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Universidade Estadual de Londrina

Pró-Reitoria de Graduação

Diretoria de Apoio à Ação Pedagógica

Anais do V SIES Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior

Organizadoras Ingrid Caroline de Oliveira Ausec

Karen Ribeiro Dirce Missae Suzuki

Londrina

2016




COMISSÃO ORGANIZADORA DO EVENTO

COORDENAÇÃO GERAL Dirce Missae Suzuki - Bibliotecária Sistema de Bibliotecas UEL/ NAC Eliane Fátima Guimarães de Oliveira - Pedagoga Prograd/ NAC Ingrid Caroline de Oliveira Ausec - Psicóloga Prograd/ NAC Karen Ribeiro – Docente Depto Educação/ NAC

SECRETARIA Ana Rafaela Ruas - Estagiária Psicologia/ NAC Eliane Fátima Guimarães de Oliveira - Prograd/ NAC Thayara Rocha Silva - Mestranda C. Sociais/ UEL CIENTIFICA Profa. Dra. Karen Ribeiro - UEL Profa. Dra. Maria Cristina Cavaleiro - UENP Profa. Dra. Sueli Bortolin - UEL COMUNICAÇÃO E DIVULGAÇÃO Dirce Missae Suzuki - Sistema de Bibliotecas UEL/ NAC Thais Silva Cavalcanti de Oliveira - Estagiária de Direito/ Prograd MONITORIA Ana Rafaela Ruas - Estagiária Psicologia/ NAC Erika Antunes Thomazini - Graduanda Pedagogia/ UEL Fernanda Torres - Prograd Geovana Araújo - Estagiária Secretariado Executivo/ PROGRAD Juliana Pereira - Graduanda Psicologia/ UNOPAR Miryã Aparecida Silva Almeida - Técnico de Enfermagem/ NAC Thayara Rocha Silva - Mestranda C. Sociais/ UEL Victor Hugo Candido Leal - Estagiário Técnico de Enfermagem/ NAC SOCIAL Fernanda Torres - Prograd Ingrid Caroline de Oliveira Ausec - Prograd/ NAC CERTIFICADOS Dirce Missae Suzuki - Sistema de Bibliotecas UEL/ NAC Gino Marzio Ciriello Mazzetto - Prograd/ NAC




Patrocinadores

Governo do Estado do Paraná. Secretaria da Ciência,Tecnologia e Ensino

Superior

Fundação Araucária: Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do

Paraná

PROEX - Pró-Reitoria de Extensão

PROGRAD - Pró- Reitoria de Graduação

GCEMAD – Curso de Especialização Docência na Educação Superior

GEPE – Grupo de Estudos em Práticas de Ensino

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Apoios

FOPE – Fórum Permanente dos Cursos de Licenciatura

IPAC – Instituto de Psicologia e Análise do Comportamento

CAP Londrina - Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com

deficiência visual

Entre Passos Cia de Danças

Caixa Econômica Federal

Casa de Cultura/ Divisão de Música/ Coro da UEL




Os textos apresentados são de criação original dos autores, que responderão individualmente por seus conteúdos ou por eventuais impugnações de direito

por parte de terceiros.

É autorizada a livre circulação dos conteúdos desta página em qualquer meio de comunicação, eletrônico ou impresso, desde que citada

à fonte.




SUMÁRIO

Trajetória do Seminário Sobre Inclusão no Ensino Superior (SIES) Da


6

Abertura 9

Atendimento Educacional Especializado – AEE - No Ensino Superior: O

Papel Do Fórum De Educação Especial Das Universidades Estaduais Do

Paraná

14

Saberes Conceituais Necessários Aos Professores Para A Inclusão De

Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais

23

O Processo De Construção De Um DVD Acessível Para O Documentário

Inclusive Elas.

40

Libras Na Universidade Estadual De Londrina: Ações Do Grupo De Estudos

Surdos Em Educação, Linguística E Informação – GESELI/UEL

53

Inclusão No Ensino Superior: A Ação Psicopedagógica 74

Reflexões Sobre A Obrigatoriedade Da Disciplina De Libras No Currículo

Dos Cursos De Licenciatura

98

Pessoa Com Deficiência No Ensino Superior: A Mediação Do Bibliotecário

Universitário

119

Educação especial na formação docente: as novas diretrizes para as

licenciaturas e o movimento da educação inclusiva na UEL

130

Anais do V Seminário de Inclusão no Ensino Superior Londrina, 15 e 16 de setembro de 2016

ISBN: 978-85-7846-444-1

6

TRAJETÓRIA DO SEMINÁRIO SOBRE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR (SIES)

DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

Ingrid Caroline de Oliveira Ausec. 1

O Núcleo de Acessibilidade da UEL é composto por equipe

multidisciplinar que trabalha para a remoção de barreiras físicas,

arquitetônicas, metodológicas e atitudinais na UEL por meio de atendimento

educacional especializado de estudantes com deficiência (física, visual e

auditiva), transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades,

sugerindo procedimentos educacionais diferenciados para o ensino e

aprendizagem dos mesmos.

Em 2008, diante de uma demanda crescente da comunidade Surda

local, fomos solicitados a repensar a forma de acesso ao ensino superior mais

condizente com as necessidades educacionais deste público. Foi ao buscar

informações mais pontuais sobre vestibular, bilinguismo e as políticas públicas

em outras instituições estaduais de ensino superior e com pesquisadores da

área que surgiu a ideia de organizar as dúvidas, anseios e possibilidades em

um evento.

Assim, o Seminário de Inclusão no Ensino Superior (SIES) foi idealizado,

segundo Oliveira (2008), para mobilizar e aproximar pessoas e instituições

que, de alguma forma, tenham envolvimento com aqueles que enfrentam

barreiras que devem ser superadas, não apenas para vencer o processo

seletivo, mas também para realizar com êxito a sua formação profissional.

_____________________

1Psicóloga Especialista em Educação Especial e Mestre em Análise do Comportamento. Coordenadora do NAC desde 2009.


ISBN: 978-85-7846-444-1

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“A eliminação destes obstáculos nas vivências do contexto universitário

exige mudanças de estratégias que envolvem não só o estudante, mas

também os diferentes atores que compõem a comunidade acadêmica”.

(OLIVEIRA, 2008)

O sucesso da primeira edição deixou evidente que nossas inquietações frente

à inclusão de pessoas com necessidades educacionais no ensino superior eram

compartilhadas por outras instituições e profissionais que atuavam com esta

modalidade de ensino. Por este motivo, o SIES passou a integrar o calendário

de atividades do NAC como Evento bianual para discussão de temas

relacionados ao atendimento de estudantes com necessidades educacionais

especiais no ensino superior.

A cada nova edição, busca-se:

1. discutir as ações de inclusão dos estudantes com deficiência e/

ou altas habilidades nas instituições de Ensino Superior;

2. integrar as IES, estudantes e órgãos competentes para a

discussão de políticas públicas que envolvam a garantia dos direitos

desses estudantes e

3. contribuir para a divulgação de conhecimentos sobre o

atendimento à diversidade, com enfoque nas condições necessárias a

acessibilidade e inclusão educacional das pessoas público-alvo da

educação especial no Ensino Superior.

Nas edições anteriores do SIES, além da trajetória do estudante surdo,

já abordamos o trabalho junto aos estudantes com altas habilidades/

superdotação e atendimento educacional à estudantes cegos e surdocegos. E,

a partir da 4ª edição do evento, o formato de temática do evento passou a ser

mais abrangente incluindo as diferentes condições de atendimento


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especializado no mesmo evento e incluindo sessões de minicursos

diversificados para atender os interesses de diferentes áreas de atuação.

Diante da demanda crescente de educação especial e pautado na

legislação em vigor, bem como nos conhecimentos disponíveis, buscamos

preparar esta quinta edição do evento trazendo convidados que pudessem

dividir conosco seus conhecimentos e experiências de atendimento à

diversidade deste alunado e contribuir na construção de conhecimento para o

atendimento educacional especializado no ensino superior.

Para finalizar, gostaria de agradecer, em nome da equipe do NAC, a

todos os parceiros que acreditaram e tornaram possível o êxito desse evento e

a todos os participantes, sem os quais todo esse trabalho seria em vão.

REFERÊNCIA

OLIVEIRA, E. T. G. Pronunciamento da coordenação do PROENE. Disponível em: < http://www.uel.br/eventos/seminariosurdez/pages/arquivos/pronunciamento_abertura.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2016.

http://www.uel.br/eventos/seminariosurdez/pages/arquivos/pronunciamento_abertura.pdf

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ABERTURA

Angela Maria Sousa Lima 1

Por meio deste brevíssimo texto, em nome da Pró-Reitoria de

Graduação da UEL, venho dar as boas vindas aos participantes do “V

Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior”, parceiros estes da nossa

instituição, das demais instituições de Ensino Superior, mas, em especial das

escolas de Educação Básica da região. Boas vindas aos palestrantes, aos

coordenadores de mesa, aos coordenadores dos Grupos de Trabalho, aos

ministrantes dos minicursos e aos organizadores desse importantíssimo

evento, que reúne técnicos, discentes e docentes.

Parabenizo, em nome da Prograd, esta iniciativa de tantos profissionais

da educação preocupados em pensar alternativas inclusivas que melhorem a

qualidade do ensino de graduação, pela melhoria da qualidade de vida de

todos os sujeitos nele envolvidos. Parabenizo, de modo muito especial, o

trabalho engajado e transparente que o NAC (Núcleo de Acessibilidade), órgão

vinculado à Pró-reitoria de Graduação, vem realizando há tantos anos na luta

pela democratização das formas de acesso e de permanência dos estudantes

com deficiência e com NEEs (Necessidades Educacionais Especiais) no Ensino

Superior, rompendo tantas barreiras e tantos entraves na defesa de todas as

dimensões da acessibilidade.

_____________________

1 Docente do Departamento de Ciências Sociais e Pró-Reitora de Graduação da UEL.


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Quanto tempo se passou desde a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,

que dispôs que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) deveria ser inserida como

disciplina curricular obrigatória nos Cursos de Graduação com habilitação em

Licenciatura e indicou LIBRAS como disciplina optativa para a habilitação

Bacharelado;

Quanto tempo se passou desde o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro

de 2005?

Quanto tempo se passou desde o Parecer CES/CEE Nº 160/2010?

Quanto tempo se passou desde Salamanca?

Quanto tempo passará desde o Estatuto da Pessoa com Deficiência?

Quanto tempo passará desde a Resolução CNE/CP nº 02/2015 ?

A Universidade Estadual de Londrina continua dispondo de apenas duas

docentes efetivas para ministrar a disciplina de LIBRAS para os cinquenta e

três Cursos de Graduação da Instituição, lotadas no Departamento de

Educação e no Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas.

A Universidade Estadual de Londrina continua imersa nas barreiras

arquitetônicas e nos entraves da burocracia de uma proposta de governo

estadual que desvaloriza as lutas dos profissionais da Educação Especial,

mesmo com todos os esforços coletivos empreendidos pelo “Fórum

Permanente de Educação Especial do Paraná”. Tanto é que até este momento

não dispomos da contratação de um intérprete de Libras sequer, mesmo após

tantos processos protocolados e tantas solicitações encaminhadas à SETI/PR.

Desanimar e desistir, jamais!!!

Neste mesmo instante, as lições de superação dos atletas do mundo

inteiro nos Jogos Paraolímpicos, sediados no Brasil, têm renovado nossas

esperanças.

Assim, desejo que as lições de sensibilidade e de superação das

Paraolimpíadas mobilizem professores, coordenadores de curso, gestores


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escolares, pais/responsáveis, líderes comunitários, enfim, todos que lidam

cotidianamente com os processos educacionais, para que os currículos se

tornem mais inclusivos, mais igualitários e mais democráticos, de modo a

promover o respeito às diversidades, à pluralidade e às diferenças, mas num

engajamento constante pela diminuição de todos os tipos de desigualdades.

E falando em esperança, foi em um evento como este, em setembro de

2014, na sala 104 do CLCH/UEL, que os profissionais da educação,

participantes do IV SIES (Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior),

retomaram as ações do “Fórum Permanente Estadual de Educação Especial do

Paraná”, depois de compreenderem que apenas por meio da participação

política coletiva e de ações conjuntas integradas entre as sete Universidades

Estaduais, em parceria com os movimentos sociais organizados, conseguiriam

abrir mais portas para as pessoas com deficiência e com NEEs no Ensino

Superior.

Desse Fórum Estadual têm surgido propostas coletivas sobre o perfil do

Intérprete de Libras; ampliação das articulações/diálogos com SETI/PR e o

CEE/PR; lutas mais articuladas pela contratação de professores de Libras;

debates mais aprofundados sobre a relevância da inserção da Educação

Especial nos currículos de formação de professores; cursos conjuntos de

atualização e de formação continuada; solicitações integradas pela

regulamentação dos deveres do Estado na implementação de todas as

dimensões da acessibilidade.

Assim tem sido feito porque esses profissionais da Educação Especial

compreendem que só mobilizados coletivamente alcançarão vitórias políticas

significativas para a inserção e a permanência com qualidade desses

estudantes nas Universidades Públicas, lugar este de direito de todas as

pessoas, indistintamente.

Outra luta significativa bate a porta dos Núcleos de Acessibilidade, dos

Colegiados de Cursos de Graduação, do “Fórum Permanente Estadual de


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Educação Especial do Paraná” e desafia os debates do “V Seminário sobre

Inclusão no Ensino Superior”. Trata-se das estratégias coletivas para garantir a

disciplina obrigatória de Educação Especial na formação de professores de

todas as Licenciaturas, implantando com êxito as exigências da Resolução

CNE/CP 02/2015 e de tantos outros documentos já publicados que

materializam a luta dos movimentos sociais da área.

Mas, infelizmente, quantas forças conservadoras querem minar esta

luta neste momento! De um lado as iniciativas coletivas de movimentos

fundamentalistas como a “Escola sem Partido” e do outro a falta de vontade

política do governo estadual. Que lamentável pensar que o resultado de

tantas lutas coletivas das minorias excluídas historicamente neste país tão

desigual, registradas em parte nos conteúdos relacionados aos direitos

humanos, à inclusão, à Educação Especial e às cinco diversidades (sexual, de

gênero, religiosa, geracional e étnico-racial) na Resolução CNE/CP 02/2015

correm risco de revogação pela força de movimentos ideológicos

conservadores dessa natureza.

Uma das lutas mais profundas, que mobiliza todos nós neste

Evento, e que pode deixar marcas significativas nas políticas educacionais,

passa pela institucionalização de uma política séria de formação de

professores da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Este evento marca

um passo muito relevante nesta direção.

Por isso, desejo que consigamos sair deste Seminário mais

atualizados, formados continuamente, mais militantes pelas causas da

Educação Especial. Afinal esta luta, que é de todos nós, deve ser diária e

vigilante.

Compreendo este Seminário como um espaço ímpar de formação

inicial e continuada de profissionais da educação, mas também como lócus

relevante de constituição de políticas públicas de Educação Especial para o


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Ensino Superior, uma vez que este evento busca estreitar a necessária relação

teórico-prática da Universidade com a Educação Básica.

Que honra ter na Prograd uma equipe tão competente como esta do

NAC, disposta a toda esta luta humanizante no Ensino Superior da UEL. Desejo

excelente evento a todos nós. Estamos realmente muito honrados com a

presença de cada um.


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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE - NO ENSINO SUPERIOR:

O PAPEL DO FÓRUM DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DAS UNIVERSIDADES

ESTADUAIS DO PARANÁ

Lucia Terezinha Zanato Tureck 1

Refletir a respeito da Educação Especial no Ensino Superior, com o

objetivo do Atendimento Educacional Especializado, remete-nos às décadas

de 1980 e 1990 reconhecendo os amplos movimentos pela inclusão social e

educacional das pessoas com deficiência que deram origem a ações

governamentais e documentos diversos. Anteriormente, muitas pessoas com

deficiência cursaram o ensino superior enfrentando individualmente e por

própria conta a falta de condições para atendimento às suas necessidades.

No Brasil, como registrado por Moreira (2008), as universidades deram

início ao denominado Fórum Nacional de Educação Especial das Universidades

Brasileiras, em 1995, o qual foi atuante até 2003, realizando encontros

nacionais e incentivando a formação de Fóruns Estaduais, discutindo ações da

área relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão universitárias. Nesse

período, o Fórum Nacional articulou-se à Secretaria de Educação Especial do

MEC que passou a financiar e participar do mesmo.

________________________________

1 Docente do Colegiado de Curso de Pedagogia da UNIOESTE, campus de Cascavel; coordenadora do Programa de Educação Especial e coordenadora do Fórum de Educação Especial das IEES do Paraná.


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É importante destacar que a atuação do Fórum Nacional de Educação

Especial das Universidades Brasileiras impulsionou a organização e oferta da

Educação Especial no ensino superior com a criação de programas específicos.

Bueno (2000) cita a existência de dez programas institucionais em 1998, sendo

dois deles no Paraná.

O Fórum Estadual do Paraná foi criado em 1997, em Curitiba, na UFPR,

com a discussão dos temas: “Novas tendências em educação especial e o

papel da Universidade; A nova LDB e a educação especial; O acesso e a

permanência da pessoa com necessidades especiais na Universidade”

(MOREIRA, 2008).

Seguiram-se encontros na UEM (1998), na UNIOESTE (1999), na UEPG

(2000) e na UEL (2002), cumprindo destacado papel no processo inclusivo,

todavia encontrando dificuldades que ainda se apresentam às Universidades,

como podemos conferir no que segue:

O Fórum de Educação Especial das IES do Paraná pode ser considerado um importante movimento ocorrido em nossas Instituições que possibilitou conhecer os trabalhos de muitos de nossos pares, favoreceu o intercâmbio de informações e experiências e possibilitou a articulação de ações em nossas instituições. Entretanto, enfrentamos alguns problemas que fragilizaram o ritmo de sua continuidade, dentre eles: * Falta de uma política institucional, geralmente associada à ausência de vontade política de muitas lideranças nas IES, para as questões referentes às pessoas com necessidades especiais; * Pequeno número de Instituições que participaram do Fórum, apesar dos convites e contatos realizados; * Excesso de burocratização do processo institucional das IES; * Escassez de profissionais habilitados nas IES para promover a organização institucional nos diferentes setores da universidade; * Fragilidade na legislação na vigente em relação às diretrizes para efetivação do acesso e permanência de alunos com necessidades especiais; * Falta de verbas para financiar nossos encontros ou reuniões de trabalho (MOREIRA, 2008).


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As dificuldades então apresentadas ainda constituem desafios

enfrentados pelas universidades estaduais paranaenses - IEES.

Em 2008, houve a retomada do Fórum de Educação Especial do Paraná,

mas apenas pelas universidades estaduais motivadas pela necessidade de

criação e regulamentação do cargo de técnico universitário Tradutor e

Intérprete de Libras, pois esses profissionais já se encontravam há alguns anos

atuando nas IEES mediante contratos temporários e na condição de docente,

posteriormente na de técnico.

A mobilização das IEES alcançou a aprovação da Lei Estadual nº 16.514,

em 25 de maio de 2010, incluindo a função de Intérprete da Língua Brasileira

de Sinais - Libras, no rol de funções da Classe I, do cargo único de Agente

Universitário da Carreira Técnica Universitária das IEES do Paraná.

Todavia, a referida lei não criou as vagas o que inviabiliza sua inclusão

em concursos públicos. Dessa forma, as contratações necessárias continuaram

através de processos seletivos simplificados e por tempo determinado,

constituindo-se uma forma precária de trabalho no ensino superior.

O Fórum de Educação Especial das IEES do Paraná realizou várias

reuniões nos últimos anos objetivando a retomada da luta por concursos

públicos para Tradutor e Intérprete de Libras, com apoio significativo do

Fórum dos Pró-Reitores de Graduação, considerando o aporte legal existente

para a área, ou seja:

- Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a

Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências;

- Lei Federal nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, que regulamenta a

profissão de Tradutor e Interprete da Língua Brasileira de Sinais;

- Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que determina

a obrigatoriedade de disponibilização de Intérprete da Língua Brasileira de

Sinais - Libras, em todos os níveis de ensino a estudantes surdos.


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Para o andamento de suas atividades, o Fórum das IEES aprovou seu

Regimento Interno e mantém o registro de suas reuniões em atas.

As reuniões ocorreram, em setembro de 2014, agosto, outubro e

novembro de 2015, em abril de 2016, respectivamente na UEL, UNICENTRO,

UNIOESTE, Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior -

SETI e UEM.

O Regimento Interno aprovado define o Fórum de Educação Especial das

IEES do Paraná como um espaço de reflexão, deliberação, articulação das

proposições e reivindicações dos setores de Educação Especial das IEES.

Constitui-se pela representação dos serviços de Atendimento Educacional

Especializado de cada uma das IEES, no setor organizado como Núcleo de

Acessibilidade ou Programa de Inclusão, sendo diversa a denominação nas

instituições. Sua estrutura de deliberação e execução é constituída pela

Assembleia Geral e Coordenação Executiva. Os objetivos propostos: -

constituir-se em um espaço de diálogo; - promover o fortalecimento, a

cooperação e maior aproximação entre os serviços de EE das IEES do PR; -

Articular ações que levem à consolidação dos diversos programas, núcleos e

projetos de apoio aos universitários com necessidades educacionais especiais

nas IEES do PR.

A discussão iniciada em 2014 centrava-se na questão da implantação de

programas de Educação Especial nas IEES, da disciplina de Libras nos Cursos

de Licenciaturas e da contratação de profissionais Tradutores Intérpretes de

Libras, sendo premente a realização de concurso público para seu ingresso de

docentes e técnicos nas universidades. O Fórum PROGRADES, ciente dessa

necessidade urgente, manifestou-se com uma Carta à SETI 01, data de 1 de

dezembro de 2014, reafirmando a solicitação.

Na perspectiva de alcançar tais objetivos, foi realizado o 1º Seminário

de Educação Especial no Ensino Superior, no auditório da Secretaria de Estado

de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior – SETI, em Curitiba, no dia 19 de


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novembro de 2015, especificamente para fomentar a temática da Educação

Especial nas IEES junto ao órgão gestor estadual. Através dos Pró-Reitores de

Graduação, também o Conselho Estadual de Educação foi mobilizado para

participar do evento, considerando-se esse órgão aprovara norma que inclui a

acessibilidade como um dos componentes para Avaliação de Cursos de

Graduação presenciais e à distância nas IEES do Paraná.

A programação do 1º Seminário de Educação Especial no Ensino Superior

compôs-se da apresentação dos Programas de Educação Especial de cada uma

das IEES do Paraná e da mesa: “Desafios e alternativas para inclusão das

pessoas com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior Estadual

do Paraná”, composta por representantes da SETI, do CEE/PR e Pró Reitores

de Graduação, tendo como debatedora a professora doutora Sonia Mari Shima

Barroco, coordenadora do PROPAE, da UEM.

Houve participação das sete universidades estaduais: UEL, UEM, UEPG,

UNIOESTE, UNICENTRO, UNESPAR e UENP e a entrega da Carta de Londrina,

subscrita pelo FORGRADES e pelo Fórum de Educação Especial, reivindicando

concurso público para o cargo de Tradutor Intérprete de Libras e criação de

um setor para a Educação Especial na estrutura da SETI.

As conselheiras do Conselho Estadual de Educação presentes no

Seminário comunicaram aos participantes a abertura de consulta pública das

minutas para reformulação das Normas sobre a modalidade de Educação

Especial no Sistema Estadual de Ensino. Destaca-se que a Deliberação nº

02/2003 não fazia menção ao ensino superior.

Nesse sentido, com o objetivo de contribuir no processo de análise das

Minutas da Indicação e da Deliberação das Normas sobre a modalidade de

Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino, membros do Fórum

organizaram grupos de estudo nas Universidades e alcançaram a elaboração

de um documento com a participação de secretarias municipais de educação,

núcleos de ensino, entidades de e para pessoas com deficiência, enviado ao


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CEE no mês de maio de 2016 e que contribuiu para o processo de

reformulação e atualização das citadas Normas. As novas Normas foram

aprovadas em 14 de setembro de 2016.

É nesse contexto de lutas e articulações que as IEES atuam,

implementando seus Núcleos de Acessibilidade ou Programas de Educação

Especial, na perspectiva das políticas educacionais expressas na Constituição

Brasileira, LDBEN, na Política Nacional de Educação Especial na Educação

Inclusiva, na Convenção da ONU e no Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei

Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 1988; 1996; 2008;

2009; 2015) e documentos complementares.

As atividades desenvolvidas nas IEES por esses Núcleos ou Programas

encontram-se nas áreas prioritárias do Ensino Superior, ou seja, no Ensino,

Pesquisa e Extensão.

Podem ser elencadas nas atividades articuladas ao Ensino: -

organização e execução de Bancas Especiais no Concurso Vestibular; -

implantação da disciplina de LIBRAS nos cursos de Licenciatura; -

Interpretação de LIBRAS para professores e acadêmicos surdos; - Digitalização

e correção de textos; - Transcrição de aulas; - Leitura de textos para

acadêmicos disléxicos; - Atuação junto aos Docentes, Colegiados e Centros; -

Avaliação técnica (psicológica e pedagógica); - Atuação junto às famílias.

Enquanto atividades articuladas à Pesquisa: - Participação em Grupos

de Pesquisa; - Publicação de artigos, capítulos de livros e livros completos; -

Criação de softwares.

As atividades articuladas à Extensão constituem-se de: - Cursos de

Formação de Professores da Educação Básica sobre Educação Especial; -

Grupos de estudos de Professores Municipais e APAEs; - Formação de TILS em

parceria com Associações de Surdos; - Orientação de Professores PDE na área

de Educação Especial; - Articulação com Entidades e Organizações de e para


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Pessoas com Deficiência e Conselhos Municipais; - Realização de eventos; -

Participação em Conselhos Municipais; - Participação em Comissão

Permanente de Acessibilidade / CPA; - Participação em Fóruns em Defesa dos

Direitos da Pessoa com Deficiência.

Em relação à Administração e Recursos Humanos, as atividades

centram-se em: - Organização e execução de Bancas Especiais em Concursos

de ingresso de servidores na Universidade; - Participação na Comissão de

Acompanhamento e Avaliação do Estágio Probatório.

Ainda que essas atividades venham ocorrendo e os Núcleos de

Acessibilidade ou Programas de Educação Especial conseguindo certa

estrutura, inúmeros são os desafios enfrentados pelas IEES, considerando a

natureza do processo inclusivo e o estabelecimento das necessárias condições

institucionais, sendo possível elencar: - Estabelecimento de Política Estadual

de Educação Especial para IEES/PR; - Definição de recursos financeiros

próprios destinados aos NACs / Programas; - Concurso Público para Tradutor e

Intérprete de Libras; - Concurso Público para técnicos visando atendimento

educacional especializado; - Formação continuada para o profissional de

atendimento educacional especializado; - Formação continuada aos

profissionais tradutores e intérpretes de Libras da Instituição; - Constituição

de equipe multiprofissional (por área de conhecimento – TEA, DA, DV, DI, DF,

SURDOCEGUEIRA - TFE); - Acervo eletrônico das referências digitalizadas em

Repositório em rede; - Estabelecimento de política para monitorias nas áreas

em que os alunos com deficiência estão matriculados; - Constituição de

Núcleo de Assistência em Tecnologias Assistivas; - Criação de curso de

Graduação em Educação Especial e criação de curso de Graduação em

Letras/Libras/Língua Portuguesa.

É nesse contexto que se coloca a luta do Fórum de Educação Especial

das IEES do Paraná, desafiando as condições precárias de atuação,

articulando-se com o movimento de pessoas com deficiência, na perspectiva


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de proporcionar a acessibilidade ao ensino superior através da oferta do

atendimento educacional especializado aos acadêmicos que dele necessitam.

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SABERES CONCEITUAIS NECESSÁRIOS AOS PROFESSORES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Gislaine Semcovici Nozi1

Resumo

O presente trabalho teve por objetivo identificar por meio de uma análise documental, os saberes conceituais recomendados pela literatura da área de Educação Especial como necessários para o processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, realizamos o levantamento das fontes informacionais em teses e dissertações da área de Educação e Educação Especial, disponíveis no Banco de Teses da Capes que foram defendidas entre os anos de 2005 a 2010. Os dados coletados foram organizados de acordo com a análise de conteúdo proposta por Bardin (2006) e compuseram um tema denominado de Dimensão Conceitual, que foi dividida em foram cinco categorias. Os resultados evidenciaram que a além de conhecimentos teóricos comuns aos cursos de formação de professores, como as teorias do desenvolvimento humano e aprendizagem é importante que os professores tenham conhecimentos teóricos que são específicos do campo da Educação Especial para atuarem junto aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

Palavras-chave: Formação de professores. Saberes docentes. Educação

inclusiva.

Introdução

Inicialmente, nos propomos a pensar que a formação docente

compreende, conforme apontou Isaia (2003), um processo sistemático e

organizado que envolve tanto os sujeitos que estão se preparando para ser

professor quanto àquele que já atua como docente. Lembramos ainda da

natureza social da formação de professores, pois “[...] a formação não é um

processo que acaba nos professores. Ela para ser efetiva precisa ir além, em

direção à qualidade do ensino que os alunos recebem” (ISAIA, 2003, p. 265),

ou seja, em última instância, os beneficiários dos processos formativos pelos

quais passam os professores, ao longo do exercício da docência, são os alunos.

_________________________

1 Pedagoga e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEL.


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No que tange a formação do professor para a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE), é cada vez mais evidente na

literatura específica da Educação Especial, a necessidade de que os docentes

passem por uma formação específica para atuar junto a esses alunos, pois a

maior parte das pesquisas desenvolvidas na área da Educação Especial tem

identificado que os professores enfrentam dificuldades para promover o

desenvolvimento acadêmico dos alunos com NEE que frequentam o ensino

regular.

Embora saibamos que uma parcela significativa dos professores ainda

não possui formação específica para atuar na perspectiva educacional

inclusiva, ponderamos que o aspecto formativo do professor não deve servir

como desculpa para a não aceitação do aluno com NEE em sala de aula.

Sabemos que podem surgir dificuldades para os professores lidarem com as

diferenças tão significativas entre os alunos, no entanto, a preocupação

exacerbada com essas diferenças e o medo de lidar com elas, mesmo antes da

experiência com essa diferença, indica uma atitude preconceituosa do

professor (CROCHÍK et al., 2009).

A respeito disso, Rodrigues (2008) alerta-nos sobre o fato de que pouco

serve aos professores conhecimentos e competências, se eles não tiverem

uma atitude positiva frente à inclusão de alunos com NEE em suas salas de

aula. Além do conhecimento científico e instrumental, a docência está

implicada também com saberes de cunho afetivo, valorativo e ético que

perpassam pelo saber-fazer do professor e é possível constatarmos que esses

“outros” saberes recebem pouca atenção na formação de professores,

contudo, avaliamos que eles merecem ser mais bem trabalhados nos cursos de

formação inicial, continuada e/ou em serviço, já que qualquer professor está

propenso a receber um aluno com NEE em sua sala de aula.

Nesse sentido, avaliamos que seja necessário ao professor, além de

aceitar a presença do aluno em sala, ter condições de analisar os


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condicionantes históricos e culturais que excluíram e excluem certos grupos

de alunos da escola e da sociedade, de compreender quais as barreiras

culturais e sociais dificultam a aceitação dos alunos com NEE nesses espaços e

de dominar conhecimentos específicos para o atendimento das necessidades

específicas de seus alunos (NOZI; VITALIANO, 2012).

Freitas (2008, p. 59) também avaliou que:

Reestabelecendo significados históricos, considerando os aspectos acerca da aceitação ou não de indivíduos com deficiência na sociedade, podemos evidenciar fatores que atualmente ainda persistem e que, sem dúvida, impedem ou dificultam o processo de construção de uma sociedade inclusiva.

O professor também deve ser capaz de avaliar que não é somente de

sua responsabilidade a inclusão dos alunos com NEE, saber que há um

arcabouço teórico e legal que indica que todos os membros da comunidade

escolar, equipe pedagógica e os responsáveis pela organização administrativa

e legal têm sua parcela de compromisso com a inclusão.

Contudo, no que cabe ao seu papel enquanto professor, enquanto

agente disseminador dos conteúdos escolares, do conhecimento científico e

sistematizado, espera-se que ele tenha o compromisso ético e profissional de

promover o desenvolvimento dos alunos com NEE, mesmo que isso custe um

tempo maior para pesquisa, planejamento, discussão com os pares e até

mesmo o desgaste físico e emocional, pois só quem tem alunos com NEE em

sala de aula sabe as dificuldades pelas quais passa no cotidiano escolar para

atender às especificidades desses alunos.

Além disso, não menos importante, são os conhecimentos científicos

que subsidiam a ação do professor, como o conhecimento específico sobre as

características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com NEE, o

tipo de metodologia e material pedagógico mais adequados. Esses

conhecimentos só podem ser adquiridos se o professor passar por uma


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formação específica, e especificamente sobre esses conhecimentos que

apresentaremos análises neste trabalho.

Objetivo

Identificar por meio de uma análise documental, os saberes conceituais

recomendados pela literatura da área de Educação Especial como

necessários para o processo de inclusão escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais.

Método

Realizamos o levantamento das fontes informacionais em teses e

dissertações da área de Educação e Educação Especial, disponíveis no Banco

de Teses da Capes que foram defendidas entre os anos de 2005 a 2010. A

partir de procedimentos sistematizados de análise nos materiais selecionados,

identificamos 680 extratos de textos relacionados ao objetivo proposto, os

quais foram organizados, seguindo as orientações de Bardin (2006), em temas

e categorias. Os resultados consistiram de cinco temas com as seguintes

denominações: dimensão conceitual, dimensão procedimental, dimensão

atitudinal, dimensão contextual e características pessoais do professor. Estes,

por sua vez, foram subdivididos em categorias (NOZI, 2013).

Neste trabalho, especificamente, iremos apresentar as análises

referentes à dimensão conceitual. Essa dimensão dos saberes estava expressa

nos trabalhos acadêmicos analisados fazendo referência aos que Grillo (1993)

definiu como conhecimentos teóricos específicos que qualifica

profissionalmente os docentes para o ensino e ainda nos conhecimentos

indicados por Rodrigues (2008, p. 12) como saberes que:


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[...] vão desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o contacto com o pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais que possam fundamentar a adoção de determinadas opções metodológicas.

Para ele, os saberes, competências e atitudes são as três principais

dimensões que devem ser consideradas para capacitar tantos os professores

do ensino comum para promoverem a Educação Inclusiva, quanto para

capacitar os próprios especialistas em Educação Especial.

Resultados e Discussão

No tema “Dimensão Conceitual”, identificamos oitenta e cinco frases,

de quarenta e um pesquisadores, que se referiram aos conhecimentos do

campo teórico-científico dos professores, considerados saberes conceituais

que fundamentam a ação pedagógica do professor.

Considerando a amplitude de conhecimentos relacionados a essa

dimensão, organizamos os dados em cinco categorias que serão apresentadas

de acordo com a frequência de pesquisadores que a citaram, conforme

apresentaremos a seguir:

1 Ter conhecimentos específicos sobre as deficiências e as NEE

Identificamos que vinte e três pesquisadores apresentaram quarenta

citações referentes à necessidade do professor ter conhecimentos específicos

sobre as deficiências e as NEE. Dentre eles, encontramos quatorze que

indicaram a necessidade do conhecimento das NEE de modo geral, cinco que

indicaram o conhecimento sobre a surdez e a Libras, três sobre as


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características da deficiência mental, um sobre a paralisia cerebral e um

sobre as Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).

Como exemplo de frases que abordou aspectos gerais citamos:

[...] é importante que o professor conheça algumas características das crianças que apresentam quadros de deficiência [...] (PRIOSTE, 2006, p. 136).

A seguir, apresentamos um trecho que destaca a necessidade do

professor em conhecer os aspectos históricos, culturais e pedagógicos que

envolvem a surdez e o conhecimento de LIBRAS:

[...] percebemos a importância de os educadores que atuam diretamente com os surdos e, até mesmo os que ainda não tiveram esta experiência conhecerem o processo histórico de atendimento educacional oferecido às pessoas surdas para que possam construir práticas pedagógicas, pautadas na reflexão para não se repetir no futuro os erros do passado e seus equívocos (MESERLIAN, 2009, p. 28).

Destacamos um trecho que remete ao conhecimento da Síndrome de

Down:

[...] necessidade de preparação do professor não somente quanto aos aspectos metodológicos mas, também, acerca das questões teóricas que envolvem a síndrome de Down (CASTRO, 2006, p. 133).

Castro (2006) preocupou-se em afirmar que não basta o professor

dominar aspectos práticos sobre como ensinar um aluno com Síndrome de

Down, é necessário que haja a compreensão de aspectos teóricos que

envolvem tal deficiência; dentre elas, podemos destacar como se dá o

desenvolvimento físico, motor, psicológico, social, afetivo etc, de tais

pessoas. Nesses casos, existem peculiaridades que não são apenas


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acadêmicas, existe uma série de características que marcam o

desenvolvimento das pessoas com Síndrome de Down que devem ser

conhecidas pelo professor para que as especificidades não sejam esquecidas

no processo pedagógico.

O trecho a seguir destaca o conhecimento sobre as Altas

Habilidades/Superdotação:

[...] compreende-se que é na escola que professores necessitam atentar para as diferentes características que os alunos com AH/SD manifestam durante o período letivo (LIMA, 2010, p. 77).

Segundo Maia-Pinto e Fleith (2004), identificar o rendimento de um

aluno abaixo da média da classe é mais simples no cotidiano escolar e é

consensual de que essa criança precisa de um atendimento específico que

favoreça o seu desenvolvimento. Já as crianças que apresentam um

rendimento acima da média acabam tendo poucas oportunidades para

aprimorar suas habilidades dentro do contexto escolar e, nesse sentido, as

autoras afirmam que a literatura tem apontado para a importância de que os

professores reconheçam e estimulem o potencial dos alunos superdotados em

sala de aula.

Fleith (2007) avaliou que é essencial o investimento na formação de

professores para o reconhecimento da superdotação e das necessidades

decorrentes dela que devem ser consideradas nas propostas educacionais para

o atendimento desses alunos.

Concordamos com as análises de Macedo (2010) ao afirmar que o

professor do ensino regular não necessita conhecer com profundidade todos os

tipos de deficiência e os códigos utilizados na comunicação de alguns grupos

de pessoas com deficiência, mas é necessário algum conhecimento sobre eles

para que consiga compreender esses alunos e organizar procedimentos de

ensino que favoreçam sua aprendizagem.


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Em relação ao conhecimento sobre as deficiências, Prioste (2006) e

Rodrigues (2008) alertam para o fato de que, embora seja importante que o

professor conheça as características das deficiências, é imprescindível que ele

não se fixe nelas, tendo em vista que propostas de ensino pautadas nas

limitações provocadas pela deficiência, numa perspectiva clínica, não

favorecem o desenvolvimento acadêmico dos alunos com NEE. A escola

regular deve se ocupar com propostas de cunho pedagógico, pois cabe aos

profissionais que compõem as equipes multidisciplinares ocuparem-se dos

aspectos clínicos da deficiência e desenvolverem meios de minimizar as

dificuldades por ela ocasionadas.

2 Conhecer as teorias de desenvolvimento humano e da aprendizagem

Sobre a necessidade de o professor conhecer teorias sobre

desenvolvimento humano e da aprendizagem, identificamos onze

pesquisadores, que em doze citações destacaram que é importante que os

professores dominem tais conhecimentos para atuar junto aos alunos com

NEE, visto que podem ajudá-los a identificar e escolher os materiais e os

procedimentos mais adequados no processo de ensino e aprendizagem e nas

adaptações curriculares, a fim de suprir as necessidades educacionais dos

alunos.

Destacamos, a seguir, as frases de dois pesquisadores:

[...] compreender similaridades e diferenças no desenvolvimento humano e características entre indivíduos com e sem NEEs. Além disso, os professores devem interagir com os domínios do desenvolvimento humano e usar esse saber para responder a uma variedade de habilidades e comportamentos dos sujeitos com NEEs (LEITE, 2007, p. 57).


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[...] até porque para que se efetive um trabalho de qualidade é preciso o conhecimento das teorias de desenvolvimento e aprendizagem, às quais se possa recorrer para uma adequação curricular que supra as dificuldades, que poderão ocorrer ao longo do processo educativo (MATOS, 2008, p. 159).

Houve época em que se acreditava que a inteligência humana era

derivada apenas de fatores biológicos do indivíduo. Nos dias atuais, tendo em

vista os pressupostos da educação inclusiva e a necessidade de se formar

professores que incluam seus alunos com NEE, Vitaliano e Manzini (2010)

comentam que os cursos de formação de professores devem priorizar

conteúdos que enfatizem as causas ambientes como fatores determinantes e

apontar para possibilidades de análise das deficiências que vinculem a

percepção de que a deficiência é também uma leitura social das

características peculiares de cada sujeito. O modelo social de análise da

deficiência e a abordagem teórica proposta por Vygotsky devem servir de

fundamento teórico para o processo de inclusão dos alunos com NEE e para a

diversidade, conforme analisam os autores.

3 Conhecer a legislação e lutar pelos seus direitos e dos alunos com NEE

Sete pesquisadores consideraram importante o professor conhecer a

legislação referente ao processo de inclusão, bem como os seus direitos e de

seus alunos. A seguir, apresentamos alguns exemplos:

Há que se considerar a importância da apropriação da legislação pelos profissionais da educação, como um instrumento valioso que pode ser utilizado por estes, para subsidiar a reivindicação das condições necessárias para superar as dificuldades encontradas por eles no contexto escolar (ANÇÃO, 2008, p. 84).


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Estamos seguros de que inclusão não é responsabilidade única do professor. E o que pode ele fazer? O professor pode apropriar-se da legislação ao invés de escravizar-se; compreender e interpretar as leis e diretrizes aproveitando os aspectos mais flexíveis; recusar-se ao papel de “seguidor dócil dos pacotes” e trabalhar a quebra de fronteiras disciplinares para ajustar um currículo escolar que oportunize situações de aprendizagens adequadas a todos os alunos (MENEZES, 2008, p. 219).

Apoiamo-nos em Garcia (2008) ao analisar que a política não deve ser

tomada de modo passivo pelos profissionais da educação. Para ela:

[...] professores e gestores imprimem às proposições políticas suas próprias concepções e aderem ou não aos projetos parcialmente ou em sua totalidade. A análise que estabelecem a partir das políticas é orientada pelas compreensões desenvolvidas acerca da sociedade, da educação, da escola, do conhecimento, dos estudantes, da sua condição profissional, entre outros elementos que constituem a realidade social (p. 583).

Compactuamos com a análise supracitada e avaliamos que a proposição

de uma lei e sua consecução é uma “via de mão dupla”, ou seja, ao passo que

as políticas educacionais implicam mudanças na organização escolar e na

atividade docente, a atuação docente e o modo de organização da escola

também trazem implicações para a convalidação das leis propostas.

4 Conhecer e compreender a importância dos pressupostos da Educação

Inclusiva

Identificamos em sete pesquisas as análises dos autores referentes ao

conhecimento dos pressupostos teóricos e filosóficos que subsidiam a

educação inclusiva. Destacamos duas frases a seguir:


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[...] é necessário que os professores compreendam o real significado do processo de inclusão dos alunos com NEE (HUMMEL, 2007, p. 136). [...] compreendemos que seja necessário encarar a palavra inclusão em seu sentido mais abrangente, bem como ressignificar o contexto educacional com uma proposta inclusiva. E ressignificar o contexto educacional com uma proposta inclusiva requer comprometimento e envolvimento de todos os profissionais responsáveis pela educação, vislumbrando a inclusão como uma possibilidade para todos (STIEGLER, 2006, p. 162).

Gomes e Barbosa (2006, p. 88) enfatizaram que o conhecimento sobre o

processo educacional inclusivo influencia numa posição favorável do professor

frente à educação inclusiva.

Com relação a esse aspecto, Omote et al.(2005, p. 387-398)

ressaltaram que:

Muitas das decisões a serem tomadas, adotadas para a acolhida positiva e a provisão do imprescindível suporte ao aluno especial, visando o convívio produtivo a toda a classe, podem depender da correta compreensão da proposta da educação inclusiva e das atitudes sociais genuinamente favoráveis à inclusão por parte do professor.

Antunes (2007) também avaliou que o entendimento que o professor

tem acerca da inclusão é um dos determinantes do processo inclusivo, uma

vez que a prática acontece tendo como base as concepções que os professores

trazem consigo.

As análises apresentadas nessa categoria indicam a importância de que

os professores conheçam os princípios e objetivos de uma proposta

educacional, pois quando são levados a colocar em prática um projeto

educacional que desconhecem, não se dispõem de forma efetiva a colocá-lo

em prática; pensamos que nem sempre isso acontece pelo não querer fazer,


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mas, sobretudo, pela falta de conhecimentos que possam fundamentar sua

prática.

Peterson (2006) e Rodrigues (2008), avaliaram que os professores

devem saber o que compete aos profissionais da educação especial e o que

compete à escola regular no processo de inclusão de alunos com NEE.

Rodrigues analisou que os professores devem saber qual a relação que a

Educação Inclusiva estabelece com as escolas especiais e devem ainda

valorizar os conhecimentos que foram desenvolvidos nessas escolas e que

podem ser usados para melhorar a educação de todos os alunos na escola

regular e não apenas dos alunos com NEE.

5 Conhecer sobre o uso das tecnologias para o ensino

Em relação à necessidade do professor conhecer sobre o uso das

tecnologias, identificamos seis pesquisadores que em dezesseis citações

apontaram a necessidade dos professores terem conhecimento sobre as

tecnologias da informação e da comunicação (TICs) para que possam utilizá-

las como meio de ensino para alcançar a aprendizagem dos alunos com NEE.

Vejamos o que dizem alguns trechos:

A cada dia novas tecnologias são criadas e com isso diversas ferramentas podem ser analisadas e adaptadas aos objetivos de ensino. Com o crescente desenvolvimento tecnológico é fundamental que o professor não se distancie desse processo (DAL-FORNO, 2010, p. 79). Assim, é importante ressaltar que o uso das tecnologias precisa ser mediado pelo professor de maneira adequada em sua utilização em consonância com os objetivos que deseja alcançar (TORRES, 2009, p. 84). [...] vemos a necessidade de orientar as docentes sobre a maneira de trabalhar os conteúdos no computador, para ajudar o aluno a superar as dificuldades (HUMMEL, 2007, p. 108).


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Observamos que os pesquisadores preocupam-se em apontar que o uso

das tecnologias no processo de ensino deve estar associado ao conteúdo e aos

objetivos da aula, pois, dependendo do que se pretende ensinar, as

ferramentas tecnológicas podem ou não fazer parte de procedimentos

pedagógicos que atendam às necessidades dos alunos e aos objetivos do

professor. O professor precisa reconhecer também que os resultados advindos

do uso das tecnologias na aprendizagem dos alunos merecem formas

diversificadas de avaliação.

Outra observação importante exposta por Hummel (2007) é que a

formação dos professores para o uso do computador como ferramenta de

ensino não deve ser dissociada da formação geral do professor para o processo

de inclusão dos alunos com NEE, visto que as possibilidades e formas de

atuação pedagógica com o computador vão depender do conhecimento que o

professor tem de seu aluno, das suas possibilidades e dificuldades frente ao

currículo e essa compreensão não atinge de modo desconexo a realidade da

sala de aula.

Considerações finais

Avaliamos que os saberes relacionados à dimensão conceitual são

importantes na medida em que ajudam os professores a tomarem decisões e

terem posicionamentos mais adequados no cotidiano da escola. Embora os

saberes advindos da experiência prática dos professores sejam importantes,

estes não excluem a necessidade de discussões teóricas, pois a teoria é parte

fundamental na construção dos saberes necessários à prática educativa,

especialmente porque vivenciamos um movimento no qual a supervalorização

do conhecimento construído “na” e “pela” experiência desqualificou a teoria

e despolitizou a classe docente e modelos formativos propostos tem adotado


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como estratégia fundamental uma formação com ares de ajustes,

treinamento, reciclagem, afastando os professores de uma formação teórica

sólida para o exercício profissional (GARCIA, 2013).

Cremos, assim como Rodrigues (2014), que não é possível se obter

qualquer melhoria na escola e na educação sem um investimento sólido na

formação de professores, já que eles são os principais agentes de mudanças.

É preciso que a formação de professores, seja inicial, continuada ou

sem serviço, crie condições para que os professores desenvolvam uma

compreensão mais alargada sobre a realidade na qual a educação está

circunscrita e nas condições materiais sobre as quais o trabalho docente é

realizado, além da produção de saberes que promovam o desenvolvimento

profissional, numa perspectiva reflexiva, crítica, emancipatória e colaborativa

de se construir o conhecimento científico sobre a educação escolar dos alunos

com e sem necessidades educacionais especiais.

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O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM DVD ACESSÍVEL PARA O

DOCUMENTÁRIO INCLUSIVE ELAS

Vinícius Laureto de Oliveira1 Lucinea Marcelino Villela2

Resumo

Com a evolução das mídias digitais e o crescimento do público, cada vez mais a acessibilidade se faz necessária nos meios de distribuição de conteúdo. Ao mesmo tempo em que regras e leis sobre acessibilidades para televisão e cinema são aplicadas, o universo das mídias físicas atual parece se esquecer dos recursos de acessibilidade. As atuais mídias físicas, o DVD e Blu-ray, embora apresentem limitações em seus recursos podem ser modificados para carregarem conteúdos completamente acessíveis. Ao longo deste trabalho, o processo de construção de uma mídia acessível para o documentário Inclusive Elas, incluindo recursos como a audiodescrição, a legendagem para surdos e ensurdecidos e a narração dos menus do usuário, será explicado. Palavras-chave: Acessibilidade. Experiência do usuário. Mídia. Documentário.

Abstract

With the revolution of the digital media and the growing public, each time more acessibility makes itself necessary in the contents distribution mediums. At the same time that rules and laws about accessibility for television and movies are applied, the universe of physical media looks like forget from accessibility resources. The current physical media, DVD and Blu-ray, although they have limitations in their resources can be modified to carry fully accessible content. Throughout this paper the process of building an accessible media for the documentary Inclusive Elas, including features such as audio description, subtitling for the deaf and deafened and the account of the user menus, will be explained.

Key words: Accessibility. User experience. Media. Documentar. ____________________

1Graduando em Comunicação Social: Radialismo na Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Bolsista de Iniciação Científica do projeto em rede “Acessibilidade no Ensino Superior” (OBDEDUC- CAPES, Projeto n. 8224 - Edital n. 49/2012) – [email protected] 2Doutora em Comunicação e Semiótica e docente na Universidade Estadual Paulista (UNESP) - [email protected]

mailto:[email protected]



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INTRODUÇÂO

Para uma sociedade mais inclusiva o aprimoramento dos recursos de

acessibilidade para pessoas com deficiência visual ou auditiva se faz presente.

O desenvolvimento da tecnologia e da pesquisa são, entre todos os fatores,

responsáveis pela evolução dos recursos e sua distribuição na última década.

A audiodescrição, recurso de narração auxiliar que descreve os personagens e

ambientes para o público com deficiência visual, já está presente no Brasil há

anos. Existem duas formas de se fazer a audiodescrição, a ao vivo e a

gravada. A audiodescrição ao vivo teve início no Brasil com peças de teatro,

dança e cinema. O público com deficiência visual tem acesso a audiodescrição

ao vivo por aparelhos receptores similares aos de tradução simultânea.

Segundo Packer (1996), por exemplo, a AD auxiliaria a aquisição de conhecimentos sobre o mundo visual, especialmente aqueles ligados a normas de interação social (linguagem corporal, estilos de roupa, etc.); tornaria a experiência com a TV mais agradável e educativa; proporcionaria um sentimento de maior independência, igualdade e inclusão; e desobrigaria familiares e amigos da tarefa de descrever os programas. (FRANCO; SILVA, 2010, p. 28).

Após muitas discussões, no ano de 2006 foi adotado como padrão de TV

digital terrestre brasileiro o ISDB-TB. O padrão nipo-brasileiro tem em suas

especificações técnicas a possibilidade de transmissão de diversos canais de

áudio. Para o público caseiro são até quatro canais de áudio simultâneos. Com

a portaria de número 310 do Ministério das Comunicações, as emissoras de

televisão aberta estão obrigadas a transmitir ao menos quatro horas semanais

de programação com audiodescrição. Com o passar dos anos o número de

horas transmitidas por semana do recurso vai aumentando. Como padrão, o

recurso vai para o canal de áudio três, deixando o primeiro e segundo para o

áudio original e SAP respectivamente. Os conteúdos audiodescritos são na


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maioria das vezes filmes. Algumas emissoras possuem um alerta sonoro de que

o recurso está disponível e uma indicação visual junto a logo do canal. Poucos

programas nacionais são audiodescritos e quase nenhum deles é ao vivo.

Outro recurso de acessibilidade presente desde as transmissões

analógicas é a legenda para surdos e ensurdecidos. Utilizando a faixa do

espectro direcionada a legenda oculta, closed caption, a legenda para surdos

e ensurdecidos é um recurso mais presente do que a audiodescrição, contando

com emissoras em que a programação inteira já possui o recurso. Este tipo de

legenda possui indicações de trilhas e efeitos sonoros presentes no conteúdo,

indicada sempre entre colchetes ou ao lado de uma nota musical. Uma

vantagem do ISDB-TB é que este sistema permite a mobilidade, contando com

recepção do conteúdo e dos recursos de acessibilidade em smatphones e

dispositivos móveis. Ambos os recursos também podem ser utilizados por

pessoas sem deficiência auditiva ou visual. A descrição de ambientes, cenário

e personagens da audiodescrição pode auxiliar a idosos na compreensão de

conteúdos audiovisuais e as legendas do closed caption podem ser ativas em

televisores presentes em ambientes com muito barulho.

A produção de recursos de acessibilidade como a audiodescrição e a

legenda para surdos e ensurdecidos são elementos fundamentais no

desenvolvimento de uma mídia mais acessível. Muitas vezes por falta de

interesse ou questões financeiras os recursos acabam ficando fora de algumas

produções audiovisuais. Na televisão situações parecidas ocorrem, com

retransmissoras que não espelham os recursos para sua região ou então

distribuidoras de sinal de TV paga que não dão suporte aos recursos. Há ainda

as emissoras que não cumprem com a legislação e realizam uma transmissão

sem acessibilidade alguma. Nos cinemas, a exibição de filmes com recursos de

acessibilidade fica na maioria das vezes restrita a exibições especiais. A

ANCINE (Agência Nacional do Cinema) em sua instrução normativa número 116

de 2014 coloca como tópico obrigatório a entrega de uma cópia master com


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os recursos de audiodescrição, legendas para surdos e ensurdecidos e janela

de Libras (língua brasileira de sinais) para todos os filmes financiados com

editais públicos. No entanto a exigência abrange apenas a cópia entregue a

agência sem interferência alguma sobre as exibições do filme pelo país ou sua

distribuição. Em busca de mídia mais acessível, este trabalho tem como

objetivo apresentar o processo de elaboração e produção do DVD e Blu-ray

acessível realizado para a série de curtas documentais Inclusive Elas. (BRASIL,

2014).

REVISÃO DE LITERATURA

A pesquisa em acessibilidade, principalmente no meio audiovisual, está

em crescente no Brasil. Diversas pesquisas apresentam panoramas e técnicas

sobre a elaboração de roteiros para audiodescrição e legendas para surdos e

ensurdecidos. No entanto a finalização do conteúdo, seja em mídia física ou

virtual, apresenta menos informações. As informações em menor quantidade

nessa área em parte estão ligadas ao uso do direito autoral. Diversas obras

que se tornaram acessíveis não tem sua distribuição de forma ampla.

Uma das pesquisas que mais ajudaram a elaboração desse trabalho é o

livro Audiodescrição Transformando Imagens em Palavras organizado pela

Prof. Dra. Lívia Maria Villela de Mello Motta e pelo Prof. Dr. Paulo Romeu

Filho em especial os textos com referência a elaboração de DVDs acessíveis.

Os textos foram fundamentais para uma definição teórica do trabalho e a

elaboração do roteiro de menus, contando principalmente com as

experiências relatas ao longo do livro. (MOTTA; ROMEU FILHO, 2014).

Para uma elaboração mais prática do DVD foram utilizados diversos

guias que podem ser encontrados online, no entanto, o guia mais utilizado é o

da National Center for Acessiable Media (NATIONAL CENTER FOR ACCESSIBLE

MEDIA, 2009). Em seu guia eles utilizam os mesmos recursos que foram

utilizados para a produção do DVD de Inclusive Elas. O guia também apresenta


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opções na implantação de acessibilidade em setup-boxes para TV paga. A

NCAM é uma organização sem fins lucrativos que desenvolve pesquisas na área

de mídia visando a acessibilidade dos meios. É importante destacar também o

papel da W3C para essa área. A W3C (World Wide Web Consortium)

disponibiliza em diversos idiomas, inclusive o português, uma cartilha para a

acessibilidade na Web. Em um ecossistema de mídias que migra em alta

velocidade dos meios físicos para o meio virtual a pesquisa da W3C, incluindo

também os fóruns de discussão, é de extrema importância no estabelecimento

de normas para a acessibilidade no meio online.

MATERIAIS E MÉTODOS

Os objetos almejados ao longo de toda a pesquisa estão sintetizados no

DVD e Blu-ray acessível do documentário Inclusive Elas. Inclusive Elas é uma

série de curtas documentais realizada pelos alunos Ana Beatriz Taube Stamato

e Vinícius Laureto de Oliveira do curso de Rádio e TV da Unesp Bauru. Os

curtas apresentam entrevistas com quatro mulheres, alunas do campus da

Unesp Bauru, acerca de suas deficiências e experiências no âmbito

universitário. Os curtas, foram desenvolvidos para o projeto em rede

“Acessibilidade no Ensino Superior” mais especificamente do subprojeto

(OBDEDUC- CAPES, Projeto n. 8224 - Edital n. 49/2012) “Recursos de tradução

audiovisual aplicados na área de educação e acessibilidade”. Os recursos de

audiodescrição e legendas para surdos e ensurdecidos estão presentes em

Inclusive Elas. A aplicação dos dois recursos resultou na criação de duas

versões de uma mesma entrevista. Enquanto uma das alunas é entrevistada,

fotos de sua infância e adolescência aparecem sobre a tela. Na versão padrão

da entrevista as fotos podem aparecer normalmente enquanto o áudio da

aluna e as legendas para surdos e ensurdecidos continuam normalmente. Na

versão com audiodescrição é preciso de silêncio momento em que as fotos


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aparecem para que a audiodescrição não cubra a voz da aluna. Dessa forma,

essa versão não possui legendas para surdos e ensurdecidos. (BRASIL, 2012).

O processo de finalização dos vídeos de Inclusive Elas foi feita em HD

(High Definition) e a elaboração da audiodescrição aplicada foi feita após o

primeiro corte. Com um roteiro para a audiodescrição todas as narrações

foram gravadas e então durante a edição os trechos foram distribuídos nas

partes certas. No início do vídeo foi congelado um frame para que a

audiodescrição pudesse descrever a aluna da entrevista assim como os

créditos também tem duração maior na versão com audiodescrição, já que o

tempo de fala é maior que o tempo de leitura.

Com as duas versões de cada entrevista prontas foi preciso encontrar

uma forma de distribuição adequada para estas com seus recursos de

acessibilidade. Atualmente as duas versões de cada entrevista podem ser

encontradas no YouTube. Para cada entrevista existem dois vídeos devido aos

recursos de acessibilidade que eles carregam. Para uma distribuição em mídia

física foi determinado então o DVD e Blu-ray. As diferenças entre o DVD e Blu-

ray, para este propósito, se concentram apenas na qualidade de imagem e

som. O Blu-ray possui alguns recursos de conexão à internet ou menus popups

que não foram utilizados. A possibilidade de se fazer tanto o DVD quanto o

Blu-ray se deu pela qualidade (definição) dos vídeos gravados e finalizados e

das artes e menus criados.

A mídia física de Inclusive Elas precisaria ser totalmente acessível para

pessoas com deficiência auditiva ou visual. Assim, o menu foi desenvolvido de

forma ao usuário deste montar o seu vídeo. Um DVD acessível dá ao deficiente

visual ou auditivo o seu empoderamento3, podendo realizar todas as etapas

sozinho. (VALOURA, 2005).

No primeiro menu de escolhas o usuário deve escolher entre ativar ou

desativar o recurso de audiodescrição. Se for ativado, o usuário é enviado

para o menu de entrevistas. Se a audiodescrição for desativada o próximo


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menu é o de legendas para surdos e ensurdecidos. Ativar ou desativar esse

recurso enviará o usuário para o menu de entrevista. Para que um usuário com

deficiência visual possa navegar pelos menus algumas adaptações foram

realizadas. A narração dos menus é a primeira dessas adaptações. Toda opção

selecionada é lida por uma voz. Quando a opção é ativada, a voz então

confirma a opção do usuário. Para isso todas as opções de navegação foram

narradas. A segunda adaptação está relacionada à usabilidade dos menus.

Como conceito já firmado no ocidente, as setas direcionais para a direita e

para baixo indicam avanço, enquanto as para a esquerda e para baixo indicam

volta. Os menus de Inclusive Elas são construídos de forma que toda vez que o

usuário pressionar em seu controle os botões para direita e baixo ele avance

nos menus e para a esquerda e cima ele volte. Foi preciso ainda colocar nos

menus uma opção de volta ao menu inicial que possa servir para consertar um

erro de escolha do usuário ou então um aparelho de DVD que guarda as opções

escolhidas pelo primeiro usuário na memória.

_____________________________

3 Empoderamento - Para o educador Paulo Freire a pessoa empoderada é aquela que

sozinha realiza mudanças e ações que a levam a evoluir e se fortalecer


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A autoração das mídias físicas foi realizada no Adobe Encore CS6,

software pago e descontinuado do pacote Adobe Creative. No entanto, é

possível encontrar softwares livres que realizem a autoração de mídias físicas

de forma parecida. O Adobe Encore CS6 apresenta uma plataforma de seleção

de arquivos de vídeo, áudio e imagens estáticas. A criação dos menus foi

realizada no Adobe Photoshop CS6, software também pertencente ao pacote

Adobe Creative. O Adobe Photoshop permite a criação de artes utilizando

camadas que podem ser tornar elementos selecionáveis quando o arquivo é

importado para o Adobe Encore.

Para a construção de um menu narrado foi preciso encontrar uma

solução aos recursos limitados do DVD e Blu-ray. Ambas as mídias não possuem

o recurso de execução de áudio no momento em que uma opção é

selecionada, apenas como áudio de background (fundo), o que impossibilitaria

a criação de um menu narrado. A solução encontrada foi a utilização do

recurso “menu auto ativado”. Esse recurso ativa automaticamente uma opção

no momento em que o usuário a seleciona. Dessa forma, o áudio de narração

pode ser ativado como áudio de background de um menu idêntico.

Por razões históricas, a especificação técnica de DVDs permite que apenas um clipe de áudio a ser ligado a qualquer tela de menu. A fim de criar a ilusão de um menu de áudio de cinco itens, o desenvolvedor vai realmente precisa criar seis menus visualmente idênticos, cada um com seu próprio clipe de áudio. Um dos seis seria necessariamente a tela de menu que aparece antes que o usuário tenha feito uma seleção. Esta tela terá um clipe de áudio que anuncia o nome de tela do menu e dá informações de navegação. Em seguida, cada um dos cinco itens de menu exigiria sua própria tela com um clipe de áudio. Cada uma dessas telas seriam idênticos, exceto para o realce visual adicionado ao item de menu apropriado. (NATIONAL CENTER FOR ACCESSIBLE MEDIA, 2009, tradução nossa).

Um exemplo de construção de menu acessível utilizando os recursos

descritos é o de entrevistas. Em uma tela existem quatro entrevistas para

serem escolhidas. O número de cópias desse menu deve ser o mesmo do


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número de elementos selecionáveis na tela. Nesta etapa foi feita uma cópia a

menos do que o manual da NCAM aponta. Isto pode ser realizado desde que

todos os menus indiquem seus caminhos como um ciclo. Se são quatro

entrevistas mais um botão de retorno para a tela anterior então cinco cópias

desse menu devem ser feitas. O próximo passo é definir entre todos os

elementos selecionáveis uma rota que garanta a navegação do usuário de

forma que os botões para a direita e baixo avancem pelo menu e os botões

para a esquerda e cima voltem. Este procedimento deve ser realizado em

todas as cópias do menu para que então o recurso de “menu auto ativado”

possa ser aplicado. A aplicação do recurso é dado de forma que no primeiro

menu todos os elementos selecionáveis, com exceção do primeiro elemento,

ativem uma cópia do menu de número respectivo. Assim, no segundo menu

todos os elementos, com exceção do segundo elemento, ativem a uma cópia

do menu de número respectivo. Com o procedimento aplicado a todas as

cópias é aplicado então ao áudio background de cada menu a narração do

elemento que esse corresponde. O procedimento deve ser aplicado então para

todos os menus que compõe a mídia.

Menu com cinco opções Tabela 1 - Menu com cinco opções – A tabela de Opções (horizontal) por Cópias do mesmo menu (vertical) apresenta o direcionamento de cada opção.

Menus / Opções Entrevista 01

Entrevista 02

Entrevista 03

Entrevista 04

Voltar

Menu 01 Vídeo Menu 02 XXXX XXXX Menu anterior

Menu 02 Menu 01 Vídeo Menu 03 XXXX XXXX

Menu 03 XXXX Menu 02 Vídeo Menu 04 XXXX

Menu 04 XXXX XXXX Menu 03 Vídeo Menu anterior

Menu 05 Menu 01 XXXX XXXX Menu 04 Menu anterior


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Para a mídia física de Inclusive Elas foram precisos três menus com

nove cópias para a narração. A voz escolhida para a narração dos menus é a

mesma que faz a audiodescrição do conteúdo e diferente da narração. Essa

escolha se justifica no auxilio a separação do que é conteúdo e o que é

recurso de acessibilidade pelo expectador com deficiência visual.

RESULTADOS

Mesmo com o complexo processo de construção de uma mídia acessível,

adaptando recursos limitados destinados a outro fim, a utilização do DVD e

Blu-ray como suporte se justifica em diversos tópicos. O barateamento na

autoração dessas mídias permite que cada vez mais pequenos produtores

criem e publiquem suas obras com todos os recursos de acessibilidade. Além

disso, com um suporte físico é possível a criação de uma caixa ou box que

identifiquem a obra com texto em braile. Além disso, uma mídia física

permite a acessibilidade de conteúdos extras como making of, entrevistas e

outros.

É valido lembrar que embora os custos de publicação de uma mídia

física estejam mais baixos a publicação no meio virtual ainda é mais barata.

Além disso, a conservação de uma mídia física exige cuidado e seu tempo de

vida útil é muito baixo. Ainda com tantas vantagens do meio virtual sobre o

meio físico é preciso desenvolver ferramentas e recursos que possam dar

acessibilidade aos diversos conteúdos publicados na internet. Um dos fatores

que freia a distribuição de conteúdo acessível por meio virtual é a posse de

direitos autorais, já que a distribuição desse material tem um público muito

amplo, enquanto sobre a mídia física existe mais controle.

Outro ponto que vale ser discutido está relacionado a acessibilidade de

outros meios que precisam de menus ou páginas. Como o próprio manual da


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NCAM aponta, muitos setup-boxes para televisões pagas ou então os próprios

menus de configurações de aparelhos televisores que não contam com

nenhuma opção de acessibilidade. Assim como nos computadores, softwares

leitores de tela poderiam ser aplicados a esses aparelhos.

CONSIDERAÇÕES

As diversas escolhas para a mídia física do documentário Inclusive Elas

mostram que embora existam limitações nos suportes como DVD e Blu-ray,

essas podem ser contornadas e uma mídia mais acessível é alcançável. Os

recursos de acessibilidade enfrentam problemas de distribuição nos meios

convencionais. As atuais formas de mídia digital, como YouTube e Netflix

oferecem algumas opções, ainda que limitadas, aos produtores de tornarem

suas obras acessíveis. A liberdade oferecida pelo meio digital de conteúdo,

sobretudo os que utilizam a internet como plataforma, constitui um dos

fatores mais favoráveis à acessibilidade dos conteúdos e a inovação de sua

distribuição com o uso de aplicativos e similares. Serviços como o YouTube

oferecem opções de inserções de legendas e anotações sobre o vídeo a todos

os usuários, mas o upload de um vídeo com áudio alternativo está restrito a

usuários especiais ou códigos personalizados e sua exibição pode ser

problemática em alguns dispositivos. Enquanto mídias digitais virtuais se

adaptam aos recursos de acessibilidade é preciso que leis atuem sobre as

diversas produções audiovisuais com distribuição em todas as mídias

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http://tupi.fisica.ufmg.br/michel/docs/Artigos_e_textos/Comportamento_organizacional/empowerment_por_paulo_freire.pdf

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LIBRAS NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA: AÇÕES DO GRUPO DE ESTUDOS SURDOS EM EDUCAÇÃO, LINGUÍSTICA E INFORMAÇÃO – GESELI/UEL

André Luís Onório Coneglian1 Josiane Junia Facundo de Almeida 2

Cleusa Camargo de Oliveira 3 Antônio Aparecido de Almeida 4

RESUMO

A disciplina de Libras é obrigatória nos cursos de formação de professores, seja em nível médio (Magistério) ou nível superior (Licenciaturas, Pedagogia, Letras e no Curso de Fonoaudiologia), prevista no Decreto Federal 5.626/2005, também prevê a oferta da disciplina nos cursos de bacharelado e nos cursos de formação profissional, como disciplina optativa. A proposta do presente artigo é compartilhar as ações realizadas pelo Grupo de Estudos Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL, configurado oficialmente como Projeto Integrado de Extensão, que visa congregar as discussões da disciplina de Libras e projetos de pesquisa e extensão no âmbito da Universidade Estadual de Londrina. A disciplina de Libras impõe diversos desafios na formação superior nos cursos de Licenciatura, não objetiva a fluência da Língua de Sinais, porém, é preciso que os futuros professores entendam a necessidade especial do aluno surdo em relação ao processo de ensino-aprendizagem por meio da língua espaço-motora-visual. É preciso romper com uma “tradição” de ensino da Libras por si só, uma lista de vocabulário e a produção de diálogos entre os alunos para utilizarem o vocabulário aprendido; avançar para o entendimento de uma língua que pertence à uma comunidade específica e que é possível estabelecer diálogo e aprofundar-se no estudo e no uso dessa língua para além da atividade didática da disciplina.

Palavras-chave: Decreto 5.626/2005 e a disciplina de Libras. Libras na Universidade Estadual de Londrina. Libras nas Licenciaturas. Libras no Bacharelado. GESELI/UEL. _____________________________________ 1 Doutor em Ciência da Informação. Docente do Grupo de Estudos Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL/PROEX 2 Mestre em Educação. Docente do Grupo de Estudos Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL/PROEX 3 Especialista em Psicopedagogia. Docente do Grupo de Estudos Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL/PROEX


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4 Especialista em Educação Especial. Docente do Grupo de Estudos Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL/PROEX

ABSTRACT

The discipline of Brazilian Sign Language (Libras) is required in teacher training courses, either at medium level (Magisterium) or higher level (Undergraduate, Education, Language and Speech Therapy Course), provided for in the Federal Decree 5.626 / 2005 also provides for the supply discipline in bachelor's degree programs and vocational training courses as elective course. The purpose of this article is to share the actions taken by the Group of Deaf Studies in Education, Language and Information - GESELI / UEL, set officially as Integrated Project Extension, which aims to bring together Brazilian Sign Language discipline of discussions and research projects and extension in within the State University of Londrina. Brazilian Sign Language Discipline imposes several challenges in higher education in degree courses, not objective fluency of sign language, however, it is important that future teachers understand the special needs of deaf students in relation to teaching-learning process through visual-motor-space language. We must break with "tradition" of teaching Brazilian Sign Language itself a vocabulary list and the production of dialogues among students to use the learned vocabulary; advance to the understanding of a language belonging to a particular community and that it is possible to establish dialogue and deepen the study and use of the language beyond the didactic activity of the discipline.

Key words: Decree 5.626 / 2005 and the Brazilian Sign Language discipline. Brazilian Sign Language at the State University of Londrina. Brazilian Sign Language in Degrees. Brazilian Sign Language Bachelor. GESELI / UEL.

INTRODUÇÃO

O Decreto 5.626/2005 determina a obrigatoriedade da disciplina de

Libras nos cursos de formação de professores, nível médio (Magistério) e

superior (Licenciaturas, Pedagogia, Letras e Fonoaudiologia), também prevê a

oferta da disciplina nos cursos de bacharelado e nos cursos de formação

profissional, como disciplina optativa, conforme Artigo 3º, Parágrafo 2º: “A

Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de


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educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da

publicação deste Decreto”.

Na Universidade Estadual de Londrina – UEL, são 13 cursos de

Licenciatura atendidos com a disciplina de Libras, a partir de 2009 (Ciências

Biológicas; Ciências Sociais; Educação Física; Filosofia; Física; Geografia;

História; Letras Português; Letras Inglês/Espanhol; Matemática; Música;

Pedagogia; Química).

No segundo semestre de 2015, a disciplina passou a ser ofertada aos

cursos de bacharelado, por meio da Resolução CEPE Nº 56/2015. São abertas

turmas especiais e, por meio de edital específico, os alunos interessados,

matriculam-se nas turmas, formando assim, turmas heterogêneas, alunos de

anos letivos diversos e cursos diferentes.

O Departamento de Educação, no curso de Pedagogia, com base no

Projeto Político Pedagógico e base Curricular, tendo a pesquisa como um eixo

de formação, possibilita aos professores de Libras exercerem além da

atividade de ensino, também a orientação de Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC) dos alunos.

Em relação à Extensão, uma das primeiras ações dos professores de

Libras para iniciar a consolidação do conhecimento teórico e prático acerca da

Libras, da Educação de Surdos, foi a criação do Grupo de Estudos Surdos em

Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL, Projeto de Extensão

Integrado (Ensino, Pesquisa e Extensão), registrado sob o número 01790,

desde abril de 2014, na PROEX.

Somos cinco professores responsáveis pela disciplina de Libras nesses

cursos, bem como na condução de projetos de ensino, pesquisa e extensão,

lotados em dois departamentos – um professor no Departamento de Letras

Vernáculas (Centro de Letras e Ciências Humanas) e quatro professores no

Departamento de Educação (Centro de Educação, Comunicação e Artes).


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A disciplina de Libras, tanto nas licenciaturas como nos bacharelados,

não garante a fluência na Língua Brasileira de Sinais, porém, um dos principais

objetivos é que o público-alvo da disciplina entenda a especificidade

linguística dos surdos e tenha contato com o vocabulário básico, para

estabelecer comunicação – ainda que simples, com os surdos, propiciando,

desse modo, reflexão para a atuação docente frente à prática educacional

inclusiva direcionada ao aluno com surdez, usuário da Língua de Sinais.

A proposta do presente artigo é compartilhar as ações realizadas pelo

Grupo de Estudos Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL,

configurado oficialmente como Projeto Integrado de Extensão, que visa

congregar as discussões da disciplina de Libras e projetos de pesquisa e

extensão no âmbito da Universidade Estadual de Londrina.

Para tanto, apresentaremos três principais ações desenvolvidas com

base no tripé Ensino-Pesquisa-Extensão. No primeiro componente do tripé,

Ensino, apresentamos um panorama geral das disciplinas nas licenciaturas da

Universidade, dados como código da disciplina, turmas, carga horária.

Posteriormente, demonstramos uma proposta didático-metodológica da

disciplina de Libras em dois cursos de licenciatura (Ciências Biológicas e

Pedagogia), com foco na avaliação final dos alunos (professores em

formação), e a produção de vídeos pelos alunos de diversos cursos de

bacharelado de duas turmas.

Descrevemos o processo de criação das videoaulas nos cursos de

Ciências Biológicas e Pedagogia da UEL, analisamos de que modo o conteúdo

das videoaulas contemplam um aprendizado adequado acerca da Língua

Brasileira de Sinais, seja sob o ponto de vista lexicográfico (vocabulário), mas

principalmente o uso funcional do vocabulário e outros recursos visuais para

favorecer o processo de ensino-aprendizagem do alunado surdo, usuário da

Língua de Sinais.


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No segundo componente, Pesquisa, apresentamos os Trabalhos de

Conclusão de Curso da Pedagogia, co-orientação em TCCs de outros Cursos e

Monografias de Cursos de Especialização (Pós-graduação Latu Sensu) com a

temática sobre Libras, Educação de Surdos e afins, orientados pelos

professores de Libras do Departamento de Educação, bem como trabalhos

produzidos sobre a temática, orientados por outros professores do

Departamento de Educação, com participação dos professores de Libras nas

bancas de defesas.

Extensão, terceiro componente do tripé, discorremos sobre a

elaboração de um minidicionário para registrar os sinais em Libras das cidades

que compõem a Região Metropolitana de Londrina (RMLO), refletindo acerca

da “dicionarização” da Língua Brasileira de Sinais e as possibilidades de

construção de um material que registre esse vocabulário regional da Libras

para disponibilizar à comunidade interna da Universidade Estadual de

Londrina.

A natureza da disciplina de Libras, nas Licenciaturas, é de caráter

didático-pedagógico, ao prever a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de

formação de professores – e não somente de professores de Língua

(Portuguesa e Estrangeiras), para atender à demanda da Política Nacional de

Inclusão, referente os alunos surdos matriculados no ensino regular.

O foco da disciplina de Libras, mais que aquisição de vocabulário e

regras gramaticais, numa perspectiva estritamente linguística, necessita

formar os futuros professores nos processos de ensino-aprendizagem dentro do

contexto inclusivo de como os alunos surdos aprendem, entendendo as

especificidades da escrita dos surdos, a dinâmica do trabalho em conjunto

com o tradutor-intérprete de Libras/Português.

A carga horária da disciplina de Libras não contempla uma formação

linguística em nível mais avançado, uma vez que o próprio decreto

5.626/2005, vislumbra a criação de cursos de graduação específicos para a


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formação de tradutores-intérpretes de Libras (Curso de Tradução e

Interpretação em Libras/Português na UFSCar, por exemplo) e professores da

Língua de Sinais (Graduação em Letras-Libras), ofertado em diversas IES em

parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

A disciplina de Libras, ainda que não garanta a fluência na Língua

Brasileira de Sinais, é possível que os professores em formação entendam que

é possível preparar, didática e pedagogicamente, aulas que atendam a

necessidade especial do alunado surdo usuário da Língua de Sinais. O

professor-regente, responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de

todos os alunos, deve incorporar o tradutor-intérprete em seu planejamento,

na dinâmica da sala de aula, proporcionando recursos didático-pedagógicos

que favorecerão o processo de tradução-intepretação, permitindo que o aluno

surdo utilize para sua aprendizagem a soma de todos esses recursos.

CONTEXTUALIZAÇÃO DAS AÇÕES

Regida internamente pela Resolução CEPE/CA 030/2012, a disciplina de

Libras nas diferentes licenciaturas da UEL possui caráter diversificado, a qual,

entre outras questões, limita o teto de 25 alunos por turma e a carga horária

de 60h/a. A oferta da disciplina ocorre na UEL desde 2009, assim, ainda há

cursos com disciplina de 30h/a.

A disciplina de Libras está em processo de construção nas universidades

brasileiras e, como foi evidenciado nos estudos de Vitaliano (2013), não há

uma coerência nos programas e ementas das disciplinas investigadas no

contexto dos Estados do Paraná e São Paulo, (Estados pesquisados no artigo)

seja no estudo comparativo interestadual, seja no contexto intraestadual.

Mas, maciçamente, vinculadas ao curso de Pedagogia.

A importância do tripé Ensino-Pesquisa-Extensão para a sedimentação do

conhecimento de e sobre Libras, na instituição, entendemos que para a


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construção de um programa, ementa e práticas unificadas da disciplina de

Libras, dentro da Universidade Estadual de Londrina, é extremamente

importante que as atividades da disciplina nos diversos cursos, pesquisas e

projetos de extensão possam sedimentar o conhecimento acadêmico, legal,

técnico, teórico e prático sobre a Libras, que seja referência para a

comunidade interna da UEL.

Daremos foco em dois cursos de licenciaturas nos quais foram analisados os

trabalhos finais para conclusão da disciplina e acreditamos que cada curso que

possui a disciplina de Libras merece um aprofundamento didático-

metodológico, não apenas em relação à avaliação, mas na escolha do

vocabulário, a especificidade da disciplina de Libras em cada curso (Química,

Física, Geografia, Filosofia, História, outros).

Ciências Biológicas é um curso integral, com opções de bacharelado e

licenciatura, a disciplina de Libras na licenciatura, é oferecida no 3º ano (são

4 anos no total), com carga horária de 30h/a. O curso conta com uma

reformulação curricular e a disciplina de Libras, a partir de 2018, será

oferecida no quarto ano com carga horária de 60h/a. Obedecendo à Resolução

CEPE/CA 030/2012 da UEL, o curso compõe no primeiro semestre de cada ano

letivo três turmas com média de 20 alunos cada uma.

Pedagogia é um curso de 4 anos e meio, conforme Projeto Pedagógico de

Curso de 2010 (Resolução CEPE/CA 0109/2009), e a disciplina de Libras é

ofertada no último semestre da formação do Pedagogo. O curso possui turmas

matutinas e noturnas, formando, a cada semestre em média seis turmas (com

25 alunos cada).

O professor-regente, responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de

todos os alunos, deve incorporar o tradutor-intérprete em seu planejamento,

na dinâmica da sala de aula, proporcionando recursos didático-pedagógicos

que favorecerão o processo de tradução-intepretação, permitindo que o aluno

surdo utilize para sua aprendizagem a soma de todos esses recursos.


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A Universidade pública tem o compromisso com a comunidade interna e

externa em produzir e difundir os conhecimentos por ela produzidos. Nesse

sentido, entendemos que a UEL, no que se refere à Língua Brasileira de Sinais

e à Educação de Surdos, vem consolidando paulatinamente essa área do

conhecimento, expandindo a discussão da temática nos cursos de licenciaturas

e para os cursos de bacharelados, desenvolvendo pesquisas bibliográficas e

pesquisas de campo na graduação e especialização, bem como, promovendo

cursos de formação para a comunidade interna e externa, por exemplos,

Cursos Básico de Libras, para docentes, técnicos administrativos e público em

geral.

Libras no componente “Ensino”

A disciplina de Libras impõe diversos desafios na formação superior nos cursos

de Licenciatura, não objetiva a fluência da Língua de Sinais, porém, é preciso

que os futuros professores entendam a necessidade especial do aluno surdo

em relação ao processo de ensino-aprendizagem por meio da língua espaço-

motora-visual.

As disciplinas de Libras nas Licenciaturas

No quadro abaixo, temos a relação das disciplinas de Libras nas

diferentes licenciaturas da UEL, código da disciplina, turmas, cursos, carga

horária, semestre em que são oferecidas e departamento responsável:

Tabela 1 - Disciplina de Libras nas Licenciaturas da UEL

Código Turma Curso Carga Semestre

1LET095 1000 Ciências Sociais 60 1

1LET095 2000 Ciências Sociais 60 1

1LET093 1000 História 60 1


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1LET093 2000 História 60 1

6LET096 1000 Filosofia 60 1

6LET084 1000 Letras Vernáculas 60 Anual

6LET084 2000 Letras Vernáculas 60 Anual

6LET095 1000 Letras Inglês 60 Anual

6LET095 2000 Letras Inglês 60 Anual

6LET094 1000 Letras Espanhol 60 Anual

6LET094 2000 Letras Espanhol 60 Anual

2EDU013 1000 Música 60 Anual

2EDU015 1000 Física 30 2

2LET005 1000 Matemática 30 1

2EDU014 1000 Química 30 2

6EDU114 1000 Pedagogia 60 1





6EDU126 0001 Biologia* 30 1



6EDU130 1000 Geografia 30 1

6EDU130 2000 Geografia 30 1

6EDU131 1000 Educação Física 30 2

6EDU131 2000 Educação Física 30 2

6EDU132 0100 Artes Visuais 60 2

6EDU132 0200 Artes Visuais 60 2

Fonte: o próprio autor

* Ciências Biológicas conta com reformulação do curso desde 2015 e Libras está com 60h/a, ofertada a partir de 2018.

Com relação à condução metodológica das turmas, nos diferentes

cursos, no primeiro dia de aula, os alunos matriculados na disciplina de Libras,

respondem um questionário com perguntas básicas sobre a temática: 1) Defina

com suas palavras: a) o que é, b) como funciona a comunicação através das

mãos e c) quem a utiliza; 2) Para você, essa forma de comunicação com as

mãos é universal? (Os sujeitos do mundo inteiro que a utilizam, podem se

entender através dela?) Sim ou Não? Justifique sua resposta. Com essas duas


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primeiras perguntas, é possível perceber o entendimento que os alunos

possuem, antes de qualquer informação dada pelo professor na disciplina,

acerca da Língua de Sinais.

Na pergunta seguinte, buscamos o conhecimento prévio dos alunos

acerca das nomenclaturas que utilizam acerca do surdo: 3) Abaixo temos

alguns termos para se referir aos sujeitos que possuem déficit auditivo.

Marque (A) para as opções que considerar adequadas e (X) para as

inadequadas. Argumente o porquê na frente de cada opção o porquê optou

pelo A ou pelo X: Deficiente Auditivo. Porquê? Surdo-mudo. Porquê? Surdo.

Porquê? Mudinho. Porquê?

Na última questão é pedido aos alunos uma opinião acerca da formação

superior oferecer uma disciplina de Libras: 4) Qual a sua opinião sobre a

oferta da disciplina de LIBRAS no seu curso e para sua formação? (Seja

sincero, mesmo que considerar que não seja uma disciplina importante,

escreva e argumente o porquê).

O trabalho final consiste na produção de um vídeo, sobre a temática de

preferência dos alunos, desenvolvida em Libras, utilizando-se também de

outros recursos visuais para a apresentação desse conteúdo. Temos desde

várias receitas apresentadas em Língua de Sinais, músicas, histórias infantis,

até “Cuidados com o pelo do seu gato”, vídeo produzido por dois alunos do

curso de Medicina Veterinária, trabalhos produzidos pelos alunos de duas

turmas dos bacharelados.

Em relação aos trabalhos produzidos pelos alunos das licenciaturas,

chamados de videoaulas, os alunos elegem temas pertinentes à área de

formação, elaboram plano de aula sobre o assunto, pesquisam sobre o

vocabulário geral e específico a ser utilizado no material, redigem um roteiro

que contemple a sequência que será dada na videoaula.

É pertinente destacar que, ainda que o programa da disciplina de Libras

seja praticamente o mesmo para os vários cursos, outro elemento a ser


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considerado é a didática de cada professor responsável pela disciplina,

conduções diferenciadas no modo de desenvolver a disciplina, bem como,

modos distintos de avaliação.

Libras no componente “Pesquisa”

Entendemos que a pesquisa é um aspecto relevante na formação dos

graduandos e um espaço importante de discussão sobre a Língua de Sinais e a

Educação de Surdos. A possibilidade que os alunos, no processo de orientação

com o docente, têm de aprofundar e expandir o conhecimento teórico e

prático da Libras e o aspecto educacional dos surdos, a formação docente em

Libras e temas afins.

Acerca dos Trabalhos de Conclusão de Curso na Pedagogia, com a

temática sobre Língua de Sinais Brasileira e Educação de Surdos, temos os

seguintes trabalhos orientados e concluídos:

2014: “Percepções de professores da disciplina de Libras sobre o

processo de inclusão de alunos surdos e as contribuições da disciplina”,

orientado pela Profa. Célia Regina Vitaliano;

2015: “O papel da Língua Brasileira de Sinais no contexto

educacional inclusivo”, orientado pela Profa. Josiane Junia Facundo de

Almeida;

2015: “Educação bilíngue para surdos: análise descritiva do

dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue de Língua Brasileira de Sinais”,

orientado pelo Prof. André Luís Onório Coneglian;

2016: “A inclusão educacional do aluno surdo no ensino regular”,

orientado pela Profa. Cleusa Camargo de Oliveira;

2016: “Educação bilíngue para pessoas surdas no Brasil”,

orientado pelo Prof. André Luís Onório Coneglian;


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2016: “O ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos: uma

análise dos livros didáticos”, orientado pelo Prof. André Luís Onório

Coneglian.

A disciplina de Libras para os bacharelados permitiu ainda que uma

aluna do curso de Secretariado Executivo direcionasse sua pesquisa de TCC

para a questão da Língua de Sinais, solicitando a co-orientação no trabalho,

intitulado: “As contribuições do domínio de Libras para o cotidiano dos

secretários executivos”. Há ainda, uma monografia no processo de finalização

da Especialização “Gestão de Biblioteca Escolar” (Departamento de Ciência da

Informação), intitulada “O acesso a informação de alunos surdos na biblioteca

escolar”, ambos trabalhos orientados pelo Prof. André Luís Onório Coneglian.

Libras no componente “Extensão”

As pesquisas em línguas de sinais modernas iniciaram-se no século

passado, mais precisamente em meados da década de 1950 e suas publicações

na década seguinte. O precursor desses estudos foi William C. Stokoe, que

com a contribuição de dois amigos surdos da Gallaudet University compilaram

o primeiro dicionário de Língua de Sinais Americana (American Sign Language

- ASL).

Por meio de análises linguísticas, Stokoe comprovou que a língua dos

sinais apresentava características próprias de uma língua genuína, em relação

à sua estrutura gramatical. Ao segmentar a língua para analisar suas partes

constituintes, percebeu três partes independentes que davam origem a um

sinal – a configuração de mãos, a locação e o movimento.

As pesquisas de Stokoe e sua equipe contribuíram para novos olhares e

direcionamentos no estudo das línguas de sinais.


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No Brasil, temos importantes estudos relacionados ao léxico da Libras a

partir da década de 1990, mas que se tornaram mais expressivos na última

década, após o reconhecimento da Libras. É importante ressaltar que, até o

início da década de 1990, os registros dos sinais se restringiam aos dicionários

com ilustrações em desenhos ou fotos desses sinais, raros no país.

O primeiro documento dessa natureza, que se tem notícia, também

considerado o mais importante encontrado até hoje sobre a Língua Brasileira

de Sinais é o “Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos (1873), de autoria

de Flausino José da Gama, um aluno surdo do Instituto Nacional de Surdos-

Mudos (INSM). Trata-se de um dicionário de língua de sinais com ilustrações de

sinais separados por categorias (animais, objetos, etc.). Ramos (2003) observa

que, de acordo com o que está impresso no prefácio do livro, a inspiração

para o trabalho veio de um livro publicado na França e que se encontrava à

disposição dos alunos na Biblioteca do instituto (atual INES).

Dicionários mais recentes, da década de noventa e do início do século

XXI, tendiam ainda registrar os sinais em dicionários, seguindo o mesmo

método de Flausino da Gama, ou seja, organizando por categoria semântica.

Com o advento da tecnologia é possível registrar os sinais por meio de

vídeos, um avanço significativo em termos de língua de sinais, visto que o

método impresso não capta elementos indispensáveis à compreensão dos

sinais, como as expressões- não-manuais e o movimento. Há também

aplicativos que se utilizam de avatares, tornando a aprendizagem de

vocábulos da Libras mais acessível.

No entanto os materiais impressos ainda são muito úteis e para algumas

pessoas indispensáveis à memorização de termos já aprendidos. Daí a

importância dos dicionários impressos como auxílio no ensino da Libras como

disciplina curricular.

Atualmente, um dos trabalhos mais elaborados de registro do léxico da

Libras são os dicionários organizados por Fernando César Capovilla (2001;


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2002; 2004; 2006; 2009; 2010; 2012), que contou com vários colaboradores de

diversas partes do Brasil para sua composição (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2013).

Outras produções (as mais comuns) partem de iniciativas independentes, de

organizações públicas como Secretarias de Educação, instituições particulares

de ensino que ofertam cursos de Libras e outras.

Houve ampla divulgação da Libras no Brasil após o Decreto 5626/05,

que estabelece que a Língua Brasileira de Sinais- Libras deve ser ofertada

como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores e no de

Fonoaudiologia, bem como nos demais cursos de graduação, como disciplina

optativa. A partir de então, surge a necessidade da criação de novos termos

para compor o vocabulário, e a preocupação com a convenção desses termos.

Muitos neologismos têm surgido, principalmente no campo da

Educação, visto que há participação considerável da comunidade de surdos

nessa área, seja como estudantes de graduação, seja como professores da

disciplina de Libras.

É possível encontrarmos minidicionários temáticos em Libras, voltados

para as ciências da Matemática, da Física, da Química, entre outras áreas.

Surgem outras demandas de registros, como os sinais de cidades

interioranas, que antes, por não fazerem parte do universo das pessoas

surdas, uma vez que a comunidade de surdos se concentrava nas metrópoles

brasileiras. Estas sim, já possuíam sinais convencionais.

Contudo, a legislação que favorece a inclusão de pessoas surdas em

escolas regulares, faz com que os surdos permaneçam em sua cidade de

origem, e tenham acesso às informações por meio da língua de sinais,

requerendo profissionais capacitados, como professores com conhecimento de

Libras e tradutores-intérpretes de Libras nessas regiões.

Da necessidade de criação de termos para cidades do interior do

Paraná, em específico, a Região Metropolitana de Londrina – RMLO, surge o

projeto “RMLO-Sinalizada” (Sinais da Região Metropolitana de Londrina).


ISBN: 978-85-7846-444-1

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A instituição da Região Metropolitana de Londrina (RMLO) se deu por

meio da Lei Complementar Estadual 81, de 17 de junho de 1998. De acordo

com a Lei, a RMLO foi formada pelos municípios de Londrina, Pitangueiras,

Ibiporã, Cambé, Bela Vista do Paraíso, Primeiro de Maio, Rolândia, Sabáudia,

Sertanópolis, Tamarana, Porecatu, Assaí, Jataizinho, Alvorada do Sul,

Jaguapitã, Florestópolis e Arapongas.

A partir de novembro de 2013, foi sancionada a lei complementar que

amplia a RML, incluindo também os municípios de Centenário do Sul, Guaraci,

Lupionópolis, Prado Ferreira, Miraselva, Rancho Alegre, Sertaneja e Uraí como

parte da RMLO.

A ideia original do registro dos sinais das cidades da RMLO se deu

inicialmente, partindo do pressuposto que o material seria distribuído aos

alunos da disciplina de Libras. A proposta foi formalizada no Grupo de Estudos

Surdos em Educação, Linguística e Informação – GESELI/UEL, Projeto de

Extensão Integrado que visa congregar as ações dos docentes responsáveis

pela disciplina de Libras na universidade concernente ao ensino, pesquisa e

extensão.

Os alunos da Universidade Estadual de Londrina, matriculados na

disciplina de Libras nos 13 Cursos de Licenciaturas são provenientes, em sua

grande porcentagem da cidade de Londrina e das cidades da região (há outras

cidades próximas, como Apucarana, São Sebastião da Amoreira, Santo Antônio

do Paraíso, Cornélio Procópio, porém, não pertencem à RMLO).

Junto aos integrantes, docentes de Libras (quatro professores do

Departamento de Educação, sendo dois surdos e dois ouvintes) e alunos de

diversos cursos como: Pedagogia, Ciências Biológicas, Biblioteconomia e

Design Gráfico, iniciamos o processo de investigar pesquisas que tratam da

temática e a discutirmos a elaboração e materialização do minidicionário

autóctone.


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MÉTODO

O método relatado aqui diz respeito às análises feitas as videoaulas

produzidas nos cursos de Ciências Biológicas e Pedagogia. Também

descrevemos o método sobre a proposta de elaboração do minidicionário dos

sinais das cidades que compõem a Região Metropolitana de Londrina.

3.1 Método para análise das videoaulas

Aos alunos é dado um roteiro, intitulado “Roteiro do Trabalho final da

Disciplina de LIBRAS”, com os seguintes itens: 1. Montar grupos de até 3

integrantes; 2. Eleger um tema/conteúdo/série/ano; 3. Elaborar um Plano de

Aula sobre o tema/conteúdo escolhido para o ano eleito (Objetivos: Geral e

Específicos, Metodologia/Método, Materiais, Avaliação); 4. Fazer um

levantamento de vocabulário Português/LIBRAS; 5. Composição do vídeo:

Apresentação do grupo e o contexto em que eles sendo produzido,

Apresentação do conteúdo, Avaliação do conteúdo, Duração de 5 a 10

minutos; Adicionar legenda em Português.

No fim do roteiro há a seção “Dicas” e recomenda aos alunos: “use e

abuse de imagens: figuras, desenhos, fotos, vídeos demonstrativos; uso

restrito da soletração em Libras (substitua pela palavra escrita em

Português)”. Para os termos que não possuem sinal específico, substituir a

soletração pela palavra escrita em Português para contribuir com a memória

visual da pessoa surda, que por ventura, tenha contato com o material.

Os alunos têm um bimestre para elaborarem a videoaula,

semanalmente, acompanhados grupo a grupo pelo professor-regente da

disciplina. Os alunos assinam um termo de autorização de uso de imagem na

entrega das videoaulas.


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Para a análise descritiva dos vídeos, elaboramos um checklist, com os

seguintes itens: a) temas escolhidos, b) apresentação pessoal, c) apresentação

do contexto, d) apresentação do conteúdo, e) avaliação, f) recursos

utilizados, g) observações importantes. Foram analisados 11 vídeos de

Ciências Biológicas e 12 de Pedagogia. Nos itens “b”, “c” e “d” verificamos se

o grupo utilizou soletração para termos/palavras que não encontraram,

apresentou a palavra escrita em Português ou outro recurso.

Método para elaboração do minidicionário

Inicialmente, foi feita uma pesquisa dos sinais já existentes referentes

às cidades que compunham a RMLO. Em seguida surgiu a necessidade de

criação de sinais para se referirem a cidades da RMLO que ainda não possuíam

sinais. A criação dos sinais partiu dos professores surdos, usuários de Libras e

docentes do departamento de Educação da UEL.

A coleta dos sinais foi feita a partir de imagens fotográficas digitais, as

quais estão sendo editadas para incluir os movimentos dos sinais. Alunos do

Curso de Design Gráfico estão editando as fotos, bem como a formatação do

minidicionário.

RESULTADOS

Abaixo temos os grupos formados dos cursos de Ciências Biológicas e

Pedagogia e seus respectivos temas desenvolvidos nas videoaulas utilizando a

Língua Brasileira de Sinais demonstradas no Quadro 02, sendo “BIO” para

Ciências Biológicas e “PED” para Pedagogia.


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Tabela 2 - Temas escolhidos pelos grupos de Ciências Biológicas e Pedagogia

Grupo Tema Grupo Tema BIO01 Angiosperma PED01 Cores BIO02 Artrópodes PED02 Cores primárias BIO03 Dispersão de sementes PED03 Cores primárias e

secundárias BIO04 Educação sexual PED04 Estações do ano BIO05 Fases da lua e o zodíaco PED05 Higiene bucal BIO06 Higiene sexual PED06 História “A Casa Sonolenta” BIO07 Lixo: problemas e

alternativas PED07 História “A Criação do

Mundo” BIO08 Mamíferos PED08 Material dourado

(Matemática) BIO09 Morfologia floral PED09 Meios de transportes BIO10 O ciclo da água PED10 Receita sanduíche natural BIO11 Reciclagem PED11 Regras de trânsito PED12 Tipos de moradia Fonte: o próprio autor.

O uso do Alfabeto Manual foi usado adequadamente por vários grupos,

para a apresentação pessoal, do contexto e do conteúdo. Acerca da

apresentação do conteúdo, os grupos, ao utilizar o Alfabeto Manual para sinais

não encontrados, se dividiram em: 01) Alfabeto Manual sem imagem, 02)

Imagem associada à soletração e 03) Palavra apenas em Português.

Com relação ao item “recursos utilizados”, temos algumas imagens

para demonstrar alguns desses matérias utilizados pelos grupos. Nas Figuras

01 e 02, temos o exemplo da legenda em Português com o recurso da legenda

em Libras (apenas para demonstração de sinais-chave ou a ausência do

mesmo, o grupo BIO02 sinalizava “NÃO-TER”).


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Figura 01 Figura 02 Nas Figuras 03 e 04, o grupo BIO03 apresentou os tipos de sementes e

como as mesmas se dispersam pela natureza; o nome científico dos grupos de

sementes apresentados apareceram em Português: Sementes Anemocóricas

(Vento), Zoocóricas (Animais) e Hidrocóricas (Água), acrescentando recurso

visual manual, para demonstrar como essas sementes se dispersam. Outros

grupos utilizaram maquetes, materiais concretos e/ou realizaram a tarefa,

demonstrando “como fazer, fazendo”.

Figura 03 Figura 04

5 CONSIDERAÇÕES

A disciplina de Libras impõe diversos desafios na formação superior nos

cursos de Licenciatura, não objetiva a fluência da Língua de Sinais, porém, é

preciso que os futuros professores entendam a necessidade especial do aluno

surdo em relação ao processo de ensino-aprendizagem por meio da língua

espaço-motora-visual.

A disciplina de Libras nos cursos de bacharelado é um espaço

privilegiado para apresentar aos futuros profissionais de diversas áreas do

conhecimento, a importância da língua motora-espaço-visual na vida do

indivíduo surdo e, portanto, da sociedade em geral em conhecer esse modo de

comunicação, bem como, a discussão sobre a inclusão de modo mais amplo.


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É preciso romper com uma “tradição” de ensino da Libras por si só,

uma lista de vocabulário e a produção de diálogos entre os alunos para

utilizarem o vocabulário aprendido; avançar para o entendimento de uma

língua que pertence à uma comunidade específica e que é possível

estabelecer diálogo e aprofundar-se no estudo e no uso dessa língua para além

da atividade didática da disciplina.

Com relação à elaboração do minidicionário de Libras para registrar os

sinais das cidades da Região Metropolitana de Londrina, entendemos que os

resultados, que contemplam desde a pesquisa de sinais existentes, criação de

sinais ainda não existentes, fotografia, edição e formatação do minidicionário

foi possível devido ao trabalho conjunto da equipe multidisciplinar que

compõe o projeto GESELI/UEL/PROEX.

As ações promovidas e coordenadas pelo Grupo de Estudos Surdos em

Educação, Linguística e Educação – GESELI/UEL, trazidas nesse texto serve

como base para futuros e contínuos debates, para a sedimentação do

conhecimento da Língua Brasileira de Sinais e Educação de Surdos, no ensino,

pesquisa e extensão.

REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto Federal n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. L. NOVO DEIT-LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (libras) Baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas. 2 vol. Editora EDUSP, 2013.





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LONDRINA. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Resolução CEPE/CA Nº 030/2012, de 18 de abril de 2012. Estabelece diretrizes para a disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para os Projetos Pedagógicos de Cursos. Disponível em: <http://www.uel.br/prograd/docs_prograd/resolucoes/2012/resolucao_30_12.pdf> PARANÁ. Lei Complementar 165 - 14 de Novembro de 2013. Altera o art. 1º da Lei Complementar nº 81, de 17 de junho de 1998, incluindo os Municípios de Centenário do Sul, Guaraci, Lupionópolis, Mirasselva, Prado Ferreira e Uraí, Rancho Alegre e Sertaneja na Região Metropolitana de Londrina.Disponível em: http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=109356&indice=1&totalRegistros=1. RAMOS, C. R. LIBRAS: a língua dos sinais dos surdos brasileiros. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo2.pdf. Acesso em: 22 nov. 2016. VITALIANO, C. R.; DALL’ACQUA, M. J. C.; BROCHADO, S. M. D. A disciplina Língua Brasileira de Sinais nos currículos dos cursos de pedagogia. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n. 2, p. 106-121, maio/ago. 2013.

http://www.uel.br/prograd/docs_prograd/resolucoes/2012/resolucao_30_12.pdf

http://www.uel.br/prograd/docs_prograd/resolucoes/2012/resolucao_30_12.pdf

http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=109356&indice=1&totalRegistros=1

http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=109356&indice=1&totalRegistros=1

http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo2.pdf


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INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: A AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Edna Barberato Genghini1

Flavia Fernandes Stavarengo2

Resumo

Esse artigo propõe uma reflexão sobre a importância da inclusão, nas universidades, dos alunos portadores de necessidades especiais - auditivas e visuais. O objetivo foi analisar as possibilidades e limites da aprendizagem destes alunos, favorecendo a inclusão, o resgate dos sentimentos de pertinência exercício da cidadania em ambiente universitário. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário não estruturado aplicado ao Professor e ao Ledor ou Interprete em uma Universidade da Zona Sul da Cidade de São Paulo. Os resultados da pesquisa apontaram a importância da inclusão dos alunos com necessidades especiais no ensino superior, com a possibilidade de um profissional que o acompanhe, tal como o Ledor e/ou Interprete e que, assim como estes, os professores recebam treinamento especializado e diferenciado para essa tarefa por meio de um projeto Psicopedagógico.

Palavras-Chave: Psicopedagogia; Alunos com necessidades especiais; Ensino superior.

________________

1 Professora Adjunta e Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional e Formação em Educação a Distância – UNIP/SP. Pedagoga, Mestre em Educação – UnG/SP., Especialista em Psicopedagogia pela Universidade São Judas e em Formação em Educação a Distância pela UNIP/SP. Autora de Livros Textos pela UNIP INTERATIVA/SP. Diretora e sócio proprietária, há 25 anos, da MENTOR - Orientação Psicopedagógica Ltda. ME. [email protected] ; [email protected]




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2 Estagiária de Educação Infantil em colégio privado de São Paulo. Psicóloga e Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Paulista, Licenciatura Plena em Pedagogia pela UNIP/SP, em andamento. [email protected]

Abstract

This article proposes a reflection on the importance of including, in the universities, students with special needs - auditory and visual. The objective was to analyze the possibilities and limits of learning of these students, encouraging inclusion, redemption of feelings of belonging citizenship in the university environment. The data collection instrument used was the questionnaire unstructured applied to Teachers and Interprets or Monitors at a University of the South Zone of the City of São Paulo. The survey results showed the importance of inclusion of students with special needs in higher education, with the possibility of a professional accompanying, such as Monitor or Interpret and that, as such, teachers receive specialized and differentiated training for this task by a Psycho-educational project.

Keywords: Psychopedagogy; Students with special needs; Higher education.

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa que originou este artigo surgiu a partir do questionamento

frente à possibilidade de acompanhamento e supervisão psicopedagógica nas

Instituições de Ensino Superior para alunos com deficiência visual e auditiva.

Por meio de pesquisa bibliográfica buscou-se levantar dados quanto às

questões de inclusão e exclusão, no Ensino Superior, de alunos com

necessidades educacionais especiais - portadores de deficiência visual ou

auditiva -, questões estas muitas vezes confundidas com as de Integração

Social visando melhor entendimento dos processos que possam favorecer a

inclusão no Ensino Superior, a partir de uma ação psicopedagógica necessária

ao acompanhamento dos alunos com necessidades especiais, com o propósito

de orientação e suporte aos tutores (ledores e interpretes), bem como

promover a capacitação profissional dos docentes que têm contato direto com

esta clientela.



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Educação Especial em Uma Visão Histórica

Até o século XVIII, as ideias sobre sujeitos com necessidades especiais

eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, sem qualquer base

científica. O conceito sobre diferenças individuais não era compreendido, e

“as noções de democracia e igualdade eram ainda meras centelhas na

imaginação de alguns indivíduos criadores!” (CRUICKSHANK, 1974, p. 11, apud

MAZZOTTA, 2003, p. 16).

A falta de conhecimento contribuiu para que as pessoas com

necessidades especiais fossem marginalizadas e ignoradas. E esse consenso

social levou a omissão da sociedade em relação ao desenvolvimento de

serviços para atender as necessidades específicas dessa população.

Assim, os primeiros movimentos para o atendimento dos sujeitos com

necessidades especiais surgiram primeiramente na Europa, trazendo

mudanças nos grupos sociais que geraram medidas educacionais diferenciadas.

Em relação a estas medidas apresentaram-se até o final do século XIX várias

expressões utilizadas para se referir a este, tais como: Pedagogia de

Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica,

Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa.

Deficiência Visual e Auditiva

A primeira obra impressa sobre educação de deficientes é apresentada

por Jean-Paul Bonet, na França, em 1620, com o título de Redação das Letras

e Arte de Ensinar os Mudos a Falar. Já em relação aos deficientes visuais,

aparece Valentin Haüy, que fundou em Paris o Instituto Nacional dos Jovens


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Cegos, em 1784. Tendo como preocupação o ensino, principalmente em

relação a leitura.

Desde aquela época já eram utilizadas letras em relevo para o ensino

de cegos. No entanto em 1819, esteve no Instituto, em Paris, o oficial do

exército Francês Charles Barbier trazendo um novo processo de escrita

inventado por ele, feito para a transmissão de mensagens no campo de

batalha de modo silencioso e sem a utilização de luz. Tal processo era

designado pela codificação dos pontos salientes, que representavam os trinta

e seis sons básicos da língua francesa.

Esta ideia foi muito utilizada pelos alunos da Instituição até que em

1829, um jovem estudante daquele Instituto (com deficiência visual), Louis

Braille (1809-1852), adaptou o tal código militar (criado por Barbier). A

adaptação foi denominada mais tarde, de Braille. Este é baseado em seis

pontos salientes, que possibilitam sessenta e três combinações. Até hoje não

foi encontrado outro meio mais eficaz de leitura e escrita para deficientes

visuais.

Cinquenta anos depois da fundação da primeira escola para deficientes

visuais, foram instalados os primeiros internatos para cegos nos Estados

Unidos. Em 1832, surge em Massachusets o New England Asylum for the Blind

(Asilo para Cegos da Nova Inglaterra). Neste mesmo ano, em Nova York surge

o New York Institute for Education of the Blind (Instituto para Educação de

cegos de Nova Iorque). E em 1837, surge a Ohio School of the Blind (Escola de

Cegos de Ohio), subsidiada pelo Estado, onde se mostrou a questão da

obrigação do Estado em relação à educação dos sujeitos com necessidades

especiais.

Este movimento, envolvendo este período apresentou-se como a

expansão de um olhar frente aos sujeitos com necessidades especiais, o que

possibilitou novas implementações. O aparecimento de escolas e institutos

voltados para esta questão trouxeram grandes marcas sociais em que o estado


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não estava mais só voltado para o sujeito que tinha suas capacidades

desenvolvidas plenamente, mas os que tinham delimitações, sendo estas

físicas ou intelectuais.

Como contra ponto o aparecimento destas escolas e institutos de início

caracterizou uma “limpeza” social também, ou seja, quem não estava dentro

dos padrões eram direcionados para um grupo em dado lugar, “livrando” a

sociedade dos “defeitos”.

Com as realizações da Europa e Estados Unidos da América do Norte,

em relação ao atendimento de deficientes, alguns brasileiros iniciaram no

século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos,

deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um século, tais movimentos

foram tidos como iniciativas particulares isoladas, refletindo o interesse de

alguns educadores por esta questão.

A inclusão da educação especial na política educacional brasileira

começa a ocorrer somente no final dos anos cinquenta, do século XIX. Em 12

de setembro de 1854 aparece a primeira providencia neste sentido, tomada

por D. Pedro II, onde através do Decreto Imperial nº 1.428, fundou o Imperial

Instituto dos Meninos Cegos e dois anos depois, o Instituto dos Surdos-Mudos,

no Rio de Janeiro.

Em 17 de maio de 1890, Marechal Deodoro da Fonseca juntamente com

o Ministro da Instituição Pública, Correios e telégrafos, Benjamin Constant

Botelho de Magalhães, assinaram o Decreto nº 408, passando o nome de

Instituto dos Meninos Cegos, para Instituto Nacional dos Cegos. Já em 24 de

janeiro de 1891, com o Decreto nº 1.320, a escola passou a se chamar

Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-diretor, Benjamin

Constant Botelho de Magalhães. Assim como o que antes era conhecido por

Instituto dos Surdos-Mudos, hoje se chama Instituto Nacional de Educação de

Surdos (INES).


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Estes decretos, como meio de inclusão, trouxe assim como foi fora do

Brasil, um processo de exclusão destes sujeitos. Dizer que foi uma ação ruim,

seria incorreto, pois em todo desenvolvimento há um início, o que nos

permite atualizações e ressignificações, para que assim sejam desenvolvidos

novos valores.

Em relação á constituição de medidas, a instalação do IBC e do INES

(Instituto Nacional de Educação de Surdos, fundada pelos irmãos Haüy),

possibilitou a discussão sobre educação para sujeitos com necessidades

especiais no 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883. Onde dentre os

temas apresentados esteve a sugestão de currículo e formação de professores

para cegos e surdos. E somente em 1948, é assinada a Declaração Universal

dos Direitos Humanos, que garante o direito de todos à educação.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi um grande passo para

o processo da inclusão de fato. Esta implementação trouxe novos

posicionamentos frente a igualdade das diferenças, possibilitando um novo

parâmetro para o convívio social. O que remete as possibilidades que foram

abertas, frente ao direito de ser considerado como qualquer outro sujeito

totalmente capaz de se desenvolver.

A partir disto surgem várias escolas especializadas e de ensino regular

para sujeitos com necessidades especiais, dentre as que se destacam entre as

públicas e particulares, estão localizadas em: Santa Catarina, Rio de Janeiro,

Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Paraná e São Paulo.

Assim assumem nível nacional o atendimento educacional aos sujeitos

com necessidades especiais a partir da criação de Campanhas, tais como a

Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), pelo Decreto Federal

nº 42.728, de 3 de dezembro de 1957, dentre outras.

Em 1988 é promulgada a atual Constituição, onde garante o direito a

matrícula de crianças e jovens no ensino, pois é direito de todos

estabelecendo a igualdade de condições e acesso a escola.


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E, a partir da apresentação do “Relatório de Planejamento para o

Grupo- Tarefa de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura no

Brasil”, de James Gallagher, especialista em educação especial, em novembro

de 1972, foram apresentados resultados que contribuíram para a criação no

Ministério da Educação e Cultura, do Centro Nacional de Educação Especial

(CENESP).

Este foi criado pelo Decreto nº 72.425, do Presidente Emilio Garrastazu

Médici, em 3 de julho de 1973, onde se propôs a promoção da melhoria de

atendimento em todo o território nacional.

Com esta ação o CENESP não só possibilitou o firmamento dos direitos

frente a Educação Especial, como pode promover uma ação promotora de

inclusão para estes sujeitos no âmbito social como um todo, dando a

possibilidade de exercer suas capacidades como qualquer outro cidadão.

Este órgão foi transformado na Secretaria de Educação Especial

(SESPE), e através da reestruturação em 15 de março de 1990, as atribuições

relativas a SESPE passaram para a Secretaria Nacional de Educação Básica

(SENEB). No final de 1992, houve outra reorganização dos Ministérios e assim

reapareceu a Secretaria de Educação Especial (SEESP), onde são desenvolvidos

programas, projetos e ações até hoje.

Em 1990 é assinada a Declaração Mundial de Educação para Todos

(Declaração de Jomtien), e logo em 1994 é assinada a Declaração de

Salamanca, onde traz a concepção de educação inclusiva, defendendo assim a

importância da igualdade frente à educação e assegura o direito de todos de

compartilharem o mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer

natureza.

Já em 2002, é definido que a Universidade deve formar profissionais

(professores) preparados para a diversidade e para assim “acolher”. E neste

mesmo ano são aprovadas normas para uso, ensino, produção e difusão do

alfabeto em Braille na educação. Em relação a inclusão, aparece o “Programa


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Educação Inclusiva: Direito a Diversidade” e também a questão acessibilidade

arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a

formação docente para o atendimento educacional especializado,

reafirmando o direito de escolarização para todos, em todos os níveis de

ensino.

Assim, em 2006 a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério

da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO (Organização das Nações

Unidas para a Educação) lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos que objetiva fomentar, no currículo da educação básica, temáticas

relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que

possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.

E em 2008, a SEESP elabora o documento “A Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva”, onde define que

todos devem estudar em escolas comuns, pois a educação especial tem como

objetivo através de um conjunto de serviços, favorecer o processo de

desenvolvimento de todos tanto no contexto educacional quanto no familiar,

social e cultural.

Esta visão é o que permite a ação da inclusão na sociedade, e

considerar que esta ação que até hoje foi promovida trouxe novos

significados, é valorizar a ação do todo.

Refletindo sobre o Desenvolvimento de Portadores de Necessidades

Especiais

Podemos dizer que em nossa contemporaneidade, desde a queda do

Muro de Berlim, em 1989, o tema cidadania adquiriu importância significativa

nas discussões políticas e sociais: o direito das minorias, a defesa do


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consumidor, a questão da sustentabilidade do planeta e também, a inclusão

de pessoas com necessidades especiais.

Tais questões, só evidenciam a importância destes fatores em meio a

sociedade. Particularmente, a questão da inclusão de alunos especiais nas

universidades brasileiras ainda é um desafio muito grande, principalmente

pela falta de assistência adequada em parte das Universidades, tarefa essa,

que compete ao governo, aos professores, aos alunos e de modo geral, à

sociedade civil. A inclusão demanda um movimento global daquele grupo

social.

Para os críticos das abordagens tradicionais de educação, a existência

de escolas especiais pode ser considerada também como uma forma de

exclusão. Dentre os autores defensores da abordagem progressista na

educação, Lev Semionovich Vygotsky, pode ser considerado como um dos

principais representantes do pensamento inclusivo na educação, e para tal

entendimento é preciso compreender que o desenvolvimento da linguagem e

do pensamento tem como princípio as interações interpsicológicas.

Entendendo o fator inclusão, deve se dar ênfase ao social, em que este

movimento não só mexe com os de fora, mas favorece os indivíduos que antes

se encontravam na marginalidade social, podendo assim contribuir para a

construção interior destes.

Assim como a Psicopedagogia teve seu início no trabalho com a

inclusão, não teríamos como falar deste assunto, sem entender que diferente

da Pedagogia e da Psicologia, a Psicopedagogia pretende entender e ajudar o

sujeito em suas dificuldades, buscando assim inserir este na sociedade

(ALMEIDA JUNIOR, 2012).

Na questão do desenvolvimento de sujeitos com deficiência visual e

auditiva, estes passam por estágios de aprendizagens até ganharem autonomia

plena da vida, que é desenvolvida através de treinos específicos. O sujeito

passa a desenvolver melhor outros sentidos da sinestesia que acabam suprindo


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a necessidade da visão e audição. As condições da vida escolar são

determinantes para o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos por

serem considerados a partir de suas condições orgânicas.

Levando em consideração que o ser humano é formado a partir de suas

características biológicas, as experiências individuais e a herança sócio-

cultural de forma conjunta, deve-se pensar na aprendizagem e no

desenvolvimento de qualquer aluno como um todo, inclusive aqueles que

apresentam alguma deficiência. Assim, o participar do ensino comum é

condição essencial para que esse aluno possa aprender e vivenciar

oportunidades saudáveis de desenvolvimento.

Uma assistência que pode ser considerada essencial nas universidades é

a presença do tutor (ledor e interprete) para portadores de necessidades

especiais, como visual e auditiva. As funções destes podem ser definidas como

permitir que o aluno desenvolvesse sua capacidade com segurança, ajudar no

seu desenvolvimento da autonomia e construção coletiva, e criar situações

nas quais as dificuldades apresentadas pelo aluno sejam superadas.

Frente a isto, entende-se que este profissional, como pertencente do

âmbito educacional de deficientes visuais e auditivos nas universidades, não

só contribui para o desenvolvimento, mas auxilia o sujeito a se desenvolver

como um todo, proporcionando a sensação de ser capaz, já que passa a ser

amparado. Este movimento reflete a eficácia da inclusão, em que este aluno

passa a ser tratado como igual frente aos direitos, e singular devido a ter um

diferencial que supra suas necessidades.

Inclusão Social e da Educação

A inclusão é o caminho para se construir um mundo ideal para todos,

onde devem lutar juntos para mudar a realidade em que vivem, visto que a


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inclusão questiona as políticas e a organização da educação especial, regular

e o conceito do processo de interação e integração escolar.

O conceito de interação refere à inserção de alunos com deficiência em

escolas comuns, mas pela integração o aluno pode tanto ser inserido em uma

escola regular como em uma de ensino especial.

Na integração escolar nem todos os alunos com deficiência poderiam

cursar escolas regulares, por que nesta é feita uma seleção dos alunos que

estão aptos a frequentar ou não essas escolas.

Comumente, a escola no processo de integração não muda o seu

processo se ensino, para poder inserir os alunos com deficiência, são os alunos

que tem que se adaptar e se adequar a escola.

Entretanto, é preciso discernir que a inclusão é incompatível com a

integração, em que se luta para que todos os alunos sem exceção frequentem

escolas de ensino regular, enquanto que na inclusão parte do pressuposto de

não deixar ninguém no exterior do ensino regular desde o começo da vida

escolar.

As escolas inclusivas propõem um modelo de organização em que todos

os alunos tenham os direitos iguais sem que haja discriminação, por isso a

inclusão implica em várias mudanças no processo educacional para que não

atinja somente alunos com deficiência, mas sim todos os alunos, para que

obtenham sucesso na corrente educacional geral.

Em relação à realidade brasileira, pode-se considerar que a escola é

marcada por fracassos e por evasão de uma grande parte de alunos, que são

marcados pela marginalização do ensino resultante das exclusões escolares e

sociais. A inclusão passa a ser uma oportunidade para diminuir e reverter essa

situação que atribuem aos alunos deficiências, estas que pertencem ao

ensino.


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A partir de 1990, o movimento pela inclusão no Brasil cresceu

acentuadamente, todavia, na prática é o movimento de integração escolar

que ainda predomina.

Neste modelo é proposto que os alunos sejam atendidos em suas

necessidades, encaminhando para recursos especializados e movendo-os, a

fim de ocupar a classe comum. Essa indicação estava presente tanto na classe

regular quanto na classe especial, deste modo os alunos eram separados pelo

tipo de deficiência que apresentavam.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1991) respalda os que propõem

avanços significativos para a educação escolar de pessoas com deficiência, ao

eleger como fundamentos da República a cidadania da pessoa humana (artigo

1°, incisos II e III) e como um objetivo fundamental, a promoção do bem estar

de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação (artigo 3°, inciso IV). Ela garante ainda o

direito à igualdade (artigo 5°), em que fala sobre o direito de todos à

educação, “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e

sua qualificação para o trabalho”

Isto quer dizer, possibilitar a qualquer cidadão, independente de

possuir alguma deficiência ou não, o direito a se desenvolver e assim poder

através da aprendizagem e o desenvolvimento dos significados, ser um

cidadão integrado na sociedade, sendo capaz de ser produtivo, quanto

desenvolvimento de suas capacidades.

As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças, tem nelas

projetos de inclusão. Neste sentido elas contestam e não adotam o que é

tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas. Os

currículos passam por adaptação, e as atividades e programas são facilitados

para que as aprendizagens sejam reforçadas em casos de defasagem, tanto de

idade como também de série escolar.


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Inclusão no Ensino Superior

Dentro das Universidades vemos como a formação e conhecimento

sobre diversidade influencia no desenvolvimento dos alunos de tal modo que é

gerada a chamada “inclusão excludente”, onde mesmo estando dentro da

universidade, os alunos com necessidades especiais se encontram excluídos.

Perante a lei o aluno com deficiência visual ou auditiva, tem como

compromisso estabelecido pela instituição até o final de seu curso, o

comprometimento de manutenção da sala para atendimento pedagógico, com

acesso a bibliografia em Braille, gravações didáticas e Interpretes. No

entanto, este recurso não está presente em todas as universidades, e as que a

tem, não divulgam, sendo o aluno com necessidades educacionais especiais

muitas vezes deixados de lado.

As primeiras leis vigentes sobre o processo de integração universitária

surgiram em meados dos anos 80, dentre elas se encontra a lei I nº 9.394 de

20 de dezembro de 1996, que expressa em relação à educação especial, que

deve haver quando necessário, o apoio especializado para atender os com

necessidades especiais.

Perante esta e outras leis, pode-se dizer que as legislações buscam em

relação à inclusão no ensino superior reconhecer e propor assistência às

necessidades apresentadas pelos alunos, de modo a propiciar um ambiente de

inclusão educacional, propiciador de desenvolvimento.

Movimento psicopedagógico

A Psicopedagogia quanto profissão tem seu início recente, ela surge da

união de duas grandes áreas de conhecimento, a Psicologia e a

Psicopedagogia. Quanto a isto, entendemos que em sua origem existem vários


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pensadores influentes, tais como Vygotsky e Piaget, que em ambas as áreas de

conhecimento de base influenciaram diretamente a área da educação e do

desenvolvimento, em relação a aprendizagem.

Sendo assim, surgindo como algo novo, a psicopedagogia estaria voltada

para as dificuldades de aprendizagem, indo além dos processos de

aprendizagem e das influências do mundo em que o sujeito se insere,

trabalhando por fim com técnicas e projetos de aprendizagem, em que os

sujeitos possam ter suas dificuldades sanadas, no âmbito escolar.

Segundo Bossa (1994), é importante sabermos que “problemas de

aprendizagem” na escola, só foram reconhecidos no final da década de

setenta, quando surgiram os primeiros cursos na área de Psicopedagogia no

Brasil, sendo assim um complemento para a Psicologia e Pedagogia.

Frente a esta área de conhecimento que surge e a demanda a que

acolhe, podemos ver a psicopedagogia, como uma ação diretamente ligada

não só ao âmbito escolar, mas da saúde e social, por assim dizer. Visando um

novo olhar frente ao sujeito com dificuldades de aprendizagem, independente

do que a evidencia.

A Aprendizagem numa Visão Psicopedagógica

A origem, quanto problematização de uma questão, sendo esta a da

aprendizagem, segundo Bossa (1994) foi não só Filosófica, mas evidenciada na

Europa com grandes estudiosos, onde pode erradicar e transformar a proposta

de reintegração de alunos para com o dever de ajudar à todos com

dificuldades de aprendizagem, independente de suas limitações.

Este início proporcionou muito mais que um olhar para os diferentes,

mas a possibilidade das dificuldades serem vistas como diversidade, e não

delimitações. Falar da origem da Psicopedagogia é poder unir as diferenças


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como possibilidades de novas aprendizagens. Esta mudança de percepção só

foi possível muito tempo depois desses pensadores terem a primeira reflexão,

e mais tempo ainda nos falta para que isto seja de fato uma realidade

percebida por todos da sociedade.

Ou seja, neste âmbito educacional, ainda nos falta a reestrutura não só

de um pensamento que envolva o ensino e a aprendizagem, mas que

resignifique tais questões, por parte da sociedade educacional, para que uma

ação de qualidade interventiva ou preventiva, seja de fato implementada.

A aprendizagem, afinal, é a base da inserção do sujeito na sociedade,

sendo esta em quanto cultural e social.

Falar de sociedade correlacionada ao processo de aprendizagem é

enfatizar a importância do processo simbólico, que é desenvolvido desde o

nascimento. Este processo é o que possibilita o sujeito desenvolver suas

capacidades intelectivas, e por assim dizer, ser um sujeito que aprende e

contribui para a sociedade como um todo.

Todo este contexto a que se insere a Psicopedagogia, demonstra muito

mais que uma contribuição, mas uma ação que modifica parâmetros e

diretrizes a todo instante. Levando em consideração que o sujeito é

aprendizagem, a Psicopedagogia traz novas qualificações para o entendimento

deste sujeito, e por tanto amplia as capacidades deste, trazendo novos

posicionamentos frente à questão da aprendizagem em nosso contexto social.

Psicopedagogia e uma Ação Promotora de Inclusão

Entende-se que a figura do psicopedagogo deve ser tida como

indispensável na educação inclusiva, pois esta irá auxiliar o sujeito em sua

adaptação no âmbito escolar, desenvolvendo projetos que implementem a

estrutura da instituição, sendo estes com os profissionais atuantes com estes


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alunos, ou quanto recursos para facilitar o contato do estudante com o

material educacional ou profissionais especializados para as dificuldades

especiais.

O Psicopedagogo tem como papel dar esta possibilidade ao desenvolver

projetos que visem a implementação caracterizada pela oportunidade de

aprendizagem para todos, de acordo com suas capacidades e ritmo.

Assim, o Psicopedagogo é aquele que tem esse olhar para o todo, e não

em suas partes, pois só assim poderá dar o suporte não só ao sujeito com

dificuldades, mas ao professor, ou alguém que esteja ligado com este sujeito

diretamente.

2 Metodologia

Este estudo utilizou de um levantamento bibliográfico, buscando

levantar dados que possam respaldar esta pesquisa, quanto à ação e história

da psicopedagogia, assim como a questão da inclusão e a da educação

inclusiva. Foram desenvolvidos dois roteiros de entrevistas não-diretivas e

aplicados em 4 professores e em 4 tutores (ledor e interprete) do Ensino

Superior, para que assim pudesse ter um discurso mais livre dos entrevistados

possibilitando uma visão mais ampla de suas representações frente ao tema.

Para a entrevista com os tutores, foi realizado uma visita a este setor

da universidade e assim após solicitação, realizada as entrevistas com os

profissionais presentes. Já para os professores estes tinham como critério ter

um aluno com deficiência visual ou auditiva, sendo as entrevistas realizadas

com professores do Ensino Superior em momentos distintos. Todas as

entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.

Entendendo a possibilidade de representação de um grupo, tal como o

dos professores e tutores do Ensino Superior, este estudo realizado em uma


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Universidade da Zona Sul de São Paulo, teve como papel, representar uma

pequena margem frente a este tema, dando uma possível abertura para novos

trabalhos mais aprofundados.

Na análise dos resultados foi abordada a questão da inclusão no Ensino

Superior, a partir da visão atual dos professores e tutores de Universidades,

através da articulação dos dados obtidos nas entrevistas juntamente com o

que foi levantado na pesquisa bibliográfica. Assim se caracterizando como

uma pesquisa qualitativa, por se tratar de um estudo que envolve uma

questão subjetiva e particular de cada subjeito entrevistado, por assim se

tratar de uma representação sobre tal tema, não cabendo uma cientificidade

metodológica (SEVERINO, 2007).

Resultados Finais

Assim, respaldando-se nos objetivos da pesquisa, com relação as

entrevistas, a partir da visão dos professores quando se refere ao fator de

ensinamento aos alunos com necessidades especiais, existe uma diferença ou

adaptação necessária para com estes alunos. Isto remete ao fator de inclusão

e dos Direitos Humanitários, em que o estado deve prover condições

necessárias, para que todos os cidadãos tenham o mesmo direito.

Dentro de uma sala de aula, isto pode se refletir no preparo do

professor para ensinar e saber manejar as situações para todos os alunos,

exigindo assim um diferencial quanto profissional atualmente, já que ainda

não é presente um curso que prepare como obrigatoriamente os profissionais

para estas situações.

Já em relação ao desempenho destes alunos com deficiência, sendo

esta visual ou auditiva, este é equivalente ao de um aluno sem qualquer

deficiência. Entende-se que isto se dê devido ao fator social, pois levando em


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consideração que todos somos aprendizagem, havendo as possibilidades

adequadas, todos terão a capacidade de estar no Ensino Superior, o que nos

aparece como algo novo, já que na sociedade em que vivemos a Inclusão

ainda está em transição da Integração.

Esta relação de ensino e aprendizagem exige como já foi citado acima,

um preparo do profissional para lidar com os alunos com necessidades

especiais. Isto leva presença de outro profissional em sala para que haja este

auxilio, proporcionando a aprendizagem, sendo este o tutor (ledor e

interprete), como reafirmado pela pesquisa e entrevista, seu papel é

fundamental já que proporciona a possibilidade de um ensino de igual

referencia para todos os alunos em sala.

Sendo assim, o que de fato isto nos apresenta é que a inclusão no

ensino superior, a partir da visão dos professores está presente, e sendo

elaborada de maneira a adequar a aprendizagem para qualquer aluno.

Existem sim, dificuldades e mudanças a serem feitas, como já foi citado,

porém perceber que a universidade está recorrendo em busca de incluir estes

alunos é um grande passo.

Já quanto a partir da visão e posicionamento do tutor, sua formação,

no caso do ledor não é obrigatória, já para o tutor interprete, é necessário a

formação no curso de Libras. Ou seja, de modo geral não há um pré-requisito

único para ser um tutor, o que pode acabar por dificultar o desenvolvimento

do trabalho a que este se habilita.

Assim, como no caso dos professores, em que não há um preparo para

lidar com aluno com necessidades especiais, apesar de haver a profissão de

tutor. Em relação ao material pesquisado, pode-se dizer que isto é

reafirmado, pois quando se trata da importância deste profissional, muito se

relaciona a algo subjetivo, como acolhedor, que oriente e o suporte a que se

referencia fica a desejar, devido a falta de preparo, sendo esta uma formação

que o oriente.


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Já no que se refere às dificuldades apresentadas por estes alunos, a

partir da visão dos tutores, foram apresentadas como a falta de atenção, a

incompreensão por parte dos professores frente aos alunos de deficientes

auditivos e o fato da tutoria ainda ser algo novo e poucos alunos saberem de

sua existência. A questão da atenção foi somente citada por um dos

entrevistados, o que pode se referir a um caso específico.

No que diz respeito a incompreensão dos professores, como

mencionado por um dos entrevistados, este se relaciona a questão da

diferença na conjugação de frases quanto sua estrutura entre o português e a

Libras. Este mesmo entrevistado compara Libras como uma língua estrangeira,

que tem suas normas próprias.

Porém esta diferença, não se faz evidente na tradução simultânea do

professor para o aluno através da Libras. Ou seja, esta incompreensão se faz

presente na escrita e pensando a partir deste foco, vemos uma barreira de

comunicação.

Um fator positivo e de estrema importância apontado por todos os

tutores entrevistados é da relação entre o professor e o aluno, que frente a

estes é equivalente ao trato com os demais alunos. Ou seja, o que na pesquisa

apontava como uma necessidade de ressignificação do ensinar e aprender por

parte do núcleo escolar, está presente nos professores. Pois como apontado

por todos os entrevistados, há necessidade de adaptações e a visão de

dificuldade já não cabe para estes alunos.

Isto nos leva a entender que o papel deste tutor, além de auxiliar na

locomoção física, no estudo, na tradução simultânea, dentre outros, como

apresentado pelos tutores entrevistados, vai além, engrandecendo a

possibilidade deste aluno estar cada vez mais equiparado com os demais

alunos. O fator subjetivo se faz presente, como já foi dito, mas ter um

profissional que ainda contribui, pode possibilitar esta inclusão, e ressignificar


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o papel destes sujeitos com deficiência visual e auditiva, na sociedade além

da universidade.

Frente ao que foi obtido quanto resultado desta pesquisa, no que visava

responder a questão quanto a possibilidade, assim como o preparo das

Universidades para receber alunos com deficiência visual e auditiva, entende-

se que pode ser respondida apontando que as Universidades tem o dever de

disponibilizar os tutores para auxiliar estes alunos, mas que por se tratar de

algo ainda novo tem suas dificuldades e limitações, mas que não inviabiliza a

inclusão destes alunos no Ensino Superior.

Esta ação que envolve o profissional tutor está relacionada diretamente

com a Psicopedagogia, no que diz respeito ao seu propósito primordial de

ajudar o sujeito na aprendizagem.

Ver a implementação deste profissional como uma ação

psicopedagógica é reconhecer o papel da Psicopedagogia frente a

aprendizagem. Esta ação como outras a que ainda devem se desenvolver, são

representadas como re-significados do conceito de ensino e de aprendizagem,

assim como a importância do sujeito, independente de quem seja este.

Instituições como Universidade Paulista, Universidade Presbiteriana

Mackenzie, Faculdade Cásper Líbero, Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo dentre outras, tem a presença de tutores, o que aponta a importância

que esta ação promove.

Esta implementação ainda reafirma outra hipótese, de que estes alunos

possam ter grande desempenho com a possibilidade de ensino adequada

através de uma ação psicopedagógica desenvolvida.

Considerações finais


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A partir dos dados levantados pode-se perceber que a questão da

aprendizagem para alunos com deficiência visual e auditiva nas Universidades

ainda é um tema atual, e merece maior atenção por comprometer o

desenvolvimento destes alunos, quando não disponibilizado uma mediação

adequada pelas Universidades.

A Universidade, seja regular ou especial, (com auxílio de um tutor)

deve estar preparada para atender os alunos com necessidades especiais.

Portanto, deve-se garantir um espaço de informação/formação/redefinição,

no sentido de promover a inclusão do aluno deficiente.

Assim, na era da cidadania, a Universidade representa papel

significativo para aprimorar os princípios da democracia moderna. E quanto a

isso, a Psicopedagogia deve adquirir a função de mudar a dinâmica existente

na universidade, na área de educação, para que este aluno deficiente seja

incluso e integrado para então ser capaz.

Uma Articulação Teórica e Crítica

O desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais, segundo

Vygotsky (1987), representa sempre um processo criativo da criança, que

apresenta meios particulares de processar o mundo, no qual está presente a

noção de compensação. Nessas deficiências em relação ao mundo externo

surgem conflitos, e a resolução desses conflitos pode propiciar a emergência

de soluções alternativas.

O professor com a ajuda do tutor, como promotor e mediador no

processo de aquisição de conhecimento, ajuda na formação de conceitos

científicos e no desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Ao compreender o

desenvolvimento como um processo qualitativamente diferente para cada

indivíduo, os obstáculos podem ser contornados por meio de processos


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compensatórios, sendo a mediação fundamental para a obtenção de bons

resultados.

Entretanto, essas práticas pressupõem mudanças físicas relacionadas a

posturas frente às concepções que predominam no ensino. Neste caso o

psicopedagogo enfrentará embates no que se refere à formação de

professores e tutores, em níveis teóricos, práticos e pessoais, que estimulem a

autonomia, a criatividade e a ampliação das competências dos portadores de

necessidades especiais. Ou seja, é necessário, além de desenvolverem

projetos pedagógicos adequados e exigências de cursos próprios, a construção

do simbólico “educar” para os profissionais envolvidos com esta inclusão,

podendo assim ser desenvolvido novos meios de estabelecer a mediação,

respeitando as diferenças.

Através do que foi apresentado, pode-se observar que a questão da

aprendizagem envolve diversos fatores, que para estes alunos com deficiência

visual e auditiva acabam aderindo maior peso. Dentre este fatores estão a

recepção gerada pelos outros alunos, que de forma geral aparece como

adequada na Universidade estudada; a relação dos professores com estes

alunos, que pode-se dizer como razoável devido a esta situação ainda ser

muito recente na sociedade em geral; a família, que deve estar apoiando este

aluno para o desenvolvimento de sua autonomia; e a organização curricular,

que ainda deve se adequar a esta realidade para que o peso da mediação não

se volte totalmente para o tutor, quando no caso desse existir.

Portanto, com esses cuidados, a inclusão dos alunos com alguma

deficiência torna-se perfeitamente possível. Assim vemos a relação do

trabalho psicológico e pedagógico coligadas, demonstrando que a

Psicopedagogia, quanto uma ação interventiva pode estabelecer meios para

que o aluno com alguma deficiência possa ser incluso na educação entendida

como “normal”.


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Referências

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.


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REFLEXÕES SOBRE A OBRIGATORIEDADE DA DISCIPLINA DE LIBRAS NO

CURRÍCULO DOS CURSOS DE LICENCIATURA

Aline Aparecida dos Santos Pinto 1 Josiane Rodrigues Barbosa Vioto 2

RESUMO

O presente estudo teve por objetivo identificar as contribuições da disciplina de libras no processo de formação dos alunos de licenciatura dos cursos de educação física e pedagogia da universidade norte do paraná, considerando a preparação de professores para inclusão de alunos surdos no ensino regular. A pesquisa foi desenvolvida por meio de investigação bibliográfica somada à pesquisa de campo, tendo um questionário como recurso para coleta de dados. O questionário foi aplicado no primeiro semestre de 2013, aos graduandos do curso de educação física do terceiro ano e pedagogia do quarto ano, ambos do período noturno. O estudo procurou enfatizar a importância da disciplina de libras nos cursos de licenciatura de educação física e pedagogia, as percepções a respeito da formação, a contribuição dos conteúdos trabalhados na disciplina, a concepção dos acadêmicos em relação á língua brasileira de sinais e a inclusão de alunos surdos no ensino regular. Considerando os resultados da pesquisa, foi possível identificar que a disciplina de libras pouco contribuiu para formação dos futuros docente para atuar com alunos surdos no ensino regular. Os participantes queixaram-se que a carga horaria da disciplina foi pouca, pois se trata de algo complexo, necessitando de um tempo maior para a apreensão do conteúdo, acrescentando que o professor que for atuar com aluno surdo no ensino regular, necessitará de especialização, ou seja deverão ir em busca de conhecimentos que os possibilitem atender os referidos alunos, haja vista que, a inclusão só acontecerá de fato se a escola e os professores estiverem realmente preparados para atender as especificidades em relação a aprendizagem de seus alunos. Palavras-chave: Inclusão. Educação de Surdos. Formação de Professores. LIBRAS. ______________________________ 1 Pedagoga formada pela UNOPAR (Universidade Norte do Paraná) em 2014. UNOPAR (Universidade Norte do Paraná) 2 Docente da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) [email protected]



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ABSTRACT

This study aimed to identify the contributions of POUNDS discipline in the process of training of students of undergraduate courses in Physical Education and Pedagogy of the University of Northern Paraná, considering the preparation of teachers for inclusion of deaf students in mainstream education. The research was developed through literature research combined with the field research, and a questionnaire as a resource for data collection. The questionnaire was applied in the first half of 2013, the undergraduate students of Physical Education Pedagogy of the third year and fourth year, both the nighttime. The study sought to emphasize the importance POUNDS of discipline in undergraduate courses in Physical Education and Pedagogy, perceptions regarding the formation, the contribution of the contents worked in the discipline, the design of academics in relation to the brazilian sign language and the inclusion of deaf students in mainstream education. Considering the results of the research, it was possible to identify that pounds discipline did little to training future teachers to work with deaf students in mainstream education. participants complained that the hourly charge of discipline was little, because it is a complex, requiring a longer time for the seizure of the content, adding that the teacher who is acting with deaf students in mainstream education, need of expertise, ie should go in search of knowledge that allow meet these students, given that the inclusion will only happen in fact if the school and the teachers are really prepared to meet the specifics regarding the learning of their students.

Keywords: Inclusion. Deaf education. Teacher training. Pounds.

INTRODUÇÃO

A educação de pessoas surdas é um tema bastante preocupante.

Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número

significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização

apresentaram competências para aspectos acadêmicos muito aquém do

desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais

serem semelhantes (GLAT; BLANCO, 2009).


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Considerando as análises de Lacerda (2006), uma evidente inadequação

do sistema de ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de

medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas.

No mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se com força a

defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades

educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva destes

grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda (SKLIAR, 2006).

Houve um movimento de reorganização dos programas de educação

especial e um incentivo às práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas

regulares de ensino. Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da

inclusão. Todavia, pesquisadores afirmam que é inegável que a maioria dos

alunos surdos sofreu ou sofre uma escolarização pouco responsável (GLAT;

BLANCO 2009; LACERDA, 2006).

Considerando esses e outros aspectos relacionados ao atendimento ao

aluno surdo, é que propusemos o desenvolvimento do presente trabalho que

teve por objetivo: identificar as contribuições da disciplina de Libras no

processo de formação dos alunos de licenciatura dos cursos de Educação Física

e Pedagogia da Universidade Norte do Paraná, considerando suas percepções a

respeito da formação que receberam para atender alunos surdos no ensino

regular e identificar as contribuições dos saberes trabalhados na disciplina de

Libras para a formação dos futuros docentes, bem como suas percepções a

respeito da inclusão.

Podemos avaliar a inclusão como uma vitória alcançada por indivíduos

que buscam um olhar diferente decorrente de sua deficiência ou necessidade.

Na perspectiva da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva:

Educação Inclusiva


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O objetivo é assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p.14).

As políticas educacionais inclusivas estabelecidas no Brasil nas últimas

décadas contribuíram, significativamente, no que se refere à concepção de

inclusão, particularmente, em relação à inclusão dos alunos com deficiência

no ensino regular.

A própria política estabelecida em 2008, vem proferir que as escolas

regulares devem acolher os alunos com necessidades especiais, garantindo o

processo de aprendizagem dos referidos alunos.

Podemos perceber que todos os movimentos e regulamentações

considerando as políticas para inclusão tornam-se presente na realidade

escolar de todo território nacional. No Paraná, contamos com o Departamento

de Educação Especial e Inclusão Educacional, ao afirmar que:

Não atender às especificidades de cada aluno é uma forma de discriminação e de exclusão. É retirar dele o direito à educação. O movimento pela inclusão de todos os alunos não se restringe ao atendimento daqueles com deficiências, pois decorre dos múltiplos fatores nela envolvidos que delimitam os grupos marginalizados e excluídos em cada um dos momentos históricos de determinada sociedade (PARANÁ, 2009, p.2).

Logo, a educação inclusiva, significa um novo olhar e uma nova postura


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dos docentes frente às necessidades de aprendizagem apresentadas pelos

alunos, independentemente das condições físicas, sociais, emocionais,

psicológicas que esses venham apresentar. A aprendizagem desses alunos que

serão incluídos no ensino regular, torna-se missão para o docente, exigindo

deste mais preparo e busca de conhecimento, que o possibilite desenvolver

uma prática realmente inclusiva (GLAT; BLANCO, 2009).

Rodrigues (2008) em suas analises afirma que não basta apenas colocar

os alunos com necessidades especiais na escola regular, é necessário

possibilitar um ambiente, no qual seja realmente possível desenvolver uma

prática inclusiva. Logo, as escolas devem se adequar às necessidades das quais

os alunos possam apresentar, tanto no que diz respeito ao espaço físico, como

na formação e capacitação dos profissionais que fazem parte da comunidade

escolar. Logo, todos os membros que nela existem, devem estar preparados

para receber todos os alunos, independentemente das suas necessidades,

visando o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem.

Como vimos, um dos aspectos centrais na proposta educacional

inclusiva é conhecer as especificidades de nossos alunos. Considerando tal

fato, na sequência estaremos analisando os conceitos relacionados ao nosso

tema em destaque “deficiência auditiva” e a formação de professores em

relação ao atendimento educacional a ser realizado junto aos referidos alunos

em classe comum.

Conceito De Deficiência Auditiva

Pesquisas recentes afirmam que a deficiência auditiva caracteriza-se

pela diminuição da capacidade de ouvir, ou seja, quando esta capacidade se

torna insuficiente perante as tarefas que o indivíduo realiza.

Correia (2008) ao desenvolver estudos na área, afirmou que a

deficiência auditiva traduz-se numa lesão do aparelho auditivo, o que


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impossibilita o indivíduo de ouvir. Todavia, considerando as análises do

referido autor, é possível identificar dois tipos de deficiência auditiva: a

temporária, aquela que poderá ser ultrapassada com tratamentos médicos e

outros; e a definitiva, a perda de surdez que afetará o indivíduo ao longo da

sua vida.

No entanto, independentemente do grau de comprometimento, ou

perda auditiva, o ponto crucial no atendimento escolar dos alunos com

deficiência auditiva é a interação a ser estabelecida, e a partir dessa

interação a possibilidade de construção e assimilação de conhecimentos,

considerando o acesso às informações, bem como o currículo escolar

(LACERDA, 2006).

A complexidade da questão reside no fato de que, o desenvolvimento

do pensamento verbal e da aprendizagem acadêmica, dependerá da forma

como são estabelecidas as comunicações entre alunos e alunos e aluno e

professor, e com relação ao aluno surdo, de modo geral, isso não pode ser

alcançado pelo mesmo caminho que os ouvintes (GLAT; BLANCO, 2009).

Sendo assim, considera-se que o professor é o profissional que está

mais ligado as crianças quando se refere a educação inclusão, assim cabe a

ele uma maior responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança no

contexto socioeducativo, em especial aqueles alunos que venham apresentar

uma deficiência auditiva.

Skliar (2006) ao discutir sobre o processo de inclusão de alunos surdos

acrescenta que o desenvolvimento da aprendizagem desses, requer o

estabelecimento de objetivos claros e planos concretos que atendam as

exigências e os levem a um comprometimento na construção da sociedade,

sendo essa uma das tarefas imprescindíveis do professor nas salas regulares de

ensino.

Nessas perspectivas, considerando as analises do referido autor, cabe

ao professor que deseje trabalhar com o aluno surdo, o rompimento com os


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paradigmas operantes que valorizam a fragmentação do sujeito e do

conhecimento. Requer a reconstrução de conceitos, sendo necessário que o

sujeito passe a ser visto como um outro personificado, e não mais sob a

condição de atributos e rótulos que limitam suas possibilidades.

Para Lacerda (2006) as dificuldades em relação a fala e a audição, não

é sinonimo de dificuldade de aprendizagem. O atraso de linguagem pode

trazer sim consequências emocionais, sociais e até memo cognitivas para as

crianças surdas, principalmente se essas realizarem um aprendizado tardio de

sua língua materna. Todavia, são fatores que poderão ser superados, com

atendimentos especificos, estratégias de ensino favoráveis às necessidades de

aprendizagem apresentadas pelos referidos alunos.

Neste sentido, é de suma importância a elaboração de propostas

educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o

desenvolvimento de suas capacidades.

Skliar (2006) afirma que a prática pedagógica com os alunos com surdez

em escola regular deve ser desenvolvida em um ambiente bilíngue, ou seja,

um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Assim

como os alunos ouvintes, o aluno surdo incluído em uma sala de ensino

regular, também tem que construir seu conhecimento, para isso ele deve ser

levado, estimulado a pensar e raciocinar. Neste caso, o professor como

mediador tem que ir além de uma aula tradicional, ele deve pensar em

estratégias que desenvolva e saliente o desejo e o interesse do aluno surdo,

levando em consideração as necessidades do mesmo.

Metodologia

Considerando os objetivos apresentados, o presente estudo caracteriza-

se como sendo uma pesquisa desenvolvida com base nos princípios das

abordagens: qualitativa e quantitativa. Embora haja diferenças significativas


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entre as abordagens, alguns autores, vêm demonstrando a eficácia de uni-las,

tendo em vista os benefícios de ambas na análise dos dados.

Para Demo (1996, p.34) a pesquisa é uma atividade cotidiana,

considerada como uma atitude, um “questionamento sistemático, crítico e

criativo, mais a intervenção competente na realidade ou o diálogo crítico

permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.

Considerando as análises do referido autor, é possível afirmar que

pesquisas de base quantitativas têm como objetivo explicar a ocorrência de

determinado fenômeno ou realidade temporal observada, utilizando-se de

métodos ancorados em números. Uma das grandes ferramentas desse método

de pesquisa é o questionário. A partir desse instrumento o pesquisador faz

deduções, confirmando ou contrapondo hipóteses elaboradas anteriormente.

Por outro lado, temos a pesquisa qualitativa, que de acordo com Gil

(1999, p. 42) tem como base:

[…] a relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.

Nesse caso a escolha pela abordagem qualitativa colabora no sentido de

permitir um olhar mais de perto nos cursos de licenciaturas, considerando a

implementação da disciplina de Libras nos referidos cursos e seus efeitos

junto aos graduandos, considerando o processo de formação de professores

para a inclusão de alunos com Deficiência Auditiva.

Caracterização Dos Participantes


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Os participantes desta pesquisa foram quarenta acadêmicos de

graduação da Universidade Norte do Paraná, sendo eles vinte e nove dos

cursos de Educação Física - Licenciatura e onze do curso de Pedagogia.

Considerando o número de alunos participantes, a faixa etária dos

alunos participantes variou entre vinte e quarenta anos. Dos alunos

participantes, 87,5 % afirmaram que ainda não atuavam no magistério. Os

demais 12,5 % dos alunos participantes afirmaram que já tinham algum tempo

de atuação no magistério. Dos alunos que possuíam experiência na docência,

40 % atuavam a menos de cinco anos na área, enquanto os outros 60 % já

atuavam há mais de cinco anos.

Este questionário foi aplicado para alunos que já tiveram na sua grade

curricular da universidade a disciplina de LIBRAS.

Caracterização Do Local

A coleta de dados ocorreu nas salas de aula dos cursos de Licenciatura

em Educação Física e em Pedagogia de uma Universidade localizada ao norte

do Paraná.

Instrumentos Utilizados Para Coleta De Dados

A coleta dos dados ocorreu por meio da aplicação de um questionário

semi estruturado, contendo nove questões, sendo cinco questões abertas,

duas fechadas e duas questões semiabertas, estas apresentavam os seguintes

temas: dados pessoais dos respondentes (idade e experiência no magistério);

os conhecimentos prévios sobre a LIBRAS, antes de cursar a disciplina em

foco; opinião sobre a obrigatoriedade da Disciplina de Libras nos cursos de

Licenciaturas; consideração em relação aos conteúdos trabalhados na


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disciplina de Libras (se foram suficientes e lhe possibilitarão, no futuro, atuar

em sala de aula do ensino regular com alunos surdos); sugestões quanto a

carga horária da Disciplina de Libras; percepções com relação a inclusão do

aluno surdo no ensino regular.

Procedimentos Para Coletas De Dados

O questionário foi aplicado no mês de Maio de 2013 aos graduandos do

3° ano do curso de Licenciatura em Educação Física e formandos dos 4º ano do

curro de Pedagogia. Para realizar a aplicação, informamos alguns professores

regentes do curso, sobre a proposta da pesquisa, pedindo-lhes autorização

para que pudéssemos no decorrer de suas aulas entregar os questionários aos

alunos formandos dos referidos cursos, para que os mesmos pudessem

respondê-los em sala. Alguns participantes responderam em sala, outros

optaram por levar os questionários e devolvê-los após alguns dias ao

responsável pela pesquisa.

A análise das respostas dadas ao questionário foi realizada de forma

quantitativa e qualitativa organizadas em cinco categorias, seguindo a

sistemática de análise de conteúdos proposta por Bardin (1977).

Resultados E Discussões

Considerando os objetivos desta pesquisa, apresentaremos a seguir os

resultados e as discussões com base nas respostas dos participantes ao

questionário em categorias de análise.

Concepção Dos Participantes Sobre O Que É Libras


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Identificamos que as respostas obtidas considerando a concepção que

os graduandos apresentaram em relação ao conceito de LIBRAS foram

baseadas, em sua maioria, pelo fato dos participantes terem frequentado a

disciplina que efetivamente trabalharam conteúdos referentes à língua

brasileira de sinais.

Dos 100% dos participantes da pesquisa, 62,50% responderam que

LIBRAS é a forma de comunicação de pessoas surdas, já 27,5% dos

entrevistados responderam que é Língua Brasileira de Sinais, e 10% dos alunos

não responderam a questão.

Libras é uma linguagem feita através de sinais, utilizando as mãos e

expressão corporal, para se comunicar. Participante (P).

Considerando as análises de Rodrigues (2007, p. 7) é possível afirmar

que o conceito de LIBRAS é mais amplo que uma simples definição de

nomenclatura (ou siglas) para ele:

As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua, porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.

Autores como Skliar (2006) e Lacerda (2007) defendem que a LIBRAS, ao

contrário do que muitos pensam, é uma língua de sinais, todavia, possui uma

estrutura gramatical própria, ultrapassando as ideias daqueles que afirmam

ser uma forma de comunicação realizada através de gestos ou mímicas.

Seguindo o roteiro de questões, o próximo tópico se refere a

obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS nos cursos de Licenciaturas.

Obrigatoriedade Da Disciplina De Libras Nos Cursos De Licenciaturas


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Com relação à obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de

graduação, 97,5% dos participantes responderam que concordam com a

obrigatoriedade e 2,5% escreveram que não concordam com a obrigatoriedade

da disciplina de Libras nos referidos cursos de Licenciaturas.

Segundo Reily (2008 p. 125)

Mesmo na escola que conta com um intérprete, com uma sala de

recursos, com A disciplina de LIBRAS nos cursos de Licenciaturas é

extremamente importante, pois com a inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais (NEE), em especial o aluno surdo, no ensino regular, os

professores precisam ter conhecimentos sobre a LIBRAS, visto que serão eles

os que terão mais contato com o aluno surdo, e terão a responsabilidade de

transmitir o conhecimento, facilitando ao educador o desenvolvimento da

aprendizagem. Considerando esses aspectos, a graduação, especificamente os

cursos de formação de professores, devem possibilitar no desenvolvimento do

curso conteúdos e conhecimentos voltados ao aprendizado da LIBRAS.

O decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei da

Língua Brasileira de Sinais, demarca ações com o intuito de promover a

inclusão social. Uma das ações definidas no decreto 5626/2005 é a

obrigatoriedade do ensino de LIBRAS nas disciplinas em cursos de licenciatura

em todo o país.

O objetivo do governo ao promover essa ação, é de incluir os alunos

com deficiência auditiva no ensino regular, e para isso acontecer temos que

nos preparar já na graduação.

A seguir apresentamos as respostas de alguns participantes

considerando a avaliação da disciplina e a preparação para atuação com

alunos surdos no sistema regular de ensino.


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serviço e apoio de professor de educação especial ou professor itinerante, é de fundamental importância que o aluno sinta que seu professor está se esforçando para se aproximar dele, tentando encontrar maneiras de interagir com ele. O professor também pode intermediar a aceitação do aluno pelos outros alunos, para que ele se sinta parte da classe. Na nossa sociedade, a interação se dá mediada pela linguagem. Não basta uma aproximação física.

Avaliação Da Disciplina De Libras Para Formação De Professores

Considerando A Preparação Para Atuar Com Alunos Surdos.

Dos participantes da pesquisa, 22,5% responderam que a disciplina de

LIBRAS contribuiu positivamente com relação à preparação para inclusão de

alunos surdos no sistema regular de ensino. Os participantes da pesquisa, no

entanto, questionaram que deveria haver mais aulas práticas no decorrer do

desenvolvimento da disciplina. Outros disseram que vai de cada pessoa a

responsabilidade de fazer uma especialização na área. E 77,5% disseram que

não foi suficiente. Segue abaixo algumas respostas dos participantes, que

demonstram que a disciplina de LIBRAS pouco contribui para sua formação

profissional.

A carga horaria é pouca, Libras é como o inglês demora até anos para você conseguir falar ou se expressar. (P).

Faltou mais aula prática, um semestre é pouco. (P).

A carga horária destinada à disciplina não foi suficiente

para que eu possa alfabetizar um aluno surdo. (P). Preciso me aprofundar mais se for necessário trabalhar

com os alunos surdos. (P).

Para Vieira-Machado e Lopes (2010, p.37) a proposta da disciplina de

Libras nos cursos de licenciatura, “tem o objetivo de oferecer conhecimentos

básicos da LIBRAS, além de sinais específicos em qualquer área.”

Rodrigues (2006, p.7) que a carreira de professor requer uma formação


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profissional consistente, de qualidade, pois é preciso, para além de

conhecimentos científicos, competência para traçar planos de intervenção

pedagógica em diferentes condições, o que requer mais do que uma formação

acadêmica, sendo necessária também uma experiência profissional.

Para o autor:

[…] se a ênfase na formação de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda que com boas intenções) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com dificuldades devido exactamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos têm.

O conteúdo de LIBRAS nos cursos de licenciatura não abrange apenas o

aprendizado da Língua Brasileira de Sinais, ou seja, o aprendizado da LIBRAS

em si, ele também apresenta a teoria, o histórico da aceitação dos surdos no

país e a trajetória da língua de sinais até chegar ao aprendizado básico da

LIBRAS pelos alunos.

Percebemos que as respostas dos participantes, corroboram com a

pesquisa desenvolvida por Almeida (2012). A referida autora ao analisar as

percepções de formandos de uma determinada Universidade em relação a

Inclusão da Disciplina de LIBRAS no processo de formação, chegou as seguintes

considerações: para apropriar-se efetivamente da Língua de Sinais, os cursos

de licenciaturas devem oferecer a referida disciplina contemplando uma

maior carga horária e um contato com a prática.

Desse modo, considerando as respostas dos participantes da pesquisa

aos questionários, percebemos que a prática deixou a desejar, pois a maioria

dos alunos foram enfáticos ao colocarem que o aprendizado de LIBRAS não os

preparou para futuramente atender alunos com deficiência auditiva sem a

ajuda de um intérprete.


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Aliadas as críticas em relação a formação recebida para atuação junto

ao aluno surdo no sistema regular de ensino, considerando a disciplina de

LIBRAS, os participantes pontuaram sugestões com relação a carga horária da

disciplina. A seguir estaremos apresentando os dados.

Sugestões Dos Participantes Com Relação À Carga Horária Da Disciplina De

Libras Nos Cursos De Licenciaturas

Dos participantes da pesquisa, 82,5% escreveram que não é suficiente a

carga horária da disciplina de LIBRAS, dentre esta porcentagem alguns alunos

escreveram que deveriam ser no mínimo três semestres, pois um semestre não

foi suficiente para aprender LIBRAS. Outros alunos escreveram que o conteúdo

foi aplicado muito rápido devido à carga horária, e que faltou o contato com

pessoas surdas como, por exemplo um estágio na área que os possibilitasse

experiência com a LIBRAS.

Já 17,5% dos participantes disseram que foi suficiente para aprender o

básico de LIBRAS, se o conteúdo for bem trabalhado a carga horária está

aceitável, outros alunos escreveram que é suficiente só para se ter uma base

e conhecer alguns sinais.

As sugestões apresentadas pelos participantes em relação à carga

horária destinada à disciplina de LIBRAS nos cursos de Licenciatura foram:

Acho que deveria haver mais aulas. (P) Pelo menos uns dois anos para aprender a disciplina completa.(P) Deveria ter no mínimo três semestres.(P) O ideal seria ter essa disciplina nos quatro anos de curso. (P)

Com relação a carga horária destinadas a disciplina de LIBRAS nos

cursos de formação de professores, ao analisar o decreto 5626/2005 não

identificamos o estabelecimento de carga horária especifica para a referida

disciplina.


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A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005).

Com base na citação é possível perceber que, embora seja obrigatória a

disciplina de LIBRAS nos cursos de licenciatura, o referido decreto não

especifica a carga horária, de modo que estes critérios ficam a critério de

cada instituição.

Considerando que nesta pesquisa as turmas analisadas tiveram em sua

grade curricular a disciplina de LIBRAS, podemos perceber que, com base nas

respostas dos participantes, a carga horária estabelecida é insuficiente para

que os futuros graduados possam adquirir alguma fluência na Língua Brasileira

de Sinais.

Com o objetivo de identificar as percepções de nossos participantes em

relação a inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino, elaboramos

uma questão específica sobre o assunto, que estaremos apresentando a

seguir.

Concepção Dos Participantes Em Relação Ao Processo De Inclusão De

Alunos Surdos No Ensino Regular

Em relação às percepções dos participantes sobre o processo de

inclusão de alunos surdos no ensino regular, identificamos que 60% dos

participantes destacaram como positivo esse processo inclusivo, contrapondo

as ideias, 40% dos entrevistados foram contra ao processo de inclusão de

alunos surdos no ensino regular.


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“[...] é de estrema importância à inclusão do aluno surdo, porém os professores tem que estar capacitados para atendê-los, ou ter interprete dentro da sala para acompanhar esse aluno surdo.”(P)

Os aluno surdos devem estudar nas escolas regulares desde que tenha profissionais capacitados para auxiliá-los.(P)

Analisando as respostas dos participantes podemos perceber que a

capacitação de professores para o desenvolvimento de propostas educacionais

inclusivas é um dos aspectos essenciais quando se fala de inclusão, seja para o

aluno surdo, ou para aquele que venha apresentar outras necessidades

educacionais especiais.

Bueno,1999; Glat, 1995, 2000; Goffredo, 1992 e outros apud Glat e

Nogueira (2003, p. 134) ao analisar as propostas educacionais inclusivas

chegou as seguintes considerações:

[...] não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a principal, sem dúvida, é o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, essa clientela.

Outros participantes escreveram que a inclusão do aluno surdo, da

forma como está sendo desenvolvida, sem capacitação de professores, sem

adaptações do meio e principalmente sem recursos financeiros por parte das

instituições administrativas e políticas, não está sendo favorável ao

desenvolvimento da aprendizagem dos referidos alunos.

Lacerda (2006) em seus estudos relacionados a inclusão do aluno surdo

no sistema regular de ensino, também identificou aspectos semelhantes aos

que foram apresentados por nossos participantes, o que a fez afirmar em suas

considerações que pensar e construir uma prática pedagógica, voltada para o


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desenvolvimento das potencialidades das pessoas surdas nas escolas regulares,

é fazer com que as instituições estejam preparadas com recursos materiais,

para compreender essa pessoa em suas potencialidades, singularidades e

diferenças e em seus contextos de vida.

Considerações Finais

É por meio da linguagem que o indivíduo faz parte da sociedade,

internaliza conhecimento e organiza seus pensamentos, para os surdos essa

linguagem se dá pela língua de sinais. Assim, para um trabalho efetivo com

alunos surdos, o professor precisa saber a língua de sinais, pois é por ela que

os surdos estarão interagindo, comunicando-se e desenvolvendo sua

aprendizagem.

Considerando os resultados da pesquisa, foi possível identificar que a

disciplina de LIBRAS pouco contribuiu para formação dos futuros docente para

atuar com alunos surdos no ensino regular. Os participantes queixaram-se que

a carga horaria da disciplina foi pouca, pois se trata de algo complexo,

necessitando de um tempo maior para a apreensão dos conteúdos,

acrescentando que o professor que for atuar com aluno surdo no ensino

regular, necessitará de especialização, ou seja deverão ir em busca de

conhecimentos que os possibilitem, atender os referidos alunos.

Com relação ao desenvolvimento da disciplina de LIBRAS, os

participantes apresentaram sugestões significativas: maior caga horária;

possibilidade de contato direto com pessoas surdas; e desenvolvimento de

atividades mais práticas.

Um outro aspecto em destaque apresentado por nossos participantes foi

com relação a inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino. Para eles

a proposta de inclusão é favorável, desde que: a escola esteja adaptada,


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considerando aspectos matérias (financeiros) e humanos; e os professores

estejam capacitados para trabalharem, levando em consideração as

especificidades que os alunos surdos venham apresentar no desenvolvimento

do processo de aprendizagem.

Diante da pesquisa realizada, percebe-se que a formação de

professores para o atendimento do aluno surdo nas escolas regulares de

ensino, ofertadas em algumas licenciaturas, deixam a desejar. No decorrer da

presente investigação, foi possível perceber que mesmo com o

estabelecimento de Políticas Públicas Educacionais, que estabeleceram como

obrigatoriedade a disciplina de LIBRAS nos cursos de licenciaturas, estas ainda

não são suficientes para que a formação inicial docente possibilite a

capacitação necessária para atuação junto aos alunos surdos inclusos em

nosso sistema regular de ensino.

REFERÊNCIAS

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http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a04v2669

https://books.google.com.br/books?id=QNzL4ZaCcS0C&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

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RODRIGUES, T. T. LIBRAS: língua brasileira de sinais. Rio de Janeiro. 2007. Disponível em: <http://portal.estacio.br/media/1967/cartilha_lingua_brasileira_de_sinais.pdf>. RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: _____. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. Disponível em: < file:///C:/Users/dirce.UEL.BR/Downloads/fl_47%20(1).pdf.>. Acesso em: 09 nov. 2016. SKLIAR, Carlos. et al. Educação & Exclusão: Abordagens sócio antropológicas em educação especial. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2006. VIEIRA-MACHADO, L. M. C.; LOPES, M. C. (Orgs.). Educação de surdos: políticas, língua de sinais, comunidade e cultura surda. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010. 182 p.

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PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A MEDIAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO UNIVERSITÁRIO

Elizandra Martins 1

Resumo: Buscou-se, por meio deste estudo destacar a mediação do Bibliotecário Universitário à pessoa com deficiência que ingressa ao Ensino Superior. Ao passo que a Biblioteca Universitária é um local propício para a mediação Informação e do Conhecimento, bem como para uma inclusão efetiva. Para isso por meio de uma breve pesquisa bibliográfica buscou-se lançar um alerta ao papel do profissional que está à frente de um organismo imprescindível ao desenvolvimento do aluno nas Instituições de Ensino Superior Assim, em pose das informações angariadas, conclui-se que além mediação propiciada pelo profissional será de ampla, pois o ambiente de pesquisa e ensino necessita também um local de prazer e que o profissional que estão à frente das atividades seja criativo, efetivo a principalmente afetivo numa ação constante de intervenção a favor inclusão. Palavras-chave: Inclusão. Bibliotecário. Pessoa com Deficiência. Biblioteca Universitária. Abstract: If sought, through this study highlight the Mediation University Librarian to the person with disabilities que Joins Higher Education. While the University Library and a place suitable for you Mediation Information and Knowledge, As well as to an Effective Inclusion. For it in A medium short bibliographical research it is intended to launch hum alert the Role of Professional What IS the hum of front body essential to the development of the Institute of Higher Education Students so, to pose the information, it is concluded que In Mediation propitiated hair professionals will be in Wide, because the environment of research and teaching need Also hum places of pleasure and what the professionals who are at the forefront of creative BE activities, effective one mainly affective Intervention constant action one Inclusion favor. Key- words: Inclusion. Librarian. Person with Disabilities. University Library. ________________________________ 1 Faculdade de Presidente Epitácio – FAPE/UNIESP Bibliotecária, Professora Universitária


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INTRODUÇÃO

Pretende-se direcionar um olhar acerca do Bibliotecário em seu

trabalho, no que se refere inclusão das pessoas com deficiência nos espaços

de mediação do conhecimento no âmbito acadêmico universitário, mais

especificamente, a Biblioteca Universitária, no que se relaciona a questão

espacial e estrutural da mesma, enfatizando a urgência de se estabelecer

diálogos e discussões entre os profissionais que atuam nestes espaços, para

que sejam criados revitalizados e preservados estes ambientes, onde o mundo

da leitura, pesquisa e conhecimento. Esse, além de serem agradáveis, ameno

e principalmente funcional no que se relaciona ao ambiente fortuito para

produção do conhecimento às pessoas com deficiência.

Não se ambicionou enfocar somente os aspectos da questão das

barreiras arquitetônicas de acessibilidade, nem tão pouco destacar só a

questão do comprometimento da biblioteca universitária em seu arranjo

quanto a aquisição do acervo especifico aos deficientes auditivos e visuais,

mas sim apontar por meio de um breve levantamento bibliográfico que os

direitos dessas pessoas e quais as adequações necessárias para que de fato

ocorra a inclusão da pessoa com deficiência.

O objetivo principal do estudo foi situar o papel de mediador do

bibliotecário nas ações de inclusão dentro do ambiente acadêmico, em

especial na Biblioteca Universitária.

Para isso o artigo foi organizado guiado pelas lentes de algumas áreas,

como Biblioteconomia, Direito, Educação outros enfoques pretendidos, a

partir revisões bibliográficas e pesquisa documental, com foco especial nas

leis e políticas que garantem a inclusão de pessoas com deficiência no ensino


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superior, bem como têm como finalidade, ampliar conhecimentos sobre a

temática e sobre os direitos destes.

A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE

Para ponderar a inserção das pessoas com deficiência no ambiente

acadêmico, vamos a definição. Conforme estabelecido na Convenção Sobre

os Direitos das Pessoas com Deficiência:

é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL, 2008)

Sabe-se que um dos principais motivos para a busca ao ensino superior

acontece ambicionando-se uma qualificação e melhor condição para competir

ao mercado de trabalho.

Por outro lado, a inclusão do deficiente no mercado de trabalho tem sido um assunto constante entre especialistas, como segue: Empregar pessoas com deficiência era tido como uma forma de exploração que deveria ser condenada por lei. Tais crenças eram resultantes não só da ideologia protecionista em relação a pessoas com deficiência, mas também do fato de que a medicina, a tecnologia e as ciências sociais ainda não haviam descoberto as possibilidades laborativas das pessoas com deficiência. (SASSAKI, 1986, p.17)

Quando o assunto é Educação: aluno com deficiência sabe-se que

mesmo, tem o seu direito a educação assegurada por lei segundo o Art. 4º,

parágrafo 3 da Lei nº 9.394/96 estabelece que é dever do Estado o

“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Também complementa com o Art. 59, quando diz os sistemas de ensino devem

assegurar aos educandos com necessidades especiais:


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I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996, p. 27833).

Sassaki (1997, p. 32), destaca que no processo integrativo “a sociedade

em geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de

deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços

que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”.

Quanto à legislação, tem-se:

a) Decreto nº 7.611/2011 - dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências;

b) Portaria 3284/2003 - dispõe sobre requisitos de acessibilidade de

pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de

autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de

instituições;

c) Lei nº 10.436/2002 - dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras

e dá outras providências;


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d) Decreto nº 3.298/1999 - dispõe sobre a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de

proteção, e dá outras providências;

e) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/1996 -

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; dentre outras.

Contudo, a efetivação de uma prática educacional inclusiva não será

garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as instituições

a aceitarem os alunos com necessidades especiais junto aos demais alunos.

Somente isso não é garantia de inclusão. Compreende-se, porém que o papel

das Instituições de Ensino Superior, estejam preparadas para dar conta de

trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentemente de suas

diferenças ou características individuais.

Marques (2011) em seu estudo em que aponta a abrangência da visão

transformadora da educação segundo Paulo Freire salienta que a inclusão no

ambiente acadêmico deve partir da conjectura que a inclusão não é

meramente um ato de caridade, mas, sobretudo a aplicação do direito a

educação que a pessoa com deficiência tem o pleno direito. “Esse direito não

se refere somente à disponibilidade e a acessibilidade, mas a uma qualidade

de educação que proporcione as condições necessárias para que o sujeito

exerça sua plena cidadania”

Se a inclusão pressupõe a adaptação da escola as necessidades de cada aluno, faz-se necessário um planejamento evolutivo da melhor forma de escolarização de cada aluno, conforme suas condições e conforme o seu desenvolvimento. Não existe uma melhor forma de inclusão, mas, sim, uma diversidade de possibilidades que devem ser exploradas em função das necessidades do aluno (MARQUES, 2011, p. 97)

Se faz urgente iluminar que cada indivíduo é único, seres são diferentes

que têm necessidades distintas. Desse modo será possível romper as barreiras


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arquitetônicas, comunicacional, metodológica, instrumental, programática,

educacional em toda a sociedade.

BIBLIOTECÁRIO UNIVERSITÁRIO MEDIAÇÃO/INCLUSÃO

A biblioteca universitária é por excelência o lugar em que o tripé do

ensino superior: Ensino, Pesquisa e Extensão, se torna mais latente uma vez

que ela dará suporte para que os mesmos se mantenham firmes desde a

recepção dos calouros e permanece durante todo o trajeto acadêmico, em

que um mesmo aluno poderá ter participado de projetos seja de caráter de

ensino de pesquisa e de extensão.

Para Fonseca (1992) a biblioteca universitária difere da biblioteca

escolar, somente no grau, pois tal como a primeira tem como alvo fornecer

livros, e materiais didáticos tanto para os estudantes como para os

professores. Milanesi (2002, p. 11-12) destaca que: “havendo registro, haverá

uma biblioteca, porque os homens precisam repartir o pensamento criado,

disseminando-o para garantir a posse do conhecimento”. A biblioteca

universitária precisa ser um espaço por excelência de troca entre os docentes,

acadêmicos e bibliotecários.

No livro História da Biblioteconomia brasileira Cesar Augusto Castro

traz um capítulo que discorre a respeito das transformações nos perfis dos

bibliotecários, nas palavras de Castro pode-se observar essa transposição do

bibliotecário conservador ao moderno, ou como queiram do guardião dos

códices para o mediador do conhecimento.


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Tornou-se óbvio que o bibliotecário não poderia continuar a ser apenas um mero arrumador e catalogador de livros, [...] mas que deveria ser um técnico que entendesse não só de Biblioteconomia, mas que tivesse também, pelo menos, sólidas noções gerais sobre o assunto ou assuntos de que tratassem as publicações sob sua guarda, nas respectivas bibliotecas (SAMBAQUY, 1956, p.335 apud CASTRO, 2000, p.7).

Conforme destaca Araújo (1985, p. 117) “sendo o papel do bibliotecário

definido pela sociedade, e consequentemente, tendo aquele compromisso

social para com essa, este papel somente será bem desempenhado quando

aquele profissional se integrar ao sistema político-social predominante”.

Salienta ainda que o profissional bibliotecário não deve se limitar em realizar

as tarefas habituais de uma biblioteca. Para Araújo (1985, p. 118)

[...]cabe-lhe ser um elemento dinâmico que se identifica com as necessidades sociais, conhece os hábitos especialmente os de leitura, e as potencialidades dos usuários, a fim de prestar um atendimento satisfatório. Poderá, desta forma, melhor servir aos indivíduos e aos grupos de pessoas nos seus diversos interesses: culturais, educacionais ou profissionais. Assim, ele estará sempre contribuindo para o enriquecimento da vida da comunidade.

Milanesi (2002, p.17) faz uma crítica a um estereótipo que ainda acompanha o bibliotecário ao afirmar que “esse secular zelador fixou-se no imaginário como o ser que lê e facilita aos autorizados a ter o acesso à leitura.” Por isso, além de conhecer as técnicas que lhes foram transmitidas durante a sua formação, não deve apresentar habilidades que possibilite a mediação da informação e do conhecimento, mas, como esclarece Marques (2011) em seus escritos ao qual analisa a proposta de Educação “Freiriana” segundo essa análise o bibliotecário mediador será aquele que permitirá a troca de informações do aluno com deficiência com o espaço/ambiente/material da biblioteca adequadamente favorável ao mesmo. Assim, reforça:


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[...] o diálogo é um encontro dos homens, mediados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação, “eu-tu, mas impondo-se como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Para ele, é necessário a dimensão coletiva de todo o ser. Não há um “eu penso”, mas um “nos pensamos” (MARQUES, 2011, p.87)

O que se espera de um bibliotecário?

Com base nas reflexões acima, diríamos: que ele tenha competência técnica; que ele não seja passivo em seu trabalho; que ele assuma uma postura política de fato, que ele capitalize cultura ininterruptamente; que ele lute por seus direitos profissionais; que saiba exercer a auto-crítica; que ele não se limite a ser um guardião de livros; que ele seja versátil no seu trabalho; que ele seja leitor critico; que ele perceba a importância e a força da informação que a biblioteca contém; que ele respeite o leitor, como ser humano que ele é, muito mais carente de saber do que das técnicas. (BARROS, 2006, p. 32).

Em virtude disso, o bibliotecário na atualidade precisa desprender-se

das amaras e do estereótipo do guardião e deixar prevalecer o disseminador

da informação, o mediador, em especial, do texto literário. Assumindo

também a postura de educador que trabalha não só para seus educandos, mas

sim com eles.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que não resta qualquer dúvida no que diz respeito à

importância do comprometimento do Bibliotecário do seu trabalho para a

transformação na vida dos indivíduos, não só por seu poder formativo, mas

principalmente pelo prazer e a gratuidade da fruição da mente humana.


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A mediação propiciada pelo profissional será de ampla, pois o ambiente

de pesquisa e ensino necessita também um local em que os profissionais que

estão à frente das atividades sejam criativos, e principalmente afetivos numa

ação constante de intervenção a favor inclusão.

Os resultados deste estudo sinalizam para a necessidade de alertar os

mediadores de informação e do conhecimento, ou seja, todos aqueles que

estão inseridos no ambiente educativo. Aqui nesse estudo em destaque o

bibliotecário, que além da biblioteca universitária ser um local de pesquisa e

ensino ela pode ser também um ambiente de prazer é imprescindível que o

profissional que estão à frente das atividades seja criativo, numa ação

constante de intervenção a favor da inclusão.

REFERÊNCIAS ARAÚJO, W. T. DE. A biblioteca pública e o compromisso social do bibliotecário. Revista da Escola de Biblioteconomia da UFMG, Belo Horizonte, v.14, n.1, p.106-122, mar. 1985. Disponível em: <http://basessibi.c3sl.ufpr.br/brapci/v/a/2582>. Acesso em: 13 nov. 2016. BARROS, M. H. T. C. O Bibliotecário e o ato de ler. In: SILVA, E. T. O bibliotecário e a análise dos problemas de leitura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. p. 32-33. (Cadernos da ALB, n. 1. BRASIL. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,D.F., 23 dez. 1996, p. 27833. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 jul. 2016. ______. Decreto-lei nº 186, de 9 de julho de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,D.F.,10 de jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm>. Acesso em: 13 nov. 2016.

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________. Decreto-lei nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, D.F.,18 de nov. 2011, p. 12. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 13 nov. 2016. ________. Decreto-lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, D.F., 25 abr. 2002. p. 23. Disponível em: < ://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 20 jul. 2016. ______. Decreto-lei nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, D.F., 21 dez. 1999, p. 10. ________. Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, D.F., 11 nov. 2003. Seção 1, p. 12. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2016. CASTRO, C. A. Profissional da informação: perfis e atitudes desejadas. Informação & Sociedade, Paraiba, v. 10, n. 1, p. 1-13, 2000. Disponível em: file:///D:/Documentos/Downloads/346-285-1-PB%20(1).pdf Acesso em: 17 nov. 2016. FONSECA, E. N. Introdução à biblioteconomia. São Paulo: Pioneira, 1992. 153 p. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993. 112 p. ______. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 2001. MARQUES, S. Paulo Freire pensar e agir na inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J.



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F. (Orgs.) Educação especial e educação inclusiva: conhecimentos, experiências e formação. Araraquara: Junqueira&Marin, 2011. MILANESI, L. Biblioteca. São Paulo: Ateliê Editorial, 2002. 116 p. PADILHA, A. M. L. Trabalho pedagógico: conhecimento, experiência e formação. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. (Orgs.) Educação especial e educação inclusiva: conhecimentos, experiências e formação. 2011. Araraquara: Junqueira & Marin, 2011. p.104-114. SASSAKI, R. K. Preparação para o trabalho e determinação das condições adequadas para o exercício satisfatório das atividades. In: Seminário sobre Profissionalização da Pessoa Deficiente: Bolsas de Trabalho. 1986. São Paulo. Anais...São Paulo: APAE, 1986. p. 1-18. SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997. ______. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003. SILVA, E. T. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1988.


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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA FORMAÇÃO DOCENTE: AS NOVAS DIRETRIZES PARA AS

LICENCIATURAS E O MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA UEL

Helena E. M. N. Loureiro 1

A temática da Educação Especial na formação docente remete

diretamente à questão da Educação Inclusiva. A abordagem da inclusão tem

sido muito frequente nos discursos e debates da atualidade no Brasil.

Propostas, ações e políticas direcionadas às mais diversas formas de inclusão

podem ser observadas. No campo da educação, programas e ações de

Educação Inclusiva vêm ganhando espaço e efetivando-se nas escolas de

Educação Básica e nas instituições de Ensino Superior. De forma geral, pode-

se perceber que essa expressão – Educação Inclusiva – está

predominantemente relacionada à questão da inclusão das pessoas com

necessidades especiais de ensino (NEE) e ao objetivo de que as redes

municipais e estaduais atendam e incluam com qualidade “nas classes comuns

do ensino regular os alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2016a).

________________________________


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Docente do Departamento de Música da UEL e Coordenadora do Fórum

Permanente dos Cursos de Licenciatura da UEL (FOPE).

De outro lado, observamos uma tendência cada vez maior de

consideração e inclusão de minorias e de grupos excluídos, assim como de

conscientização de diversas formas e tipos de exclusão. Veja-se, nesse

sentido, a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação - SECADI (BRASIL, 2011), em

substituição à antiga Secretaria de Educação Especial, cujos programas e

ações passaram a ser vinculados à SECADI – inclusive, e especialmente, o

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que “objetiva a formação

continuada de gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas

educacionais inclusivos, voltados à valorização da diversidade, dos direitos

humanos, da inclusão e da sustentabilidade socioambiental” (BRASIL, 2016b,

p.8). Pode-se perceber aí um alargamento da noção de inclusão, inicialmente

restrita às pessoas portadoras de NEE, para considerar outras formas de

diversidade existentes entre os estudantes e as pessoas, em geral, no que diz

respeito às indicações do Ministério da Educação, que orientam todos os níveis

de educação no país.

É nesse contexto, relacionado à Educação Inclusiva, que se

pode entender a Resolução N. 02, de 1o de julho de 2015, do Ministério da

Educação (BRASIL, 2015b), que constitui as novas diretrizes das Licenciaturas.

Ela traz consigo avanços na defesa de direitos e conquistas de minorias, numa

perspectiva de inclusão, como fruto de discussão e contribuições de diversas

instâncias educacionais, inclusive instituições de ensino superior. Em seu

Capítulo II, a Resolução estabelece a Base Comum Nacional da formação


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docente para a Educação Básica. O Artigo 5o do referido capítulo, no inciso

VIII, trata do que a formação deve assegurar, de maneira que o/a egresso/a

possa ser conduzido/a, entre outras situações, “à consolidação da educação

inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo e valorizando a

diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional,

entre outras” (BRASIL, 2015b, p. 9).

O Capítulo III, que trata especificamente do egresso dos cursos

de formação docente inicial e continuada, no inciso VIII do Artigo 8o, indica

que este profissional deve estar apto a “demonstrar consciência da

diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica,

étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas,

de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras” (BRASIL,

2015b, p. 10, grifos meus). No que diz respeito aos currículos dos cursos de

formação inicial de professores, o parágrafo 2o do Artigo 13 afirma:

Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015b, p. 11).

Texto idêntico encontra-se nos parágrafos e artigos

correspondentes aos cursos de formação pedagógica para graduados (Artigo

14) e de segunda licenciatura (Artigo 15). Dessa forma, é notório que a

Resolução em questão vem corroborar com outras políticas públicas

anteriores, que já abordavam a Educação Especial como parte da Educação

Inclusiva, assim como vem integrá-las a outras, de formação e valorização


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docente. Mais que isso, conforme o Parecer CNE/CP N. 002/2015 (BRASIL,

2015a), a Resolução é fruto do esforço do Conselho Nacional de Educação pela

busca de organicidade entre as políticas e programas já existentes, voltados

para a formação do profissional do magistério da educação básica. Dessa

forma, o que se encontra nas novas diretrizes das licenciaturas não apresenta

nada de realmente novo, no que tange à Educação Especial, uma vez que esta

já estava presente nas políticas de Educação Inclusiva anteriores.

Processo contínuo de adequação da formação de professores

Sendo assim, pode-se considerar que os cursos de licenciatura

vêm sendo impelidos a implementar ações que convergem para o que a

Resolução indica desde antes de sua publicação, embora sem que tivessem a

dimensão orgânica que as novas diretrizes procuram definir. É o caso, por

exemplo, da implantação progressiva da disciplina de LIBRAS (Linguagem

Brasileira de Sinais) nos projetos pedagógicos dos cursos de todas as

licenciaturas da UEL, a partir de 2011, em atendimento à Lei 10.436 (BRASIL,

2002), mesmo que em meio à dificuldade de contratação de professores em

número adequado a essa demanda.

Nessa mesma direção, surge o projeto PRODOCÊNCIA/UEL,

contemplado pelo edital de 2010 do Programa de Consolidação das

Licenciaturas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES (BRASIL, 2010) e desenvolvido entre 2011 e 2013. O trabalho

realizado pela Universidade na ocasião do edital anterior a esse, em parceria

com o FOPE, buscou oportunizar espaços interdisciplinares entre as

licenciaturas, contribuindo para o fortalecimento do diálogo entre elas, bem

como para sua maior interação com o contexto escolar da Educação Básica.

Pôde-se, então, reconhecer suas diferenças, mas também encontrar o que

lhes é comum, como as necessidades de aprofundamento das reflexões sobre


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o estágio curricular (CARVALHO et al., 2013) e a promoção da educação

inclusiva, por exemplo.

A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

– dedica todo o Capítulo V à Educação Especial (BRASIL, 1996, p. 21-22), no

qual dispõe que ela deve ser oferecida preferencialmente no ensino regular e

que, quando necessário, serão disponibilizados serviços e apoios para o

atendimento aos alunos com NEE. Assegura, ainda, que os sistemas de ensino

oferecerão currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específica para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos,

assim como professores capacitados para sua inclusão (grifos meus). Torna-

se, então, evidente o impacto dessas garantias sobre a formação do professor

no ensino superior. Considerou-se, portanto, necessário e pertinente dar

continuidade a estudos e debates a respeito da formação de professores,

“mas com enfoque na inclusão social, dado que a mesma abrange (...) o

ensino de LIBRAS, a acessibilidade ao ensino superior, a inclusão educacional

dos portadores de necessidades especiais, a evasão escolar, entre outras

preocupações (LIMA; ALTINO; CZERNISZ, 2013, p. 451).

É possível perceber a mesma tendência, de ampliação da

noção de inclusão desde os portadores de NEE para a inclusão social mais

abrangente, em diversos relatos e reflexões de professores da Educação

Básica, em formação inicial ou continuada, bem como do Ensino Superior, nas

diversas licenciaturas e programas de pós-graduação, como atestam as

próprias publicações do PRODOCÊNCIA/UEL de 2012 a 2014 (SANTOS et al.,

2012; LIMA et al., 2013; LUGLE et al., 2014). Nesse sentido, é importante

ressaltar o papel fundamental, até mesmo protagonista, que desempenham

todos esses profissionais do magistério na promoção de uma sociedade que

acolhe e respeita a diferença e, sobretudo, reflete sobre como a exclusão é

produzida ativamente.


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É apenas com o envolvimento dos educadores, sejam eles professores da educação básica ou da educação superior, e professores em formação inicial que a compreensão das diferenças pode ser promovida, e, consequentemente, a educação inclusiva pode vir a permear as práticas educacionais de modo mais abrangente (LIMA; ALTINO; CZERNISZ, 2013, p. 450).

Educação inclusiva: política pública

Diante dessas colocações, torna-se natural refletir sobre as

implicações, não somente educacionais, mas também políticas e sociais da

educação inclusiva – no sentido mais amplo – na disseminação de uma cultura

de inclusão, que possa contribuir para o enfrentamento de desigualdades

sociais e das mais diversas práticas de exclusão. Nesse sentido, o movimento

da educação inclusiva mostra-se como uma política pública – por ser proposta,

implementada e fomentada pelo Ministério da Educação para todo o país –

que, em conjunto com outras, aponta para a extensão do exercício da

cidadania a grupos sociais que, até então, nem sempre puderam exercê-lo.

Assim, a meu ver, a Resolução 002/2015 (BRASIL, 2015b) inclui-se nesse

movimento como uma política pública que vem no sentido de reafirmar a

educação inclusiva.

Pode-se dizer que, durante o tempo em que se desenvolveu na

Universidade, o PRODOCÊNCIA/UEL movimentou as licenciaturas em torno das

implicações educacionais, políticas e sociais da educação inclusiva. Foram

múltiplas as ações que convergiram para a disseminação da cultura inclusiva e

para o fomento de novas metodologias de ensino, envolvendo tanto

estudantes das licenciaturas quanto professores da educação básica, em

momentos de formação continuada. Dos processos vivenciados por eles

emergiram diversas publicações, além de muitas apresentações de trabalhos

em eventos acadêmico-científicos. Foram ciclos de palestras e debates,


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jornadas de humanidades, cursos, oficinas, encontros, enfim, situações e

momentos de acesso a informações teóricas, metodológicas, pesquisas e

análises atualizadas sobre o tema “inclusão”, oportunidades para esclarecer

dúvidas, compartilhar emoções e dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar

tornaram-se meios para favorecer a preparação dos professores no sentido

de promover o processo de inclusão dos alunos com NEE.

Com o passar do tempo e a finalização das atividades do

PRODOCÊNCIA/UEL, percebo, por um lado, quão significativa foi, e é ainda

hoje por meio das publicações, a contribuição daquele projeto para

professores em formação inicial ou continuada, no sentido de suprir, ainda

que em parte, as demandas da formação para a Educação Inclusiva. Por outro

lado, diria que ficou uma lacuna, já que hoje não se tem mais condições de

promover todo o movimento gerado entre as próprias licenciaturas e entre

elas e a educação básica, em torno daqueles ricos momentos de formação.

Hoje nos encontramos novamente diante da tarefa de

reformulação curricular, em vista das novas diretrizes para os cursos de

licenciatura. Entretanto, apesar de termos vivenciado o processo relatado,

enquanto instituição, muitos colegiados e núcleos docentes estruturantes –

NDEs – de cursos de licenciatura apresentam-se “perdidos”, em busca de uma

sistematização coerente e adequada daquilo que as diretrizes preconizam.

São muitas as dúvidas, desde como integralizar nos projetos pedagógicos dos

cursos (PPCs) uma carga horária suplementar, até como alocar mais de dez

conteúdos tidos como comuns a todos os cursos – entre eles, a Educação

Especial. Tal situação aponta para o fato de que, embora tenhamos

amadurecido grande parte dos temas relacionados às exigências das

diretrizes, isso não foi suficiente para que pudéssemos enxergá-los com a

organicidade exigida por elas.

Resta-nos, por hora, empenharmos nossos melhores esforços

para resgatar tudo o que aprendemos, vivenciamos e sistematizamos, para


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que isso reflita nos PPCs das licenciaturas, de maneira que dê margem a

futuras adequações, que certamente decorrerão da riqueza do diálogo e das

trocas realizadas entre licenciaturas e educação básica, suas análises e

avaliações futuras.

REFERÊNCIAS

BRASIL . Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em Acesso em: 06 jun. 2015. . Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 09 set. 2016. . Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Edital Prodocência 028/2010. Brasília, 2010. Disponível em: <https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Edital_Prodocencia28_2010.pdf>. Acesso em: 09 set. 2016. . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Educação inclusiva: apresentação. Brasília. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159>. Acesso em: 23 nov. 2016a. . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Principais Ações e Programas de responsabilidade do Ministério da Educação no PPA 2012-2015. Brasília. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16457-principais-acoes-programas-mec-ppa-2012-2015-secadi&Itemid=30192>. Acesso em: 23 nov. 2016b.

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. Decreto no 7.480, de 16 de maio de 2011. Aprova a estrutura regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comissão do grupo – direção e assessoramento superiores – DAS e das funções gratificadas do Ministério da Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão. Diário Oficial da União, Brasília, DF, v. 1, p. 1-10, 17 mai. 2011. Seção 1. pt. 1. . Ministério da Educação. Parecer CNE/CP 002, de 9 de junho de 2015. Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da Educação Básica. Brasília, 2015a.

. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 002, de 1o de julho de 2015. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, 2015b. p. 8-12. CARVALHO, A. M. F. T. Os estágios nas licenciaturas da UEL. Londrina: UEL, 2013. LIMA, A. M. S.; ALTINO, F. C.; CZERNISZ, E. C. S. Enfrentando os desafios das licenciaturas na formação inicial e continuada de professores: a inclusão em debate no projeto Prodocência. In: LIMA, A. M. S. et al. (Org.) Diálogos entre as licenciaturas e a educação básica: aproximações e desafios. Londrina: UEL, 2013. p. 449-457. LIMA, A. M. S. et al. (Org.) Diálogos entre as licenciaturas e a educação básica: aproximações e desafios. Londrina: UEL, 2013. LUGLE, A. M. C. et al. (Org.). Estágio, formação e trabalho docente: experiências das jornadas / cursos do FOPE / PRODOCÊNCIA. Londrina: UEL, 2014. SANTOS, A. R. J. et al. (Org.). Práticas e reflexões de metodologias de ensino e pesquisa do projeto Prodocência da UEL. Londrina: UEL, 2012.

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