir práticas que tenham utilidade para a escola, que possa ser utilizado pela escola, ou seja, o relatório para nós só faz sentido se primeiro puder ser usado para a escola, para os seus propósitos. Se não for útil para a escola, não é útil para nós”

“mais do que eu precisar desses dados, é uma forma de lhes induzir práticas de recolha dessa informação de forma sistemática e de preferência desagregada por vários níveis que possam ser para a escola.”

“nós quando pedimos evidências as escolas já sabem que vão ter que ter as evidências que nós vamos pedir. Ora, isto é a procura de induzir, mais vez, uma prática dentro da escola, recolha de evidências que suportem ou não determinada avaliação, determinada ideia sobre as coisas, sobre como é que elas

estão a correr ou como elas decorreram”

Mecanismo indutor de reflexão e

de melhoria

“há aqui uma diferença que é entre aquelas que recolhem os dados porque têm que fazer o relatório e aquelas que recolhem os dados porque são úteis para elas refletirem sobre as suas práticas, sobre os resultados alcançados e o que é que ainda têm que fazer. E aí depois é que faz a diferença de umas para as outras.”

Represente utilidade para as escolas

“mas é muito nesta lógica: pedir só o essencial que nos dê informação que seja para nós de facto relevante, que seja relevante para a escola sabendo que estamos a falar de mínimos porque é suposto a escola ir muito além disso.”

“seja um instrumento que antes de ser útil para nós, seja em primeiro lugar útil para a escola.“

Análise SWOT Objetivos

“permite ajudar precisamente a definir a ações, um plano de ação e é isso um bocadinho que se pretende”

“Como achamos que umas das coisas fundamentais é o planeamento porque, sem

um bom planeamento, é difícil alcançar quaisquer objetivos, parece-nos que é fundamental as escolas terem uma consciência muito grande sobre a sua organização interna e sobre as variáveis externas com as quais interagem e portanto daí, a análise SWOT”

“também estamos a induzir práticas: que a escola olhe para si e para o seu meio e consiga identificar os aspetos positivos, negativos com que tem que lidar e a partir daí consiga identificar e… ou seja, consiga problematizar, identificar problemas e hierarquizá-los. Criar uma hierarquia no sentido de perceber aqueles que é mais urgente resolver, aqueles que não serão tão urgentes para ter um plano, para planear.”

“Nesta sequência, era importante que nessa reflexão, as escolas procurassem analisar os seus pontos fortes, fracos, etc. para a partir daí, construírem o plano. Dada esta sequência, cá está uma razão para incluir essa análise SWOT no relatório.”

“mas também por esta necessidade da escola

ser reflexiva e criar aqui uma sequência, uma ligação entre relatório e plano de melhoria. “

“centrar mais o foco nas práticas, ajudar as escolas a olhar para as suas práticas, para o que fazem, porque é que fazem ou como fazem e não tanto ajudá-las a criar práticas mas precisamente a instituir este tipo de cultura.”

Perito Externo Denominação

“O perito externo, inicialmente, até tem uma outra denominação. Tem a denominação de amigo crítico”

“O termo «amigo crítico» que eu gosto particularmente, tem esta riqueza que é do quê? Amigo, ou seja, alguém com quem a escola estabelece um vínculo de confiança mas…crítico. Suficientemente distanciado para poder olhar criticamente para o que a escola faz.”

“Mas este amigo crítico era suposto ir mais longe, como amigo, que é ajudar a escola precisamente a olhar criticamente para aquilo que faz e para ajudar isso, tem que começar por criar um sistema que possa alimentar a crítica.”

“A questão de deixarmos o «amigo crítico» e passarmos a «perito externo» é intencional porque em alguns casos, o amigo crítico passou a ser muito amigo e relativamente crítico e então, este distanciar do termos «perito externo» que bem ou mal, foi uma tentativa de dar aqui um passo atrás para colocar as coisas no seu devido lugar”

“Repara que até ao nível dos nomes utilizados, há muitas das vezes uma grande intencionalidade do porque é que se mudam as coisas.”

Objetivos

“está na lei que ele deve atuar sobretudo na área da monitorização e avaliação, ou seja, ajudar a escola na criação, implementação e desenvolvimento de ações de monitorização e avaliação. Isso porque sabíamos que, na escola, uma das áreas críticas que tem é essa.”

“O que se pretendia era… estrategicamente e achando que sem uma boa política de monitorização e de avaliação, é difícil melhorar.”

“o que se queria era que de facto a escola

tivesse ali alguém que com os seus conhecimentos científicos pudessem de facto ajudar ou então que mobilizasse outros para os poderem ajudar e isso aconteceu e acontece.”

“No fundo é ter ali um instrumento de apoio.”

Apoio à avaliação e monitorização das escolas

“todas as escolas têm que ter uma ação sobre monitorização e avaliação e esta foi uma forma de mobilizar peritos, alguém que trouxesse conhecimento sobre esta área e que pudesse ser mobilizado pela escola.”

“Depois, em termos práticos, nem sempre tem sido assim. Porquê? Porque a formação destes ditos amigos críticos, ou peritos externos, é muito diversa. Muitos deles, na sua formação, não se sentem tão à vontade nesta área da monitorização e avaliação e como as escolas têm necessidade de melhorar em várias áreas, muitas das vezes o amigo crítico tende a ir para a sua área de conforto e ajudar as escolas na sua área”

“descora um bocadinho a parte estratégica e por isso algumas escolas não beneficiaram tanto assim do ponto de vista de

desenvolvimento dos sistemas de monitorização e avaliação com o ter os amigos críticos quando seria de esperar tendo em conta que eles são contratados precisamente para essas funções.”

“Sobretudo em ajudar as escolas a melhorar e ter sobretudo alguém que as apoiasse nesse trabalho sendo que, tirando isso, não somos nós que conseguimos desempenhar esse papel. A nossa capacidade de apoio não é assim tão grande”

“apoiar o desenvolvimento dos planos de melhoria, nomeadamente no que diz respeito à criação de sistemas de monitorização e avaliação; desenvolver uma cultura crítica e levar a escola a desenvolver uma cultura crítica sobre aquilo que faz e como é que faz; Apoiar na criação das micro redes, etc.”

Processo de contratação do Perito Externo

“nos primeiros tempos, as cláusulas contratuais associavam ao amigo crítico a questão da formação e então passou-se aqui a assumir por parte das escolas de alguma forma, que competia também às instituições que estavam associadas aos próprios amigos,

a dar a formação e não procurar formação noutros sítios. Criou-se um vínculo que nós a dada altura e com a criação do referencial, quebrámos.”

“Deixou de fazer parte do contrato, a questão da formação. Claro que as escolas podem continuar a fazer formação com a instituição a que o perito está associado ou o próprio perito pode continuar a dar formação mas não são obrigados”

Trabalho em rede

“Há muitos peritos que funcionam em equipas. Em função das necessidades do agrupamento, assim mobilizam determinados elementos para ajudar.”

“Há instituições que têm 15, 20 escolas associadas e um número de peritos bastante razoável e nalguns casos cria-se mesmo uma rede de peritos daquela instituição.”

“A instituição inclusivamente tem um coordenador que coordena o trabalho, desenvolvem reuniões periódicas, planeiam e ajustam aqui até uma agenda específica enquanto há outras instituições que não.”

“Depois, há aqui outro desafio que foi posto às escolas e que os peritos podem ter um papel muito importante que é o trabalhar em rede. A criação de micro redes foi um desafio que lhes foi lançado na altura até para aproveitar os recursos do ponto de vista de formação para permitir abranger o maior número de formandos e diversificar o tipo de formação”

“uma vez que as redes estão a ir muito mais longe que isso, o perito externo poderá ter um papel mais uma vez de elemento de ligação e mais uma vez, um elemento crítico que ajude o desenvolver o trabalho.”

Critérios de seleção/perfis do Perito Externo

“as escolas é que é suposto procurarem estes peritos e por isso é que vem do tal amigo crítico. Amigo crítico ou vínculo ou ligação de confiança que já existisse ou não entre a escola”

“Para os outros casos, o que se desafiou as escolas é normalmente a procurarem instituições, sobretudo instituições de ensino superior, e é a própria instituição que dependendo da sua capacidade de resposta,

normalmente indica a não ser que exista já um nome pensado”

Expetativas da DGE em relação ao trabalho do Perito Externo

“que ele desempenhe os vários papéis na medida do possível e em função das necessidades da escola mas que sobretudo desempenhe a sua função de ajudar a escola a criar uma cultura reflexiva em torno daquilo que faz e ajudar a escola no desenvolvimento de planos estratégicos de melhoria,”

“ajudando-a a focar no essencial, ajudando a limpar aquilo que se pode desviar do caminho ou dos caminhos que sejam mais eficientes e à eficiência e eficácia das suas ações”

“E que efetivamente seja uma ajuda para a escola, que a escola possa sentir como um ajuda no sentido de ajudar a melhorar as suas práticas”

“Melhorar a sua cultura do ponto de vista de focar e envolver as pessoas no sentido de estarem todas focadas naquilo que são os aspetos essenciais para o desenvolvimento dos seus planos de melhoria”

Reflexos do seu trabalho nas escolas TEIP “São muito diversos, depende de escola para

escola, das relações que se têm estabelecido”

“até onde é que houve a possibilidade de por um lado, a capacidade e por outro lado, que a escola deixou, a penetração do próprio perito e quando estou a dizer isto é até que ponto é que o perito conseguiu chegar aos professores e sala de aula ou se ficou meramente nas reuniões com a direção, com o coordenador e pouco mais.”

Espaço para investigações sobre o impato do seu trabalho

“ainda há um espaço muito grande para se investigar de facto porque eles atuam de maneira muito diversa porque as formações base também são diversas.”

Anexo 4: Diários de bordo

15 de setembro

Apresentação à equipa EPIPSE composta por cinco elementos: L, C, F, N e Gestor P

(Coordenador). Fiquei sentada numa secretária ao lado do N, com um computador fixo,

um telefone e um bloco de quatro gavetas.

Fui informada de que tenho acesso à base de dados da EPIPSE para analisar e recorrer

aos documentos necessários. Tenho também uma base de dados para mim onde posso

guardar os meus documentos. O computador onde me encontro está protegido por uma

palavra-passe, inserida por mim.

O meu orientador de estágio é o Coordenador da equipa (gestor P) que, após ter-me

mostrado qual a minha secretária, inteirou-me do que irei fazer nos próximos tempos:

análise de conteúdo da análise SWOT dos 137 agrupamentos de escola pertencentes ao

programa TEIP.

Mostrou-me a metodologia para fazer categorias, verificando a frequência de certas

palavras-chave tais como “liderança”, “avaliação” e “oferta educativa”. Uma vez

encontradas todas as entradas com uma ou mais palavras-chave, bastava atribuir a cada

uma, um número referente à categoria a que pertence. Iniciei a minha análise pelos

Pontos Fortes que reúnem 1361 entradas, começando por criar as seguintes categorias

com os seus respetivos números/códigos: Oferta Educativa (1); Características do corpo

docente e não docente (2); Parcerias e protocolos estabelecidos (3) e Exercício da

liderança (4). Esta análise e respetiva codificação realiza-se através do Programa Excel.

16 de setembro

Continuação da análise dos pontos fortes. Inserção das categorias: Técnicos e Gabinetes

especializados (6) e continuação da codificação das categorias anteriormente criadas.

Informação do Coordenador à equipa acerca do Projeto “App’s for Good” que já existe

em dez países e baseia-se na transformação de vidas através da tecnologia. O objetivo

deste projeto é o de pegar num problema social existente que seja desafiante (por

exemplo, o bullying) de modo a poder trabalhá-lo através de uma aplicação.

O Gestor P informou-nos que era necessário selecionar 14 escolas com um nível social

desafiante (TEIP) e 6 escolas consideradas menos desafiantes socialmente. A seleção

das escolas TEIP deve ter em conta a existência de pessoas com apetência ou interesse

em desenvolver este projeto pelo que esse deve ser um critério a ter em conta, durante o

contacto telefónico com as escolas. A entidade competente pelo projeto encarrega-se da

formação necessária, composta por 50h de formação sem créditos. A equipa realizou

uma listagem de 20 escolas.

O Gestor P informa a equipa de que será realizada uma reunião Skype com a equipa do

Norte. Sentou-se connosco e perguntou o que é que seria importante abordar nessa

reunião. Elaboração de uma lista com os temas mais importantes, composta por 11

tópicos.

No período da tarde (às 14h30) realizou-se a reunião Skype onde, entre outros temas, fui

apresentada à equipa. Foram abordados os seguintes conteúdos:

Projeto “App’s for Good”: Explicação à equipa acerca do Projeto e do quanto é

fundamental envolver professores e alunos. É necessário ter a lista pronta até Sexta-feira

pelo que a equipa do Norte fica com as escolas dessa área e a de Lisboa fica com as

restantes. O interesse do Coordenador é pelas escolas que tenham professores com

apetência para este tipo de ações, não precisam de ser TIC.

Perguntas-chave: Aderem? Há compromisso? Há condições?

Gestor P: “O Webin@r deve ir na lógica do desafio TEIP: como trabalhar sob a

lógica preventiva. Como é que as escolas podem fazer isso? O que é que

podemos fazer para ajudá-las. A resolução precoce de um problema não é a

mesma coisa que a prevenção do mesmo e de modo a prevenir, é necessário

realizar um plano onde são identificadas as situações potencialmente críticas de

maneira a preparar a equipa na resposta a essas situações.”

“No Seminário do Projeto Fénix, o Coordenador afirmou ter gostado muito do

depoimento do Joaquim Azevedo que falou sobre as situações potenciadoras de

sucesso nas escolas.”

“Umas das situações-chave é a relação estabelecida entre o professor e o aluno

pelo que se torna vital conhecer quais os fatores positivos e negativos de modo a

poder trabalhar nestes. É muito importante procurar especialistas que possam

falar mais sobre este assunto. Sugestão da equipa em contactar o Ricardo

Rodrigues.”

Sobre a reunião do Gestor P com a IGEC, de dia 15 de setembro: Este ficou

bastante agradado com o tema que foi apresentado, acerca da diferença entre a

cooperação institucional e a cooperação verdadeira. “A primeira é impostapela

organização e existe por obrigação. Já a segunda é espontânea.”

Sugestão do Coordenador de realizar um Webin@r sobre este tema: “O que é

verdadeiramente cooperar? Rentabilizamos a relação com o outro? Isto também

é prevenção”. É necessário saber o que é que é feito na sala de aula, que leve ao

sucesso. Existem dois fatores: o pedagógico (relação professor/aluno) e o

organizacional.

O Inspetor Geral quer reunir inspetores para reunirem-se com o Coordenador da nossa

equipa de modo a falarem sobre o trabalho que vão desenvolver nas escolas TEIP e o

acompanhamento que fizeram a determinadas escolas. É necessário realizar uma

reunião de modo a identificar as intervenções futuras que podem fazer (IGEC e DGE).

Procurar soluções mais assertivas que continuam a não evidenciar resultados nem

processos de mudança para a melhoria.

Gestor P: “O TEIP existe e existirá enquanto encontrar respostas para o

abandono escolar precoce. A prevenção é vital”

“Qual é a intervenção que podemos fazer com as escolas que não atingiram os

objetivos? O que podemos fazer com a IGEC”?

“Qual o papel que o Perito Externo pode ter para os planos de prevenção nas

escolas?”

“É necessário começar com as reuniões com os Diretores e é preciso ter

informações” (sobre o Relatório TEIP)

Jornadas Pedagógicas TEIP no Prado (em outubro): A equipa tem de reunir propostas

sobre o que pode ser integrado nessa informação.

Gestor P: O objetivo é desafiar e problematizar questões que levem à reflexão e

não apresentar “propostas milagreiras”. “O que querem é receitas mas isso não

vão receber”.

Workshop Internacional “Early School Living” (entre 11 e 14 de novembro): Este

programa baseia-se no abandono escolar precoce, centrado em indicadores europeus. O

Coordenador informa que é necessário organizar os transportes, estadia e refeições.

Programa Mais Sucesso Escolar: “Estamos dependentes de informação superior

do Ministro mas já foi pedida a listagem das 80 escolas pelo Subdiretor” (Gestor

P).

O lançamento do convite às escolas está dependente de autorização.

Plano Língua Não Materna (PLNM): “Quais as escolas que vamos propor?”

(Gestor P).

Ao final do dia, a equipa conseguiu reunir as 14 escolas necessárias ao projeto “App’s

for Good”.

18 de setembro

Continuação da categorização dos pontos fortes. Inserção da categoria: Recursos

disponíveis (7) que se adianta problemática pela diversidade de conteúdo que reúne.

Reflexão:

O fato de ter sido incumbida para a realização de uma tarefa de grande envergadura foi

uma surpresa para mim. Tendo iniciado a análise da SWOT realizada pelas escolas, que

irá estar presente no Relatório TEIP, o Gestor P indicou-me imediatamente uma

estratégia de trabalho composta pela pesquisa de palavras-chave tais como a liderança e

a autonomia. Esta estratégia foi bastante eficaz que me tem ajudado na categorização

dos 1361 pontos fortes. O Gestor P também me ensinou vários atalhos no Programa

Excel que também me ajudaram imenso na pesquisa destas palavras-chave. Foi uma

semana bastante ativa sendo que destaco particularmente a reunião Skype a que tive a

oportunidade de assistir. Por verificar que o fluxo de trabalho da equipa é bastante

variado, decidi que seria vantajoso para a minha aprendizagem, ficar no estágio o

máximo de tempo possível. Como tal, apesar do horário do meu estágio começar às

9h30 e terminar às 13h, foi com agrado que decidi ficar mais tempo de modo a aprender

e observar o máximo possível, tendo sempre como objetivo principal a minha

aprendizagem. Os dados retirados da minha observação da reunião Skype jamais

poderiam existir se eu não tivesse decidido ficar de tarde uma vez que esta iniciou-se às

14h30.

Os dados parecem apontar para o fato de a equipa EPIPSE lidar com imensas atividades

cuja consecução depende algumas vezes de “confirmação superior”. Ao contrário da

minha ideia inicial, o Programa TEIP corresponde apenas a uma parte das funções a que

esta equipa multidisciplinar se dedica, trabalhando em várias atividades ao mesmo

tempo, numa lógica de comunicação constante entre os elementos da equipa. Verifica-se

a possibilidade de uma parceria frutuosa ao nível do Programa TEIP, entre a DGE e a

IGEC no sentido de estas duas entidades poderem articular entre si as informações que

têm das escolas. A lógica assenta no que é que a DGE e a IGEC podem fazer pelas

escolas que não atingiram os objetivos.

19 de setembro

Continuação da categorização dos pontos fortes. Inserção das categorias: Equipa TEIP

(8), Relações com o exterior (9) e Ações desenvolvidas (10).

Reunião Skype com o Coordenador e a equipa do Norte. O objetivo foi fazer o balanço

da situação e saber o que é que cada elemento da equipa está a fazer.

Gestor P: “Sobre o Programa Mais Sucesso Escolar, é necessário arrumar os

dossiers técnico-pedagógicos”;

“Onde está o Relatório da Católica?”

Logótipos do POPH (Programa Operacional de Potencial Humano) no relatório estão

maus (Évora);

É necessário trabalhar melhor nas comunicações (Blog, canal Youtube, etc);

São necessários exemplos de temas para apresentar nas Jornadas Pedagógicas TEIP no

Prado, a ocorrer no dia 4 de outubro.

Gestor P: “O que eu quero é propostas e não receitas milagrosas.

É necessário centrar nos pontos críticos do Programa: que aspetos a ter em conta?

Basear nos relatórios da IGEC: falar das questões a melhorar tais como as lideranças

intermédias (Que atitudes é que um Coordenador deve ter?)”

O N continua a receber os erros dos relatórios das escolas;

Gestor P: “É preciso realizar um relatório sobre as escolas que não atingiram as

metas para criar o plano de ação”

O Plano Anual de Atividades vai passar a ser plurianual e deve estar interligado com o

Projeto Educativo das escolas. Deve ser de pelo menos três anos;

Os contratos para o perito externo já seguiram para as escolas. É preciso entrar no

moodle dos Peritos Externos e agradecer a participação do ano passado, solicitar

reflexões sobre o que aconteceu no ano passado com as escolas e realizar reuniões com

as escolas em breve;

A L está a fazer análise da proposta da F;

A F está a terminar a proposta e a responder a emails. Vais pegar nos inquéritos dos

Encontros Regionais;

A C está a fazer análise das ferramentas;

Em 1360, faltam-me 500 pontos fortes para categorizar;

O T está a fazer comentários à proposta da F;

O E está a realizar uma pesquisa sobre a “App’s for Good”;

Gestor P: “Quanto ao relatório, retenção não é solução! Temos de trabalhar no

abandono e as equipas multidisciplinares devem trazer mais contributos para os

alunos em riscos de abandono”

22 de setembro

O Coordenador aconselhou-me a ler os relatórios TEIP 2009/2010 e 2010/2011 de

modo a ver a análise SWOT realizada assim como analisar os Planos de Melhoria do

Cristelo, Paredes, Rio de Mouro, entre outros;

Inserção das categorias: Programa TEIP (8); Relações com o exterior (9), Ações

desenvolvidas (10), Caraterísticas de funcionamento (11) e Práticas curriculares e

extracurriculares (12).

23 de setembro

Continuação da construção de novas categorias:Articulação e comunicação

organizacional (13); Caraterísticas dos alunos (14); Formações realizadas (15),

Metodologias Mais Sucesso (16) e Ações de formação e de sensibilização a docentes e

não docentes (17); Ações de sensibilização a pais e encarregados de educação (18).

Próximas categorias a realizar: Medidas de apoio a disciplinas; de combate a situações

adversas e de gestão organizacional/ recursos humanos.

24 de setembro

Substituição da categoria “Ações de formação e de sensibilização a docentes e não

docentes” para “Desenvolvimento de projetos”. Substituição da categoria “Ações de

sensibilização a pais e encarregados de educação” para “Formações e ações realizadas”.

Inserção das novas categorias: maior envolvimento da comunidade educativa (19),

Cultura e clima de escola (20) e Diversidade dos apoios educativos (21).

25 de setembro

Inserção das novas categorias: Gestão dos Recursos Humanos (22); Medidas educativas

de prevenção (23) e Evolução positiva dos resultados (24).

Reflexão:

O fato do Gestor P me ter recomendado a leitura dos relatórios TEIP 2009/2010 e

2010/2011, de modo a ver a análise SWOT realizada, foi bastante positivo para mim

uma vez que pude analisar de que forma é que esta foi feita. Também a análise dealguns

Planos de Melhoria foi bastante vantajosa para que eu me familiarizasse com o

vocabulário utilizado pelas escolas.

Uma das dificuldades que senti, desde a primeira semana, foi a apropriação da

linguagem utilizada pelos professores pelo que precisei de pedir muitas vezes

esclarecimentos sobre variadas siglas presentes nos pontos fortes, apresentados pelas

escolas. À medida que as palavras-chave foram sendo encontradas e agrupadas em

categorias, comecei a ter dificuldades em organizar informações que apareciam com

menos frequência e que não justificavam a criação de novas categorias devido à pouca

frequência com que apareciam.

Comecei por ciar categorias mais abrangentes tais como “Diversidade dos apoios

educativos” e “Medidas educativas de prevenção” onde seriam inseridas variadas

subcategorias para organizar a informação. No entanto, quando me dirigi ao Gestor P

em busca de feedback sobre a análise que tenho feito, constatei que esta metodologia

não era eficaz para o agrupamento destas categorias. O Gestor P informou-me que

preferia que eu criasse muitas categorias em vez de subcategorias, de modo a que fosse

mais fácil identificar os pontos fortes. Ou seja, o objetivo desta análise é a identificação

rápida do tema do ponto forte ao invés da organização da informação. Este foi um

ajustamento que tive de fazer uma vez que a forma como aprendi a realizar a análise

deste tipo de análise foi através da realização de mais subcategorias específicas,

inseridas dentro de categorias mais abrangentes. Face a esta mudança de abordagem,

tive de criar mais categorias mesmo que estas não tivessem muitas entradas.

A reunião Skype voltou a ser bastante esclarecedora de modo a verificar quais as tarefas

a que a equipa se dedica. O Gestor P parece ser um gestor de postura acessível,

mantendo quase sempre a porta aberta do seu escritório, tratando os elementos da sua

equipa por “tu”. Pergunta constantemente sobre o estado das tarefas que estão a ser

desenvolvidas pelos que orienta o seu trabalho e o da sua equipa em função de prazos

estipulados aos quais não quer falhar. Verifiquei que vai ocorrer uma alteração no Plano

Anual de Atividades, que passará a ser um Plano Plurianual, o que vai requerer uma

reformulação deste documento em função destas novas diretrizes.

Quando o Gestor P disse: “É preciso realizar um relatório sobre as escolas que não

atingiram as metas para criar o plano de ação”, parece que este pretende enveredar por

uma lógica de responsabilização em relação às escolas que não atingiram as metas.

29 de setembro

Substituição da categoria “Formações realizadas” para “Articulação pedagógica” (15); a

“Técnicos e Gabinetes especializados” para “Equipas multidisciplinares e Gabinetes

especializados” (6) a “Programa TEIP” para “Celebração do contrato de autonomia” (8),

a “Relações com o exterior” para “Relações da escola com a comunidade” (9); a “Ações

desenvolvidas” para “Relações entre professores e alunos” (10); a “Caraterísticas de

funcionamento” para “Conhecimento do meio envolvente” (11) e “Práticas curriculares

e extracurriculares” para “Medidas educativas diversificadas” (12).

30 de setembro

Conversa com a equipa sobre a reunião do Gestor P com a Direção, acerca do Programa

Mais Sucesso. Estamos à espera de autorização para prosseguir. O Diretor Geral está à

espera de autorização superior, do Gabinete do Ministério.

Algumas ideias foram alteradas ao nível da preocupação com as metas: A percentagem

exigida passou para 15%. A avaliação é feita com base nas taxas de sucesso e de

abandono escolar. A equipa queria incluir os dois pelo que o “e” é para satisfazer as

duas metas e o “ou” é para satisfazer apenas uma delas.

O Gestor P disse-me que era preciso começar a criar frases explicativas dos pontos

fortes. Fui ver a análise SWOT feita pela Eliana (antiga estagiária da equipa TEIP do

Porto).

Constrangimento: Os Serviços Administrativos de uma escola ligaram para o número da

equipa EPIPSE a perguntar sobre formas de financiamento. A L respondeu que essa era

uma pergunta que deveriam fazer ao Diretor do Agrupamento e que este deve

encaminhá-la aos serviços competentes. Este é um constrangimento. Como a equipa

disse, as escolas tendem a ligar para os sítios mais fáceis e como receberam email do

Gestor P acerca dos recursos adicionais, ligaram para o número da equipa. Também

ligaram à C a pedir informações sobre outro tema alheio à equipa.

1 de outubro

Reunião Skype com a equipa do Porto, acerca do Plano de Melhoria que se tenciona

passar a Plurianual.

Gestor P: “Precisamos de coisas práticas que não chateiem as escolas”.

Este plano de melhoria é plurianual porque se verte num plano de ação. As ações de

capacitação vão incluir o Responsável de acompanhamento pedagógico para cada ação

de modo a aferir questões de liderança; Monitorização e Avaliação.

Em vez de se realizar um documento fechado, vai se fazer um índice com aquilo que é

preciso ter e o que ainda podem acrescentar.

Gestor P: “Têm que dizer/refletir sobre a opção estratégica para esse plano, que

nos mostre qual a visão estratégica para os três anos. O objetivo é fazer um

plano de futuro com o que eu quero e o que eu vou fazer (Plano Plurianual).

Depois, na situação atual (Plano Anual), fazem-se as adaptações necessárias.

Isto dá-lhes liberdade sobre aquilo que podem pôr, dá-lhes autonomia através

deste documento aberto que tem obrigações e sugestões”.

“O que vou fazer em três anos e para chegar onde, intervindo de forma

preventiva?.Esta é a essência do plano que se junta com o Diagnóstico, os

Objetivos gerais, etc. Em vez de criarmos um constrangimento de documentos,

damos apenas linhas orientadoras para ultrapassar as dificuldades sentidas”.

L: “Acho que devemos manter a folha da Monitorização/Avaliação. Quanto a

este plano, os prós é que qualquer um pode fazer, os contras é que, quando

analisarmos, vai ser mais difícil pela diversidade de informação. Temos de saber

muito bem o que queremos e explicar isso bem no guião”.

Gestor P: “Paralelamente, criamos uma grelha de análise com os tópicos que

queremos responder. Fazemos grelhas e checklists que podemos disponibilizar

às escolas para que estas saibam que aspetos vamos analisar.”

F: “Isto não é uma forma bem livre porque a primeira parte é igual porque

podemos incluir informação que induza a escola a dar certas informações.”

O Plano Plurianual vai ter só um índice;

F: “Temos que relembrar que este documento é para as escolas!”

Gestor P: “Isto são dois documentos: um plano de ação anual com pequenos

ajustes e um documento que tem de derivar do Projeto Educativo, com itens

associados a este. Como o PE é plurianual, o plano de melhoria tem de lhe dar

respostas. Este é um documento aberto com linhas orientadoras, um documento

de política e estratégia onde vamos ver qual o foco, qual o ponto de ataque. E é

em formato Word.

F: “Temos de refletir sobre as vantagens em criar um novo documento e realizar

esta comunicação de forma mais desestruturada”

Os planos de ação chave estão no plurianual

L: “As ações melhor caraterizadas ficam no plano anual”

F: “É preciso ter em conta a nossa experiência sobre o formato Word e sobre a

pouca informação que nos dão”

Gestor P: “Para isso é que vamos avaliar e dar feedback”

L: “Aos 137 agrupamentos?”

Gestor P: “Se não dermos a todas, pelo menos damos ao máximo que der”

T: “É preciso cuidado com o documento aberto. As escolas «boas» vão dar

ótimas respostas e as más vão responder muito pouco. Aconselhava criar um

plano híbrido com partes mais abertas e outras mais fechadas.”

Gestor P: “Por isso é que as vamos avaliar! O que elas não fazem e ficam na

mesma, nós ganhamos informação sustentada onde as responsabilizamos, até

mesmo para a afetação de recursos”

Os recursos não aparecem no plurianual.

O índice do plurianual vai ter os pontos estruturantes com informação obrigatória e

informação optativa.

F: “Preferiria manter o anual e passá-lo para o plurianual. Investir neste

documento que já existe em vez de criar outro porque tenho dúvidas quanto à

resposta de algumas escolas”

Gestor P: “Então resolvam dois problemas e esqueçam esta reunião. Primeiro, só

podemos pensar em recursos anualmente e segundo, temos de perceber para

onde é que a escola quer ir e o que quer fazer. Se a escola não consegue fazer

isso, se as ações não forem de encontro aos seus objetivos, têm de ser

responsabilizadas”

F: “Isto parece-me só um problema de formato. Temos só de arranjar maneira de

incluir essas informações”

L: “Fundir os dois documentos: o plurianual com um plano de ação 2014/15 que

é todos os anos sujeito a monitorização e acrescentando o 2016/17. Tenho a

contextualização, metas, etc. Aconselho a fusão: não tem de ser tudo em grelhas,

também pode ser em Word. O grande título é o plurianual com um item que é o

anual, onde estarão os recursos. Assim não criamos desconforto sobre mais um

documento”

Gestor P: “Estamos a ir todos na mesma direção. O instrumento que queremos

criar é o Plano de Melhoria Plurianual que é o Word e Excel onde a

contextualização vai para o anual.

N: “Tem de haver uma pasta com o documento Word (Plurianual) e Excel

(Anual)

Gestor P: “É como se o documento fosse o plurianual e o anexo fosse o anual”

Ou seja, é como de o plurianual fosse planeamento e o anual fosse sobre as

adaptações/ afinações do plurianual.

Gestor P: “O desafio é a construção do índice e construir o seu instrumento de

análise”

E: “Seja em Word ou Excel, deve haver cuidado extremo para os carateres

permitidos”

Gestor P: “A resposta é simples: definir o formato. O Excel permite estruturar

informação que permite importar e aglutinar informação para fazer análises

estatísticas. O formato tem de ser fechado.”

“Uma semana intensiva é razoável para terminar isto? Já temos pouco tempo.

Vou-vos enviar um conjunto de documentos de 2009/10 sobre a monitorização/

avaliação, outros com grelhas, sobre a formação de gestão de projetos. São

documentos para lerem.

Gestor P: “Preciso que leiam o normativo de autonomia e consultem o site da

IGEC para ver os critérios utilizados para plasmá-los no Índice”

“Ana, apesar de estares com a SWOT, podes dar o teu contributo. Os colegas

podem pedir que recolhas informação como fazíamos com a Eliana”

“O plano pluri tem de fazer alusão ao Projeto Educativo”

Continuação da categorização dos pontos fortes: a categoria 15 continua problemática,

criação da categoria para “Recursos Humanos” (22), para “Medidas educativas

diversificadas” (junta-se à 12). A categoria 12 vai ser composta pelas subcategorias:

“Atividades extracurriculares”, “Medidas educativas diferenciadas” e “Medidas de

apoio social”.

Atualização da informação sobre o Programa Mais Sucesso Escolar: Existem metas

afixadas para anos contratualizados; baixou o nível de retenção/desistência de 30% para

15%; Prevaleceram as duas metas.

Gestor P: “Já temos o aval da DGE para prosseguir mas estamos à espera de

autorização superior para enviar o email às escolas”

No futuro, é necessário pesquisar sobre o impacto da Mediação em educação e sobre o

seu contributo para a resolução de conflitos entre pares.

2 de outubro

Análise do documento da F sobre as ideias para o Gestor P apresentar no Prado.

Constrangimento: A L recebeu uma chamada a perguntarem se o Plano Plurianual está

pronto. “Somos nós que damos a cara, temos de despachar isto”

A F diz que não houve participação da equipa na decisão do Programa Mais Sucesso

apesar do Gestor P ter dito que “a nossa proposta foi aceite”.

F: “Foi ele que sozinho tomou as decisões”

Continuação da análise dos pontos fortes: Correção da categoria 7, eliminação da

categoria 10, da 15 que passa a ser “Articulação Pedagógica”, Revisão da 13, Inclusão

da subcategoria “Contributos dos Peritos Externos” na categoria 29, Eliminação da

categoria 16 que passa a ser “Cultura de reflexão”.

Reflexão:

O início desta semana pautou-se pela recategorização das categorias que já tinha criado

numa lógica de aperfeiçoamento, em função do que o Gestor P me recomendou fazer na

semana passada. O Gestor P disse-me que era preciso começar a criar frases explicativas

dos pontos fortes pelo que fui ver a análise SWOT realizada pela Eliana, antiga

estagiária da equipa do Porto. Aprendi que a criação destas frases explicativas partir da

organização das categorias realizadas na análise SWOT em função de temas. Por

exemplo: Aumento da participação da comunidade educativa.

Pude observar alguns constrangimentos tais como telefonemas para o número da

EPIPSE por parte de uma escola que se queria informa sobre formas de financiamento.

A equipa encarou este desentendido de forma natural o que indiciou que já tinham

ocorridos situações semelhantes no passado. Esta minha perceção foi comprovada

quando a equipa disse que as escolas tendem a ligar para sítios dos quais costumam

obter respostas

A reunião Skype com a equipa voltou a ocorrer no período da tarde pelo que voltou a

ser vantajoso para mim ficar no estágio mais tempo que o naturalmente estipulado. Esta

abordou o Plano de Melhoria que se tenciona passar a Plurianual e que implicou longos

debates acerca da criação deste documento. Verifiquei que, apesar de distribuir

atividades e estipular ideias base, o Gestor P revela-se um Coordenador capaz de ouvir

as ideias dos elementos da sua equipa apesar da decisão que este tomou para a

organização deste documento ter-se mantido face a alguma consternação da sua equipa

devido experiências passadas. Observei mais elementos sobre a presença de uma

estrutura hierárquica que modela e condiciona as atividades desta equipa. No entanto,

não é apenas a equipa EPIPSE que se mantém dependente de informações superiores.

Tal como o Gestor P informou a equipa, no passado dia 30 de setembro, também o

Diretor Geral estava à espera de autorização superior, do Gabinete do Ministério, em

relação ao Programa Mais Sucesso.

Tendo em conta a tónica que o Gestor P tem vindo a reforçar no que toca ao caminho

que o Programa TEIP deve seguir, como é que se faz prevenção em educação? É muito

importante que o Projeto Educativo seja entendido como um documento estrutural da

escola e não como um documento sem utilidade. Como tal, é necessário redigi-lo com

clareza. Para o Webin@r, visto que a lógica que se pretende seguir e desenvolver é a da

prevenção na educação, seria interessante realizar uma pesquisa acerca das vantagens do

Planeamento Educativo em educação. A construção de uma missão e de uma visão é um

passo muito importante do Projeto Educativo.

7 de outubro

Reunião com o Gestor P para tratar de assuntos diversos.

Está prevista uma reunião do Inspetor Geral com o Diretor Geral para falar sobre o

plano de acompanhamento da IGEC a certas escolas. A DGE pediu que fizessem esse

acompanhamento às escolas que não atingiram os objetivos. O plano de

acompanhamento é composto por três intervenções mas podem ser mais, as datas de

acompanhamento são negociadas.

A F diz que há escolas que não atingiram as metas mas que estão em evolução positiva.

“Temos de procurar outros critérios”

O Gestor P está a verificar os “deltas” para ver, dentro das que não atingiram os

objetivos, quais as que estão a caminho de os atingir.

Gestor P: “O que o Inspetor fez foi apresentar o Plano de Acompanhamento da

Ação Educativa”

A Inspeção não obriga as escolas a fazerem nada o que vai na lógica da EPIPSE.

Gestor P: “O que fazem, também em semelhança a esta equipa, é induzir à

tomada de certas atitudes. Eles pedem informação sobre o funcionamento das

escolas e depois decidem no que se vão focar. Existe a tendência para se

focarem na sala de aula tal como nós também caminhamos para aí”

Ainda não há monitorização da indisciplina

Gestor P: “Deram-me uma situação concreta: Perguntaram quem era o professor

que mandava mais alunos para a rua e a Coordenadora dos Diretores de Turma

disse: “Provavelmente sou eu. Quando chego à sala, tenho cinco/seis alunos que

não querem estar na sala nem aprender. A primeira coisa que eu faço é mandá-

los para a rua”

L: “Pois, essa pessoa jamais pode ser Coordenadora de equipa”

Gestor P: “Parece que temos aqui um aliado. Agora se isto tem pernas para

andar, vamos ver. Comprometi-me em enviar-lhes o Plano de Melhoria para

darem uma vista de olhos e darem sugestões” (sobre a IGEC)

“Quanto à APP’s for Good”, parece que o maior parceiro/patrocinador é a

Gulbenkian. Temos de esperar mais uns dias. Prevê-se cerca de 150 000 euros

para este ano.”

“Precisamos de uma linha de trabalho para o contra-ataque da proposta de

alteração à legislação em vigor para os professores e técnicos TEIP mas

precisamos de apoio jurídico. Não podemos ir para as escolas sem ter uma na

manga. Quer dizer, já temos, basta mostrarmos o extrato de comunicações que

remetemos superiormente sobre esta matéria”

As sugestões feitas nestas comunicações foram acerca das escolas decidirem qual o

modelo de contratação e permitir a recondução para professores e técnicos

Gestor P: “Temos de intervir enquanto isto está quente porque temos uma janela

de oportunidade devido à conjetura”

“Ana, preciso que me faças uma tarefa. Tens até às nove da manhã de Quinta-

feira para realizares um documento sobre os indicadores de violência e

indisciplina porque eu vou usar o documento que fizeres para uma reunião”

“Claro, assim posso parar um bocadinho a análise SWOT”

Proposta do Gestor P para eu realizar um documento que aborde os indicadores de

violência e indisciplina. O esqueleto do documento é composto pela abordagem dos

conceitos e “em que possíveis indicadores nos podemos agarrar para realizar processos

de monitorização/ avaliação” (Gestor P)

Gestor P: “Verifica o Professor João Amado da Universidade de Coimbra, o

Estatuto disciplinar do aluno para veres como está definido o conceito de

ocorrência disciplinar, e o Gabinete de Segurança sobre violência em meio

escolar”

Realização do documento, solicitado pelo Gestor P.

8 de outubro

Continuação da realização do documento com os indicadores.

Gestor P: “Bem, só para que todos saibam, estou a atravessar uma fase

complicada. O meu sogro está no hospital e não está nada bem por isso é

possível que eu tenha de me ausentar de repente”

F: “Isto é muito cansativo. Não obter feedback é muito desmotivador” (sobre a

falta de feedback positivo que sente por parte do Gestor P)

Finalização do documento com os indicadores e envio para o seu email. Alteração da

categoria 6 para “Equipas multidisciplinares e Gabinetes especializados”, na análise da

SWOT.

9 de outubro

Sobre a reunião com o Gabinete de Estatística: “Temos duas semanas para as escolas

criarem indicadores de indisciplina para incluir numa plataforma” (Gestor P)

O Gestor P indicou a MISI

Gestor P: “Se conseguirmos isto, para nós é uma vitória porque com esta

plataforma, já não temos de pedir essa informação às escolas”

Revisão da categorização dos pontos fortes até agora realizada.

Reflexão:

Esta semana destaco as possibilidades presentes na parceria entre a EPIPSE/DGE e a

IGEC, que se adiantam como bastante positivas no que respeita às escolas TEIP. Uma

maior articulação e partilha de informações entre a Direção e a Inspeção relativamente

ao acompanhamento das escolas que não atingiram os objetivos parece ser o caminho

que se pretende seguir de modo a averiguar porque é que as escolas não atingiram os

objetivos e o que é que precisam fazer de modo a atingi-los. Pareceu-me ter ficado

implícito que a responsabilização das escolas que não atingiram os objetivos iria ser

realizada pela IGEC. No entanto, esta não é uma tarefa fácil visto que, tal como a F

afirmou, existem escolas que não atingiram as metas mas que estão em evolução

positiva pelo que é preciso procurar outros critérios que possam ter em conta a evolução

destas. Neste sentido, o Gestor P respondeu que estava a verificar os “deltas” para ver,

dentro das que não atingiram os objetivos, quais as que estão a caminho de os atingir.

Esta atividade diz respeito ao conhecimento especializado que este tem enquanto gestor

da equipa EPIPSE, realizando tarefas específicas e especializadas. Parece que tanto a

DGE como a IGEC pretendem focar as suas políticas no contexto de sala de aula.

Outro aspeto interessante foi o diálogo estabelecido entre os elementos da equipa acerca

da importância de certas competências e visões da escola e do seu funcionamento da

escola que uma Coordenadora de equipa deve ter. Aprendi que quando um professor

manda os mesmos alunos para a rua de forma consecutiva pode indiciar a

desresponsabilização que sente face a esses alunos, considerados indisciplinados.

Verifiquei que as próprias atividades da equipa são geridas em função da conjetura

social em que nos encontramos. Devido à situação da colocação dos professores, o

Gestor P disse-nos que tínhamos de aproveitar esta situação de modo a criar uma

proposta de alteração à legislação em vigor para os professores e técnicos TEIP. Para

isso, precisamos de apoio tal como o jurídico.

Realizei pela primeira vez uma tarefa diferente da análise da SWOT e que teve a ver

com a criação de um documento sobre os indicadores de violência e indisciplina a ser

utilizado pelo Gestor P na reunião que vai ter com o Gabinete de Estatística. Voltei a

observar que este orienta a sua equipa com diretrizes e prazos a cumprir. Outro aspeto

verificado no perfil do Gestor P foi a postura próxima que mantém com a sua equipa,

informando-a inclusivamente do que se passa consigo, a título pessoal. 

13 de outubro

Início do agrupamento das categorias realizadas com vista a transformar a sua

informação em frases que irão integrar o Relatório TEIP:

Eficiência organizacional:4; 3; 11; 20; 22; 28; 30

Medidas e apoios educativos diversificados: 12; 21

Equipas multidisciplinares e Gabinetes especializados: 6

Motivação e empenho do corpo docente: 2

maior cultura de avaliação e monitorização: 5

Oferta educativa e formativa diversificada: 1; 12

Qualidade e diversidade das infraestruturas: 7

Alteração das práticas docentes: 15; 16; 25; 26; 27

Medidas educativas centradas no combate a situações adversas: 23

Evolução positiva dos resultados de sucesso educativo: 24

Aumento da participação da comunidade educativa: 19

Contributos positivos das parcerias, protocolos e peritos externos: 3; 29

Ações de incentivo à participação da comunidade: 31

Desenvolvimento de projetos, atividades, ações e formações: 17; 18

Relação de proximidade das escolas com a exterior traduzida no reconhecimento,

acolhimento da comunidade: 9

Participação em atividades e multiculturalidade da população discente: 14

14 de outubro

Revisão das categorias: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 e 34

15 de outubro

Reunião Skype com a equipa do Porto.

Gestor P: “Seguindo orientações superiores para fazer reuniões com as escolas

de autonomia e escolas TEIP, hoje estaremos aí no Porto e depois em Coimbra”

“Tem a ver com os problemas sobre a contratação dos professores e questões de

implementação do currículo”

“Quanto ao PPA, eu já analisei e pedi à F para o analisar. Queria ver isso ontem

mas fui chamado com carta de urgência e hoje também tenho as reuniões. Queria

ver amanhã mas há dias que digo isso”

“Temos de trabalhar sobre um assunto muito importante: Fiquei encarregue de

trabalhar sobre as questões de indisciplina que se passam a chamar de

«Monitorização da aplicação do estatuto do aluno». Precisamos de uma recolha

de dados suficiente para termos noção sobre esta matéria a nível nacional. Em

vez de se criar mais uma plataforma, esta recolha podia ser feita pela MISI”

Da mesma forma que um Diretor regista uma falta de presença, o sistema ou em

termos de escola, pode criar um sistema onde marca essas faltas.

Gestor P: “Não há consenso sobre o que é a ocorrência disciplinar e assim há

diferentes significados.

“Temos de pensar em indicadores bem definidos cuja recolha deve ser feita a

escala nacional via MISI.”

As medidas aplicadas podem ser corretivas e sancionatórias.

Gestor P: “Isto primeiro tem que ser útil para a escola”

É preciso que saber a quem as escolas aplicaram a medida, quando (dia e hora), onde (se

for em sala de aula, é preciso saber em que disciplina e se for fora da sala de aula, é

preciso saber se foi dentro ou fora da escola), que medidas foram aplicadas de modo a

perceber que estratégias as escolas adotam para resolver estas situações.

N: “Há aqui uma dificuldade. Para cada medida sancionatória, só se pode

aplicar uma opção mas nas corretivas podem ser várias para a mesma

situações e pode-se acumular uma medida sancionatória com uma corretiva”

Temos de conhecer todos os deveres do aluno e todos aqueles que estão associados a

questões de indisciplina.

Gestor P: “A ocorrência disciplinar é a violação de um dos deveres do aluno.

Pronto, é fácil”

“Preciso de uma proposta sobre que indicadores vamos sugerir, que

informação deve a escola receber e que informação a administração central

deve receber”

“Temos de pensar na lógica da simplicidade máxima para as escolas, que não

acarrete tempo extra”

A ideia é a de o professor ou diretor de turma entrar no sistema a responder a questões

fechadas que não deem azo a interpretações

Gestor P: “Temos de colocar na mesa vários cenários viáveis mas não temos de

nos preocupar com o problema tecnológico porque isso é com a DGEC. É

preciso é apresentar cenários para mostrar aqui na casa, superiormente”

T: “Não há maneira de sabermos informação sobre a idade e sexo do aluno?”

Gestor P: “Sim, isso também é importante. Quanto ao PPA, preciso que vejam

se está tudo ok e se há mais a acrescentar”

“Dia 13 temos o Encontro Internacional e dia 24 veem os luxemburgueses para o

Peer learning. Isto são logo duas semanas queimadas porque precisamos de

reuniões com professores, com escolas e instituições superiores mas devíamos

definir o «para quê».

“O PC quer criar Encontros Regionais em janeiro e entre junho, julho devemos

ter um encontro nacional.

L: “Não devemos conseguir fazer algum acompanhamento às escolas que não

cumpriram as metas”

Gestor P: “As que funcionam bem, estão a trabalhar. As que estão mal, é preciso

caçá-las logo que possível para saber se estão agarradas às coisas do costume e

eu preciso de saber isso para poder fazer acontecer alguma coisa. Se há recursos,

porque é que não funciona?”

F: “Isso é muito complexo”

Diálogo entre a F e o N:

N: “Se nos juntarmos à IGEC, esta pode intervir e aí as escolas vão começar a

tremer porque as vão acompanhar”

F: “Temos de nos lembrar do que a legislação nos permite fazer”

N: “Se calhar só precisam de acompanhamento para mudar de atitudes de

organização e liderança”

F: “E quem é que vai fazer esse acompanhamento intensivo? Aqui só podemos

propor”

N: “Sim mas não pode, por ser uma escola pública, poder continuar com os

mesmos problemas. Temos de começar a responsabilizar.”

Ida, com a equipa EPIPSE, à exceção do Gestor P que não pôde comparecer devido às

reuniões no Porto e Coimbra, à Escola Secundária de Santo António, para o Encontro

“Supervisão Pedagógica”. Ver a nota de campo.

16 de outubro

Diálogo entre a L e a F:

L: “Querida, eu fiz quatro webin@res o ano passado. Tu fizeste dois”

F: “Pois é, então é justo que eu faça este” (sobre o webin@r com o Ricardo

Rodrigues a realizar-se no dia 21)

Finalização da revisão das categorias e entrega da análise SWOT juntamente com as

frases com o agrupamento das categorias realizadas, a incluir no Relatório TEIP.

Reflexão:

O início do agrupamento das categorias em frases identificativas foi um processo a que

me dediquei durante toda a semana uma vez que tive de rever todas as categorias que

realizei a partir da análise SWOT e entregar por email esta categorização, em Excel, e

um documento Word com as frases identificativas. Foi uma tarefa que exigiu de mim

grande concentração e sistematização de dados.

Relativamente à reunião Skype a que assisti, verifiquei novamente a presença de

“orientações superiores” respeitantes à estrutura hierárquica da DGE. O Gestor P não

conseguiu terminar uma tarefa devido ao fato de ter sido chamado para tratar de outro

assunto. Verificou-se que este impôs a si mesmo um prazo para a realização desta tarefa

ao qual não pôde cumprir, o que o deixou insatisfeito.

Aprendi que não existe consenso em relação ao significado de “ocorrência disciplinar” e

que as situações de indisciplina dos alunos passam a ser apelidadas de “monitorização

da aplicação do estatuto do aluno”.

A inserção das faltas de indisciplina num sistema próprio, por parte dos professores, é

uma estratégia positiva para os professores e para a equipa EPIPSE que passa a ter

acesso a este tipo de informação sem ter de a solicitar e esperar a sua receção.

O diálogo entre a F e o N que consegui anotar permitiu-me verificar a distinção

existente entre aquilo que a equipa acha que a DGE e a IGEC podem fazer. O impacto

que a IGEC tem nas escolas fá-las preocuparem-se com os seus resultados, no entanto,

existem dúvidas quanto a quem é que poderá realizar um acompanhamento intensivo às

escolas. Este diálogo engloba um fator importante já antes verificado: a procura de

informação que permita à administração central, responsabilizar as escolas.

A ida à Escola Secundária de Santo António, para o Encontro “Supervisão Pedagógica”,

foi a minha primeira oportunidade de observar o papel e impato da equipa EPIPSE a

partir de uma lógica de “fora para dentro”. Verifiquei que a relação da equipa com a

Diretora do Agrupamento é bastante positiva sendo que esta nos recebeu de forma

cerimoniosa, tendo guardado lugares para a equipa nas filas dianteiras do auditório onde

decorreu o Encontro. Aprendi que a supervisão pedagógica é uma área a explorar pelos

docentes e que assenta numa lógica de entreajuda e aperfeiçoamento das práticas

docentes. No entanto, a supervisão pedagógica encontra-se muito associada à avaliação,

o que deixa a maioria dos docentes apreensivos e resistentes a esta prática.

Noutro diálogo, desta vez entre a L e a F, verifiquei a presença de mecanismos de

ajustamento mútuo em relação à tarefa relativa ao Webin@r.

20 de outubro

Pedido do Gestor P para que eu faça uma súmula sobre o Encontro na Escola

Secundária de Santo António. Este pediu-me que enviasse o documento finalizado à

equipa, solicitando eventuais acrescentos.

Reunião com o Gestor P sobre os pedidos acerca das medidas de compensação.

L: “Catorze escolas pediram medidas mas são cerca de trezentas escolas ao

todo”

Estas trezentas escolas dizem respeito a escolas TEIP e escolas com contrato de

autonomia.

Gestor P: “Cada uma de vocês fica encarregue de analisar dez situações, os

primeiros a chegarem e dividem entre vocês”

“Das 10 às 12, das 12 às 13, das 14 às 15 e das 15 às 16 eu analiso os casos com

cada um de vocês. O que acham deste ponto de vista metodológico?”

“Isto são 40 escolas por dia e 200 por semana”

“A ideia é perceber o que está em causa e qual a vossa proposta, temos de nos

organizar em função das orientações superiores”

“Onde registamos isto e como contabilizamos?

A análise é feita através do Excel ou do Access.

Gestor P: “Na «Atribuição de créditos para completar horários» é onde se deve

tomar mais atenção”

“A outra hipótese é eu fazer isto em Access em vez de Excel. Preciso da vossa

opinião para saber o que é mais simples e cómodo”

F: “Acho que a segunda opção é melhor porque podemos trabalhar nela ao

mesmo tempo”

C: “E é mais intuitivo para nós”

L: “Não temos nada mais importante para fazer?”

Gestor P: “Temos. O caso da indisciplina, tenho de falar com o T sobre o que ele

fez porque aquilo que ele fez ainda tem de ser filtrado mas esta questão é a mais

importante, depois a da indisciplina, depois tenho de ver convosco o trabalho

que já fizeram para finalizar o PPA e temos de pensar em reuniões com as

escolas”

“Preciso de propostas para as reuniões. Para quem? Façam propostas”

N: “Também precisamos de propostas de acompanhamento”

Gestor P: “Pois temos”

L: “Amanhã temos o Webin@r. Temos de ver o que ele quer (Ricardo

Rodrigues) porque ele quer falar sobre a sua equipa mas nós não queremos que

se fale numa equipa específica porque foge ao que pretendemos. Temos receio

de criar constrangimentos a outras equipas”

Gestor P: “Exato. O pedido é a ele enquanto investigador e trazer esse

conhecimento não é pertinente porque isto não é para as escolas TEIP, temos de

trazer informação que seja interessante para o público”

Início da análise dos pontos fracos: Supervisão pedagógica ausente ou insuficiente (1);

Trabalho colaborativo (2); Articulação pedagógica (3); Avaliação (4); Evolução

negativa dos resultados (5).

21 de outubro

Diálogo entre o Gestor P, L e F:

Gestor P: “Bom dia, boa tarde, boa noite. Ficou tudo resolvido com o Ricardo?”

L: “Estou à espera da resposta dele, disse que ontem enviava e ainda não enviou

mas a F ainda vai falar com ele porque ele insiste em incluir as fotos da equipa

dele

Gestor P: “Mas ele ainda não percebeu que não é esse o objetivo?”

L: “Pelos vistos não mas a F trata dele”

Gestor P: “Estão a tratar das candidaturas para nós analisarmos, certo? Outro

documento urgente é o de indisciplina porque eu tenho reunião dia 24 e isto

ainda tem de ir para cima”

“Sugiro que até às 14h se trate das candidaturas e depois é para o documento”

L: “Ok mas para a F não dá”

F: “Pois, eu tenho o Webin@r”

Gestor P: Então trata-se das candidaturas.

Perguntei ao Gestor P se podia participar na elaboração do documento sobre

indisciplina e ele disse que não mas quando perguntei se podia sentar-me ao lado de um

dos elementos da equipa para ver de que forma esse documento era feito, podendo até

contribuir com algo, ele disse que o podia fazer. Como a equipa começou a analisar as

candidaturas das escola sobre medidas de compensação, perguntei à L se podia sentar-

me ao seu lado para aprender como se fazia. Ela aceitou.

O documento, em Access, encontra-se disponível na área comum da EPIPSE numa

pasta intitulada por “Medidas de compensação educativa”. Cada elemento abre o

documento de uma escola e mete o seu nome ao lado do da escola de modo a sinalizar à

restante equipa quem é que esta a realizar a análise.

A informação que as escolas enviam é referente até ao passado dia 17. É preciso

analisar os pedidos que cada escola faz e incluí-los na base de dados onde se insere

também a data de receção dos emails. A base de dados criada para inserir esta

informação é composta pelo “Início” onde se deve incluir o nome e contacto da escola;

o “Impato/ Proposta de medidas” que se subdivide em “Medidas adotadas com recursos

próprios”; “Medidas adotadas com recursos adicionais” e “Medidas a adotar na área da

gestão do currículo”

Diálogo entre o Gestor P e a L:

Gestor P: “Preciso que saiam todos do Access para eu fazer algumas

atualizações”

O Gestor P incluiu um separador intitulado por “Anexos”

Gestor P: “Querem vir aqui um bocadinho para eu vos mostrar como brincar

com os anexos? Basicamente podem arrastar logo o documento para o Access

que cria uma hiperligação para os documentos”

L: “Então e onde é que nós emitimos o nosso parecer?”

Gestor P: “Não poem. Aqui só duas informações são importantes: o que eles

pedem e o que nós concordamos em dar. O resto é o nosso processo”

Atendi uma chamada, pela primeira vez, de uma pessoa que não se identificou mas que

queria falar com uma pessoa do Gabinete de Contabilidade. Encaminhei a chamada para

a extensão do Gabinete.

Envio, para o email do Gestor P, da súmula do Encontro a que a equipa foi no passado

dia 15 de outubro com a aprovação prévia da restante equipa.

Gestor P: “Epá, estás a realizar as coisas muito rápido, assim não consigo dar

resposta”

Eu: “Entretanto comecei a fazer a análise dos pontos fracos. Posso continuar ou

precisa de mim para outra coisa?”

Gestor P: “Podes continuar”

22 de outubro

Gestor P: “Pessoal, quando estivermos ao telefone, não podemos fazer

comentários valorativos sobre as medidas. Nunca fazemos sugestões, isto são

decisões das escolas. O que podemos é induzir a certas medidas. Isto é muito

importante”

Continuação da análise dos pontos fracos, com a elaboração de novas categorias:

Atendimento de um telefonema (porque toda a equipa encontra-se ao telefone com as

escolas), por parte do Diretor do Agrupamento Vertical da Portela, a indagar sobre a

receção do pedido de contratação de mais técnicos para a escola. Informei-o que a

análise do seu pedido seria analisada com a máxima brevidade possível ao que este me

perguntou se seria a DGE a comunicar a aprovação ou negação do pedido. Respondi

que a equipa estava encarregue de fazer a análise de cada pedido mas que a aprovação

dos mesmos é dada superiormente, pelo que cada escola deve aguardar mais

informações.

O Gestor P ainda não me deu feedback acerca da análise dos pontos fortes nem da

Súmula que realizei sobre o encontro na escola secundária de Santo António. Fui falar

com ele acerca do meu tema de projeto e ele pediu-me se poderíamos falar sobre isso

noutro dia:

Gestor P: “Hoje não é um bom dia”

Eu: “Então quer que falemos sobre isto noutro dia?”

Gestor P: “Sim”

A L explicou-me que foi feita uma adenda ao plano de melhoria para que se possa fazer

o “esqueleto” do PPA para depois se enviar para as escolas

Gestor P: “Preciso para hoje à tarde de quatro aprovações nossas para as

candidaturas”

Gestor P: “F, tu podes começar por fazer a informação-tipo para as escolas”

F: “Gestor P, tens noção que eu ainda estou a redigir o email?”

Gestor P. “Sim mas isto agora é mais importante”

A F começou a criar o modelo para os colegas colocarem a informação que têm das

aprovações.

Continuação da categorização dos pontos fracos: “Articulação e comunicação

organizacional” (6)

Até às 20h da noite, a F e a L, ficaram na DGE terminar as quatro aprovações pedidas e

enviaram para o Gestor P que reviu as aprovações, reviu o modelo da F e remeteu para

aprovação superior.

23 de outubro

Continuação da categorização dos pontos fracos: “Sequencialidade da oferta educativa”

(7)

Pesquisa das seguintes palavras-chave: sequencialidade, articulação e oferta educativa.

Gestor P: “Relativamente ao texto que fizeste, parabéns, só há aqui um pequeno

senão”. (Para a F)

“Como vocês sabem, estamos a trabalhar em várias coisas ao mesmo tempo. É

preciso tratar das candidaturas do Mais Sucesso, temos a análise das propostas e

a Conferência em que temos de começar a enviar emails.

“Se vocês não levarem a mal, vou dar à F para tratar desta Conferência porque já

sabem que trabalhamos em paralelo”

Reflexão:

Esta semana pautou-se pelo início da análise dos pontos fracos das escolas onde

apliquei os conhecimentos que aprendi aquando da análise que fiz dos pontos fortes. O

pedido do Gestor P para a realização da Súmula sobre o Encontro sobre supervisão

pedagógica foi uma oportunidade para realizar outras atividades, igualmente

enriquecedoras e que me permitiram partilhar com a equipa as notas que apontei durante

o encontro e receber as suas sugestões. Esta foi uma forma de me relacionar com a

equipa de forma mais ativa uma vez que o Gestor P pediu-me que partilhasse o

documento com esta de modo a que todos pudessem incluir informações. Recebi

feedback bastante positivo sobre o trabalho que realizei, por parte dos elementos da

equipa que tiveram tempo para ler o meu contributo (L, C e F).

A grande tarefa que a equipa teve em mãos esta semana foi a receção das candidaturas

com pedidos de compensação. Verifiquei novamente que o Gestor P distribui tarefas à

sua equipa em função da sua urgência existindo sempre prazos e metas a cumprir. No

caso dos pedidos de compensação, este estipulou a análise de 10 situações por elemento

de equipa e estipulou um “horário de atendimento” para cada elemento de modo a

analisar com cada um, os pedidos. Verifica-se que a esmagadora maioria das tarefas

realizadas pela equipa é observada e avaliada pelo Gestor P que, posteriormente, as

remete superiormente. A estrutura hierárquica é muito vincada.

O conhecimento especializado do Gestor P voltou a estar presente, através da sua

criação de um programa onde os pedidos de compensação são inseridos. Com esta

tarefa, considerada como mais urgente, a equipa teve de suspender o que estava a fazer

como, por exemplo, o esqueleto do Plano Plurianual de Atividades. Verifica-se a

existência de mais que uma tarefa urgente, sempre com prazos apertados que têm de

passar pelo Gestor P e serem aprovadas “superiormente”.

Face ao volume de trabalho e com vista a envolver-me mais nas tarefas, perguntei à L se

podia realizar com ela a análise de uma candidatura a um pedido de compensação ao

que esta aceitou. Aprendi a inserir os dados no programa que o Gestor P criou

especificamente para este efeito.

Outra tarefa nova que realizei esta semana foi o atendimento de uma chamada telefónica

que se destinava ao Gabinete de Contabilidade o que corresponde a um

constrangimento. Encaminhei a chamada para a extensão do Gabinete.

Constatei que o Gestor P não tem tempo para me dar feedback das tarefas que tenho

realizado devido ao volume de trabalho que tem diariamente e às tarefas urgentes com

que tem de lidar constantemente, levando-o a que o seu ritmo de trabalho seja muito

acelerado.

27 de outubro

Continuação da categorização dos pontos fracos: Pouca oferta educativa e formativa (8);

Reduzidas atividades extracurriculares (9); Pouca participação e envolvimento dos EE

no percurso dos seus educandos (10); Apoios educativos inadequados ou inexistentes

(11); Perito externo (12); Localização geográfica das escolas e edifícios escolares (13);

Fraca articulação entre ciclos e níveis de ensino (14); Articulação insuficiente entre

escolas (15); Poucos procedimentos e práticas de combate à indisciplina (16);

Comportamentos desviantes dos alunos (17); Absentismo (18); Abandono escolar (19);

Limitações físicas e materiais das escolas/ edifícios escolares (20); Aplicação e impacto

de medidas disciplinares (corretivas e sancionatórias) (21); Recursos humanos limitados

ou insuficientes (22); Insucesso escolar (23); Percursos alternativos para os alunos

insuficientes (24); Pouca autonomia curricular (25); Estratégias insuficientes para o

envolvimento da comunidade (26); Desvalorização do papel da escola e dos docentes

(27); Fracas expetativas de sucesso académico (28); Resultados escolares fracos (29) e

Interrupção precoce (30).

28 de outubro

Continuação da categorização dos pontos fracos. Verificação da existência e frequência

das seguintes palavras-chave: retenções, sucesso, insucesso, comportamento, metas,

clima, funcionários, segurança e rotinas.

Continuação da categorização dos pontos fracos: Sobrelotação (31); Pouca eficácia das

medidas adotadas (32); Fracos resultados (33); Medidas de coadjuvação sem plano

global (34); Caraterísticas dos alunos (35); Fraca cultura de reflexão (36); Identidade do

agrupamento pouco cimentada (37); Retenções (38); Sentimento de insegurança (39);

Background social e familiar dos alunos (40); Processos burocráticos excessivos (41);

Fraca relação entre a escola e a família (42); Clima e cultura de escola pouco adequado

(43); Dificuldades dos alunos (44).

N: Não sobrecarreguem muito os alunos com o aumento do horário porque eles

não têm culpa de não terem tido aulas” (ao telefone com um Diretor)

N: Mais aulas não significam mais aprendizagens. Vejam se nas aulas do 1.º se

justifica recuperar a totalidade das horas. Normalmente perdem-se logo 2 blocos

de 90 minutos só para a apresentação e outra para os testes de diagnóstico”

L: “Acho que é melhor jogar o Euro milhões a resolver uma coisa destas à

primeira” (sobre a revisão dos pedidos de contratação)

F: “Nunca consigo fazer uma coisa que esteja completa. Há sempre coisas a

melhorar, é incrível. Tenho tanta coisa iniciada e não terminada.

N: “Queres que pegue em Coruche?”

F: “Sim, por favor. Estar a fazer este tipo de coisas com o chicote do tempo é

complicado”

L: “Nós temos saído às 19/20h da noite a tentar resolver o máximo de situações

possíveis mas nós somos apenas o 1.º patamar” (Ao telefone com um Diretor)

29 de outubro

Continuação da categorização dos pontos fracos: “Incompatibilidade de horários dos

docentes” (45).

30 de outubro

Continuação da categorização dos pontos fracos: Imagem negativa do agrupamento (46)

e Utilização inadequada dos espaços e recursos escolares (47)

Diálogos:

Gestor P: “Atenção, nós estamos no centro, no meio do furacão. Temos de ter

muito cuidado para não recair em nós a atenção. Sejam cautelosos nos

comentários que fazem ou não fazem com as escolas”

“Não somos nós que damos considerações, há escolas que estão a reinterpretar

aquilo que vocês dizem aqui e isso é usado como arma de arremesso. Depois há

uma outra linha q eu vou tratar disso agora que é saber se há ou não orientação

superior”

“Há fuga de informação mas as suspeitas não recaem sobre nós, não há suspeitas

em nós, eu só vos estou a avisar em termos de prevenção. Nem eu deixava que

recaísse em nós”

L: “Epá, eu odeio dar a cara por uma coisa que não fiz. Se isto correr mal, isto

vai queimar todo o trabalho que fizemos até agora”

C: “Nós estamos completamente expostos, ponto”

O Gestor P pediu-me que realizasse um documento acerca das escolas que não

atingiram os objetivos no ano passado (2012/2013) e as escolas que foram

acompanhadas pela IGEC. A partir do cruzamento destes dois ficheiros, em que obtive

23 escolas, deveria recolher a análise SWOT destas e enviá-las num ficheiro para o

Gestor P. Entretanto, foi-me pedido que anotasse todas as escolas que foram

acompanhadas pela IGEC, inclusivamente as que atingiram ou superaram os objetivos.

Obtive o total de 27 escolas sendo que enviei para o Gestor P a análise SWOT destas,

conforme solicitado.

Reflexão:

Nesta semana, pude verificar que a tarefa de análise dos pedidos de compensação tem

provocado sentimentos de insegurança por parte da equipa que se revela preocupada

com a possibilidade desta análise ser mal realizada e a equipa ser confrontada com o

ataque a todo o trabalho que realizou no passado. O próprio Coordenador da equipa

pediu precaução na forma como se estabelece o contato telefónico com as escolas e o

diálogo daí decorrente uma vez que ocorreu uma fuga de informação da DGE para as

escolas, dando-lhes acesso a alguma informação privilegiada e que não se pretendia que

viesse a público.

A categorização dos pontos fracos desenvolveu-se bastante o que tem diretamente a ver

com a experiência que adquiri a analisar os pontos fortes e que me permitiu analisar e

categorizar os pontos fracos de forma mais célere.

O pedido do Gestor P para que eu elaborasse um documento que cruzasse os dados

sobre as escolas que não atingiram os objetivos no ano passado (2012/2013), as escolas

que foram acompanhadas pela IGEC e a análise SWOT destas foi um exercício bastante

interessante que me permitiu verificar que o Programa Excel é uma ferramenta bastante

útil, capaz de filtrar informação em função das necessidades, com vista à análise de um

grupo restrito de dados. Com base na análise de três documentos distintos (um com as

escolas que não atingiram os objetivos, outro com as escolas seguidas pela IGEC e

outro com a análise SWOT destas), realizei um documento único que enviei para o

Gestor P. Foi uma tarefa que me permitiu novamente aperfeiçoar a minha capacidade de

sistematização de dados.

3 de novembro

Continuação da categorização dos pontos fracos: Poucos métodos de diferenciação

pedagógica (48); Pouca divulgação ou conhecimento do projeto TEIP (49),

Desconhecimento das parcerias existentes (50).

Gestor P: “Não estou lá muito bem, tive uma paragem de estômago e estou a

chocar uma constipação”

“Fui agora a uma reunião sobre a indisciplina e está a correr. O documento que

realizei está agora nas mãos da IGEC.”

4 de novembro

Continuação da categorização dos pontos fracos: Dificuldades dos alunos ao nível das

disciplinas de Português e Matemática (51); Excesso de funções na mesma pessoa (52);

Práticas pedagógicas insuficientes (53); Dificuldades na ocupação total dos alunos (54).

Atendimento de um telefonema, por parte do Diretor do Agrupamento da Beira,

relativamente à aprovação de um aditamento de horário de um professor de Matemática.

Respondi-lhe que o seu pedido estava a ser certamente analisado e que receberia a

resposta com a máxima brevidade possível, tendo em conta o grande volume de pedidos

que a equipa EPIPSE tem em mãos. A minha prestação foi bastante elogiada pela

equipa.

Início do contato aos Diretores que se inscreveram no Workshop de dia 13, na Escola

Vasco da Gama, mas que não especificaram qual o workshop é que pretendiam assistir

(são quatro). Esta tarefa passa para o dia seguinte uma vez que faltam algumas

informações importantes para a realização da mesma.

5 de novembro

Continuação dos contatos aos Diretores de escolas que se inscreveram no Workshop de

dia 13. Fui informada que já só existe vaga para o workshop 4. A confirmação da

frequência ou não frequência dos Diretores é feita através de um Documento Excel

enviado pelo Gestor P que reencaminhou para o N. O N, por sua vez, enviou-o para

mim visto que fiquei eu encarregue de esta tarefa. Às 12h25, já tinha conseguido ligar

aos 13 contatos ficando a faltar a confirmação de um que pretendia trocar a pessoa que

vai assistir ao workshop 4. Confirmação deste último contato às 12h57. Envio do

ficheiro atualizado ao Gestor P.

Continuação da categorização dos pontos fracos: Frequência irregular dos alunos nos

apoios educativos (56); Integração de novos alunos ao longo do ano (57); Conceção

negativa e desvalorização das disciplinas (58); Alargamento da equipa de autoavaliação

a outros atores (59).

Diálogo:

N: “Gestor P, estamos a receber emails de escolas que não são nossas e que a

DGEstE está a encaminhar para nós. O que fazemos?”

L: “Eu acabei de te enviar o report para o teu email (para o Gestor P)

Gestor P: “Então mas reportem-me isso tudo, inclusive sobre a DGEstE para eu

ir já falar com a Eulália”

7 de novembro

Realização de telefonemas aos agrupamentos de escolas cujos ficheiros ainda são

necessários receber, no âmbito do Encontro Internacional.

Reunião com o Gestor P e Dr. PC (Subdiretor da DGE) sobre o ajustamento de

pormenores relativos ao Encontro:

Gestor P: “Temos de ir ponto a ponto, minuto a minuto, sobre o que temos de

fazer”;

PC: “O objetivo disto tudo é o de recolher evidências que vão para um relatório

que o grupo de trabalho fará em 2015. Provavelmente vai originar um relatório

da União Europeia que se vai traduzir em recomendações. Todo o esforço é para

isto. Precisamos de mesas em “U”, projetor e flipshart. Há também uma mesa

com comida e bebida para permitir que se possam levantar para comer alguma

coisa e voltam logo a sentar-se para trabalhar. Temos de lembrar que isto são

apresentações de trabalho.

As perguntas são: 1) Qual o problema ou questão de partida?; 2) O que é que fez

de forma sumária (como foi feito o trabalho colaborativo, etc); 3) Perguntas

específicas do tema dos workshops, como por exemplo, «Como é que se

utilizaram e reforçou o papel de autonomia e liderança das escolas porque o que

nós estamos à procura é de dinâmicas vencedoras»; 4) Quais os

constrangimentos e fatores críticos de sucesso?; 5) Se tivesse que aconselhar a

(…), o que é que é essencial?.

É a pergunta 4) que vai para o relatório (What not do do). É o sumo sem

grainhas nem caroços. O que nós queremos é saber o que é que funciona porque

alunos difíceis há em todo o lado mas há escolas que conseguem e outras que

não. Nós já sabemos que é a liderança e a cultura organizacional”

F: “E, aceitas o cargo de moderar o Workshop 1?”

PC: “Então mas isso é discutível? (risos)

F: “Não sei”

PC: “Nenhum de vocês já moderou uma apresentação?”

N: “Só em português”

PC: “Vocês sabem qual é a língua mais falada em Bruxelas?”

N: “Não”

PC: “É o bad english, a sério, é horrível. Por isso, vocês só têm de falar como se

tivessem com um rebuçado na boca. Ou com um dente a doer”

Gestor P: “E, vais tu para o workshop 3, então”

PC: “Acho que o 1.º é o mais difícil de moderar. Porque o Pascal fala muito e a

Anne não fala nada”

F: “Então eu fico com o primeiro”

PC: “Precisamos de uma música para pôr detrás do filme de 3 minutos”

Este vídeo de três minutos tem como objetivo reunir filmagens que vão ser feitas do

Seminário e workshops para integrarem um filme com duração de três minutos.

PC: “Temos de saber a quem é que vamos fazer os agradecimentos”

Gestor P: “F, prepara a lista”

PC: “Mas calma, isto não pode ser uma coisa qualquer porque isto também vai

para o Secretário de Estado”

Reflexão:

Continuam a surgir indícios sobre a postura do Gestor P enquanto gestor da equipa

EPIPSE e que têm sustentado as conclusões que têm vindo a ser apresentadas. O Gestor

P mantém uma relação próxima com os elementos da sua equipa com os quais partilha

informações pessoais e se disponibiliza a ouvir as sugestões que estes dão no decorrer

da prática profissional. Mantém-se os dados que comprovam a existência de uma

estrutura hierárquica à qual o Gestor P remete informações para aprovação e para

receber diretrizes acerca do que pode fazer.

O fato de terem gostado da forma como atendi o telefone ao Diretor do Agrupamento da

Beira contribuiu para me terem permito realizar chamadas aos Diretores que se

inscreveram nos Workshops de dia 13, na Escola Vasco da Gama, mas que não

especificaram qual é que pretendiam assistir visto que são quatro na sua totalidade. Fui

incumbida da realização desta tarefa e voltei a receber feedback positivo por parte da

minha equipa. A distribuição desta tarefa foi feita pelo N e não pelo Gestor P que, face

ao ritmo acelerado do seu trabalho, não tem visivelmente tempo para verificar as minhas

tarefas, para me dar feedback destas ou para me delegar outras tarefas.

A própria análise da SWOT das escolas que me incumbiu fazer parece dizer respeito a

uma “estratégia de conforto” visto que, sabendo que esta é uma tarefa morosa e que

exige grande atenção da minha parte, o Gestor P sabia de antemão que eu ficaria a

realizá-la durante um período de trabalho considerável no qual não teria de me delegar

outras tarefas.

A reunião Skype com o Dr. PC (Subdiretor da DGE) foi bastante interessante e

elucidativa relativamente ao esclarecimento de alguns pormenores relativos ao

Encontro. Destaco particularmente o relativismo que tentou passar aos elementos que

iam moderar os workshops, numa tentativa de os deixar mais à vontade face ao seu

desempenho. Aparece novamente um exemplo de mecanismo de ajustamento mútuo em

que, em função das dificuldades do E, a F trocou com este o workshop a que ia moderar

de modo a que esta ficasse com o mais difícil e este com o mais fácil de moderar. O

Gestor P, como gestor, permite estes mecanismos e diálogos entre a equipa de modo a

que esta se possa organizar em função das diretrizes que lhe são transmitidas. É de

salientar a sua preocupação em analisar cada momento dos dias do Encontro de modo a

precaver o aparecimento de problemas. Este exerce constantemente o seu papel de líder,

empreendedor e solucionador (papéis do gestor, segundo Mintzberg, 1989). Apesar de

ter uma posição hierárquica superior ao Gestor P, visto que é o Subdiretor da DGE, o

Dr. Pedro também tem de respeitar diretrizes, possivelmente oriundas da Diretora Geral.

10 de novembro

Continuação dos contatos às escolas para pedir as apresentações e informações prévias,

a integrar no Seminário que começa no dia 11 (terça-feira). Tive de ligar cinco vezes ao

agrupamento de Santo António para falar com o Diretora visto que esta não estava a

conseguir enviar a informação necessária. O nosso email não recebe ficheiros

demasiado grandes, tivemos de lhe pedir que enviasse para o email pessoal do N.

O Diretor da Escola António Arroio disse que enviava a informação prévia mas não

enviou. Falta o envio da apresentação do Agrupamento de escolas Cardoso Lopes.

11 de novembro

Contato ao Diretor da Escola António Arroio e com a Adjunta do Agrupamento de

escolas Cardoso Lopes para pedir o envio das informações em falta até às 10h30 para

que essa informação seja incluída nas pens a distribuir aos participantes do Seminário e

Workshops. Nenhuma enviou os documentos apesar de terem prometido que o

enviariam.

Diálogo:

Gestor P: “Caríssimos, receio ter mais notícias. Amanhã não vou poder ir

convosco”

F: “Então porquê?”

Gestor P: “Porque amanhã tenho uma reunião com a Secretaria de Estado para

falar sobre os PIEF’s. A coisa está feia”

Perguntei ao N se precisava de ajuda para incluir as informações prévias e

apresentações das escolas envolvidas no Seminário e ele disse que sim. Dividimos o

trabalho e inserimos as informações necessárias nas 27 pens que este guardou num

envelope para, posteriormente, entregar uma a cada um dos investigadores presentes no

grupo de trabalho.

C: “Não se esqueçam que nós não aprovamos, apenas analisamos plano a plano

e remetemos para aprovação superior” (ao telefone com um Diretor, sobre as

medidas de compensação)

12 de novembro

A C pediu-me que recortasse as folhas com as keywords e passwords para aceder ao

wireless de uma das escolas onde o Encontro ia decorrer.

Continuação da categorização dos pontos fracos.

Atendimento de uma chamada por parte da Diretora Geral de Educação a perguntar se a

lista de pedidos de compensação tem sido atualizada. Respondi que não tinha

conhecimento uma vez que não me encontrava a realizar essa tarefa mas que julgava

que a lista estava a ser atualizada. Entretanto a L e a C voltaram da hora de almoço e eu

encaminhei a chamada para o telefone da L.

13 de novembro

Ida à Escola Vasco da Gama, para o Encontro “School Governance and Collaborative

Practices Workshop” que se iniciou no dia 11. Neste dia, ocorreram quatro workshops e

na escola acima mencionada sendo que à noite realizou-se um jantar com o grupo de

trabalho composto por 27 investigadores de variadas nacionalidades, entre as quais,

irlandesas, francesas, portuguesas, italianas e búlgaras, num Restaurante “A casa da

Mariquinhas” em Alcântara.

Reflexão:

Por ter apresentado disponibilidade e interesse em ajudar na resolução das tarefas

distribuídas à minha equipa,pude continuar os contatos telefónicos para as escolas, a

pedir as apresentações e informações prévias que iriam integrar o Seminário que

começa no dia 11. Pude também ajudar o N na inserção das informações prévias e

apresentações das escolas envolvidas no Seminário, nas 27 pens a entregar aos

participantes do Encontro e recortar as passwords e nomes de utilizador para aceder ao

wireless de uma das escolas envolvidas sendo que esta ultima tarefa foi-me solicitada

pela C. Ao mesmo tempo em que realizei estas tarefas mais pontuais, continuei a minha

categorização dos pontos fracos.

Apesar de não me terem pedido para estar presente no Encontro, resolvi que seria

benéfico para mim estar presente neste evento de modo a apreender de que forma é que

este foi realizado e prestar assistência à minha equipa, que poderia precisar da minha

ajuda. Esta decisão foi bastante positiva visto que pude coadjuvar na realização de

inúmeras tarefas ao mesmo tempo em que estive presente neste evento, com uma grande

componente social, enquanto elemento integrante da equipa.

O único constrangimento que houve neste evento foi o fato de não me terem transmitido

atempadamente que poderia estar presente no jantar que foi dado pela DGE aos

investigadores e equipa envolvida neste Encontro. Apenas quando me estava a ir

embora, às 18h20, é que o N me informou que eu estava convidada para o jantar.

Quando lhe disse que não tinha sido convidada, este respondeu que o convite estava

implícito por eu ser parte da equipa. Infelizmente não pude comparecer ao jantar visto

que já tinha compromissos marcados.

17 de novembro

Finalização da categorização dos pontos fracos. Início do agrupamento das categorias

em frases identificadoras.

18 de novembro

Continuação do agrupamento das categorias em frases identificadoras.

Gestor P: “Bom dia a todos a quem eu não vi. Avisem o pessoal do Norte para

termos reunião Skype às 14h30”

L: “O T tem aulas até ao meio dia, Gestor P”

Gestor P: “Então fica para depois do almoço”

Reunião Skype com a equipa do Porto:

Gestor P: “Há uma coisa que eu não me esqueço de dizer e que é agradecer a

todos a ajuda que deram. Dentro das circunstâncias, acho que correu tudo bem”

(sobre o Encontro)

“Próximos desafios: pensarmos ao nível do TEIP. Já houve conversas com o Dr.

Pedro e prevê-se um encontro TEIP lá para janeiro. Devíamos fazer algo sobre o

abandono escolar a escala nacional”

“Temos de passar da opção estratégica e fazer alguma coisa como meter as

pessoas a falar sobre isto”

“Vocês já sabem que trabalhamos em paralelo. Temos as medidas de

compensação mas temos de começar outras linhas de trabalho muito atrasadas

como o TEIP”

O Gestor P fez um pedido à equipa do Norte para enviarem a lista com reuniões para o

acompanhamento das escolas do Norte.

Gestor P: “É preciso distribuir as escolas pelos elementos. As escolas

prioritárias são as que não atingiram os níveis e as escolas muito prioritárias

são as que não atingiram pelo segundo ano consecutivo”

“Entre o Norte é com vocês os dois e o resto do país é com o pessoal daqui”

“Próximos passos: reunir com os Diretores e com instituições do Ensino

Superior. No espaço de 2/3 dias, temos de ter um plano para levar para

aprovação superior. Nisto, temos de pensar o que é que queremos”

“Peguei hoje no Plano Plurianual e acho que já ultrapassei os limites que me

impediam de avançar. Mais 2/3 dias de trabalho e acho que já temos as

linhas para usar na reunião com os Diretores. Temos de saber o que é

aconteceu desde junho. Queremos saber qual o plano de intervenção a três

anos. Penso que esta reunião é importante para saber se nos ouviram e o que

é que melhoraram em relação áquilo que elencámos. Depois apresentamos as

linhas orientadoras do PPA e damos tempo para estes apresentarem dúvidas”

F. “E o calendário também não é?”

Gestor P: “Sim, isso está implícito nas linhas orientadoras. Isto é uma

reunião de 1h30 mais ou menos. Se queremos proximidade, reduzimos as

pessoas o que dá sete reuniões. Se não, dá 5 reuniões.”

“Temos de pensar em tudo, tudo, tudo. E por isso precisamos de saber «Para

quê». Instituições do Ensino Superior: vamos reunir com quem?

Temos de mandar emailàs escolas a perguntar se vão manter o mesmo perito.

Se não, preenchem um formulário rápido. Por isso, é melhor reunir com as

instituições e não com os peritos porque isto é uma forma de responsabilizar

as escolas.”

“Agora vamos ser mais incisivos: dizemos que precisamos de ajuda para as

escolas ultrapassarem certos pontos e precisamos de feedback”

“Reuniões de acompanhamento: precisamos de saber qual o impacto da

reunião de junho. O que é que aconteceu pelo fato de não atingirem as

metas? Aconteceu alguma coisa? Fizeram alguma coisa? Resultante desta

reunião tem de se fazer uma ata com esta informação toda. Queremos saber o

que é que está a acontecer, o que é que mudou. Este é o primeiro nível do

acompanhamento para podermos articular com a Inspeção e com os Peritos.

Com base nas fragilidades, falamos com a Inspeção e com os Peritos e

perguntamos se nos podem ajudar nisto, nisto e naquilo”

“Isto é uma lógica de um programa nacional no âmbito do abandono escolar

em que as escolas têm à sua disposição um conjunto de medidas a tomar mas

numa lógica integrada”

“Até agora, trabalhamos por casinhas: uns são TEIP, outros são PIEF… a

tendência dos níveis superiores é caminharmos para um programa integrado

em que as escolas, em função das suas especificidades, vão dispor de

medidas que não terão de ser iguais de escola para escola”

“Há escolas que apesar de estarem em contextos muito especiais e difíceis,

todos os anos parecem estar a começar tudo de novo e isto não é só nas

escolas TEIP”

“Se no topo há aquelas escolas que devem ganhar mais autonomia, na base

há as que devem perder autonomia”

“Há entidades neste momento a criar condições de possibilitar a exoneração

das lideranças que não funcionam consecutivamente. Isto é uma avaliação

muito séria e não pode ser feita de ânimo leve.

“Isto é para terem uma ideia sobre o que tem sido falado em reuniões. Há

duas opções: ou criarmos planos cautelares ou então levar à exoneração das

lideranças. Isto numa lógica de um plano integrado.”

Esta lógica do plano cautelar é no sentido de estas escolas, cujas lideranças funcionam

mal, sejam mais controladas a fim de verificar se melhoraram.

Gestor P: “Temos de ser incisivos, não vamos andar às voltas. Temos de

encontrar soluções”

19 de novembro

Continuação do agrupamento das categorias em frases identificadoras.

O Gestor P partilha connosco a sua experiência nas aulas de Inglês que tem tido e que

são muito dinâmicas.

Gestor P: “Se mais professores nas escolas fizessem as aulas assim, acho que

mais alunos gostariam de Inglês. As aulas são de 1h30 e não há um único

momento morto”

20 de novembro

Finalização do agrupamento das categorias em frases identificadoras.

Hoje, pela primeira vez desde que me encontro no estágio, o Gestor P pediu-me

desculpa porque precisava de reunir-se apenas com os elementos da equipa para tratar

de um assunto interno.

Enquanto estavam todos na reunião com o Gestor P, atendiduas chamadas para oN e

para a C sobre pedidos com medidas de compensação. Anotei os recados e garanti o

retorno da chamada por parte do N e da C.

Reflexão:

Esta semana tive a oportunidade de finalizar a categorização dos pontos fracos da

análise SWOT que me deram resultados conclusivos relativamente às fraquezas a que a

maioria das escolas TEIP atribui maior ou menor impato. Relativamente ao ponto fraco

mais vezes identificado, este teve a ver com os “Fracos resultados ao nível da avaliação

interna, externa, abandono, absentismo e retenções” e o ponto fraco menos vezes

identificado foi a “Pouca autonomia curricular”. Esta análise permite uma reflexão

sustentada sobre as representações que a escola tem ao nível do funcionamento da sua

organização ao mesmo tempo que inclui informação privilegiada para futuras ações de

intervenção e melhoria.

As reuniões presenciadas esta semana visaram estabelecer novas prioridades que

obrigam a equipa a organizar-se e realizar calendarizações para as diferentes atividades

que tem de realizar.

O foco da equipa esteve muito centrado na discussão dos objetivos que sustentam cada

atividade. Como por exemplo, para as reuniões a realizar com os Diretores, é

fundamental que a equipa clarifique qual o seu objetivo para estas reuniões: “O que é

que queremos saber?”

O gestor P não só estabelece prazos e prioridades para a sua equipa como também para

si mesmo, como se pode verificar no limite de dias a que se impôs cumprir, para a

conclusão do PPM.

Verifica-se que a equipa procura dar mais ênfase no pilar da responsabilização da

accountability, onde através das reuniões de acompanhamento com as escolas,

pretendem aferir qual foi o impato da reunião de junho onde foram apresentados os

principais constrangimentos e fragilidades identificados pela equipa quanto ao

funcionamento das escolas TEIP. Após a aferição do impato, o Gestor P pretender aferir

o que é que as escolas fizeram por não terem atingido as metas de modo a

responsabilizá-las face ao que fizeram ou não fizeram, podendo até tirar-lhes a

autonomia.

A situação observada no dia 20, relativamente à reunião que o Gestor P teve à porta

fechada com os elementos da EPIPSE comprova a existência de informação privada e

privilegiada a que outros elementos exteriores não podem ter acesso.

24 de novembro

Reunião com o Gestor P:

Gestor P: “Dia 1 vamos ter reunião com o Dr. PC e o José Vítor sobre o

futuro dos TEIP para os próximos anos”

“Temos que meter na mesa do Vítor o que é que queremos para este ano.”

“Do PIEF não há novidades, o Mais Sucesso é aguardar mais

desenvolvimentos.”

L: “Gestor P, recebemos um email sobre escolas que estão a funcionar sem

técnicos”

Gestor P: “Sim, eu já remeti superiormente”

“Qual o balanço da situação?”

A L e a F pediram desculpa pela maneira efusiva de como reagiram a uma atividade

proposta pelo Gestor P na 6.ª feira.

Gestor P. “Esqueçam isso.”

Face à insistência destas quanto à situação, este respondeu:

Gestor P: “Então eu também tenho de pedir desculpa pela maneira como fiz

esta atividade”

L: “Sim, podes pedir desculpa mas nós desculpamos-te”

“Acho que aprendemos muito uns com os outros”

O Gestor P saiu da reunião para atender uma chamada e a equipa ficou a discutir um

documento que continha uma proposta de organização da reunião aos Diretores das

escolas problemáticas. Discutiram horas para a duração de determinados momentos,

intervalos dos painéis, distribuição dos elementos, etc. O Gestor P voltou e, enquanto a

equipa falava e refletia, ele escrevia notas no seu caderno.

Sobre a atividade feita na 6.ª feira e que foi uma simulação de reuniões com escolas (via

skype) em que cada elemento da equipa desempenhava um papel, o Gestor P explicou

que a presença do aluno mais indisciplinado, menos indisciplinado, etc, tinha um

objetivo específico:

Gestor P: “O que eu queria era ter elementos que não sejam controláveis pela

escola de modo a obter informação imparcial. Eu queria fugir aos alunos

representantes das várias situações porque há sempre qualquer coisa que fica

para trás”

O Gestor P disse que nunca se pode esquecer que a equipa não tem soluções. O que

pode expor/divulgar são práticas que já deram resultados eficazes, induzindo a novas

lógicas por parte dos intervenientes, o que implica que estes reflitam e trabalhem

colaborativamente.

Gestor P: “Antes das reuniões, precisamos de saber o que é que queremos destas

reuniões”.

Foram identificadas situações de risco e queremos saber o que é que fizeram e o que

falta saber.

Gestor P: “Não é só fazer um diagnóstico porque em muitas já está feito. Temos

de identificar as situações críticas dos agrupamentos para saber se estão num

ciclo de melhoria e se têm noção dessas situações críticas. Estão disponíveis

para serem ajudados? Que tipos de ajuda precisam?

A ajuda pode ser formação, articulação com o Perito Externo…

Gestor P: “Muito importante: em que medida estão conscientes da forma como

atuam? Forma preventiva ou remediativa? Apelar para a prevenção”

“Havia aqui outra coisa e eu vou abrir o jogo um bocadinho mais”.

O Gestor P falou sobre o ritmo e modo de trabalho da sua equipa em que:

Gestor P: “Debatem-se temas e ideias mas depois de uma reunião, cada um volta

para a atividade que estava a fazer”

Esta é uma lógica de isolamento.

Gestor P: “Esta atividade pretendia meter a equipa numa lógica de envolvimento

em que todos têm que falar e debater, Pronto, este era o objetivo oculto”

Focos importantes para as atividades seguintes: reuniões com os Diretores, reuniões

com as instituições superiores e depois destas duas reuniões, temos de fixar os

objetivos.

Gestor P: “Temos de fazer checklists sobre a nossa organização mental.”

“Em função das pessoas, adaptamos as perguntas. O que é que queremos saber?”

O que queremos saber tem a ver com as questões identificadas em junho.

Há envolvimento de todos no Plano Plurianual? Conheciam este documento? Há

medidas preventivas para a indisciplina, abandono e absentismo ou são todas

remediativas

Gestor P: “Outras fontes de informação e conhecimento sobre aquilo que

devemos ter em conta: temos o estudo da meta-avaliação, temos de pegar no

Webin@r do Ricardo, no estudo brasileiro das escolas eficazes, o Relatório Mais

Sucesso.”

“Temos de criar perguntas que levantem soluções sobre isto: avaliação

organizativa da escola, articulação, colaboração, trabalho em sala de aula e

insucesso”

“Se vocês acharem bem, vou meter a Ana a fazer isto”

N: “Claro”

F: “Claro que sim”

Gestor P: “Preciso da estratégia para falar com os Diretores e com as Instituições

Superiores e eu comprometo-me com o Plano Pluri. Estou a refinar do ponto de

vista do texto porque em estrutura, está tudo bem”

25 de novembro:

Eu: “Gestor P, tem muita urgência para esta atividade?”

Gestor P: “Tenho, é para ontem”

Reunião com o Gestor P:

Gestor P: “Acho que está bem, está explícito mas há aqui coisas que temos

de alterar. Temos de esquecer a palavra «contratualizar» e substituir por

«implementar». Vamos incluir um ponto 4: «Plano de Melhoria Pluri» em

que se indique as várias fases. Entendem?”

F: “Mais ou menos”

Gestor P: “Temos de estipular datas para cada fase do PPA. Faz todo o

sentido que seja um ponto 4”

F: “Eu não acho. Devíamos acrescentar num dos pontos porque isto é um

instrumento. Vou mudar os subtítulos e acrescentar aqui”

O Gestor P concordou com a sugestão.

Gestor P: “Temos de generalizar os objetivos porque isto é para falar com as

instituições e não com os Peritos Externos. Queremos enquadrá-los sobre o que

há para fazer” (No ponto sobre as reuniões com as Instituições Superiores)

Gestor P: “Temos de dar espaço para nos darem o feedback sobre o que

apontaram no ano passado e depois voltamos à carga para aquilo que queremos e

precisamos”

“As organizações de ensino superior organizam-se em formas muito distintas. O

convite é dirigido ao reitor da organização” (sobre os convites para a reunião).

Estamos a falar de uma reunião a nível macro. Quando tivermos reuniões com

os Peritos, aí fazemos objetivos específicos para eles”

A F manteve-se resistente em alterar alguns objetivos que tinha e que eram mais

específicos ao Perito Externo. Ela diz que não quer saber das instituições porque os

Peritos são mais importantes.

Gestor P: “Tens de querer saber das instituições porque são elas que fazem as

contratualizações”

É feita a calendarização das reuniões com os Diretores, articulando com os dias em que

o Gestor P pode e a disponibilidade da equipa do Norte (à 3.ª e 5.ª têm aulas).

F: “Isto ainda tem de ser aprovado superiormente?”

Gestor P: “Tem. Hoje temos de ter isto pronto para ser aprovado hoje e

enviarmos amanhã aos professores”

L: “Hoje? Oh Gestor P, tu deves ser o Super-Homem”

Gestor P: “Dia 12 podíamos estar a fazer reuniões com instituições do ensino

superior de tarde”

F: “Não porque isso é 6.ª feira e eles não vêm”

Gestor P: “Então fica para 2.ª à tarde, dia 15 às 15h. Temos de articular com o

calendário do PC.”

“O Plano de Melhoria tem de estar pronto até 6. À tarde porque ainda tem de ser

enviado superiormente”

“Epá, vamos chegar até ao fim do 2.º período e não temos isto acabado. Isto é

muito mau.” (sobre o envio do Pluri”

“São 40 as escolas que não atingiram as metas”

C: “Então e no meio disto tudo, os Encontros e os Webin@rs?

Gestor P: “Pois. O PC tinha apontado o Encontro para final de janeiro. Eu não

sei se conseguimos para final de janeiro mas se não conseguirmos, será para

final de fevereiro”

O Gestor P teve uma reunião Skype com a equipa do Norte.

Gestor P: “Tive de bater numa tecla difícil que é sobre o trabalho do E. Eu pus o

T a ajudar o E porque preciso de coisas e não estou a receber a tempo.”

Entrega do documento com exemplos de perguntas a fazer aos Diretores, com base nos

textos que ele me enviou. Recebi um feedback bastante positivo por parte do Gestor P e

da equipa.

26 de novembro

Leitura e análise dos documentos que o Gestor P me enviou sobre as linhas orientadoras

da intervenção realizada no Prado, em outubro assim como do PowerPoint com o

balanço de 2013/2014.

27 de novembro

Gestor P: “Quem é que me quer representar hoje à tarde na Cimeira da Costa

Primo?”

Uma vez que o N não veio hoje, a F não quis ir e a L tem uma reunião de pais na escola

do seu filho, a C ofereceu-se para representar o Gestor P na Cimeira.

Reunião com o Gestor P sobre o PMP.

Análise das linhas orientadoras do Plano para 2014/17. Falta trabalhar no “Cronograma

das Ações” que passa a chamar-se “Cronograma do Plano de Melhoria Plurianual” que

deve ter incluídas as ações inseridas no tempo mais os aspetos que variam de ano para

ano.

Gestor P: “Permite-me visualizar a estratégia. Indicar para cada ano, caso se

justifique, aspetos distintivos que podem variar de ano para ano tais como o

público-alvo, tipo de tarefas e objetivos”

Também falta trabalhar na “Monitorização e Avaliação” onde devem estar presentes as

linhas orientadoras e toda a informação que seja transversal.

Gestor P: “Pedimos para explicitar todos os aspetos transversais de avaliação e

monitorização”

“Os indicadores de avaliação não coincidem forçosamente com os indicadores

de monitorização dada a sua natureza e função”

A equipa lamenta a falta deste tipo de mecanismos:

Gestor P: “Ao fim destes anos todos, temos de lamentar e dizer que não têm”

Os anexos do PMP são o Plano de Ação Anual e o Plano Anual de Capacitação sendo

que o primeiro documento, ao contrário do PMP, deve conter informações mais

específicas para o ano a que se destina sendo por isso de natureza mais particular.

Quanto ao Plano de Capacitação, é necessário que identifiquem as áreas a apostar para

cado ano (grandes áreas do referencial), temáticas e públicos-alvo. Esta capacitação é

dirigida ao pessoal docente e não docente.

O Gestor P ainda fez comentários sobre a forma como a equipa trabalha, reforçando a

importância do trabalho em parceria.

Gestor P: “Temos de implementar mais e mais trabalho colaborativo”

A F, que já tinha lido uma versão anterior deste documento, disse que tinha algumas

alterações a fazer mas o Gestor P disse que o importante naquele momento era tratar dos

pontos que ainda precisavam de ser desenvolvidos, acrescentando que também

precisava que alguém desenvolvesse o papel do Perito Externo.

Gestor P: “Se isso é uma questão de cosmética, depois se resolve”

A C ficou a redigir o conteúdo referente ao “Cronograma das Ações” e pediu-nos ajuda

para rever o texto que criou sendo que eu, a F e a L ficámos a rever e a alterar algumas

informações até que esta teve de se ir embora para a Cimeira da Costa Primo.

O Gestor P pediu-me que enquadrasse as perguntas que fiz para as reuniões com os

Diretores, com os 3 momentos previsto na organização das reuniões. Preparei o

documento e enviei-lhe.

Reflexão:

Continuam a estar bastante presentes os elementos de calendarização das atividades,

prazos de entrega de documentos e a necessidade de “aprovação superior” destes por

parte da linha hierárquica da DGE. A equipa mantém um ritmo acelerado de tarefas que

a obriga a gerir o seu tempo para conseguir realizar as tarefas dentro dos prazos

estabelecidos. Deste modo, as tarefas são realizadas em função da sua urgência. O foco

da equipa, nesta semana, foi no Plano de Melhoria Plurianual. Foi interessante a

constatação que a equipa fez relativamente à ideia que têm de que as escolas não têm

mecanismos de avaliação e monitorização suficientes, apesar da EPIPSE reforçar a sua

importância todos os anos.

Existe uma preparação minuciosa das atividades que reflete a preocupação da equipa em

evitar o máximo de erros/ constrangimentos possível.

A lógica da equipa EPIPSE para as escolas TEIP é a de identificar situações críticas

para o bom funcionamento escolar ao invés de apresentar “fórmulas vencedoras”,

apostando assim na prevenção ao invés da mera remediação de situações prejudiciais.

Numa das reuniões observadas, o Gestor P apelou à reflexão da equipa relativamente ao

modo como trabalha, invocando o aumento do trabalho colaborativo entre os elementos

da sua equipa de modo a potenciar o trabalho realizado. Apesar deste pedido, não deixa

de ser verdade que a equipa trabalha muitas vezes em parceria e partilha entre si as

tarefas realizadas antes de enviar para a aprovação do Gestor P. Desta partilha, surgem

muitas vezes sugestões pertinentes. O que também acontece muitas vezes é que, devido

à quantidade avultada de tarefas a realizar, cada elemento tende a ficar com uma tarefa

que, devido ao curto prazo que dispõe para a realizar, não dá tempo para a partilha entre

a equipa. Apesar disso, tenho verificado muitas vezes o pedido de revisão de trabalho

entre os elementos da equipa o que comprova a existência de trabalho colaborativo.

Destaco o pedido do Gestor P para que eu realizasse um documento com exemplos de

perguntas a realizar nas reuniões com os Diretores das escolas. Com base em vários

textos que este me enviou por email, criei um documento onde reuni as perguntas mais

pertinentes que retirei em cada um dos textos enviados. Recebi um feedback bastante

positivo do Gestor P e da restante equipa relativamente a este documento.

1 de dezembro

Reunião com o Subdiretor às 10 horas sobre o PMP:

Gestor P: “As reuniões começam na 4.ª feira”;

PC: “Temos de passar da cultura do «fazer» para a cultura do «obter». Estou a

obter o que eu quero? O que é preciso fazer para obter?”;

“A ideia que eu tenho é que toda a gente se esforça para fazer as coisas e acho

que este PMP pode trazer o amadurecimento. Fazer o que sabem que resulta”

É o que o PC apelida de “cultura do obter”

PC: “Amanhã tenho 2 apresentações e tenho de entregar um Decreto-Lei que

vou escrever hoje até ao final do dia” (sobre rever o PMP a tempo e aprová-lo).

O Gestor P impôs o prazo até ao final de dia de hoje e o PC disse que o ia ler até ao

final da tarde.

PC: “Precisamos mesmo do Plano de Ação Anual?”

Gestor P: “Isto é a concretização anual das coisas e que antecipa a questão do

financiamento porque ainda não sabemos se vai ser anual ou plurianual. E além

disso, permite-os fazer as adaptações para cada ano. Anualmente, devem-se fixar

metas para se saber em que sentido estão a ir”

PC: “Isto do ponto de vista da escola é um documento a mais porque fazem

exatamente o mesmo que faziam antes (Plano Anual) e ainda têm mais um

documento”

Gestor P: “Eu estou a colocar-me do lado da escola. Tenho os documentos

estratégicos (PE) e agora isto é uma forma de operacionalizar o PE de forma a

tornar-se um instrumento. O quadro anual é apenas um anexo desse documento”

PC: “Então e se criarmos um conjunto de “milestones” (metas milenares/

objetivos intermédios) onde dizem onde estão, onde queriam ir e o que têm de

fazer para melhorar para o ano?

“O que eu questiono é se isto deve ser entregue já para o mês”

Gestor P: “O que nós queremos é um planeamento atempado e vamos dar uma

data de preferência de entrega mas se não conseguirem, têm até X”

PC: “Isto do «toma lá isto» e entrega num mês vai sair um desastre. Para quem

já tem a massa crítica preparada, enviam já mas para quem ainda não pode,

envia mais tarde”

Gestor P: “Se eles entregarem em abril, vamos estar em lufa-lufa em maio,

julho, julho…”

PC: “Há documentos que vão logo preparados para o POCH e há outros que

ainda têm de fazer outro documento”

“O que é este documento? Plano ou Melhoria?”

F: “É um plano”

PC: “Então tem de ser «Plano Plurianual de Melhoria» (PPM) e não «Plano de

Melhoria Plurianual» (PMP)

“Para mudar, tem de haver 3 P’s: a mudança tem de ser pequena, poucos

objetivos e possível. O que eu vejo é que isto é um documento que implica

grande mudança. Em termos de eixos e faixas etárias, podíamos ajudar a focar

mais. Do ponto de vista da opinião pública, nós com um input pequenino,

pedimos uma mudança grande às escolas”

“Acho que o TEIP está na fase do fazer. Temos de passar, através do foco, em

áreas específicas para o «Obter»”

Gestor P: “É aqui que entra o PPM que é obrigar as escolas a criar estratégias e a

«Focar», obrigar as escolas a traçar um rumo com os seus recursos, diagnóstico

e contexto”

PC: “O programa pode ajudar com alguns recursos ou o programa pode ajudar

com um programa, um método que funciona? O programa deixa assim de ser

visto como um programa de recursos porque isso fica bem do ponto de vista da

autonomia mas na gestão não fica bem. Temos de ser nós a fazer a mudança do

programa. Temos o Mais Sucesso Escolar que não é um programa, é um método

testado, quer gostemos quer não. O que eu tenho no TEIP do ponto de vista

metodológico? Eu sei quais os ingredientes que fazem o TEIP mas isso difere de

elemento para elemento e é isso que temos de sistematizar. Quando quisermos

objetivar, vamos ver que há coisas a ver. Temos eixos de primeira ordem e eixos

de segunda ordem”

“Do lado da gestão do Programa, é preciso redefinir. Modelar o TEIP com base

me modelos que funcionem”

O PC referia-se a modelos estudados tais como a supervisão pedagógica.

PC: “Isto é uma imagem romântica porque não é verdade que cada escola seja

igual do ponto de vista da gestão, temos de aplicar ações-chave e ver o que

resulta, não resulta, meter os Peritos Externos, estagiários, etc para estudar o

método que as escolas TEIP identificaram em como funciona. Precisamos de

modelo sobre o que é o TEIP. Isto é uma contribuição «A» e «B» sobre o que é

o futuro TEIP: concentrar e criar um modelo. Se uma escola tem um problema

«A» ou «B», sabemos o que é que funciona. Os amigos críticos, investigadores,

etc. vão estudar isto e a avaliação/monitorização vai assentar nestas ações-chave

e não no programa como todo”

Gestor P André: “O programa tem de criar um ADN que o distinga: Como

podemos ajudar as escolas a melhorar? Vamos tentar identificar boas práticas

que possam ser replicadas e que sejam uma carteira de instrumentos para as

escolas poderem utilizar”

“Do ponto de vista do financiamento, não podia estar mais em desacordo. Uma

visão taylorista contrapõe uma visão orgânica”

PC: “Não é aceitável que três anos depois não tenhamos um modelo”

Estes três anos referem-se à altura em que o PC lidava mais diretamente com o

Programa TEIP e que foi há três anos atrás.

PC: “Aposta na identificação e pormenorização de cada um dos conceitos que

defendemos mas que, por não haver um conceito fixo, não acontece de forma

igual de escola para escola.”

“Devíamos fazer a candidatura ao Erasmus+ para modelarem este Programa.

Identificar ações estratégicas e estudá-las: o que resulta? Um método sem

modelos não resulta. Falta-nos mecanicidade o que implica estudar o que resulta

e o que não resulta. Temos ouvido muito a cassete de que o orçamento não

corresponde aos resultados e nós não gostamos de ouvir isso”

“Não estou a trabalhar para a estatística mas para a melhoria da massa crítica”

O PC quer alinhavar/aproximar a nossa monitorização com os indicadores do Gabinete

de Estatística (DGEC). A L tem receio em relação a esses indicadores (da DGEC) como

por exemplo, o FI, pois podem ser mascarados e os que estão no documento do TEIP,

podem mostrar muito mais.

O PC disse que já teve conversas com o Inspetor Geral, com a Direção de Estatísticas,

outra com o ex-secretário de Estado, outras com o José Vítor (DGE) sobre a nova

geração TEIP.

O PC faz uma grande crítica ao PCA (Percurso Curricular Alternativo).

PC: “Hoje nem sabemos o que é o PIEF que não é de certeza um Programa nem

é Integrado. O Mais Sucesso é o que está melhorzito porque tem metodologias.

Temos um problema de desarticulação (sobre os Programas) e é preciso ver se

vale a pena continuarem a existir. Todos os recursos têm de ser bem gastos.

Está em mesa a integração de todas as iniciativas num programa único.

PC: “Nós vamos ter que apresentar uma proposta. O primeiro problema é a total

desarticulação/dispersão; o segundo problema é a grave escassez de recursos; o

terceiro são os recursos humanos duplicados na DGE, IGEC, DGESTE (cada

uma gere à sua maneira);o quarto tem a ver com recursos humanos insuficientes

nas escolas, o quinto tem a ver com o acompanhamento no terreno: cada um diz

uma coisa (Perito Externo, IGEC, DGE…); o sexto tem a ver com o pouco

dinheiro para formação contínua e o sétimo tem a ver com a comunicação: não

somos claros. Há escolas TEIP com PIEF, TEIP com Mais Sucesso, TEIP com

contrato de autonomia. Temos de focar, organizar, modelar”

O PC disse que, quanto ao Mais Sucesso, o TEIP, os PIEF, o PCA, etc, nem todos são

programas mas sim métodos e pôs em causa a continuidade destes no futuro.

PC: “Temos que discutir questões de paternalidade”

Este apresentou um conjunto de cenários que vão desde o “ótimo” ao “exequível”.

O primeiro cenário, considerado como ótimo, consistia na unificação de um programa

que incluiria um programa de melhoria, um relatório de avaliação, uma rubrica do

POPH com elementos da DGEC, IGEC, DGESTE e composta por vários indicadores.

No entanto “Como isto atinge questões políticas sensíveis” (PC), foi criado o cenário B

que consistia na extinção de todos os programas e a criação de um novo que podia ter

várias tipologias. Foi também apresentado o cenário C onde são mantidos os programas

mas são efetuadas mudanças no sentido da organização destes. A sugestão que foi feita

foi no sentido da harmonização dos Planos de Melhoria Mais Sucesso, PIEF e mais

autonomia. O acompanhamento seria semelhante para todas as metodologias, exceto

para o Fénix. A formação contínua seria semelhante assim como a avaliação externa em

que já houve conversa com a IGEC sobre este assunto.

PC: “Isto não custa nada, isto podemos fazer. Cozer esta manta de retalhos”

Gestor P: Concordo com esta ideia de unificação porque vivemos numa

esquizofrenia total. Eu resumiria tudo em «Como é que podemos ajudar as

escolas». Cada escola tem de encontrar as soluções para os seus problemas”

Para isso, é necessário que as escolas tenham consciência daquilo que querem.

PC: “Há um modelo que eu tenho que é o «Modelo dos 3 terços» (é um modelo

inglês) em que 70% da nossa energia tem de estar no ensinar a aprender bem

com foco na escola, alunos, sala de aula, famílias, se estão a aprender.

A questão das determinantes sociais é muito bonita mas se eu preparar o ensino

de modo a que tudo aprendam, as questões sociais esbatem-se. 70% de tudo é

ensino, os 20% vão para os apoios de grupos de alunos com estratégias

diversificadas que não são em salas de aula envolvendo parceiros especializados.

Os 10% vão para a intervenção especializada e individualizada (Psicólogos,

Mediadores, etc). Estamos a trabalhar muito no 20% e no 10% mas não no 70%.

E isso passa por investir na formação de professores, mexer na sua formação

base.

Foi feito um balanço com a equipa sobre os próximos passos a dar. De 4.ª até dia 10

serão realizadas 10 reuniões com os Diretores.

PC: “Querem marcar a próxima reunião sobre o futuro? Convém agendar com

antecedência”

A reunião ficou marcada para dia 6 de janeiro às 10h (3.ª feira) e terá a ver com o que é

preciso fazer a curto, médio e longo prazo.

2 de dezembro

Início da categorização das Oportunidades.

3 de dezembro

O Gestor P informou-me que não era necessário vir ao estágio visto que a equipa ia

estar o dia todo fora, em reuniões com os Diretores dos agrupamentos TEIP. Informou-

me também que teria todo o gosto em que os acompanhasse mas que pelo fato do

veículo de transporte da equipa dispor apenas de cinco lugares, tal não seria possível. Eu

disse que não havia problema e que outras oportunidades surgiriam.

4 de dezembro

Continuação da categorização das Oportunidades. Mediante o pedido da F, contactei as

escolas (total de 15) cuja informação sobre os Peritos Externos (se mantinham o mesmo

ou se iam mudar) mantinha-se pendente. No caso de quererem mudar de Peito Externo,

pedi aos Diretores das escolas contactadas, que enviassem para o email da EPIPSE a

atualização dos dados referentes ao Perito através de uma folha Excel que a equipa já

tinha previamente enviado por email.

Reflexão:

A reunião com o PC, Subdiretor da DGE, foi bastante elucidativa a vários níveis. Esta

foi uma reunião onde se verificou o diálogo entre dois peritos no Programa TEIP que

dialogaram e refletiram sobre o futuro deste Programa assim como de outros tais como

o PIEF e o Mais Sucesso Escolar.

A passagem da “cultura do fazer para a cultura do obter” (DB 1/12) reflete uma

mudança que o Subdiretor pretende implementar no Programa no sentido de, uma vez

dadas as condições necessárias para a mudança e depois de terem sido efetuadas as

ações por parte da escola, é preciso verificar se o Programa TEIP/DGE está a obter o

que quer e o que é que é preciso fazer para o obter. Esta lógica assenta numa visão de

planeamento (o que quero e como lá chegar) e avaliação do Programa deste programas e

outros numa lógica de sustentabilidade.

Os cenários apresentados pelo Subdiretor representam os futuros possíveis do TEIP

assim como de outros programas mantendo-se bastante visível uma lógica de

organização destes no sentido de uniformização de alguns processos tais como a

harmonização do plano de melhoria, acompanhamento e avaliação externa semelhante.

O Gestor P concordou com esta ideia que vai no sentido de combater a “esquizofrenia

total” (DB 1/12) que existe atualmente, salientando que o grande objetivo é “Como

podemos ajudar as escolas”. Foi interessante verificar a tónica que é dada ao papel

central das escolas em encontrar soluções para os problemas que identifica, o que

implica a consciência clara do que se passa (importância do diagnóstico) e o que quer.

Apesar da reunião, para mim, representar por si só uma aprendizagem, destaco a

correção que o Subdiretor fez relativamente ao título do Plano de Melhoria que passa a

ser “Plano Plurianual de Melhoria” (PPM) ao invés de “Plano de Melhoria Plurianual”

(PMP) uma vez que, antes de este documento é acima de tudo um plano plurianual. A

ordem das siglas deve refletir as prioridades do documento.

Também a apresentação do modelo dos 3 terços, por parte do Subdiretor, de um modelo

inglês bastante interessante foi um dos momentos de aprendizagem que destaco. Este

modelo defende que 70% da energia deve ir para o “ensinar a aprender bem” com foco

na escola, nos alunos, na sala de aula, família e se os alunos estão a aprender; 20% vão

para os apoios de grupos de alunos onde são utilizadas estratégias diversas e que não

são usadas em salas de aula e os restantes 10% vão para a intervenção especializada e

individualizada, através de Psicólogos, Mediadores, etc.

Esta semana tive a oportunidade de iniciar a categorização das Oportunidades da análise

SWOT das escolas apesar de ainda não ter recebido feedback do Gestor P relativamente

à minha análise dos pontos fortes e fracos. Este é um ponto negativo uma vez que não

sei se o trabalho que tenho feito está correto.

9 de dezembro

Hoje, logo pela manhã, foi-me solicitado pelo Gestor P, a redação de uma proposta de

email às escolas TEIP relativamente ao convite da NUCLIO (Núcleo Interativo de

Astronomia) para a participação das escolas em três projetos internacionais distintos:

Open Discovery Space, Inspiring Science Education e Go-lab, numa série de cursos

certificados por todo o país e em hangouts do projeto Inspiring Science Education,

dedicados ao Ano Internacional da Luz assim como a outros tópicos de interesse.

Esta proposta de email foi aceite e enviada para todas as escolas TEIP. Continuação da

categorização das Oportunidades.

10 de dezembro

Continuação da categorização das Oportunidades.

11 de dezembro

Continuação da categorização das Oportunidades.

O Gestor P chamou a atenção à equipa relativamente à inserção dos dados sobre os

pedidos de compensação das escolas na base de dados.

Gestor P: “Pessoal, por favor tenham cuidado a inserir coisas no Excel.

Continuam a aparecer coisas nas colunas erradas, a Secretaria de Estado depois

liga para cá”

Continuam a surgir constrangimentos decorrentes dos vários compromissos que o

Gestor P tem e que o obrigam a distribuir algumas tarefas dirigidas a si para a sua

equipa, por força de circunstâncias inesperadas que exigem obrigatoriamente a sua

presença.

Gestor P: “Reunião de dirigentes das 14h às 17h. Tem de ser outra pessoa a

gravar o Webin@r” (Era para ser o Gestor P a gravá-lo)

A par com as tarefas que realiza no seu gabinete e que exigem a análise e difusão de

informações, criação de documentos, atendimento de telefones, respostas a emails, etc.,

o Gestor P também tem de estar presente em inúmeras reuniões acerca de Programas

relacionados com a sua área de trabalho.

Gestor P: “Amanhã vou ter uma reunião com a Secretaria de Estado sobre os

PIEF”

O Gestor P entregou-me uma capa do CNE com informações sobre o Seminário de

“Investigação em Educação e os Resultados do Pisa”, realizado no dia 5 de dezembro

no CNE, e pediu-me que procurasse as apresentações expostas neste Seminário.

Perguntei-lhe para quando é que precisava das apresentações (oito ao todo) ao que este

respondeu:

Gestor P: “É para ontem”.

Uma vez que este pedido foi feito às 12h50, informei-o que não me seria possível estar

no estágio à tarde porque tinha de ir à faculdade registar o título do meu relatório. Este

disse para que eu fizesse quando pudesse.

Reflexão:

Uma vez que Segunda-feira dia 8 foi feriado e eu não venho às 5as feiras, esta semana

foi mais curta para mim. A par com a continuação da categorização das Oportunidades,

destaco o pedido de redação de email que o Gestor P me pediu que realizasse, contendo

informações sobre o convite da NUCLIO (Núcleo Interativo de Astronomia) para a

participação das escolas em três projetos internacionais. Este email seria enviado para

todas as escolas TEIP de modo a informá-las deste convite pelo que senti necessidade

de analisar os emails que a EPIPSE envia às escolas quando pretendem divulgar este

tipo de ações de modo a apreender a forma como se dirigem a estas.

Pedi ajuda à equipa ao que a F enviou-me um email com um texto parecido com aquele

que eu devia redigir. Foi-me bastante útil e aprendi rapidamente a forma como era

necessário trabalhar as informações enviadas pelo Gestor P, transformando-as numa

mensagem enviada pela EPIPSE. Uma vez que a informação da NUCLIO era bastante

extensa, tive de ler cada um dos projetos internacionais (três ao todo) de modo a saber

identificar quais as informações fundamentais a constar no email. Foi uma

aprendizagem bastante útil uma vez que pude analisar os projetos internacionais

dinamizados pela NUCLIO ao mesmo tempo em que adquiri ferramentas para a redação

de futuros emails, por parte da EPIPSE para as escolas.

15 de dezembro

Hoje só me encontro eu, o N e a C sendo que a L e a F estão numa ação de formação.

Uma vez que não consegui encontrar as apresentações do “Seminário em Investigação

em Educação e os Resultados do Pisa” na internet estando apenas disponível o

Programa deste evento, perguntei ao Gestor P se me era permitido ligar ao CNE de

modo a solicitar estas informações. Após a sua autorização, liguei para o contato

disponibilizado na capa que este me tinha dado na 5ª feira passada, dia 11, ao que me

atenderam e informaram-me que a pessoa encarregue das apresentações não se

encontrava disponível. Pediram-me que voltasse a ligar às 15h pelo que ao ligar a esta

hora, a pessoa encarregue mantinha-se indisponível. Deixei o meu contato telefónico

para que me ligassem assim que houvesse mais notícias.

Após alguns minutos, a mesma pessoa com quem falei informou-me que o Secretário de

Estado queria falar comigo para esclarecer as minhas questões ao que a chamada foi

reencaminhada para este. O Secretário de Estado informou-me que não tinha as

apresentações em sua posse e que a pessoa encarregue de as reunir e divulgar, estava de

férias. Perguntei se havia alguma previsão para a disponibilização das apresentações do

Seminário no sítio oficial do CNE ao que este me respondeu que talvez no final da

semana.

Uma vez que o Gestor P tem estado ausente do seu gabinete o dia todo, mandei-lhe um

email a informá-lo da situação ao que este me respondeu dizendo que logo víamos o que

fazer quando as apresentações estivessem disponíveis.

16 de dezembro

Hoje o Gestor P voltou a estar ausente o dia todo por estar envolvido em reuniões

exteriores à DGE, nomeadamente na Secretaria de Estado. Apenas voltou à hora de

almoço para almoçar mas devido ao pouco tempo que dispunha, optou por ir comprar

alguns alimentos da máquina automática e ficou a falar comigo, com o N e com a C

querendo saber se aconteceu alguma coisa importante durante a sua ausência ao mesmo

tempo em que prestou esclarecimentos ao N e à C sobre os trabalhos que estes estavam

a realizar. Verifica-se constantemente que o seu ritmo de trabalho é muito rápido

(Greenfield & William, 1999) sacrificando a sua hora de almoço para se informar acerca

do estado das tarefas que a sua equipa está a realizar, tirando-lhes dúvidas e prestando

orientações adicionais. A postura com que se dirige aos elementos da sua equipa é

informal, sentou-se na mesma mesa que nós e manteve-se um ambiente informal mesmo

com a sua presença.

Soube que amanhã vai ocorrer na DGE uma reunião com as instituições associadas aos

Peritos Externos, às 14h ao que perguntei ao Gestor P se podia estar presente para

observar. Este respondeu que tinha de falar com o PC (Subdiretor) e que depois me

dizia. O Gestor P informou-me também que amanhã vai ocorrer um lanche de Natal, às

17h, convidando-me para estar presente.

Numa altura em que o N e a C estavam ao telefone, capturei uma chamada que vinha do

telefone da F. Esta foi uma chamada interna da DGE ao que me perguntaram se eu sabia

se amanhã ia haver a reunião com as instituições dos Peritos Externos, quantos eram ao

todo e se íamos precisar de projetor. Como eu não tinha essa informação, disse que

voltaria a ligar assim que soubesse ao que perguntei estas informações à C quando esta

terminou a chamada. Esta disse-me que houve um constrangimento pois foram

marcadas duas reuniões para a mesma hora na mesma sala de reuniões, daí me terem

ligado a perguntar se a reunião com as instituições dos Peritos Externos de amanhã se

mantinha. Voltei a ligar para a extensão que me tinha ligado momentos antes e informei

que a reunião se mantinha e que iriamos precisar de projetor. Mediante informação da

C, disse que está previsto que o total de participantes não exceda os 32 participantes.

17 de dezembro

Uma vez que pedi ao Gestor P se podia ir ao estágio apenas de tarde, para poder estar

presente na defesa do relatório de Mestrado da Vanessa Antão (antiga estagiária da

DGE), apenas compareci às 15h no estágio.

O Gestor P não me deu feedback relativamente à autorização para eu observar a reunião

com as instituições dos Peritos Externos pelo que deduzi que a observação desta reunião

me foi negada.

Às 17h compareci no lanche de Natal da DGE onde fui apresentada a alguns elementos

desta instituição.

18 de dezembro

Continuação da categorização das Oportunidades.

O Gestor P continua centrado nos pedidos com medidas de compensação educativa,

perguntando constantemente à equipa se a análise dos pedidos já foi feita e inserida na

base de dados. Esta pressão leva à equipa a centrar-se nesta tarefa, tentando analisar e

registar os pedidos com a máxima rapidez.

Fui informada que poderia ter observado a reunião com as instituições dos peritos

externos e que, numa outra oportunidade, caso não soubesse se poderia observar uma

reunião ou outro evento semelhante, posso dirigir-me ao local onde decorre esse evento

e perguntar se posso estar presente para observar.

Reflexão:

As conclusões em torno do trabalho do Gestor P e da equipa EPIPSE mantêm-se atuais:

prevalece um ritmo de trabalho acelerado onde todos os momentos são aproveitados

para o diálogo entre o Gestor P e a sua equipa, inclusive o da hora de almoço.

Destaco o meu contacto ao CNE para obter informações sobre o Seminário em

Investigação em Educação e os Resultados do Pisa que, apesar de ter sido infortuito, foi

bastante interessante por ter podido falar com o Secretário de Estado.

Também o facto de não ter podido observar a reunião com as instituições dos Peritos

Externos foi outro fator que marcou esta semana. No dia seguinte, dia 18, o Gestor P

informou-me que eu podia ter ido à sala onde iria ocorrer a reunião e perguntar

diretamente ao PC se podia observar. Houve, neste caso, uma falha de comunicação

porque o Gestor P não me conseguiu informar atempadamente que eu podia estar

presente nesta reunião apesar de eu lhe ter pedido autorização mais que uma vez.

Por fim, destaco o lanche de Natal da DGE em que pude ser apresentada a alguns

funcionários desta instituição.

Mantém-se a categorização das Oportunidades.

5 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades. O Gestor P encontra-se ausente a

semana toda, por estar em França.

6 de janeiro

O Gestor P está interessado na participação dos pais nas escolas (envolvimento em

CAF’s e AEC’s, associações de pais, Conselho Geral e Conselho Pedagógico). Quais as

ações/medidas para a participação dos pais nos TEIP? O PC informou que existe um

estudo da OCDE sobre a participação parental nos diversos países.

Reunião com o Subdiretor:

O acompanhamento dos TEIP baseia-se numa lógica de painéis (um pouco na lógica da

IGEC). Existem 18 escolas que não atingiram as metas e são reincidentes, necessitando

de atenção especial por parte da tutela. São ao todo 39 escolas que não atingiram as

metas juntamente com outras que, apesar de as terem atingido, estão com resultados

fracos.

(Sobre a reunião da EPIPSE com as escolas TEIP):

Gestor P: “Não quero que as escolas nos vejam como Inspeção”

C: “Nós somos parceiros”

Gestor P: “Vai ser difícil não nos verem como Inspeção. A questão chave é

«Porque é que nós queremos estas reuniões?»

C: “Temos de ver como é que podemos ajudar as escolas”

Esta ajuda tem a ver com o papel que a EPIPSE pode ter para o contributo da

redefinição das estratégias das escolas

Gestor P: Temos de dar o passo seguinte, compromete-las para fazer qualquer

coisa. Depois nós damos o follow-up. O meu receio é que estamos muito presos

ao modelo da IGEC”

PC: “Não, não é bem. A diferença é que nós (DGE) mobilizamos ajuda, não

esperamos apenas a mudança. A IGEC contenta-se com o Plano de Melhoria.”

“Vai haver amanhã a divulgação em Viseu de uma plataforma para as escolas,

onde estarão dados/ resultados das escolas (e em que alguns estão disponíveis

publicamente) de modo a ajudar as escolas a refletirem sobre os dados.

Por exemplo, os resultados da avaliação interna e da avaliação externa das escolas.

PC: “ É agora para as escolas secundárias, é atualizada de 3 em 3 meses”

Gestor P: “Temos de equacionar as reuniões para passarem de meio-dia para um

dia. Estas reuniões têm de ser consequentes.”

PC: “Podíamos articular estas reuniões com os peritos externos. Combinar

previamente a divisão por painéis para articular as tarefas com os peritos. O ónus

está na procura da solução para as escolas. Enviamos o guião, pedimos opinião.

F: “Temos de desenhar a calendarização”

Tem a ver com a calendarização da lista dos painéis, quais as áreas em que é central

estar o perito externo. Existem temas centrais e temas que dispensam a sua presença?

PC: “Temos de nos preparar para a possibilidade de não estarem presentes o dia

todo e gerir o guião em função disso.”

PC: “A figura do Coordenador TEIP tem um problema central: a questão do

poder. Se não houver conivência entre o Coordenador e o Diretor…”

É preciso preparar estas reuniões com o Coordenador TEIP tendo em conta que há

Coordenadores que não detêm poder suficiente nas escolas.

Muitas vezes, o Coordenador TEIP depara-se com constrangimentos uma vez que, para

levar a cabo determinadas ações, necessita de um poder que apenas o Diretor detém. A

sugestão do próximo modelo TEIP é a de passar a atribui o estatuto de Coordenador

TEIP ao Diretor da escola.

Das 39 escolas, 21 mandaram o guião ao Coordenador, Diretor e Perito. Ponto de

situação: onde estamos? Para onde vamos?

PC: “Podíamos pensar em juntar o Diretor e o Coordenador na participação ativa

nas reuniões.

No futuro: Destas 21 escolas, há escolas com bons resultados com as quais se

deem bem? A ideia é juntar os Diretores ou Coordenadores e metê-los a

dialogar, comparando a refletindo situações. A ideia é a DGE promover este

encontro”

F: “O ideal seria que isso acontecesse na reunião a seguir a esta”

PC: “ As escolas deviam escolher. Dizemos às escolas que será feito um

encontro bilateral de projetos educativos. Perguntamos se têm preferência em

alguma escola ou se podemos escolher”

F: “Não faria sentido juntarmos também as autarquias?”

PC: “Sim mas o desafio é conseguirmos conjugar isso tudo de modo a que as

pessoas se sintam mais à vontade e não se armem na defensiva. Devíamos

distribuir as escolas não por uma questão geográfica, mas em função das vossas

apetências/capacitações. Com base nas dificuldades que têm e as vossas áreas de

interesse, geria-se a situação.”

7 de janeiro

O Gestor P solicitou-me, via email, que redigisse um documento onde analisasse as

zonas ZEP como uma das principais referências para a criação dos territórios TEIP,

incidindo nos programas, ações e estratégias específicas para envolver os pais e

encarregados de educação na vida escolar, nomeadamente apresentação/participação

destes nos órgãos de administração e gestão das escolas, envolvimento em atividades

curriculares/ extracurriculares, e estratégias dirigidas a grupos específicos tais como

ciganos, emigrantes, etc.

Este documento será usado pelo Gestor P para se informar sobre a política ZEP antes da

sua ida a Lyon (França) para uma Conferência, ao mesmo tempo em que se tentam

recolher possíveis práticas utilizadas em França para serem implementadas nos

territórios TEIP.

8 de janeiro

Continuação e finalização do documento solicitado pelo Gestor P.

9 de janeiro

Uma vez enviado o documento, o Gestor P pediu-me por email, que lhe apontasse quais

as principais diferenças e semelhanças das zonas ZEP e dos territórios TEIP ao que lhe

respondi e recebi um feedback bastante positivo.

Reflexão:

A par com a continuação da categorização das Oportunidades, destaco a reunião que a

equipa teve com o Subdiretor acerca das reuniões sobre o acompanhamento das escolas

TEIP. A questão de querer envolver os peritos nas reuniões parece um passo

interessante a ser tomado uma vez que implica a participação mais ativa por parte dos

peritos externos com vista a ajudar as escolas a ultrapassar as suas dificuldades e

constrangimentos. A parceria entre a DGE e a IGEC em relação Às escolas TEIP que

não atingiram as metas parece uma lógica que assenta no pilar da responsabilização da

accountability.

Também a questão de transferir o papel de Coordenador TEIP para o Diretor da escola

parece ser uma estratégica que visa ultrapassar as limitações de poder que um professor

pode sentir mas que o Diretor, por pertencer ao topo da hierarquia, não sente. A criação

de encontros entre Diretores ou Coordenadores TEIP de diferentes escolas com vista ao

diálogo, comparação e reflexão de práticas e vivências parece também uma boa prática,

capaz de induzir à partilha de boas práticas.

12 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

13 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades. Atendimento de uma chamada do

telefone do Gestor P, acerca do orçamento do POPH.

14 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

15 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

Reflexão:

Esta semana primou-se pela continuação da caraterização das Oportunidades. Esta

tarefa não tem sido fácil devido à grande quantidade de categorias ao mesmo tempo em

que ainda existem algumas entradas difíceis de categorizar. Como tal, tem sido uma

tarefa minuciosa, mais morosa que a categorização dos pontos fortes e pontos fracos. O

Gestor P ainda não me deu feedback das análises anteriores tendo passado esta semana

toda fora, numa conferência em França.

19 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

20 de janeiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

21 de janeiro

Hoje, o Gestor P perguntou-me se eu estava muito ocupada de momento ao que eu

respondi que continuava na análise SWOT. Este pediu-me que suspendesse

temporariamente esta tarefa e realizasse um documento acerca do que consiste o Projeto

Educativo para servir como base no depoimento que irá dar no 1.º Seminário TEIP

Douro a ocorrer dia 27 (próxima Terça-feira) no Agrupamento de Escolas Diogo

Cão/Murça/Araújo Correia- Régua. A sua participação tem o seguinte tema: “Que

esperar do projeto educativo de um Agrupamento TEIP?” pelo que este também pediu à

equipa que fizesse uma listagem do que é que considera importante que um projeto

educativo TEIP contenha.

O prazo para a entrega deste documento foi estabelecido para daqui a dois dias (Sexta-

feira, dia 23) o que é, como habitualmente, um prazo apertado mas necessário para que

o Gestor P o possa rever e pedir alterações ou adições, se necessário.

Como de costume, este indicou-me uma referência para orientar a minha pesquisa: a

autora Carlinda Leite e os seus trabalhos em torno da importância e centralidade do

projeto educativo. A orientação que o Gestor P me dá, sempre que precisa que eu realize

alguma tarefa, indica o seu conhecimento de perito.

Quando este voltou para o seu gabinete, eu e a equipa fizemos uma rápida reflexão

acerca do que é considerado importante que um Projeto Educativo TEIP contenha sendo

que eu anotei todas as ideias para as mobilizar futuramente no documento que irei

realizar.

Atendi uma chamada por parte da Secretaria-geral que pretendia falar com o Diretor de

Serviços da Área financeira. No entanto, quando pedi à L que verificasse na lista de

pessoas que trabalham na DGE, esta disse-me que não existia ninguém com o nome

solicitado. Informei a senhora que não podia transferir a chamada por não ter o nome

que esta me solicitou na lista ao que esta me respondeu que ia tentar contactar a pessoa

de outra forma.

22 de janeiro

Finalização e entrega do documento solicitado pelo Gestor P.

Reflexão:

Uma vez que continuo a analisar a SWOT das escolas TEIP, estando atualmente a

analisar as Oportunidades, todas as atividades que me são solicitadas em adição à que

tenho habitualmente (a análise SWOT) representam para mim uma aprendizagem e um

desafio. Não só posso pesquisar sobre temas que geralmente me interessam como

também posso capacitar-me, redigindo documentos para o usufruto do Gestor P e da

equipa.

A análise de autores, um deles foi solicitado pelo Gestor P, e a construção de um texto

reflexivo são sempre exercícios que me permitem aprender um pouco mais sobre

determinado tema. Aproveitei para citar autores e apresentar as suas representações

sobre o Projeto Educativo que tive a oportunidade de estudar ao longo da Licenciatura e

Mestrado. A definição do prazo para a entrega deste documento já era expectável uma

vez que o Gestor P determina sempre a data de entrega levando a equipa a ajustar-se em

função de timings.

Recebi um feedback bastante positivo sobre este documento

26 de janeiro

Hoje, o Gestor P pediu-me que pesquisasse imagens e vídeos representativos do Projeto

Educativo, Planeamento Estratégico e trabalho em equipa. Reuni as imagens e os vídeos

que considerei mais adequados e enviei-lhe.

Continuação da categorização das Oportunidades.

27 de janeiro

Recados decorrentes do atendimento de chamadas:

- Já está tudo acordado com o transporte a olhão conforme combinada (apos 3 chamadas

da DGEST do Algarve para a L);

- Chamada da receção para a F, de uma escola para falar com ela;

- Chamada para o N para falar com a Maria do Carmo Viseu, da Associação de

Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP);

- Augusto Nogueira da escola Secundária de Coimbra para a F.

28 de janeiro

Recados decorrentes do atendimento de chamadas:

- Chamada para o N, relativamente às horas de compensação do Agrupamento de

Escolas de Campo maior;

- Chamada para o Gestor P,por parte da Subdiretora Geral.

- Atendimento de uma chamada para a C, relativamente às reuniões de

acompanhamento da Escola EB23 de Bela Vista;

- A DGEST do Algarve voltou a ligar para falar com a L;

- Teresa Relvas da Escola Ferreira de Castro, de Mem Martins, para a L.

- Jornalista da RTP. Quer falar com alguém da escola Básica de Tomar sobre o facto de

terem ciado uma turma só com alunos de etnia cigana. Joana Machado

29 de janeiro

Hoje, o Gestor P enviou-me um relatório da Eurydice acerca da avaliação escolar na

Europa, pediu-me que fizesse a análise deste documento e o divulgasse à equipa.

Reunião com o Gestor P acerca da sua ida ao 1.º Seminário TEIP Douro:

Gestor P: “A ida a Vila Real correu bem, eles usam o nosso modelo de

apresentação em Workshops (Projeto Educativo, Plano Anual de Atividades,

Plano Plurianual de Melhoria, outro com intervenção de técnicos e

Coordenadores TEIP, outro com lideranças intermédias). Foi promovido por

uma rede (Rede de Ouro) que integra escolas como a Diogo Cão”

“Há uma grande preocupação: eles pegam nas nossas metas, passam para a

turma e andam atrás de números. A ideia perversa é conseguir chegar àquele

número à força sem querer saber dos que não chegaram. A ideia devia ser fazer

o melhor que podem, ou seja, tentar levar todos. A ideia é adaptar as metas

curriculares, ajustar aos alunos, fixar metas do ponto de vista das atitudes e

valores da turma. Isto é ir pela via mais fácil que é trabalhar pelos números,

negligenciando a qualidade”

“O modelo do Seminário continua a falhar e temos de procurar a solução”

“A monitorização não pode ser feita só de 6 em 6 meses (período da

monitorização do Projeto TEIP) mas deve ser contínua”

“Um aspeto muito interessante é que o agrupamento de escolas de Murça criou

uma agenda onde nas primeiras páginas está o Projeto Educativo do

agrupamento para que todos os professores tenham o projeto consigo”

O Gestor P disse que ia falar com o Subdiretor sobre a questão da contratação de

professores porque as escolas estão com receio que haja debanda de professores e não é

positivo. O Gestor P disse que ia pressionar o PC para se decidir o que fazer.

O Gestor P pediu feedback da equipa relativamente às reuniões de acompanhamento

que têm feito:

Reunião da L e da C (observadora): Escola de Carnaxide/ Portela

L: “As metodologias utilizadas parecem adequadas à escola”

L: “Grande preocupação com a violência escolar, parece que há alunos que

levam armas. O que é que podemos fazer para ajudar?”

Gestor P: “O que é que eles estão a fazer em função disso?”

L: “Eles (professores) querem saber o que podem fazer em questão de perigo. Eu

aconselhei que contactassem a Escola Segura porque nós também não sabemos”

Gestor P: “O que é que eles se comprometeram a fazer até à próxima reunião?”

C: “Eles comprometeram-se com a questão da indisciplina porque esse é o cerne

de tudo. Ações de sensibilização, Plano de Capacitação com os Auxiliares”

L: “Uma professora virou-se para mim e disse: «Agradeça ao Gestor P o fato de

nos terem mandado a IGEC» porque foi muito positivo por tê-los posto a mecher

e a pensar no que precisam de fazer”. A questão aqui e isso pôr alguns

professores a mexer é: agem todos da mesma forma ou uns professores mandam

logo para a rua e os alunos, sabendo isso, aproveitam a situação. Aconselhei que

falassem com as Olaias que têm a mesma situação e têm ações de envolvimento

dos alunos para atraí-los para a aula”

Gestor P: “Estão a pensar, a pensar mas em concreto, o que é que estão a pensar

fazer para a próxima reunião? Eu não vejo nada de ações para gerir a

indisciplina em sala de aula”

L: “Quando os miúdos vão para a rua, são encaminhados para a Mediadora e os

professores preenchem uma grelha onde apontam quando mandam para a rua.

Eles têm uma contabilização do número de alunos que vão para a rua. Eles têm

uma contabilização do número de alunos que vão para a rua”

Reunião da F: Escola de Leal da Câmara

F: “O modelo é bom, a Coordenadora TEIP é muito boa”

Gestor P: “Achas que há necessidade de uma próxima reunião?”

F: “Não, acho que não. Senti que as pessoas estão conscientes mas há

Coordenadores mais conscientes que outros. Deve haver uma preocupação com

as lideranças intermédias, com a articulação entre o Básico com o 1.º ciclo mas

esta é uma escola que reflete”

Gestor P: “Que trabalho o Projeto Educativo pode fazer?”

F: “Pareceu-me muito bem o Projeto Educativo, é muito acessível. Muito

importante: a pessoa que coordena deve conhecer o seu papel de liderança para

que seja possível coordenar. Há que aprender a refletir nisso e um investimento

nisso porque se não houver uma alteração, é melhor mudar de Coordenadores”

Reflexão:

Esta semana foi bastante elucidativa em três pontos: a minha observação das reuniões

da equipa com o Gestor P acerca das reuniões de acompanhamento às escolas TEIP, a

pesquisa de imagens e vídeos representativos do Projeto Educativo e a análise que fiz

do relatório da Eurydice acerca da avaliação escolar na Europa.

Dos três momentos acima referidos, destaco o primeiro e o terceiro uma vez que as

reuniões continuam a ser momentos plenos de aprendizagem para mim onde me é

possível percecionar as dificuldades e constrangimentos das escolas TEIP assim como

da EPIPSE. Por um lado, as escolas apresentam os seus resultados, opiniões e

necessidades; por outro, a EPIPSE que representa a administração central educativa,

apresenta as suas opiniões e sugestões de melhoria. É bastante interessante observar

como estes dois polos distintos se articulam com vista à obtenção de um

objetivo/resultado. Destaco algumas perceções observadas na opinião de alguns

elementos da equipa tais como a importância do Coordenador TEIP ter noção do seu

poder de líder pois só assim, é capaz de coordenar a sua equipa. Também o fato de um

dos elementos da reunião numa escola TEIP ter dito que a presença da IGEC numa

escola contribuiu para a reflexão das pessoas com vista a melhorar o que foi apontado, é

uma opinião interessante que comprova os benefícios da Inspeção para a melhoria do

funcionamento das escolas.

A análise do relatório da Eurydice foi um desafio uma vez que está em inglês e contém

termos técnicos. O primeiro passo para a análise deste relatório passou pela sua tradução

para português e apenas depois, senti-me segura para o analisar e destacar os aspetos

mais importantes. Foi um trabalho bastante formativo que me permitiu averiguar de que

forma a avaliação é empregada nos países europeus.

2 de fevereiro

Reunião com o Gestor P sobre o ponto de situação das reuniões de acompanhamento de

dia 30 de janeiro:

Gestor P: “Em que medida acham que as reuniões de acompanhamento estão a

ser úteis?”

F: “Para o quê?”

Gestor P: “Com o que é que as escolas se estão a comprometer fazer, em que é

que tomam a iniciativa?”

Reunião F e do N: Escola Manuel da Maia. A perita externa é a professora Benedita

Melo: o N e a F consideram-na mais amiga que crítica e mais professora que crítica;

está naquela escola há muito tempo.

F: “Parece que as pessoas discutem e refletem ao nível do Agrupamento de

escolas e comprometem-se entre eles quanto ao desafio das metas e

indicadores e em criar uma micro-rede de escolas. O Plano Pluri parece que

vai ser feito por 3/ 4 pessoas. Ainda não está a ser feito nada. Está a ser útil

porque se mete o dedo na ferida e aproveitando aquilo que eles dizem.

Podem ser úteis se houver compromisso e iniciativa. Ficaram as ideias e os

desafios mas não sabemos se vão fazer alguma coisa. A ideia das reuniões é

a continuidade do acompanhamento mas há escolas que precisam mais que

outras. É preciso deixar claro o que é que se pretende fazer nas próximas

reuniões estabelecendo até datas”

Gestor P: “Quais os aspetos críticos com os quais as escolas se debatem ou

deviam debater-se? Em que medida o nosso trabalho está a trazer valor

acrescentado às escolas?”

Reunião da L e da C: Agrupamento de Escolas da Apelação

C: “O modelo educativo da Apelação tem opiniões díspares. Na avaliação

interna e externa, o modelo educativo não está ajustado à realidade escolar.

Já vão no 3.º ano da aplicação do modelo e ainda não houve monitorização.

Existe um compromisso em criar uma equipa para a monitorização e procura

de melhores metodologias para os alunos. Há boas práticas no absentismo e

abandono. Desafiámos a promover um encontro entre escolas para promover

o modelo e procurar práticas, à criação de critérios de avaliação uniformes

entre ciclo porque não é uniforme o que são critérios de avaliação, eles não

decidem o modelo. Está cada um na sua casinha a trabalhar. É preciso

articulação de ciclos, disciplinas, departamentos. Ainda não começaram o

PPM”

Gestor P: “Quanto ao Erasmus+, devemos aproveitar para levar a cabo um

estudo sobre a retenção escolar no 1.º e 2.º ciclo, capacitar as escolas para

fazerem elas próprias esse estudo. Paralelamente, procurar situações em que

as escolas fazem a diferença de modo a disseminá-las. Criar abrangência

transnacional chamando parceiros”

O prazo do Erasmus+ é 24 de fevereiro.

3 de fevereiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

4 de fevereiro

Faltei por motivo de doença.

5 de fevereiro

Faltei por motivo de doença.

6 de fevereiro

Continuação da categorização das Oportunidades.

Reflexão:

Nesta semana, por ter estado doente, não pude comparecer ao estágio por dois dias. Por

isso, apesar de não ir habitualmente ao estágio na Sexta-feira, resolvi comparecer neste

dia de modo a não comprometer os dias de estágio que devo cumprir.

A par com a continuação das Oportunidades, destaco a observação da reunião da equipa

com o Gestor P que, tal como disse na reflexão da semana anterior, representa um

momento de aprendizagem para mim.

9 de fevereiro

Apresentação do atual Diretor de Serviços dos Projetos Educativos (DSPE).

Continuação da categorização das Oportunidades.

10 de fevereiro

Reunião com o Gestor P, a EPIPSE, o Diretor e Subdiretor da DGE, o Diretor de

Serviços do Currículo, a Diretora de Serviços do Pré- escolar e mais dois outros

elementos da organização. Esta reunião decorreu na sala de reuniões oficial da DGE.

Esta sala é composta por seis janelas, uma longa mesa disposta em retângulo com 21

lugares sentados. O objetivo desta reunião prendeu-se com a ida do Gestor P a França

(Lyon), no âmbito do “Early School Leaving” (ESL) e envolvimento parental.

Gestor P: “O objetivo é promover o envolvimento dos pais e famílias alargadas,

evitar o ESL. A possibilidade das escolas envolverem-se em práticas

colaborativas depende do grau de autonomia das escolas e das características do

sistema educativo. Como envolver as famílias desfavorecidas?”

O sistema educativo francês: A Creche não é responsabilidade do Estado;

A Escola Maternelle não é obrigatória (dos 2 aos 5/6 anos);

A Escola Primária (ÉcoleElémentaire) é dos 6 aos 11 anos;

A Escola Básica (College) é dos 11 aos 15 anos. A transição para o Lycee exige um

exame;

A Escola Secundária (Lycee) é dos 15 aos 18 anos.

As medidas para a parentalidade, em França, atendem a blocos específicos. A escola é

que determina que caminho o aluno vai seguir o que cria fricção entre os pais. Tem-se

tentado criar diálogo com os pais para explicar o porquê dos alunos seguirem para

determinado curso.

Em Portugal, há mais autonomia.

O abandono é um processo complexo e multifatorial, requer uma abordagem

sistemática. A gestão da política para o abandono continua embrionária e desigual no

território francês.

Os dispositivos de envolvimento dos pais são:

“A mala dos pais”: Assenta em três momentos específicos (entrada na

escolaridade obrigatória, transição para o College, e transição para o Lycee).

Baseia-se no princípio da coeducação, nas competências dos pais e da escola na

aprendizagem dos filhos/alunos numa lógica de trabalho colaborativo,

reconhecendo o papel destes dois agentes. Como as famílias mais desfavorecidas

muitas vezes não sabem o que fazer, são aplicadas metodologias para os

ajudarem. Esta “mala” tem um Cd a explicar o método em como as crianças

aprendem a ler, tutoriais com questões chave, desafios, etc., tratando-se de um

instrumento formador.

Classes Passerelle: Criadas nas ZEP, são classes de acolhimento a crianças de 2

a 3 anos para apoiar pais e crianças em meios desfavorecidos com problemas de

integração tais como dificuldades de separação, socialização, linguagem. O

objetivo é o de acolher, dar confiança e envolver as famílias com vista à sua

integração e ao desenvolvimento de competências. São classes temporárias com

vista à inserção na sala Maternelle. Uma das educadoras acompanha a criança e

só depois de uma criança sair, é que abre uma vaga para outra criança entrar. Os

critérios de inserção são muito específicos e são com vista à seleção de crianças

com mais necessidades. Existe uma intenção de generalizar esta medida à escala

nacional de modo a trazer as crianças à escola, com vista à prevenção de

situações de risco e desenvolvimento de competências. “Assenta em pilares de

intervenção precoce com alguns princípios de educação especial” (Gestor P)

Escola aberta aos pais: São oficinas para a aprendizagem de línguas,

promovendo o envolvimento dos pais para a capacitação da língua francesa de

modo a que lhes seja possível aprender a dominar a linguagem da escola,

prevenindo problemas de comunicação, desconfiança e insegurança. Esta

medida visa a integração que os ajude a desenvolver confiança para ajudar os

filhos.

Existe o problema das etnias e do choque de etnias entre si e que são

maioritariamente as mães que aderem a esta medida. Questiona-se a separação

de etnias que choquem entre si.

Este projeto é apoiado por parceiros institucionais (Estado, Cidade de Lyon)

A Diretora e o Subdiretor saíram a meio da reunião mas o Subdiretor deixou na mesa

uma folha com perguntas para fazer ao Gestor P. O Subdiretor elogiou esta reunião com

vários elementos da DGE e disse que esta medida se deveria repetir no futuro com a

duração máxima de uma hora.

Salas de acolhimento de pais: Visam o acolhimento e atendimento dos pais num

espaço situado numa “zona nobre da escola” (Gestor P). Este espaço pretende

visibilidade e demonstrar respeitabilidade do local onde os pais se reúnem de

modo a que estes sintam-se respeitados e entendam o espaço como seu. Os

professores podem ser convidados com vista à comunicação, auxilio, etc. Trata-

se de um ambiente acolhedor onde é possível a criação de momentos lúdicos tais

como encontros de culinária, etc.

A escola chega às famílias através de “embaixadores” que são pais com determinadas

caraterísticas, inseridos na comunidade, que vão atrair os outros pais, fazendo a ligação

pais-escola.

Existe uma preocupação ao nível da formação inicial e contínua dos professores que

envolvam como comunicar com os pais. Assenta na dificuldade da escola em criar laços

de comunicação.

Gestor P: “Existe uma crença de que a escola está fechada à comunidade devido

à sua linguagem e hermetismo. Por isso, a criação de métodos de aproximação

dos pais, ensinando-os, capacitando-os da linguagem escolar”

Perguntas do PC deixadas num papel depois de este ter saído da reunião

juntamente com a Diretora Geral:

1. Como pode o TEIP agir precocemente para evitar o ESL?

Gestor P: “Nós não temos essa entrada mas há escolas que desempenham

estratégias em que por exemplo, a educadora vai à comunidade para envolver os

pais e integrá-los.

Poderíamos dizer que as “turmas passerelle” são turmas de codocência parecida

com um PIEF ou turmas Fénix que envolver parceria e temporalidade que

mostram que não é preciso mudar tanta coisa e que demonstra a importância em

trazer os alunos à escola o mais rápido possível para evitar o aumento de

handicaps, apostando na socialização e na prevenção.

Ver a este propósito, o exemplo do “Family Learning”, muito desenvolvido na Turquia

em que o Estado dá um “budget” aos municípios. São dois professores em que um

trabalha com a família no sentido mais alargado e outro com as crianças com vista a

atingir as “base skilllearning”, duas vezes por semana com momentos de separação

entre pais e alunos e vice-versa. É uma educação comunitária para qualquer nível de

ensino.

Em Portugal, vai ser criado um projeto piloto que vai abranger 450 famílias com

avaliação deste projeto (a IGEC será uma das entidades), promovido pela Gulbenkian e

Fundação Bissaya Barreto.

Diretor de Serviços do Currículo/ DGE: “Temos de identificar as escolas para

integrar este método. A responsabilidade será das escolas mas também pode ser

das instituições locais. A candidatura já foi aprovada e será divulgado dia 20.

2. Como pode a DGE ajudar?

Gestor P: “Através de práticas de incentivo e capacitação para envolver os pais.

Divulgar boas práticas, desafiar escolas a estabelecer como prioridade a

comunicação com os pais nos Planos.

Diretor de Serviços do Currículo/ DGE: “O problema é sempre operacional.

Como e de que forma? Às vezes é uma questão de estratégia: dar-lhes uma

formação de informática e pesca-los para falar sobre aquilo que precisamos”

N: “Sim mas é preciso abrir aos pais. Fazê-los sentir parceiros, não é só chamar

quando os miúdos se portaram mal”

Gestor P: “Os pais não vêm à escola mas e se vissem? O que é que queremos

deles? Aí a escola engasga-se porque não pensaram nisso. Não é só chamar para

fazerem o que a escola acha que deve ser feito”

Diretor de Serviços do Currículo/ DGE: “A participação dos pais pode criar

posições de poder que a escola nem sempre quer”

3. De tudo isto, o que vamos fazer?

Gestor P: “Tenho de remeter propostas para transpor aquelas medidas para a

nossa realidade”

Existe interesse na mallette mas esta parece se muito formatada (Gestor P)

??: Porque é que não envolvemos a Federação de Associações de Pais para a

criação desta mala nalguma fase do processo? Se continuarmos a achar que

sabemos tudo, tudo continuará igual.

Gestor P: “Também devemos falar com as escolas porque estamos a caminhar

em lógicas de mais autonomia escolar. A ideia é que a escola crie o seu próprio

instrumento, assenta numa lógica que deixa de ser “top-down”.

Elemento do Departamento do Pré-escolar: “Sugiro a criação de uma maleta

para o pré-escolar”

Relativamente a uma lei sobre o futuro do Programa TEIP assim como de outros

Programas, numa lógica de articulação:

Gestor P: “Temos menos de um mês para meter uma lei cá para fora”.

11 de fevereiro

Revisão da categorização das Oportunidades.

12 de fevereiro

Finalização da categorização das Oportunidades e início do agrupamento de categorias.

Atendimento de uma chamada para o N.

Reflexão:

A presença na reunião da EPIPSE com vários elementos da DGE na sala de reuniões

oficial da DGE assim como a finalização da análise das Oportunidades da SWOT das

escolas TEIP foram os dois momentos que destaco esta semana.

A reunião foi extremamente formativa uma vez que foram apresentadas as metodologias

desenvolvidas em França, no âmbito do envolvimento parental e combate ao ESL. A

exposição e análise destas metodologias levou à reflexão sobre a implementação de

medidas iguais ou semelhantes em Portugal.

A presença de alguns elementos da DGE foi um aspeto novo em relação às outras

reuniões que eu tive a oportunidade de participar. A Diretora e Subdiretor valorizaram

esta reunião “partilhada” e incentivaram à continuidade deste tipo de práticas. Destaco o

fato de apesar dos “gestores de topo” da DGE se terem retirado a meio da reunião,

deixaram uma folha onde estavam escritas perguntas acerca da implementação de

medidas semelhantes e qual o papel que a DGE pode ter neste âmbito, para o Gestor P

responder. Estas perguntas assentam numa lógica de controlo do topo da hierarquia para

o gestor intermédio (Gestor P).

Quanto à análise SWOT, as Oportunidades estão finalmente categorizadas pelo que falta

agrupar as categorias de modo a torna-las em frases representativas que integrarão o

Relatório TEIP.

16 de fevereiro

Finalização da categorização das Oportunidades e início do agrupamento de categorias.

17 de fevereiro

Não fui.

18 de fevereiro

Finalização da categorização das Oportunidades e início do agrupamento de categorias.

19 de fevereiro

Hoje, a L pediu-me que efetuasse contatos a sete escolas (algumas delas TEIP) com

vista a aferir o número de turmas PIEF no agrupamento, se estas estão a funcionar com

técnico e anotar quantos diretores de turma existem nestas turmas. A L também me

pediu que confirmasse os emails das escolas e os nomes dos Diretores do Agrupamento.

Atualizei todos estes dados numa tabela Excel criada para o efeito, e guardei-a na área

comum da EPIPSE.

Esta tarefa insere-se no âmbito das turmas PIEF estarem a funcionar sem técnico desde

o início do ano letivo. A DGEST aprovou recentemente a contratação de técnicos PIEF

para estas turmas pelo que as escolas poderão agora começar a agilizar a contratação de

técnicos. Uma vez que estas turmas ainda estão a funcionar sem um técnico adequado,

existindo algumas com professores que não tendo horário na escola, são canalizados

para estas turmas sem que detenham formação adequada para os alunos PIEF, a

DGE/EPIPSE está a desenhar uma formação direcionada para a capacitação destes

professores. Como tal, é necessário confirmar os dados acima mencionados e remetê-los

para o Gestor P.

A par com esta atividade, uma vez que não existia na base de dados os contatos

telefónicos, emails e nomes dos Diretores dos Agrupamentos de Escolas de Alfornelos e

Marrocos, realizei uma pesquisa rápida de modo a inserir esta informação na base de

dados e contatar as escolas de seguida.

Reflexão:

Destaco a tarefa que a L me pediu que realizasse no âmbito da formação que irá

decorrer para o PIEF.

Quanto à análise SWOT, sinto a necessidade de rever todas as categorias criadas nos

Pontos Fortes, Fracos e Oportunidades. Tenho desenvolvido a minha capacidade de

sistematização ao longo desta vasta tarefa e acho que os Pontos Fortes, por terem sido o

primeiro eixo a ser analisado, não estão tão bem categorizados quanto os restantes.

23 de fevereiro

Reunião Skype com a equipa do Norte.

Gestor P: “Estamos a preparar informação para os PIEF, estão a par disso?”

(pergunta para a equipa do Norte)

“A DGE ficou encarregue de dar formação. Ao todo prevê-se a constituição de

12 turmas e são 2 dias de formação. Era importante que estivéssemos nestas

formações também para capacitar a equipa nestas questões e fazermos

monitorização sobre o que está a acontecer no terreno das escolas. Ainda não

faltei disto ao Dr. Pedro mas vou vender isto e tenho a certeza que vai dar”

Sobre a legislação que a equipa está a fazer:

Gestor P: “Não sei se estamos no caminho certo porque isto é substituir um

programa por outro”

“Temos de rever alguns artigos”

“Poucos indicadores e mais metas. Tenho de discutir o indicador da qualidade e

o PC vai pedir um sobre a avaliação externa”

“Para mim isto é uma ganda salganhada”

Sobre um Plano de Acompanhamento (o nome temporário é PAI: Plano de

Acompanhamento Intensivo) que integrará o novo Programa (o nome temporário é

XPTO):

811 Escolas ao todo em Portugal vão integrar o Programa (2015/16). TEIP e escolas

com contrato de autonomia vão aderir a um grupo mas e as restantes?

Gestor P: “É preciso construir critérios porque há escolas que não têm recursos

adicionais mas que têm resultados péssimos. É-lhes imposto um plano de

melhoria. Há escolas que têm recursos e que se não progredirem passam a ter

um plano específico”

“A IGEC vai entrar na avaliação das escolas em situações «alarme» que

implicam enquadrar as escolas em determinados patamares no programa. Um

exemplo de indicador são as escolas com alunos com mais que uma retenção.

Depois é analisar o conteúdo e o posicionamento em determinados pontos”

Processos de negociação com as hierarquias de topo:

Gestor P: “Eu já consegui negociar que as escolas TEIP entram neste programa

por dois anos e são alvo de negociação. Foi o máximo que consegui. Devíamos

fazer o mesmo com as escolas de autonomia, tenho de vender isso”

Os PCA’s estão para terminar.

Feedback versus exigência à equipa:

Gestor P: “Vocês estão a fazer um esforço magnífico e isto são tarefas que não

fazemos habitualmente mas peço-vos que procurem e pensem soluções para

aquilo que ainda não existe”

24 de fevereiro

Revisão das categorias dos Pontos Fortes, Pontos Fracos e Oportunidades. Início da

categorização das Ameaças.

25 de fevereiro

A L pediu-me que inserisse na tabela onde estão as escolas previstas para a formação

PIEF, os contatos (telev 22 e email) de mais escolas (algumas delas são TEIP) de modo

a ser possível ligar-lhes no futuro.

Atendimento de uma chamada do Perito Externo José Verdasca.

26 de fevereiro

Finalização da listagem das informações das escolas a serem integradas na formação

PIEF, para a L.

Reflexão:

A equipa encontra-se novamente envolvida em tarefas que não coincidem com as

habituais, com prazos muito apertados que exigem constantes mecanismos de

ajustamento mútuo e a sistematização de prioridades com vista a dividi-las pela equipa.

A criação da nova legislação solicitada à equipa, a par com as tarefas habituais que esta

desempenha, exigiu que esta se concentrasse e dividisse tarefas específicas entre si. A L

ficou concentrada na formação para os PIEF, o N e a F ficaram a redigir o corpo da

legislação e a C ficou centrada na análise de pedidos de compensação educativa que

continuam a chegar.

Terminada a categorização das Oportunidades, senti necessidade de rever as categorias

criadas para os Pontos Fortes e Pontos Fracos uma vez que a minha capacidade de

sistematização está mais desenvolvida. Foi um exercício positivo porque revi o trabalho

que fiz e pude melhorar e criar algumas categorias. Decidi que apenas irei realizar o

agrupamento de categorias quando tiver todos os eixos da SWOT analisados e revistos

porque constatei que o agrupamento de categorias pode alterar-se quando as categorias

criadas são alteradas.

O exercício que a L me pediu foi moroso porque tive de pesquisar os sites das escolas e

procurar as informações solicitadas. Houve várias ocasiões em que só me foi possível

recolher parte da informação visto que algumas escolas não têm os sites atualizados ou a

funcionar corretamente.

2 de março

Continuação da categorização das Ameaças.

Agendamento da entrevista ao Gestor P para amanhã às 10h.

Hoje a L começou a reencaminhar-me os emails dos AE ou escolas não agrupadas da

região Centro, com inscrições para a Formação PIEF de modo a que eu insira as

informações dos participantes numa tabela.

3 de março

O Gestor P desmarcou a entrevista visto que teve de ir para uma reunião com a Diretora

Geral.

A L pediu-me que criasse tabelas para os participantes da região de Lisboa e do Algarve

de modo a inserir as suas informações.

Continuação da categorização das Ameaças.

4 de março

Continuação da inserção dos participantes na formação PIEF.

5 de março

Continuação da inserção dos participantes na formação PIEF (Centro, Lisboa e

Algarve).

Contatos telefónicos a algumas escolas (7) que vão participar na formação PIEF para

informá-las que temos vagas para mais um participante.

“Foi enviado um email esta terça-feira (dia 3) para todos informando que podiam

acrescentar mais um professor PIEF. Uma vez que temos vagas disponíveis, queríamos

saber se não estão interessados em inscrever mais um professor PIEF que pertença ao

quadro da escola. Precisamos desta informação com a máxima brevidade para ultimar a

folha de presenças”.

Reflexão:

Esta semana foi especialmente frutífera em termos do desenvolvimento do relatório uma

vez que pude realizar a entrevista ao Gestor P. Destaco a atividade que a L me pediu

para realizar, de grande responsabilidade uma vez que fiquei encarregue de controlar e

inserir as informações dos participantes nas formações PIEF, telefonando

posteriormente às escolas que ainda poderiam levar mais um formando. Com esta tarefa

aprofundei a minha compreensão em torno do Programa PIEF e verifiquei os

constrangimentos atuais em torno deste Programa que apenas há pouco tempo é que

pôde contratar Técnicos de Intervenção Local (TIL) para as turmas PIEF que até ao

momento estavam a ser geridas por professores sem competências específicas para lidar

com os alunos. Os professores que foram inseridos nas turmas PIEF não têm

componente letiva na escola (DACL).

9 de março

Redação de uma proposta de email como resposta a uma investigadora húngara acerca

dos 9 anos de formação básica em Portugal.

10 de março

Observação da formação realizada na DGE para professores e Diretores de turma com

turmas PIEF, a decorrer das 09h30 às 17h30 com uma hora de almoço entre as 13h às

14h.

11 de março

Continuação da análise e categorização das Ameaças. Inserção dos participantes na

formação PIEF na zona de Évora.

12 de março

Continuação da inserção dos participantes na formação PIEF na zona de Évora.

Continuação da análise e categorização das Ameaças. A L enviou-me um relatório da

DGEST com o ponto de situação da contratação de técnicos para a formação PIEF.

Pediu-me que verificasse os técnicos que já se inscreveram na formação e contactar

telefonicamente aqueles que ainda não se inscreveram uma vez que a lista de

participantes tem de estar prontas até hoje.

Atendimento de chamadas para a L e para o N.

Finalização da categorização das Ameaças e revisão das categorias dos Pontos Fortes,

Pontos fracos e Oportunidades. O Gestor P disse-me que as unidades de registo que não

tinham categoria podiam ser inseridas numa categoria intitulada por “Outros”. Informei

o Gestor P que a análise SWOT estava terminada e este pediu-me que agrupasse

categorias em frases. Disse-lhe que tenho estado a realizar esse exercício ao mesmo

tempo que faço a categorização ao que este ficou satisfeito com o trabalho realizado:

Gestor P: “Muito bem. Continuação do bom trabalho”

Reflexão:

Esta semana tive a oportunidade de observar a formação PIEF dada no auditório da

DGE. Para além de ter aprendido inúmeros conteúdos novos, relembrei conhecimentos

que já detinha desde a Licenciatura e Mestrado, acerca da importância da mediação e

gestão de conflitos. Uma vez que eu era a única representante da DGE nesta formação

(apesar desta ter ocorrido no mesmo edifício), desempenhei o duplo papel de

observadora e avaliadora o que foi bastante interessante.

A continuação da inserção dos participantes na formação PIEF, desta vez a ocorrer em

Évora, também me tem permitido aprofundar conhecimentos de cariz técnico e

administrativo tais como domínio do Excel, cruzamento de dados, contatos com as

escolas (Diretores e Subdiretores do AE, etc.) A finalização da análise SWOT é um

marco no trabalho que tenho desenvolvido no estágio. Apesar de ter desenvolvido

inúmeras tarefas ao mesmo tempo que tenho feito a análise SWOT, a finalização de esta

grande tarefa possibilita-se estar disponível para outras tarefas, podendo aprender com

estas.

A continuação do feedback positivo por parte do Gestor P e outros membros da equipa

tem-me possibilitado verificar e aperfeiçoar o trabalho realizado no estágio o que é um

fator muito positivo para a minha formação e aprendizagens desenvolvidas.

16 de março

Agrupamento das categorias em frases descritivas.

17 de março

Pesquisa e análise de textos acerca do funcionamento do sistema educativo, em especial

sobre a duração da educação básica de 9 anos. Envio de nova proposta de email ao

Gestor P em resposta à dúvida da investigadora húngara.

Atendimento de uma chamada para o Gestor P.

O Gestor P disse-me que tinha um novo desafio para mim. Chamou-me ao seu gabinete

e pediu-me que, à semelhança da análise que eu fiz sobre as ZEP para a Conferência em

Lyon (França), que eu fizesse uma análise acerca das práticas de avaliação interna em

Portugal para a Conferência a que irá, na Irlanda. Pediu-me especificamente que

organizasse o texto em pontos claros e objetivos e não em texto corrido.

Perguntei-lhe qual era o prazo para entregar este documento e ele respondeu:

Gestor P: “É para ontem. Já sabes que comigo é assim”.

18 de março

Criação de uma turma para a formação PIEF a decorrer em Faro e de duas turmas para a

região do Norte. A L informou-me que, para o Norte, era preciso criar duas turmas em

que uma teria apenas TIL’s e outra apenas DT’s.

Contacto telefónico ao Agrupamento João da Rosa a perguntar se receberam um email

enviado pela EPIPSE.

Análise do Relatório da Eurydice (Assuring Quality in Education: Policies and

Approaches to School Evaluation in Europe) que o Gestor P me emprestou para

pesquisar conteúdos sobre a avaliação interna. Início da construção do documento sobre

as práticas de avaliação interna em Portugal.

19 de março

Finalização da Súmula sobre práticas e orientações de avaliação interna em Portugal.

Continuação da inserção dos participantes para as formações PIEF. Breve revisão do

Gestor P, da análise SWOT.

Uma vez que o Gestor P necessita urgentemente da tradução do documento que realizei

para a sua apresentação no working group sobre “Schools Policy” em Dublin,

combinámos que irei amanhã ao estágio.

20 de março

Adição de mais informações solicitadas pelo Gestor P, no documento que utilizará em

Dublin. Conversão do documento para inglês.

Reflexão:

Torna-se cada vez mais evidente a confiança que o Gestor P e a restante equipa

começam a ter no meu trabalho uma vez que tenho realizado atividades cada vez mais

exigentes que requerem um certo nível de conhecimento e perícia. A redação da

proposta de email para a investigadora húngara e a sua tradução para inglês foi uma

tarefa desafiante que me exigiu muita concentração visto que se trata de uma resposta

em inglês. Também a gestão das turmas para as formações PIEF me permitiu

desenvolver capacidades de organização de informação uma vez que existem mais que

uma turma para cada região do país e é preciso descriminar se os participantes são TIL,

DACL’s ou DT’s.

Apesar das duas atividades acima mencionadas terem sido muito interessantes e

desafiantes, destaco a tarefa de redigir a apresentação do Gestor P para a sua

conferência em Dublin. A sua constante solicitação para a inserção de mais informação

obrigou-me a realizar pesquisas extensivas ao longo de documentos online e em papel.

Uma vez que o Gestor P precisa urgentemente desta apresentação, eu disponibilizei-me

a ceder o meu dia de folga semanal de maneira a poder ir ao estágio esta Sexta-feira e

tirar eventuais dúvidas com o Gestor P. Foi uma tarefa muito desafiante para mim visto

que este documento exigiu muita pesquisa e dedicação da minha parte e a minha

cedência do dia de folga semanal correspondeu a um mecanismo de ajustamento mútuo

da minha parte que realizei de bom grado de maneira a que o documento estivesse de

acordo com os critérios do Gestor P.

23 de março

Uma vez que tive de estar concentrada no desenvolvimento do documento que o Gestor

P me pediu para a sua apresentação em Dublin, não pude dar continuidade à inserção

dos participantes nas formações PIEF na Quinta nem na Sexta-feira. Hoje, ao ir ao meu

email, tinha 15 emails reencaminhados pela L relacionados com este tema.

O Gestor P voltou a pedir-me alterações ao documento da sua apresentação em Dublin

pelo que tive de suspender a inserção dos participantes nas formações PIEF e incluir as

alterações solicitadas pelo Gestor P no documento.

24 de março

Não fui porque usei a folga que não gastei na 6.ª feira.

25 de março

Continuação da inserção dos participantes nas formações PIEF. Criação de listas de

participantes, de presenças e de contactos para a região do Algarve e Lisboa.

26 de março

Continuação da inserção dos participantes nas formações PIEF. Criação e revisão das

listas de participantes, de presenças e de contactos para a região de Lisboa e Norte.

Ao rever a análise SWOT, constatei que seria benéfico para mim, saber se existe algum

atalho no programa Excel que me permita selecionar todas as unidades de contexto com

a mesma categoria uma vez que me permite contabilizá-las sem risco de me enganar na

sua contagem. Ao pedir ajuda ao Gestor P, este reviu brevemente a minha análise e

disse-me que eu tinha criado demasiadas categorias e que devia reduzi-las para metade.

Também me disse que algumas unidades de contexto estavam mal categorizadas e eu

percebi que tratava-se de uma questão de interpretação uma vez que eu interpreto as

mesmas unidades de contexto que o Gestor P e ambos depreendemos informações

diferentes. Por exemplo, para mim, a formação parental pertencia à categoria “Oferta

formativa” e o Gestor P explicou-me que teria de ser criada uma categoria específica

para esta informação. Expliquei-lhe que eu precisava da ajuda dele para compreender

estas especificidades uma vez que eu não tenho o mesmo conhecimento que ele ou outro

elemento da equipa relativamente ao funcionamento das escolas. Foi uma conversa

difícil uma vez que também tive de lhe explicar que criei muitas categorias porque este

me pediu especificamente que criasse. O Gestor P pediu-me desculpas por não me ter

acompanhado devidamente ao longo do processo de análise da SWOT e disse-me que se

ia sentar comigo por forma a vermos as categorias que eu criei.

Reflexão:

Esta semana, destaco a continuação da inserção dos participantes na formação PIEF

assim como a conversa que tive com o Gestor P a propósito da análise que tenho feito

da SWOT das escolas TEIP. Tem sido uma tarefa extremamente desafiante para mim

que me tem obrigado a constante revisão e reflexão, sabendo que o Gestor P nutre

expetativas em relação ao meu trabalho que não quero desfraldar.

Apesar do Gestor P me ter prometido que veria comigo as categorias da análise, tal não

aconteceu pois este teve frequentemente em reuniões fora da DGE ou fechado no seu

gabinete sem que a equipa o pudesse interromper. Decidi, nesta medida, afinar a análise

que tenho feito da SWOT, de acordo com os pedidos do Gestor P, mas sabendo que a

minha análise será sempre potencialmente diferente da dele visto que detemos

conhecimentos diferenciados em relação ao universo das escolas TEIP que,

naturalmente, se refletem na criação de categorias e organização das unidades de

contexto. A redução de categorias tem sido um desafio uma vez que altera

dramaticamente a forma como tenho organizado a informação e me obriga a reajustar a

análise. Este é, claramente, um mecanismo de ajustamento da minha parte face ao que

foi emanado pelo Gestor P.

6 de abril

Contato a duas escolas sobre as reuniões com Diretores e os Coordenadores TEIP a

decorrer esta semana. Início da revisão, reagrupamento e eliminação de categorias.

7 de abril

Observação das reuniões com os peritos externos e com os Diretores, Coordenadores e

outros professores das escolas TEIP. O Gestor P pediu-me que tomasse o máximo de

notas possíveis de maneira a realizar as súmulas das reuniões que observei.

8 de abril

Início da elaboração das súmulas sobre as reuniões com os peritos externos e com as

escolas TEIP.

9 de abril

Finalização das súmulas.

13 de abril

Envio das súmulas ao Gestor P. Continuação da revisão, reagrupamento e eliminação de

categorias. Disse ao Gestor P que a revisão da SWOT estará terminada na 4.ª feira mas,

uma vez que este não me deu qualquer ajuda na revisão da SWOT, disse-lhe que

precisava que alguém da equipa revisse a minha análise uma vez que esta é baseada na

minha interpretação dos factos. Face ao meu pedido, o Gestor P ajustou-se e disse-me

que enviasse a análise à equipa do Norte para que esta me desse a sua opinião.

14 de abril

Finalização da revisão, reagrupamento e eliminação de categorias da SWOT. Envio da

análise à equipa do Norte.

15 de abril

Atendimento de chamadas.

16 de abril

Atendimento de chamadas. A equipa do Norte felicitou-me, por email, pela análise

da SWOT e não enviou quaisquer sugestões, o que me deixou bastante satisfeita.

Reflexão:

A possibilidade que tive de observar duas reuniões com os Peritos Externos e com os

Diretores, Coordenadores e outros professores das escolas TEIP representa um dos

maiores pontos fortes que destaco no meu trajeto enquanto estagiária na EPIPSE. Pude

desempenhar o papel de observadora participante nas reuniões, ouvindo e tomando

notas do que se passou nas reuniões por forma a realizar as súmulas e entregá-las ao

Gestor P. Ambas as súmulas foram convertidas em notas de campo para o meu relatório

de estágio.

Quanto ao envio da minha análise da SWOT à equipa do Norte, esta adveio de um

pedido meu ao Gestor P relacionado com a minha necessidade de que alguém da equipa,

sem ser o Gestor P, visse e comentasse o meu trabalho. Tinha curiosidade em saber o

que achavam e sentia alguma insegurança relativamente ao trabalho que tenho

desempenhado, principalmente depois de ter constatado que este ainda não estava de

acordo com os objetivos do Gestor P. A equipa do Norte felicitou-me pela análise da

SWOT e não enviou quaisquer sugestões, o que me deixou bastante satisfeita.

20 de abril

Informei o Gestor P do feedback enviado pela equipa do Norte e este disse que era

importante que tivessem dado sugestões, não invalidando que eu tenha feito um bom

trabalho. Concordei com ele porque, apesar de ter ficado satisfeita com o feedback

positivo, também senti que precisava de mais contributos no sentido da organização da

informação nas categorias. O Gestor P pediu-me que enviasse a minha análise da

SWOT a toda a equipa e disse-me que ia falar com o T de maneira a que este revisse a

minha análise e fizesse comentários críticos com vista à melhoria do meu trabalho.

21 de abril

Atendimento de chamadas.

22 de abril

Atendimento de chamadas.

23 de abril

Atendimento de chamadas.

Liguei hoje ao T para perguntar acerca da revisão que este está a fazer da minha análise

SWOT e este respondeu-me que está com muito trabalho e que só irá começar a revisão

da minha análise SWOT depois de terminar uma tarefas prioritária que ainda tem em

mãos.

Reflexão:

Esta semana foi particularmente calma. O Gestor P, a C e a L estiveram a semana toda

fora (exceto Segunda-feira) em reuniões com as escolas TEIP pelo país pelo que só

fiquei eu, o N e a F na DGE. À parte do atendimento de chamadas, tenho revisto a

análise que fiz para o meu relatório de estágio ao mesmo tempo que tenho participado

na reflexão que o N e a F têm feito para o desenvolvimento do esqueleto do novo

Programa que integrará o TEIP.

27 de abril

Por razões pessoais incontornáveis, pedi ao Gestor P para trocar a minha folga habitual

na sexta-feira para esta segunda-feira.

28 de abril

Atendimento de chamadas.

A equipa do Norte ainda não me enviou o feedback da análise SWOT o que me começa

a preocupar devido ao pouco tempo que me resta para realizar as alterações necessárias.

Uma vez que o Gestor P não se encontra na DGE, falei com o N sobre esta questão e ele

aconselhou-me a começar a fazer a análise dos pontos que considero necessários,

enquanto espero pelo feedback da equipa.

29 de abril

Liguei à equipa do Norte para lhes perguntar como é que pretendiam enviar as sugestões

da análise SWOT, pedindo-lhes que não fizessem alterações diretamente no ficheiro

visto que eu vou começar a realizar alterações também. Não atenderam.

30 de abril

Atendimento de chamadas. Uma vez que a equipa do Norte não responde às minhas

chamadas, decidi começar a fazer as alterações que considero necessárias na análise

SWOT.

Reflexão:

A dinâmica desta semana foi semelhante à anterior, mantendo-se o Gestor P, a C e a L

em reuniões com as escolas TEIP pelo país restando eu, a F e o N na DGE.

Comparativamente com os meses anteriores de estágio, verifico uma redução drástica de

atividades realizadas. Tal relaciona-se com o facto do Gestor P ter maioritariamente

ausente do edifício da DGE devido às constantes reuniões a que tem ido e que têm

maioritariamente a ver com a elaboração e entrega do Plano Plurianual de Melhoria por

parte das escolas TEIP.

Tive a oportunidade de observar duas destas reuniões, no início do mês. Porém, não me

foi possível observar as restantes reuniões que se deram, restando-me ficar na DGE a

continuar a análise SWOT que, por falta de feedback do Gestor P e da equipa do Norte,

ainda não está finalizada.

Tinha expetativas que esta atividade já estivesse terminada há mais tempo de modo a

permitir-me uma janela de tempo razoável de maneira a analisar as categorias que

considerei mais importantes para o meu projeto de investigação. No entanto, devido ao

elevado fluxo de trabalho de todos os elementos da equipa, o meu trabalho ainda não foi

completamente revisto o que me impede de dar esta atividade por concluída e gera

constrangimentos ao nível da conclusão do quarto eixo do meu relatório que se

relaciona com a análise das representações de escola e de dinâmicas organizacionais que

transparecem das respostas à análise SWOT.

Face a esta situação, tive de me ajustar e fazer a análise das categorias que considerei

prioritárias para o meu projeto de investigação, mesmo sem ter a análise aprovada pelo

Gestor P, visto que, esperar pelo seu feedback para responder ao eixo 4, comprometeria

a conclusão do meu projeto no tempo previsto.

Esta ausência ou falta de feedback tem sido contínua durante os 9 meses do meu estágio

na EPIPSE e justifica-se com a falta de tempo do Gestor P para orientar o meu trabalho.

O seu fluxo de trabalho mantém-se elevado e constante o que colide com o

acompanhamento das minhas atividades e para a resposta dúvidas que tenho vindo a

ter. A maioria do feedback que este me deu foi através do email sendo que,

relativamente à análise da SWOT, houve três situações em que o Gestor P me deu

orientações para o trabalho que tenho realizado apesar de estas terem sido muito

desfasadas e descontínuas. Cada alteração solicitada implicou sempre muito tempo para

a sua alteração, obrigando-me à constante revisão das mesmas unidades de contexto,

redistribuindo-as de acordo com as alterações solicitadas. Constato que o terreno das

representações é de uma subjetividade extrema onde, o que para mim pode estar correto,

pode estar completamente errado para outra pessoa. Esta tarefa tem sido uma

aprendizagem e um desafio constante que me induz a uma revisão contínua do meu

trabalho, numa lógica crítica que alonga cada vez mais os limites da minha

compreensão e me torna mais sensível à complexidade do funcionamento do sistema

educativo.

4 de maio

O Gestor P, a L e a C já se encontram presentes apesar do Gestor P ir, de tarde, para

uma reunião no Algarve. Falámos brevemente sobre a minha análise SWOT e este

disse-me que falou com a equipa do Norte e que esta ainda não teve tempo de rever o

meu trabalho. A falta de tempo agudiza-se cada vez mais pelo que relembrei ao Gestor

P que o meu estágio termina no final do mês e a falta de feedback pode por em causa a

conclusão da análise SWOT, obrigando a que um elemento da equipa tenha de rever o

meu trabalho e realizar as alterações que considere necessárias, na minha ausência.

Visto que a equipa já tem recebido alguns Planos de Melhoria Plurianuais por parte das

escolas TEIP e o Gestor P disse que a prioridade da equipa, este mês, era rever os

planos, perguntei ao Gestor P se podia fazer a análise dos planos com alguém de modo a

aprender de que modo é realizada a análise deste instrumento. Este aceitou, pelo que

realizarei a análise dos planos com o N.

5 de maio

Continuação da análise das categorias da SWOT.

6 de maio

O Gestor P disse-me que, mesmo não havendo revisão da minha análise por parte da

equipa, eu devo prosseguir para a conversão das categorias em frases de modo a integrá-

las no relatório TEIP. Tal significa que, devido à falta de tempo da equipa para me

prestar auxílio na análise que fiz da SWOT, terei de prosseguir para a próxima fase sem

sentir que esta primeira tenha sido concluída. Trata-se de um grande constrangimento

para o meu trabalho mas face ao que o Gestor P me disse, terei de me ajustar e realizar

as frases de acordo com a compreensão que tenho da análise que realizei.

7 de maio

Início do reagrupamento das categorias da SWOT em frases descritivas. Trata-se de um

trabalho moroso e, uma vez que reduzi e redefini categorias, não me é possível

aproveitar a maioria do trabalho de reagrupamento que já tinha feito anteriormente.

Reflexão:

Esta semana de estágio voltou a ser em torno da análise SWOT. O reagrupamento das

categorias em frases descritivas, apesar de já ter sido feito no passado, continua a ser

desafiante. Não posso deixar de me sentir frustrada, sabendo que a falta de

acompanhamento no desenvolvimento deste trabalho contribuiu para que eu ainda não

tenha terminado esta tarefa. No entanto, também entendo a EPIPSE tem inúmeras

obrigações às quais tem de dar resposta em pouco tempo, desenvolvendo mais que uma

tarefa ao mesmo tempo. O Gestor P também raramente tem momentos vazios e os seus

inúmeros compromissos profissionais estendem-se até muito depois do horário laboral.

Verifico que está constantemente preocupado em cumprir prazos e atingir metas.

11 de maio

Hoje de manhã, o Gestor P chamou-me ao seu gabinete e informou-me que o Dr. PC

tinha enviado um email a informou que iria precisar de uma pessoa para realizar um

trabalho de secretariado para um Projeto. Eu perguntei-lhe qual seria o horário sendo

que o Gestor P disse que iria perguntar. Eu revelei imediatamente o meu interesse neste

trabalho e pedi ao Gestor P que me informasse assim que tivesse noticias.

Reunião Skype com a equipa do Norte.

12 de maio

Continuação do reagrupamento das categorias da SWOT em frases descritivas.

13 de maio

Hoje de manhã, recebi um telefonema a informarem-me que fui aceite para realizar

trabalho de Secretariado no Projeto ABC (Aprender, Brincar, Crescer) dinamizado pela

Fundação Calouste Gulbenkian. Continuei o trabalho da SWOT. Soube que ia trabalhar

no piso 4 da DGE, em regime part-time, das 14h00 às 18h00 e que as minhas atividades

serão diversas tais como gerir as contas de email do projeto, organizar reuniões e

documentos internos do projeto.

14 de maio

Continuação do reagrupamento das categorias da SWOT em frases descritivas. Hoje foi

o meu primeiro dia de trabalho como Secretária do Projeto ABC, iniciado depois do

estágio. Desta forma, todos os dias até ao final deste mês (final do meu estágio na

EPIPSE), tenho das 09h às 13h, estágio de manhã na EPIPSE que se encontra no piso 1

da DGE e, das 14h às 18h, tenho o secretariado do projeto ABC.

Reflexão:

Esta semana iniciou com a possibilidade de um trabalho o que não me poderia ter

deixado mais satisfeita que culminou com a sua confirmação. Fiquei muito grata ao

Gestor P por se ter lembrado de mim e por me ter recomendado ao Dr. PC, dando-me

esta oportunidade de trabalho à qual eu não teria acesso de outra forma. Depois de me

ter informado do que se tratava o Projeto no qual eu iria trabalhar, ainda fiquei mais

satisfeita: o Projeto ABC (Aprender, Brinca, Crescer) visa criar espaços de educação

não formal para crianças com idade máxima de 4 anos que não frequentem nenhuma

resposta educativa formal. Trata-se de um projeto piloto em Portugal que visa criar

grupos de crianças que se reunirão duas vezes por semana durante um total de quatro

horas. Entre setembro de 2015 e junho de 2016, 500 crianças farão parte deste projeto-

piloto em que crianças, pais/cuidadores e profissionais poderão participar num ambiente

orientado que fomenta a interação entre crianças e famílias.

A categorização da análise SWOT continua enquanto continuo à espera do feedback da

equipa do Norte relativamente ao trabalho que tenho feito. Apenas recebendo o

feedback e fazendo as alterações necessárias, poderei fazer a categorização da análise

SWOT.

18 de maio

O N pediu-me que analisasse com ele, a informação que as escolas TEIP enviaram,

acerca das ações desenvolvidas no âmbito dos 4 eixos, no Plano Plurianual de Melhoria.

Trata-se de 1611 unidades de contexto, enviadas pelos 137 AE e escolas não agrupadas

TEIP.

19 de maio

Continuação do reagrupamento das categorias da SWOT em frases descritivas.

20 de maio

Continuação do reagrupamento das categorias da SWOT em frases descritivas. Análise,

com o N, da grelha de implementação das medidas Mais Sucesso.

21 de maio

O T enviou-me um feedback bastante positivo, com comentários construtivos sobre a

minha análise dos pontos fortes e pontos fracos da SWOT. Informou-me que o E iria

fazer a análise das oportunidades e ameaças pelo que ficarei a aguardar de modo a poder

realizar as alterações quando já tiver recebido todas as sugestões da equipa do Norte.

Reflexão

O trabalho que o N começou a desenvolver relativamente às ações desenvolvidas no

Plano Plurianual de Melhoria, pelas escolas TEIP é bastante semelhante à análise que eu

fiz da SWOT das escolas TEIP apesar de ter menos unidades de contexto. Trata-se de

um trabalho moroso que precisa de concentração (para a criação de categorias e códigos

numéricos para cada categoria) e tempo (para analisar cada unidade de contexto e

inseri-la na categoria mais adequada).

Fiquei muito satisfeita com o feedback que o T me enviou relativamente à minha análise

dos pontos fortes e fracos da SWOT pelo que ficarei à espera que o E me envie também

as suas sugestões relativamente às oportunidades e ameaças.

25 de maio

Reunião Skype com a equipa do Norte.

26 de maio

Uma vez que o E ainda não me enviou a revisão das oportunidades e ameaças, decidi

dar início à realização das alterações sugeridas pelo T relativamente aos Pontos Fortes e

Pontos Fracos visto que já não tenho muito tempo para efetuar as alterações.

27 de maio

O E enviou-me um feedback bastante positivo da minha análise das oportunidades

também com comentários bastante construtivos relativamente a possíveis alterações. O

que mais retiro das sugestões enviadas pelo T e pelo E é que para uma aluna que não

conheça a organização interna das escolas (TEIP e não TEIP), é um grande desafio

dominar a linguagem que se refere ao funcionamento interno das escolas. Questões

como a diferença entre permutas de lecionação, assessorias e coadjuvações eram-me

completamente desconhecidas e mesmo com as minhas constantes perguntas

relativamente a termos como os acima mencionados, foi na mesma um grande desafio

compreender e organizar as unidades de contexto nas suas devidas categorias. O que

para mim, como aluna de Ciências da Educação, poderia pertencer a uma categoria,

facilmente pertenceria a outra para os elementos da EPIPSE uma vez que, muitas vezes,

trata-se também de uma questão de interpretação.

Comecei a proceder às alterações sugeridas pelo E apesar de não ter feito todas as que

me enviou uma vez que não concordei com algumas.

28 de maio

O meu último dia de estágio na EPIPSE terminou com o meu envio ao Gestor P da

análise SWOT realizada e revista, quase na totalidade, pela equipa do Norte (ficou a

faltar a revisão das ameaças).

Foram meses de muita dedicação e trabalho em que me pude envolver em inúmeras

tarefas que me fizeram aprender muito e crescer profissionalmente. O Gestor P fez uma

breve análise da análise SWOT com a qual concordou apesar de não ter tido tempo para

a analisar na totalidade. Disse-me que o trabalho que eu tive é muito valorizado pela

equipa e que lamentava o pouco tempo que teve para me acompanhar, deixando-me

numa longa caminhada de trabalho autónomo. Agradeci ao gestor P e à equipa por todos

os momentos e por todas as aprendizagens que fizeram de mim uma profissional

melhor.

Reflexão

Esta última reflexão é um agradecimento a todos os dias em que estive na EPIPSE, a

todas as aprendizagens acumuladas ao longo dos meses 8 de estágio. Sei que fui uma

privilegiada por ter podido desenvolver tantas tarefas e por ter sido completamente

integrada no dia-a-dia de uma equipa com múltiplas competências e um contributo tão

significativo para o funcionamento do sistema educativo. Sei também que o meu último

dia na EPIPSE termina com a mesma satisfação que aquela que senti no primeiro dia em

que cheguei ao estágio. Houve, naturalmente, momentos desafiantes que acredito ter

conseguido gerir da melhor maneira que soube, mantendo-me recetiva e disposta a

aprender. Fundamentalmente, não faltaram momentos formativos neste estágio nem tão

pouco momentos em que mobilizei os conhecimentos que adquiri com a Licenciatura

em Ciências da Educação.

Anexo 6: Análise de conteúdo do

ponto 11 do Índice - Análise SWOT

Após um longo processo de criação de unidades de registo e de categorias,

passei para a codificação e enumeração das unidades de contexto correspondentes a

cada categoria. A identificação das idiossincrasias presentes nas unidades de contexto

permitiu-me organizar a investigação em torno de temas que considero centrais para a

investigação e que se encontram distribuídos pelos quatro polos da análise SWOT

(Anexo 5) realizada pelas escolas TEIP.

Para a análise da SWOT, o Gestor P. aconselhou-me a atribuir um número e um

tema específicos a cada unidade de registo de maneira a que, quando realizasse a busca

de determinado número no documento, aparecessem todas as unidades de contexto

correspondentes a determinada categoria associada a um número específico. Por

exemplo, se determinar a palavra “liderança” como uma unidade de registo e atribuir-

lhe sempre o número 4 cada vez que aparece uma unidade de contexto relacionada com

este tema, permitiu-me realizar uma contagem da frequência do tema da liderança nos

diferentes polos da análise SWOT.

O Gestor P. distribuiu os quatro polos da análise SWOT em quatro folhas de

cálculo distintas. Para uma melhor organização das categorias criadas, criei ao lado de

cada polo da análise SWOT, uma folha de cálculo com a listagem de todos os números

e respetivas unidades de registo, de maneira a facilitar a exploração do texto. Uma vez

criadas as unidades de registo e organizadas as unidades de contexto correspondentes,

criei as categorias necessárias à organização da informação. Por exemplo, para a

unidade de registo “liderança”, criei uma categoria com o nome “Exercício da

liderança” onde incluí todas as unidades de contexto correspondentes ao tema.

Pontos Fortes

Relativamente aos Pontos Fortes, destacam-se como pertinentes as seguintes

categorias:

Pontos Fortes

Categorias Unidades de registo utilizadas

(Exemplos)

Unidades de contexto

(Exemplos)

Exercício da liderança Liderança

“Bom envolvimento e trabalho

colaborativo das lideranças

intermédias”

Comunicação e articulação

organizacional Articulação, comunicação

“Articulação curricular e

trabalho colaborativo em

franco desenvolvimento”

Criação e mobilização de

documentos estruturantes

Projeto educativo, plano anual

de atividades, plano de

melhoria, plano de formação

“Crescente preocupação e

concretização na elaboração

dos documentos estruturantes

para o lançamento e

preparação do ano letivo

seguinte”

Cultura de reflexão Cultura, reflexão

“Existência de hábitos de

articulação e reflexão conjunta

sobre problemas e

necessidades”

Papel e contributos dos Peritos

Externos Perito, consultor, amigo crítico

“Acompanhamento do

Consultor Externo da

Universidade do Minho”

Avaliação e monitorização Avaliação, monitorização

“Processos de autoavaliação e

monitorização dos resultados

consolidados, numa parte do

agrupamento”

A categoria Exercício da liderança (Categoria 4) reúne um total de 52 unidades

de contexto que distribuem o tema da liderança ao longo de diferentes representações

nutridas pelos professores das escolas TEIP. Devido à sua riqueza, uma unidade de

contexto pode englobar uma ou mais representações distintas, que são organizadas em

função do seu conteúdo. Desta forma, a mesma unidade de contexto pode ser utilizada

para apresentar duas ou mais representações diferentes.

Através da análise e organização das unidades de contexto, desta categoria, os

professores das escolas TEIP identificam a liderança como um ponto forte a assinalar

nos AE ou escola não agrupada TEIP, quando:

1. Existe uma forte liderança da Direção, capaz de promover o empenho,

ouvir, envolver as lideranças intermédias e outros atores da comunidade

educativa e promover o sentido de pertença ao AE (30 unidades de

contexto, vermelho);

2. Existem lideranças intermédias (16 unidades de contexto, verde);

3. A liderança está espelhada nos documentos estruturantes (PE) (2

unidades de contexto, amarelo);

4. A liderança é associada a uma visão estratégica da Direção (2 unidades

de contexto, azul claro);

5. As decisões da liderança suportam-se no trabalho de autoavaliação (1

unidade de contexto, laranja);

6. A liderança da Direção induz a processos de melhoria da qualidade (1

unidade de contexto, verde escuro);

7. Existe uma Direção pedagógica (1 unidade de contexto, branco).

Mediante a depuração e análise das representações desta categoria, os dados

apontam para uma grande valorização do papel da Direção do AE ou escola não

agrupada TEIP no que respeita a uma liderança entendida como ponto forte. Com efeito,

30 das 52 unidades de contexto da categoria “Exercício da liderança” salientam a

importância do papel da liderança de topo da escola (Direção) em diversas valências da

organização escolar, tais como a promoção do empenho, uma visão estratégica do AE

ou escola não agrupada TEIP e processos de melhoria da qualidade.

Seguidamente, o papel das lideranças intermédias é valorizado, dando

posteriormente lugar à liderança partilhada. Por último, existe a mobilização da

liderança para o desenvolvimento de documentos estruturantes; a visão estratégica da

Direção; o papel da autoavaliação no suporte das decisões da liderança; e a existência de

uma Direção pedagógica.

A categoria Comunicação e articulação organizacional (Categoria 13) reúne um

total de 131 unidades de contexto e distribui-se ao longo das seguintes representações:

Comunicação e articulação pedagógica da organização escolar (93 unidades de

contexto, amarelo);

1. Comunicação e articulação entre estruturas e equipas da escola (19 unidades

de contexto, roxo);

2. Comunicação com a comunidade educativa (15 unidades de contexto,

laranja);

3. Comunicação vertical (9 unidades de contexto, azul).

A representação maioritária a propósito da Comunicação e articulação

organizacional (Categoria 13) está relacionada com a comunicação e a articulação

pedagógica entre professores.

Seguidamente, valoriza-se a comunicação e articulação entre estruturas da

organização escolar, tais como a biblioteca e o GAP, assim como a comunicação com a

comunidade educativa.

Com menos unidades de contexto, temos a comunicação vertical, o trabalho em rede

entre escolas e a comunicação com o perito externo.

A categoria Criação e mobilização de documentos estruturantes (Categoria 28)

advém de uma perceção minha acerca da criação e mobilização de documentos que

constituem a base do funcionamento da organização escolar. Estes documentos incluem,

por exemplo, o PE sendo que a sua elaboração e operacionalização pode contribuir para

o incremento da melhoria e autonomia escolar uma vez que induz a processos de

reflexão e análise crítica.

Esta categoria reúne um total de 34 unidades de contexto onde 6 unidades

determinam a existência de documentos estruturantes, apesar de não especificarem

quais os documentos a que se referem. As restantes 27 unidades mencionam a criação e

desenvolvimento de documentos que, implicitamente, contribuem para a melhoria do

funcionamento escolar, sendo estes:

1. Não especificam quais são os documentos estruturantes (8 unidades de contexto,

azul);

2. O Plano Anual de Atividades (8 unidades de contexto, laranja);

3. O Projeto Educativo (6 unidades de contexto, verde);

4. O Plano de Melhoria (6 unidades de contexto, vermelho escuro);

5. A definição de critérios para a construção de instrumentos de avaliação (1

unidade de contexto, castanho);

6. Os planos de turma (2 unidade de contexto, roxo escuro);

7. Institucionalização e uniformização de instrumentos, documentos e

procedimentos (1 unidade de contexto, vermelho claro);

8. A definição de metas de ação quanto aos resultados académicos (1 unidade de

contexto, vermelho);

9. Os planos de ação (1 unidade de contexto, roxo claro);

10. O plano da promoção da disciplina (1 unidade de contexto, branco);

11. Diagnóstico exaustivo sobre os fatores determinantes do insucesso escolar para a

criação de metas e ações de melhoria (1 unidade de contexto, amarelo).

Face ao exposto, é possível afirmar que o documento estruturante que foi mais vezes

mencionado pelos professores das escolas TEIP é o Plano Anual de Atividades, seguido

do Projeto Educativo, Plano de Melhoria, Planos de turma, Planos de ação, Plano de

promoção da disciplina e o plano de formação dos docentes.

Para além da menção a documentos específicos, os professores TEIP mencionam

também a importância da definição de critérios para a construção de instrumentos de

avaliação; a institucionalização e uniformização de instrumentos, documentos e

procedimentos, assim como a definição de metas de ação relativas aos resultados

académicos.

A categoria Cultura de reflexão (Categoria 16) reúne um total de 23 unidades de

contexto que distribuem o exercício da reflexão nos seguintes contextos:

1. Reconfiguração de práticas e estratégias (9 unidades de contexto,

amarelo);

2. Melhoria do sucesso educativo e resultados escolares (6 unidades de

contexto, laranja);

3. Encontros específicos para o exercício da reflexão, tais como Jornadas e

Círculos de reflexão (3 unidades de contexto, azul);

4. Crescente cultura de avaliação e monitorização e impacto no

planeamento e organização do processo educativo (2 unidades de

contexto, verde).

5. Acompanhamento individualizado do aluno (1 unidade de registo,

vermelho claro);

6. Participação da comunidade no processo de avaliação interna (1 unidade

de contexto, roxo);

A instrumentalização da reflexão para a melhoria do sucesso educativo e

resultados escolares juntamente com a reconfiguração de práticas e estratégias são as

representações com mais unidades de contexto. Neste sentido, os professores das

escolas TEIP parecem estar a mobilizar a reflexão para o planeamento estratégico da

sua organização, através da criação e operacionalização dos seus mecanismos de análise

e desenvolvimento de estratégias.

A reflexão decorrente dos encontros específicos de reflexão também é aludida

bem como a mobilização da reflexão no acompanhamento individualizado de cada

aluno.

A categoria Papel e contributos dos Peritos Externos (Categoria 29) reúne 9

unidades de contexto que distribuem o trabalho e contributo do perito externo da

seguinte forma:

1. Trabalho de articulação do perito externo com as estruturas e recursos

humanos da escola (5 unidades de contexto, roxo);

2. Inexistência de alusão ao papel do perito externo (2 unidades de

contexto, branco);

3. Formação e ações de capacitação aos docentes (2 unidades de contexto,

verde);

Os professores das escolas TEIP valorizam maioritariamente o trabalho de

articulação do perito externo com as estruturas e recursos humanos da escola, seguindo-

se a formação e ações de capacitação que os peritos externos podem facultar aos

docentes.

A categoria Avaliação e monitorização (Categoria 5) reúne um total de 106

unidades de contexto que distribuem o exercício de avaliação e monitorização da

seguinte forma:

1. Mecanismos de avaliação interna (66 unidades de contexto, azul);

2. Cumprimento de metas e taxas (24 unidades de contexto, laranja);

3. Resultados positivos da avaliação externa (9 unidades de contexto,

amarelo);

4. Uniformização de critérios, matrizes e procedimentos de avaliação

comuns (5 unidades de contexto, vermelho escuro).

Segundo a análise desta categoria, é possível afirmar que a esmagadora maioria

dos professores TEIP atribui importância aos mecanismos de avaliação interna, tais

como a monitorização e a autoavaliação (66 unidades de contexto em 113). De seguida,

os professores TEIP dão relevância ao cumprimento de metas e taxas (taxa de abandono

escolar, resultados positivos da avaliação externa, uniformização de critérios de

avaliação).

Pontos Fracos

Relativamente aos Pontos Fracos, destacam-se como pertinentes as seguintes

categorias:

Pontos Fracos

Categorias Unidades de registo utilizadas

(Exemplos)

Unidades de contexto

(Exemplos)

Comunicação e articulação

organizacional pouco

adequada ou pouco cimentada

Articulação, comunicação

“Articulação entre e intra

ciclos pouco consistente,

pouco frequente e pouco

eficaz”

Procedimentos de avaliação e

monitorização recentes,

insuficientes, divergentes ou

inadequados

Avaliação, autoavaliação,

monitorização, avaliação

externa

“Falta de práticas e

mecanismos de auto-

avaliação”

Cultura e clima de escola

pouco adequada ou pouco

cimentada

Cultura, clima, ambiente “Diminuta cultura de escola e

de trabalho para o sucesso”

Fraca cultura de reflexão Reflexão

“Dificuldades ao nível de

dinâmicas de reflexão

comuns”

Lideranças pouco consistentes Liderança “A falta de ligação entre as

lideranças intermédias”

A categoria Comunicação e articulação organizacional pouco adequada ou pouco

cimentada (Categoria 3) reúne um total de 164 unidades de contexto. Não deixa de ser

curioso verificar que esta categoria exista também nos pontos fortes, apesar de, nos

pontos fracos, reunir mais unidades de contexto. Tal poderá significar que, apesar dos

professores TEIP considerarem a comunicação e articulação organizacional, um ponto

forte do AE/E, vêem-na maioritariamente como um ponto fraco.

As unidades de contexto distribuem esta categoria da seguinte forma:

1. Fraca articulação pedagógica (81 unidades de contexto, amarelo);

2. Fraca comunicação interna, entre departamentos (49 unidades de contexto,

roxo);

3. Fraca articulação vertical (14 unidades de contexto, verde);

4. Incompatibilidade de horários para a articulação e reflexão (16 unidades de

contexto, azul claro);

5. Fraca comunicação e divulgação externa (9 unidades de contexto, verde

claro);

6. Pouco trabalho em rede (1 unidade de contexto, castanho).

A Fraca articulação pedagógica é a representação maioritária (81 em 164

unidades de contexto) e relaciona-se com a débil articulação entre professores; uma

quimera na escola de hoje, que se deseja alcançar mas que dificilmente se concretiza.

De seguida, a fraca comunicação interna é também mencionada assim como a fraca

articulação vertical. Seguem-se a incompatibilidade de horários para a articulação e

reflexão, a fraca comunicação e divulgação externa e o pouco trabalho em rede.

A categoria Procedimentos de avaliação e monitorização recentes, insuficientes,

divergentes ou inadequados (Categoria 4) reúne um total de 79 unidades de contexto

que se distribuem da seguinte forma:

1. Mecanismos de avaliação interna insuficientes (48 unidades de contexto,

amarelo);

2. Discrepância entre a avaliação interna e externa (11 unidades de

contexto, azul);

3. Dificuldade em uniformizar e implementar mecanismos de

monitorização e avaliação (9 unidades de contexto, vermelho escuro);

4. Dificuldade em generalizar boas práticas no âmbito da coordenação,

monitorização e avaliação (1 unidade de contexto, roxo);

5. Inexistência de supervisão eficaz na aplicação de instrumentos de

avaliação e sua consequente avaliação (1 unidade de contexto, castanho);

6. Dificuldade na organização e implementação de estratégias de

acompanhamento, apoio e monitorização da prática letiva (1 unidade de

contexto, laranja claro);

7. Processo de divulgação dos resultados da monitorização e supervisão da

escola pouco agilizado (1 unidade de contexto, verde);

8. Ausência de comparação dos resultados escolares com outras escolas da

região (1 unidade de contexto, vermelho claro);

9. Processos de avaliação pouco fiáveis e válidos (1 unidade de contexto,

cinzento claro);

10. Processo de avaliação dos alunos demasiado burocratizado (1 unidade de

contexto, vermelho).

A análise das unidades de contexto (48 em 79) permite verificar que a maioria

dos professores das escolas TEIP considera como maior ponto fraco a insuficiência de

mecanismos de avaliação interna. De seguida, temos a discrepância entre a avaliação

interna e externa e a dificuldade em uniformizar e implementar mecanismos de

monitorização e avaliação. À semelhança de outras categorias, também presentes nos

pontos fortes, é possível tecer algumas considerações ao comparar a quantidade de

unidades de contexto nesta categoria e na dos pontos fracos. Os dados apontam que os

professores considerem maioritariamente a avaliação interna como um ponto forte.

As outras representações desta categoria prendem-se com a dificuldade em

generalizar boas práticas no âmbito da coordenação, monitorização e avaliação; a

inexistência de supervisão eficaz na aplicação de instrumentos de avaliação e sua

consequente avaliação; a dificuldade na organização e implementação de estratégias de

acompanhamento, apoio e monitorização da prática letiva; o processo de divulgação dos

resultados da monitorização e supervisão da escola pouco agilizado; a ausência de

comparação dos resultados escolares com outras escolas da região; os processos de

avaliação pouco fiáveis e válidos; e o processo de avaliação dos alunos demasiado

burocratizado.

A categoria Cultura e clima de escola pouco adequada ou pouco cimentada

(Categoria 6) reúne um total de 7 unidades de contexto que se distribuem da seguinte

forma:

1. Cultura de escola e de trabalho para o sucesso Diminuta (1 unidade de

contexto, laranja);

2. AE recente, com culturas de escolas diferenciadas (1 unidade de

contexto, amarelo);

3. Níveis de tolerância face à diferença Baixos (1 unidade de contexto,

vermelho escuro);

4. Clima de escola muito agitado (1 unidade de contexto, castanho);

5. Cultura colaborativa pouco consistente (1 unidade de contexto, branco);

6. Apropriação por parte dos professores novos de uma cultura de escola já

instituída (1 unidade de contexto, verde);

7. Alteração forçada da cultura organizacional escolar provocada pelo

movimento "em massa" de docentes entre as escolas (1 unidade de

contexto, azul).

Esta categoria apresenta um grande equilíbrio na distribuição das representações.

No entanto, através da comparação do número de unidades de contexto da mesma

categoria, criada nos pontos fortes, é possível afirmar que os professores das escolas

TEIP consideram maioritariamente a cultura e clima de escola, um ponto forte.

A categoria Fraca cultura de reflexão (Categoria 36) reúne um total de 15

unidades de contexto que se distribuem da seguinte forma:

1. Dificuldades em encontrar momentos de reflexão comuns (7 unidades de

contexto, verde);

2. Falta de reflexão sobre as práticas desenvolvidas (4 unidades de

contexto, laranja);

3. Constrangimentos ao nível da determinação de prioridades dos

momentos reflexivos (3 unidades de registo, vermelho escuro);

4. Dificuldade na recolha e tratamento de estratégias (1 unidade de

contexto, azul).

A representação com mais unidades de contexto diz respeito às dificuldades em

encontrar momentos de reflexão comuns. De seguida, temos a dificuldade em encontrar

momentos de reflexão comuns assim como os constrangimentos que existem ao nível da

determinação de prioridades para os processos reflexivos. Por fim, temos a dificuldade

na recolha e tratamento de evidências que auxiliem a reflexão do processo educativo.

A categoria Lideranças pouco consistentes (Categoria 32) reúne um total de 12

unidades de contexto e distribui-se da seguinte forma:

1. Lideranças intermédias pouco ativas (5 unidades de contexto, vermelho

escuro);

2. Fraca organização do funcionamento dos tempos letivos (4 unidades de

contexto, roxo);

3. Resistência do corpo docente relativamente ao papel das lideranças

intermédias (1 unidade de contexto, azul);

4. Falta de créditos horários para o exercício de lideranças intermédias (1

unidade de contexto, laranja)

Os professores das escolas TEIP consideram que o maior ponto fraco a apontar,

no âmbito das lideranças de escola, tem a ver com o papel das lideranças intermédias,

nomeadamente com o facto de serem pouco ativas. Também é mencionada a fraca

organização do funcionamento dos tempos letivos; resistência, por parte do corpo

docente quanto ao papel das lideranças intermédias, assim como a falta de créditos

horários para o exercício destas.

Oportunidades

Relativamente às Oportunidades, destacam-se como pertinentes as seguintes

categorias:

Oportunidades

Categorias Unidades de registo utilizadas

(Exemplos)

Unidades de contexto

(Exemplos)

Trabalho em rede das escolas Rede, trabalho em rede,

microrede

“Microredes: partilhas de boas

práticas interescolas”

Papel e contributo do Perito

Externo

Perito externo, amigo crítico,

consultor

“Acompanhamento prestado

por perito externo”

Criação e mobilização de

documentos estruturantes

Plano de Melhoria, Projeto

Educativo, Plano Anual de

Atividades

“Rever periodicamente a

missão, visão e valores da

escola, ajustando-as às

mudanças externas”

A categoria Trabalho em rede (Categoria 5) reúne um total de 32 unidades de

contexto que se distribuem da seguinte forma:

1. Reflexão e partilha de boas práticas (17 unidades de contexto, amarelo);

2. Comunicação e articulação com outras escolas (13 unidades de contexto,

azul);

3. Não especificam (2 unidades de contexto, laranja).

A representação com mais unidades de registo (mais de metade) relaciona-se

com a possibilidade de reflexão e partilha de boas práticas que advém do trabalho em

rede entre escolas. De seguida, a comunicação e articulação com outras escolas é outro

fator mencionado, seguindo-se duas escolas que apenas mencionam a existência de

micro redes, sem especificarem em que medida as consideram uma oportunidade.

A falta de informação mais concreta pode, per se, indiciar uma representação: o

facto dos professores das escolas TEIP não especificarem por que razão consideram o

trabalho em rede, uma oportunidade pode significar que o próprio trabalho em rede

represente por si só uma oportunidade, sem que seja necessário aprofundar outras

razões, de natureza mais específica.

A categoria Papel e contributo do Perito Externo (Categoria 7) reúne um total

de 25 unidades de contexto que se distribuem da seguinte forma:

1. Não especificam (12 unidades de contexto, cinzento);

2. Trabalho de acompanhamento (10 unidades de contexto, laranja);

3. As reuniões com o Perito Externo promovem a consciencialização dos

problemas e soluções do AE (2 unidades de contexto, roxo;

4. Proximidade do perito externo (1 unidade de contexto, roxo escuro);

5. Avaliação realizada pelo perito externo (1 unidade de contexto, vermelho

escuro);

6. Cooperação com o perito externo (1 unidade de contexto, branco);

7. Capacidade de ter um olhar crítico e isento face à realidade do AE (1

unidade de contexto, amarelo);

8. Ajuda na implementação e desenvolvimento do PE TEIP (1 unidade de

contexto, verde).

A representação com mais unidades de contexto não especifica a razões pela

qual o perito externo é entendido como uma oportunidade para as escolas TEIP. À

semelhança do que tem sido dito na análise de categorias anteriores, tal pode indiciar

que a presença e contributos do perito representem uma oportunidade por si mesmas,

para as escolas TEIP.

De seguida, temos o trabalho de acompanhamento do perito externo às escolas

TEIP apesar da segunda representação, as reuniões com o perito externo, a proximidade,

avaliação, cooperação e o olhar crítico e externo. Por fim, a ajuda que o perito dá ao

nível da implementação e desenvolvimento do PE TEIP é também outra representação

que se encontra presente nesta categoria.

A categoria Criação e mobilização de documentos estruturantes (Categoria 42)

reúne um total de 6 unidades de contexto que se distribuem da seguinte forma:

1. Plano Anual de Melhoria (3 unidades de contexto, azul);

2. Plano de formação (1 unidade de contexto, verde);

3. Revisão periódica da missão, visão e valores da escola (1 unidade de

contexto, laranja);

4. Plano Anual de Atividades (1 unidade de contexto, vermelho escuro).

A representação maioritária prende-se com a criação, reflexão e revisão do Plano

Anual de Melhoria o que é congruente com a representação maioritária dos pontos

fortes onde este documento também foi considerado o mais importante. Segue-se a

criação do plano de formação para o AE, de acordo com as suas necessidades; a revisão

periódica da missão, visão e valores da escola; e o plano anual de atividades.

Ameaças

Relativamente às Ameaças, destacam-se como pertinentes as seguintes

categorias:

Ameaças

Categorias Unidades de registo utilizadas

(Exemplos)

Unidades de contexto

(Exemplos)

Caraterísticas das famílias/

Encarregados de educação dos

alunos

Famílias, Encarregados de

Educação, pais

“Elevada iliteracia das

famílias”

A categoria Caraterísticas das famílias/ Encarregados de educação dos alunos

(Categoria 30) reúne 174 unidades de contexto que se distribuem da seguinte forma:

1. Fraco apoio e participação no percurso escolar dos seus educandos (47

unidades de contexto, laranja claro);

2. Problemas sociais, económicos e culturais (36 unidades de contexto,

cinzento);

3. Baixo nível de escolaridade (29 unidades de contexto, laranja);

4. Baixas expetativas face à escola (37 unidades de contexto, verde claro);

5. Desemprego ou empregos precários (11 unidades de contexto, roxo);

6. Emigração (8 unidades de contexto, vermelho escuro);

7. Estruturas familiares desajustadas (6 unidades de contexto, castanho);

8. Fracas competências parentais (4 unidades de contexto, roxo claro);

9. Elevadas dificuldades financeiras (4 unidades de contexto, azul);

10. Iliteracia (3 unidades de contexto, verde);

11. Famílias monoparentais (2 unidades de contexto, amarelo);

12. Necessidade de apoio social sistemático (2 unidades de contexto, cinzento

claro);

13. Ambiente e comportamentos familiares desajustados (1 unidade de contexto,

azul escuro);

14. Difícil acesso às novas tecnologias (1 unidade de contexto, vermelho);

15. Dificuldade de acessibilidade à escola (1 unidade de contexto, branco);

16. Pouca exigência parental face aos deveres escolares dos seus educandos (1

unidade de contexto, azul claro).

A representação com mais unidades de contexto relaciona-se com o fraco apoio

e participação das famílias/ encarregados de educação relativamente ao percurso escolar

dos seus educandos, seguindo-se os problemas sociais, económicos e culturais das

famílias/ encarregados de educação.

Segue-se o baixo nível de escolaridade; as baixas expetativas face à escola; o

desemprego ou empregos precários; a emigração; estruturas familiares desestruturadas,

as fracas competências parentais; elevadas dificuldades financeiras; iliteracia; famílias

monoparentais; a necessidade de apoio sistemático; ambiente e comportamentos

familiares desajustados; o difícil acesso a tecnologias; a dificuldade de acessibilidade à

escola; e a pouca exigência face aos deveres escolares dos educandos.

 

 

 

Anexo 9: Encontro sobre Supervisão Pedagógica

“Escolas em Movimento”

No passado dia 15 de Outubro às 14h30, foi desenvolvido na Escola Secundária

de S. A., o tema da supervisão pedagógica, dinamizado pela Professora Doutora I. A.

Esta sessão contou com a presença do perito externo que acompanha a escola, a equipa

da EPIPSE/ DGE, a Diretora do AE (M. E.) e todos os docentes da escola.

Este AE encontra-se presentemente a desenvolver um projeto que, segundo a

Diretora, está a “a iniciar-se em várias dimensões” onde se inclui a realização de

práticas pedagógicas, no âmbito da supervisão pedagógica. Segundo a própria, esta foi

uma iniciativa “no âmbito da formação do pessoal docente e no uso dado a estes

momentos de desenvolvimento profissional.”

A dinamizadora afirmou que a “supervisão significa vontade de colaborar com

os outros”. Esta não se restringe à prática docente, em formação inicial ou contínua,

inclui também o coletivo e institucional da escola. Neste âmbito, surge a importância

das lideranças que segundo Lakomski (2005), “não é a ação de indivíduos influentes

mas uma propriedade auto-organizada que emerge nos sistemas complexos”. A

dinamizadora defende que a existência de um único líder é um fator negativo prejudicial

à organização, uma vez que a falta deste induz à queda da organização que lidera.

Relativamente ao projeto educativo deste Agrupamento, este foi avaliado pela

dinamizadora como “concreto e suscetível de ser realizado”, estando presentes

elementos de uma escola reflexiva que “continuadamente se pensa a si própria, na sua

missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atratividade

num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (Alarcão., 2000)

Durante este Encontro, a I. A. fez a seguinte pergunta: “Quem tem medo da

supervisão?”, ao que uma professora levantou a mão e disse que tinha efetivamente

medo desta metodologia por recear ser mal avaliada. De seguida, a dinamizadora

afirmou ser muito interessante tal constatação por parte da professora, que relacionava

diretamente a supervisão à avaliação. Tal como a própria afirmou: “Existe uma visão

muito negativa da avaliação” que é preciso combater através da desmistificação deste

processo/metodologia.

 

A supervisão é composta pelo desafio (exigir algo) e pelo apoio, sendo preciso

ter em atenção a quantidade do desafio e do apoio sob a pena de prejudicar a pessoa ou

público-alvo sobre o qual a supervisão recai. A ideia subjacente à supervisão é a de

permitir outros olhares, uma vez que “avaliar, avaliamos sempre”.

Quanto ao supervisor, para a I. A., este é visto como um gestor e animador de

situações e recursos, ou seja, é alguém capaz de falar com os outros de modo a tentar

trazer ao de cima as potencialidades de cada um. Por esta razão, a dinamizadora afirma

que o que o supervisor faz é o mesmo que os professores fazem com os alunos.

Como a própria diz: “Não tenham medo de abrir as aulas porque se aprende

muito abrindo as aulas”. A seguir a esta afirmação, um professor disse que “Isso é um

problema” ao que a própria respondeu “Por isso é que eu estou a falar nisso, temos de

superar esse problema”.

A abertura na sala de aula leva ao desenvolvimento do conhecimento

profissional mas não serve de nada sem a auto-supervisão, ou seja, a reflexão que cada

um faz da sua prática.

No que concerne à supervisão da prática pedagógica, existe a auto e a hétero

supervisão, sendo que ambas devem estar sempre comprometidas para a melhoria do

ensino. Este tipo de supervisão tem duas caraterísticas: a democraticidade, através da

colaboração e da prática reflexiva, e a liderança com visão, que permita e promova a

democraticidade. Deve ser realizado um processo de acompanhamento que precisa de

tempo para ser realizado e que não pode ocorrer apenas uma vez (Alarcão e Tavares,

1987).

A supervisão pedagógica e institucional visa acompanhar e regular através da

liderança; gestão; monitorização/ regulação/ avaliação; e coordenação num ambiente

formativo estimulante. Esta deve estar centrada nas possibilidades de desenvolvimento

cuja intencionalidade deve ser a qualidade, desenvolvimento e transformação.

Existem duas abordagens da supervisão: uma mais hierárquica e normativa e

outra mais democrática e emancipatória que a dinamizadora considera assentar na

tendência atual. Como estratégias de supervisão, estas são, entre outras, “a observação,

análise e reflexão; a experimentação; a avaliação e monitorização; o diálogo; o

 

feedback; o confronto construtivo entre opiniões; as abordagens e a escrita como

processo de revelação do eu”.

Anexo 10. Encontro Internacional

“School Governance and Collaborative Practices Workshop”

No dia 13 de Novembro realizou-se o terceiro dia do Encontro Internacional

“School Governance and Collaborative Practices Workshop”, organizado pela Direção

Geral de Educação/Ministério de Educação e que, neste dia, teve curso na Escola Básica

Integrada Vasco da Gama.

Eu, a L. e a C. chegámos à Escola Básica Integrada Vasco da Gama às 10h30

onde já se encontravam o Gestor P., o N. e a F. Às 11h10 reunimo-nos numa sala

juntamente com uma professora da escola que também estava envolvida na organização

do Encontro.

Às 11h45 chegaram o T. e o E., vindos do Porto. Ambos estavam incumbidos da

moderação de dois workshops assim como a C e a F.

O N. ficou encarregue de tarefas tais como ir buscar investigadores ao aeroporto,

verificar os almoços, organizar o jantar, etc. O Gestor P., ao mesmo tempo que falava

com vários participantes do Encontro tais como professores da Escola Vasco da Gama e

investigadores de variadas nacionalidades que vieram participar no Encontro, continuou

a verificar a consecução de tarefas e a distribuir atividades à equipa.

Apesar da organização minuciosa que a equipa fez para este Encontro, ocorreram

alterações e alguns constrangimentos ao longo do dia:

Gestor P.: “Houve uma alteração. Vai ser a Dra. Eulália a moderar” (Diretora da

DGE);

Gestor P.: “Não será a Presidente da Câmara a apresentar porque ela teve hoje

um funeral”

Apesar de a equipa ter trazido uma caixa cheia de canetas para distribuir nas pastas

dos participantes, estas não foram suficientes e houve pastas que ficaram sem canetas.

Apesar do solicitado às escolas, havia salas onde iam decorrer os workshops, sem

canetas e sem flipsharts.

A par com estes constrangimentos, houve várias atividades a que a equipa teve de se

dedicar. As tarefas em que participei foram a distribuição dos posters dos 4 Workshops

a desenvolverem-se nesse dia nas suas salas respetivas; a alteração da disposição das

mesas de salas de aula para formatos diferentes (formato U); a verificação da presença

das apresentações PowerPoint nos computadores das salas onde iam decorrer os

Workshops; a disposição de flipsharts e canetas para responder às perguntas criadas

para cada workshop; a escrita das perguntas, em folhas de cartolina e a afixação destas

nas salas que não dispunham de flipsharts; a distribuição de auriculares e respetivo

sistema de tradução aos participantes que o solicitavam; a verificação de presenças e

solicitação de assinaturas por parte de cada participante; a verificação da entrega dos

auriculares e sistemas de tradução por parte dos participantes no final de cada

apresentação e seu consequente armazenamento nas caixas respetivas; a distribuição de

canetas nas malas a entregar a todos os participantes e o encaminhamento de

participantes aos workshops a que pretendiam assistir.

Decorrentes destas atividades que realizei ao longo do dia até às 18h25 da tarde,

houve várias articulações entre os elementos da equipa com vista a superar

constrangimentos e agilizar a realização das tarefas:

Gestor P.: “Ana, preciso que coles os A4 nas salas e os A3 em lugares

estratégicos” (sobre os posters com os Workshops e as informações do

Encontro)

F.: “As mesas têm que estar em U, verifiquem os cadernos e os marcadores”

C.: “Ana, preciso que vás pedir a alguém se nos podem trazer cartolinas e fita-

cola para escrevermos as perguntas”

C.: “Queres escrever tu que tens a letra mais bonita?”

 

Anexo 11: Ação de capacitação para docentes e técnicos alocados às turmas do

PIEF

No dia 10 de Março às 09h30, no auditório da DGE, foi realizada uma ação de

capacitação dirigida aos técnicos, professores e diretores de turma PIEF (Programa

Integrado de Educação e Ação de capacitação) com vista capacitá-los para lidarem com

as especificidades dos alunos integrados neste programa.

Esta ação de capacitação foi composta por dois dias sendo em que eu tive a

oportunidade de observar o segundo dia de formação aos docentes e técnicos com

turmas PIEF na área de Lisboa e Vale do Tejo (18 professores). Ao todo, foram

realizadas, pela EPIPSE/ DGE, 12 formações distribuídas pelas regiões de Lisboa e

Vale do Tejo, Algarve e Norte.

Esta ação de capacitação envolveu professores com turmas PIEF, destacados por

ausência de componente letiva (DACL), alguns técnicos de intervenção local (TIL) que

já tinham sido contratados pelos AE ou escolas não agrupadas TEIP, diretores de turma

PIEF e a formadora responsável pelos dois dias desta ação de capacitação.

Formadora: “Sei que vale a pena e que há professores fantásticos que

conseguem fazer omeletes sem ovos, duetos improváveis” (Sobre as

potencialidades do Programa PIEF).

O auditório onde ocorreu a ação de capacitação tinha as mesas dispostas em U e

a formadora fez uma apresentação em suporte digital (PowerPoint) com algumas

informações sintéticas.

Algumas frases do PowerPoint:

PowerPoint: “Um dos efeitos a produzir da ação de mediação em

contexto escolar é o de produzir um diagnóstico simples da situação de

cada aluno que sustente a intervenção; definir estratégias de

envolvimento da família/ Encarregados de Educação na intervenção;

criar instrumentos reguladores da ação”;

“Um dos conteúdos da ação: robustez técnica e relacional das equipas

interna e externa como fator facilitador do sucesso da intervenção;

Importância da família como modelo de construção para a referência

 

identitária”;

“Fases da mediação: sinalização, diagnóstico, argumentação e

negociação, definição da intervenção, acompanhamento, avaliação e

redefinição da intervenção”.

Atividade de grupo 1: Durou 5 minutos e foi composta por uma folha com

perguntas, tais como: “Procura alguém que tenha olhos azuis”. O objetivo desta

atividade era o de envolver os formandos, promovendo a sua interação.

A importância da avaliação, monitorização e parcerias com a comunidade:

Formadora: “Desde que estamos na Europa que conhecemos os conceitos

de avaliação e monitorização”;

“Nós utilizamos muito pouco as parcerias no Projeto Educativo. Temos a

obrigação de utilizar os recursos da comunidade para promover o sucesso

educativo”.

Um exemplo de regulação autónoma por parte das escolas em relação a

constrangimentos com que se depara e normas que tem de cumprir, prende-se com a

realização de estratégias com vista a reajustarem-se face às “regras e jogo” emanadas

superiormente, tal como foi o caso de um AE que alterou a nomenclatura “ações de

voluntariado” para “ ações de cidadania” por forma a realizar trabalho de voluntariado

com os seus alunos. Esta estratégia adveio do fato da Comissão Nacional de

Voluntariado ter alertado o AE que poderiam usar o termo «voluntário» porque o

voluntário tem de ter mais que 18 anos:

Formadora: “Inventámos as Ações de Interesse Social (AIS) e já não nos

chatearam mais. Nós no âmbito das AIS fazíamos trabalho com o Banco

Alimentar”.

Divulgação de boas práticas: Um projeto no Alentejo chamado «Terra Nómada»

envolveu a comunidade de etnia cigana na recolha e venda de cogumelos, criando uma

parceria entre a escola e a Universidade de Coimbra que capacitava a comunidade sobre

os cogumelos comestíveis e venenosos.

 

Atividade individual 1: Cada formando deveria escrever numa folha quais os

seus talentos. Posteriormente, a formadora atribuiu um número (de 1 a 4) a cada um dos

formandos e distribuiu-os em função do número com que ficaram.

Atividade de grupo 2: Durou 10 minutos onde cada grupo discutiu os talentos

individuais de cada elemento, reuniu-os em grupo, escreveu-os em cartolina e

apresentou-os ao público.

Atividade de grupo 3: Durou 10 minutos onde cada grupou criou um caso de um

aluno e uma proposta de integração em PIEF. Posteriormente, foi feita a análise dos

casos realizados por cada grupo, seguida da exposição dos instrumentos de diagnóstico

utilizados.

Atividade de grupo 4: Durou 15 minutos onde cada grupo preencheu uma

ferramenta de diagnóstico dada pela formadora, com as informações dos casos

apresentados.

Atividade de grupo 5: Durou 5 minutos onde cada grupo apresentou a grelha

preenchida.

Atividade de grupo 6: Visualização do vídeo «The tree leadership».

Algumas conclusões dos formandos:

“Não se deve subestimar o tamanho do líder”;

A liderança, voz de comando e explicitação de papéis, são muito

importantes”

Uma professora criticou a ausência de diretrizes do MEC:

Formadora: “A questão de esperarmos por orientações é uma questão

comodista porque nos dá conforto, esperanto por estas”

“Os problemas maiores não estão aqui no edifício. Os grandes problemas

estão nas Direções dos agrupamentos quando não querem os alunos lá.

Quem não aceita todos os alunos e barra a entrada a uns, está equivocado

e deve sair do sistema”

Duas professoras mencionam a falta de comunicação interna entra a equipa de

escola: a Direção reserva como confidencial, inação de capacitação que muitas vezes é

 

de sinalização dos alunos e que pode ajudar os professores a escolher estratégias

adequadas ao aluno. É vedado aos professores com turmas PIEF (mesmo aos diretores

de turma) informações de sinalização e diagnóstico.

Atividade de grupo 7: Criação de propostas de intervenção de acordo com a

sinalização e diagnóstico realizados por cada uma das histórias dos alunos. Entrega do

trabalho à formadora.

A formadora sensibiliza os formandos para a importância dos parceiros. É

crucial conhecer as estruturas das comunidades e utilizá-las em benefício próprio.

Na sinalização do aluno, é crucial valorizar as competências individuais dos

alunos e não só os seus aspetos negativos.

Atividade de grupo 8: Visualização de um vídeo.

Atividade individual 2: Avaliação da qualidade da ação de capacitação, em

formato de questionário online.

Final da ação de capacitação: A formadora foi buscar as cartolinas onde cada

grupo tinha enunciado os seus talentos e disse:

Equipas com estes talentos não têm razões para não fazer um bom

trabalho”.

Anexo 12: Notas de campo sobre a reunião com os Diretores dos AE TEIP

No dia 7 de Abril às 14h30, no auditório da DGE, foi realizada uma reunião com os

Diretores, Coordenadores e outros professores das escolas TEIP e o Gestor P. Esta

reunião tinha como principal objetivo tirar eventuais dúvidas dos Diretores

relativamente ao preenchimento do PPM e teve curta duração (sensivelmente, 30

minutos). Neste sentido, os Diretores beneficiaram do conhecimento especializado do

Gestor P. relativamente ao preenchimento deste documento estruturante.

Posteriormente, os Diretores das escolas TEIP foram encaminhados, em grupos, para

diferentes salas onde a F., N., C. e L. deram reuniões centradas em casos mais

concretos, procurando auscultar o ponto de situação de cada escola relativamente ao

preenchimento do PPM, principais dificuldades, etc.

O AE 1 tirou algumas dúvidas relativas aos indicadores.

O Gestor P. chamou atenção para a reflexão dos resultados e práticas subjacentes:

“Temos de dar rosto aos números. O que significa chegar a 0,5?”

“O que se deseja não é transformar as metas num fim, Para que é que servem?

Este exercício de fixação de metas serve para delinearem as vossas estratégias

para casa ano. Funcionarem na lógica da Administração e não no que serve para

vocês, é uma questão de perda de tempo”

“Não atingir uma meta intermédia é para acender-me uma luz amarela sobre o

que não está a funcionar e precisa de ser mudado”

Um professor critica a falta de recursos e a falta de tempo:

“Os recursos são escassos para aquilo que temos a fazer e há escolas com

grandes dificuldades a mudar as famílias e tudo mais”

O Gestor P. salienta que o aumento de recursos não significa obrigatoriamente melhoria

das situações existentes:

“Com mais recursos também não vai melhorar caso contrário transformo o

Programa num supermercado. Há práticas e culturas instaladas que demoram

tempo, concordo consigo, mas os recursos podem até legitimar essas culturas.”

O mesmo professor menciona a necessidade das escolas terem recursos para atraírem as

famílias para as escolas:

“Sim mas é preciso trazer as famílias”

O Gestor P. prioriza o desenvolvimento de estratégias em detrimento do aumento de

recursos:

“O que temos de fazer é desenvolver formas de ajudar as famílias e

desenvolverem a sua parentalidade mas as coisas não estão tanto do lado dos

recursos mas da qualidade das estratégias. Se os técnicos forem ter com as

famílias e utilizarem a linguagem das escolas, não vai resultar.”

O Gestor P. apresenta partes do PPM, em formato PowerPoint, e demonstra onde é que

os professores devem preencher os dados com as metas.

“Isto é um plano estratégico a médio/ longo prazo. O que interessa é que vocês

respondam o melhor possível para a vossa organização”.

Anexo 13: Notas de campo sobre a reunião com os Peritos Externos

No dia 7 de Abril às 11h, no auditório da DGE, foi realizada a reunião com os

Peritos Externos das escolas TEIP com o Gestor P.. Esta reunião teve a duração de 1h30

e contava com a presença de 11 Peritos Externos.

O objetivo desta reunião prendeu-se com a proximidade da entrega do Plano

Plurianual de Melhoria (PPM) para dia 30 de Abril e a necessidade da EPIPSE

auscultar, através das perceções dos peritos externos, o que se está a passar nas escolas

TEIP que os peritos acompanham.

O interesse da EPIPSE centra-se essencialmente ao nível dos desafios existentes nas

escolas, possíveis propostas de melhoria e qual o balanço que estas fazem relativamente

ao processo de desenvolvimento do PPM. Pretendia-se igualmente reter perceções dos

peritos quanto ao que pode ser feito com as escolas que não apresentam evolução

positiva e qual o planeamento estratégico que deve ser realizado no PPM, que

estratégias a implementar para rentabilizar e valorizar o papel dos peritos e da sua

plataforma moodle e a identificação de boas práticas desenvolvidas pelas escolas por

forma a divulgá-las à rede TEIP.

A presente nota de campo está organizada em função dos contributos dos peritos

externos presentes na reunião.

Perita externa 1

AE 1: “As escolas não têm tempo, não lhes está a ser dado tempo” (refere-se

ao desenvolvimento do PPM, à emergência de novas lideranças decorrentes

da mudança recente da Direção, mudança de professores);

Estão a tentar implementar um modelo novo de currículo;

“Se for ajudada, tem recursos para pensar”.

AE 2: “É uma escola de miséria, tem problemas sociais, não lida com os

problemas reais que é a relação com as famílias”;

“A minha ajuda está a ser na equipa de autoavaliação e em pequenos

grupos”;

“Esta escola não teria de mudar qualquer coisa?” (Gestor P.).

Perita externa 1

AE 2: “Eles estão a pensar mudar o modelo de autoavaliação (é diferente do

da IGEC). O problema das escolas é a caixa negra: a sala de aula”

“Precisam de ganhar confiança para se olharem e melhorarem. Precisam de

trabalhar no que é uma estratégia só que são ideias soltas”

Perita externa 2

AE 3: “Estamos a desenvolver estratégias de estender o braço do perito”;

“Existem micropolíticas que estão a criar retrocessos”;

“Não há um plano TEIP e um PE, uma coisa tem de ser uma extensão da

outra”.

AE 4: “É um problema. É muito difícil entrar, sou bem recebida mas é uma

escola que está em stand by. Problemas de liderança, ninguém se chega à

frente. A Diretora está para sair mas é um tema tabu na escola. Esta escola

não se junta, cumprem a tarefa mas não fazem trabalho colaborativo. É uma

paz podre, pode ser que com as novas lideranças, isto mude”.

“Há escolas que estão a entender o PPM como um fim?” (Gestor P.).

Perita externa 2

“Não é essa a minha perspetiva”.

“O problema são as escolas que não estão a melhorar. O que se faz com as escolas que

estão iguais ao que eram ou pior ainda?” (Gestor P.).

Perita externa 1

“Esses casos têm que ser verificados porque há muitas variáveis”.

Perita externa 3

AE 5: “Equipa muito organizada, gerou reflexão”;

“Precisa de orientação: como é que olham para os resultados? Centram nos

temas chavões mas não vêm os que estão escondidos”;

“Refletir no porque é que não se chegou aos resultados pretendidos”;

Proposta de documentos para a análise dos resultados: “Aceitaram bem,

estamos a ver no que é que os documentos resultam”;

“Estão em fase de elaboração do relatório. A equipa consegue ter muita

informação mas é preciso ver porque é que as mesmas estratégias não

resultam”;

“Trabalho colaborativo e partilha de estratégias que muitas vezes é difícil”.

Perito externo 4

AE 6: “Tem evoluído nalguns aspetos e noutros não é tão visível quanto se

queria que fosse”;

“Resultados: baixaram em relação aos anteriores. Atribuem muito à

introdução de exames do 4.º, 6.º e 9.º ano. Passa-se a trabalhar tudo para os

testes. As pessoas esforçam-se imenso mas depois não compensa. São raras

as escolas que não seguem o manual como instrumento controlador das

práticas. Desânimo nos professores que trabalham porque tudo se reduz às

notas dos exames”;

Sobre a necessidade de mudar práticas: “Existe um desfasamento entre a

literatura e a prática: ou mudam e aprendem mais ou continuam e ficam pela

superficialidade”;

Sobre o PPM: “Acho que os PPN trouxeram mais confusão nisto porque as

escolas já têm o Plano de Melhoria da IGEC. Há dificuldades de planos e

mais planos”.

“Não queremos dar mais trabalho. Queremos que operacionalizem os seus

instrumentos” (Gestor P.).

Perito externo 4

Participação num projeto do Erasmus+: “Estamos a envolver esta escola com

outras duas escolas internacionais (da Holanda e de outro país) num estudo

sobre o abandono precoce e o levantamento de boas práticas. Estamos a ultimar

este projeto. Em vez de muitas, são poucas estratégias para cada tipo de

problemas”.

Perito externo 5

Sobre o PPM: “A escola e o sistema têm dificuldade em colocar a matriz do

PPM, é preciso articular. O instrumento não é fim em si mesmo. Não é linear

que as escolas tenham um PE do ponto de vista da ação. Há tendência em definir

imensas ações. Devem ser focadas para atacar os problemas fundamentais e não

todos”.

Perita externa 1

Sobre o PPM e o Plano de Melhoria da IGEC: “Mas porquê tantos papéis?”.

Perita externa 6

Sobre a reflexão e investigação das suas escolas: “Eu acho que o processo de

engordar internamente tem vindo a crescer. Os processos estão a fica ao

contrário”;

Sobre uma microrede de escolas: “Há troca de experiências, informação e

investigação. O percurso requer tempo, muita confiança, sobretudo produto

interno. Existe um circuito interno consolidado que levou a IGEC a moldar-se ao

PE TEIP, centrado na sala de aula. É preciso estudar e apostar nas boas práticas

no sentido pragmático e largar isto da IGEC”.

“Há escolas que pararam no tempo” (Gestor P.).

Perita externa 1

Crítica aos timings apertados para as escolas entregarem documentos: “Estão a

meter a escola numa esquizofrenia para entregar documentos nas datas previstas.

A escola devia ser soberana, está a ser considerada um padrão mas precisa de

tempo para pensar porque isto é um processo de desresponsabilização íntimo

porque as escolas não têm tempo para crescer”;

Defesa de um plano único: “Devia haver um só documento”.

Perito externo 7

Reflexão sobre razões da evolução negativa nas escolas: “Porque é que as

escolas continuam a piorar? É um platonismo ao contrário. Existe o mundo das

ideias, discursos e narrativas e o mundo real das rotinas e aquilo que se faz

diariamente. Este pouco tem a ver com o primeiro. Para mim, a solução está em

pôr na Direção, lideranças de topo e intermédias, a importância da

comunicação”;

“Já vi muitos relatórios de avaliação mas é preciso meter a técnica na

informação. O Plano Anual de Melhoria devia ser proibido, é uma fonte de

entropia nas escolas. Este processo está a passar nalgumas escolas para o PPM.

O mundo das rotinas mudou com a história das metas”;

Crítica à importância dada à análise SWOT: “Acho que a análise SWOT é um

instrumento de gestão muito pobre e as pessoas misturam as coisas. É mais um

instrumento e um ponto técnico que não deveriam assentar tanto”;

Importância de analisar o software da Microsoft: “Falta um ponto que devíamos

aprender com o software da Microsoft: o tempo que as tarefas levam a planear e

a realizar. Qual o tempo previsível para a realização? Qual o tempo previsível

para a implementação?”

“As inovações não entram nas escolas por causa da cultura democrática das

escolas”

Análise ao PPM: “Combinando rigidez, tem também alguma flexibilidade que é

útil para as escolas”

Clarificação de critérios: “Deviam esclarecer critérios de eficiência, eficácia. Há

uma confusão enorme sobre o que são estratégias. As minhas escolas refletem

sobre as estratégias mas é uma Torre de Babel porque cada uma entende à sua

maneira e não há definição do que são estratégias”

Perita externa 8

Sobre o percurso geral das escolas que segue: “A coordenação tem sido eficaz

na mobilização do corpo docente mas ainda há professores que não sabem o que

é o TEIP. Os professores, nas dificuldades, querem desistir (por exemplo: Turma

Mais);

AE 7: “É o caso mais complicado. A escola não assume o problema, acha que

não tem equipa nem capacidade para criar instrumentos, Acha que o seu

problema é a etnia cigana e, como não há nada a fazer, não há nada a fazer”.

Perito externo 9

Sobre o percurso geral das escolas que segue: “Há articulação entre

ciclos”;

As escolas do 1.º ciclo funcionam isoladas em relação às outras. Os

resultados das medidas são mistos: recuperação de alguns alunos que já

eram bons e a continuidade de alunos com maus resultados, com

histórias de insucesso e que são uma franja à qual já se perdeu esperança.

AE 8: “Está a crescer. Dispersões nas ações de melhoria porque não

entram em diálogo entre si. Continuam centradas fora da sala de aula”;

“Os professores precisam de tempo para ver a escola como TEIP”.