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Universidade Estadual de Londrina Pró-Reitoria de Graduação

Diretoria de Apoio à Ação Pedagógica

Anais do IV SIES Seminário sobre Inclusão no Ensino

Superior

Organizadoras Ingrid Caroline de Oliveira Ausec Ednéia Aparecida Peres Hayashi

Dirce Missae Suzuki

Londrina

2014



COMISSÃO ORGANIZADORA DO EVENTO

Coordenação

Psicóloga Ms. Ingrid Caroline de Oliveira Ausec (PROGRAD)

Profa. Dra. Karen Ribeiro (EDU)

Comissão Executiva

Ms. Gino Marzio Ciriello Mazzetto (PROGRAD)

Bibliotecária Dirce Missae Suzuki (Bib. Setorial da COU)

Profa. Dra. Edneia Aparecida Peres Hayashi (PGAC)

Pedagoga Esp. Eliane Fátima Guimarães de Oliveira (PROGRAD)

Comissão de Apoio

Bruno Guerra - graduando Psicologia UEL (coordenador)

Gustavo Chagas - graduando Psicologia UEL

Gabriela Drews - graduanda Psicologia UEL

Jéssica Faganello - graduanda Psicologia UEL

Ana Paula Shinaide - graduanda Psicologia UEL

Danielle Brizola Alves - Estagiário PROGRAD

Pascoal Joaquim Julio - Estagiário PROGRAD

Comissão Científica

Profa. Dra. Edneia Aparecida Peres Hayashi (PGAC)

Profa. Dra. Karen Ribeiro (EDU)



Apoiadores do Evento

PROGRAD - Pró- Reitoria de Graduação

PROEX- Pró-Reitoria de Extensão

PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores

GEPE - Grupo de Estudos de Práticas de Ensino

Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial

Biblioteca Central

Entre passos - Cia de Dança

Floricultura Shangri-la

Itamaraty



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a fonte.



SUMÁRIO

REPENSANDO A FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO: UM ENSAIO TEÓRICO PARA REFLETIR A QUALIDADE DO ATENDIMENTO E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS A USUÁRIOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR 05

CONCEPÇÕES DE VIGOTSKI E A EDUCAÇÃO DE SURDOS 16

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA ACESSO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 26

A INSERÇÃO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 38

ENSAIOS DA PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS – IFMG 47

PERCEPÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 57

DA EDUCAÇÃO INICIAL AO ENSINO SUPERIOR: (RE)PENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA PARA A INCLUSÃO/INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM TGD 71

DOS SABERES DOCENTES À FORMAÇÃO CONTINUADA: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA 79

O ATENDIMENTO AO DEFICIENTE EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA 95

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO SUPERIOR: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS 105

PROPOSTA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO NA UEL 114

DA ORALIZAÇÃO OBRIGATÓRIA À ACEITAÇÃO DO SER SURDO 125

INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR 135

Anais IV Seminário sobre Inclusão no Ensino Superior

Londrina, 18 e 19 de setembro de 2014

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REPENSANDO A FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO: UM ENSAIO TEÓRICO PARA

REFLETIR A QUALIDADE DO ATENDIMENTO E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS A

USUÁRIOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Michelle Karina Assunção Costa1

Cesar Dos Santos Moreira2

Introdução

A atual sociedade globalizada e fortemente marcada pelas tecnologias da

informação e da comunicação (TIC) impõe desafios a todos os setores que a

compõe, inclusive ao sistema educacional brasileiro em todos os níveis, do

ensino fundamental ao superior. Sendo assim, demandará por novas

competências, habilidades e atitudes dos profissionais que nele atua,

principalmente dos bibliotecários, visto a gama de informações produzidas

diariamente e as diferentes tecnologias para seu tratamento e controle, o

que afeta diretamente sua atuação. Mas, a questão social é outro ponto que

passa por mudanças, a diversidade de pessoas presentes no ensino superior

nos chama atenção devido as suas particularidades, seu comportamento,

suas necessidades informacionais, dentre outros aspectos.

Esses primeiros apontamentos reforçam a necessidade de atenção à

formação continuada do profissional bibliotecário, já que se relacionar com

um público cada vez mais exigente e com características e necessidades

bem diferentes é uma realidade atual, o que consequentemente,

demandará na criação de novos produtos e serviços acessíveis nas

bibliotecas universitárias.

Ao longo das leituras sobre a temática da inclusão e acessibilidade,

constata-se que as universidades federais brasileiras têm recebido uma

diversidade de alunos, dentre os quais, alguns possuem necessidades

1 Mestranda em Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Gestão

de Pessoas (FATEC-BH) e Administração de Sistemas de Informação (UFLA). Bibliotecária,

Universidade Federal de Ouro Preto. Rua Hernestina L. de Oliveira, 267. Conj. Cristina B, Santa

Luzia/MG. CEP: 3311-600. E-mail: [email protected] 2 Especialização em Gestão Escolar (UFOP) e Educação a Distância (SENAC MG). Bibliotecário,

Instituto Federal de Minas Gerais. Rua Augusto Franco, 671, apto 1005. São João Batista, Belo

Horizonte/ MG. CEP 31515-240. E-mail: [email protected]



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educacionais especiais (NEE), que demandam por um acolhimento

diferenciado, por mais mobilidade, por equipamentos e instalações

especiais nas instituições de ensino superior, bem como por profissionais

capacitados e conscientes da diversidade.

Sabendo que, a universidade é um espaço onde há a criação, transferência e

aplicação de conhecimentos e onde ocorre a formação e a capacitação de

indivíduos, possuindo assim, um importante papel a cumprir, principalmente

social, na sociedade, questiona-se: na formação do bibliotecário brasileiro a

matriz curricular dos cursos de biblioteconomia abarca assuntos como

inclusão e acessibilidade?

A partir do momento que alunos com deficiência estão presentes nas

universidades brasileiras, as bibliotecas universitárias, que representam um

campo grande de trabalho do bibliotecário, são afetadas diretamente. Vale

dizer que este novo cenário refletirá na exigência de um profissional

qualificado e com conhecimentos específicos para o atendimento desse

público.

Destacamos o quão importante é o contato e o relacionamento do

bibliotecário com seus usuários, seja ele qual for. Por meio de uma

biblioteca acessível e com um profissional capacitado, o processo

ensino/aprendizagem se efetivará por completo, pois, contribuirá

diretamente para a formação dos alunos com NEE e, posteriormente, com

sua inserção no mercado de trabalho, visto que encontrar uma universidade

e profissionais (bibliotecários) que preocupam com o seu desenvolvimento

acadêmico e pessoal, possibilita aos alunos com deficiência conseguirem

concluir com êxito seus estudos.

Assim, este ensaio tem como objetivo contribuir com as discussões acerca

da formação continuada do bibliotecário, visando-se à eliminação de

barreiras que impeçam os alunos com deficiência de conviverem e

utilizarem todos os espaços da universidade, principalmente das bibliotecas,

bem como seus recursos e seus serviços.

Método



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Realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre o tema central e seus

desdobramentos, a fim de possibilitar um entendimento da temática, bem

como uma consulta às matrizes curriculares dos cursos de duas instituições,

uma pública e outra privada, que oferecem o curso de Biblioteconomia em

Minas Gerais (MG). Com o intuito de comparar essas informações com as de

outras instituições de ensino que também oferecem o curso em questão,

optou-se pelo Estado de São Paulo (SP) por possuir um número expressivo de

instituições (10, entre públicas e privadas) que formam bibliotecários no

país.

Resultado

As instituições de ensino superior que ofertam o curso de Biblioteconomia

em MG são: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – cidade de Belo

Horizonte e o Centro Universitário de Formiga (UNIFOR-MG) – cidade de

Formiga. Em SP pode-se citar: Fundação Escola de Sociologia e Política de

São Paulo (FESP), Universidade de São Paulo (USP), Centro Universitário

Assunção (UNIFAI) - capital do Estado; Universidade de São Paulo (USP) –

campus Ribeirão Preto; Faculdades Integradas Teresa D'Ávila (FATEA) –

cidade de Lorena; Faculdades Integradas Coração de Jesus (FAINC) – cidade

de Santo André; Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-

CAMPINAS) – cidade de Campinas; Universidade Estadual Paulista (UNESP) –

cidade de Marília; Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) – cidade de

São Carlos, e; Instituto Manchester Paulista De Ensino Superior (IMAPES) –

cidade de Sorocaba.

Escolhidas as instituições de ensino, procedeu-se à averiguação da

disponibilidade das matrizes curriculares no sítio das mesmas. Em MG,

ambas as instituições disponibilizaram as matrizes de seus cursos de

Biblioteconomia em resposta ao pedido via e-mail. Já em SP, apenas o

Instituto Manchester Paulista de Ensino Superior (IMAPES), localizado na

cidade de Sorocaba, não possui matriz curricular disponível no sítio

institucional.

Então, com o intuito de saber se alguma dessas instituições oferta

disciplinas voltadas para a temática “inclusão e acessibilidade”, apenas as

instituições de MG possuem na matriz curricular dos seus cursos uma

disciplina que aborda a temática. Já em SP, nenhuma das instituições

analisadas oferta disciplinas acerca da temática citada.



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Na Escola de Ciência da Informação da UFMG, a disciplina Fundamentos de

LIBRAS foi incluída na matriz curricular do curso como disciplina optativa,

tendo a mesma sido ofertada pela primeira vez em 2013/1. O mesmo ocorre

na UNIFOR-MG, com a disciplina optativa de LIBRAS que passou a fazer parte

da matriz curricular no ano de 2006, sendo oferecida no 8º período.

Entretanto, entre as nove instituições de SP que disponibilizam as matrizes

curriculares dos cursos de Biblioteconomia, apenas a UNIFAI, na capital, faz

menção à oferta da disciplina de LIBRAS aos seus alunos. A disciplina em

questão é ofertada como disciplina opcional a quem desejar se matricular,

independente do curso, não fazendo parte propriamente da grade curricular

(obrigatória ou optativa) do curso de Biblioteconomia. Já na UNESP, a

disciplina de LIBRAS é ofertada como optativa no curso de Pedagogia,

podendo ser aproveitada no curso de Biblioteconomia, também como

disciplina optativa.

Analisando os estudos já realizados, percebe-se que a prática de uma

sociedade inclusiva e, consequentemente, de bibliotecas universitárias

acessíveis ainda está longe de ser uma realidade efetiva. Ainda são poucas

as instituições que possuem núcleos de acessibilidade e que contam na sua

equipe com um profissional bibliotecário capacitado para essa demanda.

Muitos bibliotecários não sabem que estas pessoas “existem” nas unidades

na qual trabalham. Falta comunicação entre os diversos setores da

universidade e as bibliotecas (sejam elas centrais e/ou setoriais), onde estas

deveriam ser comunicadas sobre os estudantes deficientes assim que estes

se matriculam nos cursos, para que as mesmas possam se preparar e/ou se

adaptar para recebê-los.

Assim, devido à ausência de comunicação mais estreita por parte do setor

responsável pelo primeiro acolhimento dos alunos deficientes

(especialmente a coordenação pedagógica) com os demais setores da

universidade, principalmente, com as bibliotecas, setor responsável pelo

suporte informacional a todos os usuários (alunos, funcionários, professores,

comunidade, etc.), não há um trabalho de sensibilização para recepção

correta destes universitários, o que dificulta a interação e comunicação com

os mesmos.



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Outro aspecto evidenciado é a falta de capacitação ofertada pela

universidade para preparar os bibliotecários para atendimento a este

público. Ações de acessibilidade devem ser implementadas em todas as suas

dimensões nas bibliotecas universitárias e, o bibliotecário deve se apropriar

e participar efetivamente dos espaços, bem como dos núcleos e dos centros

de inclusão nas universidades. É preciso ficar claro que as pessoas são

diferentes e têm necessidades distintas. Dessa maneira será possível

eliminar as barreiras arquitetônicas, comunicacional, metodológica,

instrumental, programática, educacional e atitudinal nas bibliotecas e nos

ambientes das universidades federais brasileiras.

Discussão

Para podermos refletir sobre a formação do bibliotecário e sua relação com

os usuários com NEE, o presente ensaio está alicerçado em três eixos: na

legislação brasileira que dá condições para o acolhimento, recebimento e

permanência dos estudantes com deficiência no ensino superior e para a

garantia de seus direitos na sociedade; no discurso da sociedade inclusiva e,

no compromisso social do profissional bibliotecário.

No que se refere à legislação, mencionamos: a) o decreto nº 7.611/2011 -

dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado

e dá outras providências; b) Portaria 3284/2003 - dispõe sobre requisitos de

acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os

processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de

credenciamento de instituições; c) Lei nº 10.436/2002 - dispõe sobre a

Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências; d) Decreto nº 3.

298/1999 - dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras

providências; e) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº

9.394/1996 - estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; dentre

outras.

Uma questão que deve ser destacada é a expressão correta que deve ser

empregada ao nos referirmos a estas pessoas. O correto é pessoa com

deficiência, e não portador de deficiência de acordo com a obra

“Terminologia sobre deficiência na era da inclusão” (2002, p.7).



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A Organização das Nações Unidas (ONU) foi a primeira a difundir a expressão

“sociedade para todos” no ano de 1990, sendo registrada na resolução

45/91 da Assembleia Geral das Nações Unidas. E seus documentos

constantemente recordavam sobre a meta para a criação de uma sociedade

para todos (sociedade inclusiva) no prazo de cerca de 20 anos (1991-2010).

Como perante a lei somos todos iguais, é direito de qualquer pessoa (seja

ela “normal ou especial”) participar de todos os espaços sociais,

principalmente, quando se trata da educação, direito básico e fundamental

para participação igualitária nos diversos contextos sociais. Assim, é dever

do Estado à garantia desse direito e sua proteção contra qualquer forma de

discriminação. Tal fato obriga o Estado a editar normas para resguardar a

observância a esse direito tão fundamental, porém, a lei por si só não

garante a efetivação desse direito, o que também obriga o Estado à função

de fiscalizar o cumprimento desse direito.

Acerca do direito à educação e do dever de educar, o Art. 4º, parágrafo 3 da

Lei nº 9.394/96 estabelece que é dever do Estado o “atendimento

educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.” Também

complementa com o Art. 59, quando diz os sistemas de ensino devem

assegurar aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas

necessidades; II - terminalidade específica para aqueles

que não puderem atingir o nível exigido para a

conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor

tempo o programa escolar para os superdotados; III -

professores com especialização adequada em nível

médio ou superior, para atendimento especializado,

bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas classes

comuns; IV - educação especial para o trabalho,

visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,

inclusive condições adequadas para os que não

revelarem capacidade de inserção no trabalho



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competitivo, mediante articulação com os órgãos

oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam

uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual

ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios

dos programas sociais suplementares disponíveis para o

respectivo nível do ensino regular.

Quanto à inclusão, ao fazermos referência a uma sociedade inclusiva, ou

seja, onde todos deveriam ter os mesmos direitos, independentemente de

suas particularidades, e poder utilizar todos os espaços, sejam públicos ou

privados, encontramos em Targino (1984, p. 65) uma passagem que ilustra

bem a necessidade das mudanças que devem ocorrer nas bibliotecas.

Segundo o autor

as reformulações sociais alteram profundamente as

funções da biblioteca, conduzindo sua estrutura a

modificações continuas, até que mude também seu

significado e sua natureza. E é esta tendência revelada

por alguns estudiosos da biblioteca, no sentido de

colocar a implantação e o desenvolvimento das

bibliotecas como variável dependente de fatores

socioculturais, que pode ser encarada como um avanço

no estudo histórico de bibliotecas e também na análise

da evolução conceitual da biblioteca.

No que concerne ao terceiro eixo da discussão proposta, o

papel/compromisso social do profissional bibliotecário, segundo Araújo

(1985, p. 117) “sendo o papel do bibliotecário definido pela sociedade, e

consequentemente, tendo aquele compromisso social para com essa, este

papel somente será bem desempenhado quando aquele profissional integrar-

se ao sistema político-social predominante”. Ainda de acordo com este

autor, o profissional bibliotecário não deve se limitar em realizar as tarefas

tradicionais de uma biblioteca. Para Araújo (1986, p. 118)

cabe-lhe ser um elemento dinâmico que se identifica

com as necessidades sociais, conhece os hábitos

especialmente os de leitura, e as potencialidades dos

usuários, a fim de prestar um atendimento satisfatório.



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Poderá, desta forma, melhor servir aos indivíduos e aos

grupos de pessoas nos seus diversos interesses:

culturais, educacionais ou profissionais. Assim, ele

estará sempre contribuindo para o enriquecimento da

vida da comunidade.

Conclusão

Este ensaio buscou chamar a atenção para situações “novas”, como a

presença ainda tímida dos usuários com deficiência que surgem no universo

do profissional bibliotecário e que merecem ser discutidas e investigadas

para um melhor entendimento e atendimento às necessidades dos usuários

das bibliotecas universitárias. A discussão proposta contribuirá para que as

bibliotecas universitárias disponibilizem serviços com qualidade também aos

usuários com NEE.

Nesse momento em que esforços são realizados para se criar uma sociedade

para todos, os bibliotecários devem estar atentos para que todos os usuários

da biblioteca, independentemente de suas características ou condições,

utilizem os serviços que são disponibilizados às pessoas ditas “normais”,

propiciando a acessibilidade em todas as suas dimensões.

Atentos a essa necessidade, a formação continuada do bibliotecário para

atendimento à diversidade constitui-se como fator importante não somente

para reflexão e discussão dessa questão, mas também para possibilitar a

criação e implantação de mecanismos que facilitem novos olhares e novos

caminhos no trato com os usuários especiais das bibliotecas universitárias.

Conforme as experiências do dia-a-dia e com base na literatura analisada,

alguns apontamentos podem ser listados para que ocorra a inclusão no

âmbito das bibliotecas universitárias, como: a) formação continuada do

bibliotecário para trabalhar com a diversidade; b) comunicação direta com

os setores da universidade responsáveis pela matrícula dos alunos com NEE;

c) aquisição e disponibilização de recursos tecnológicos e didáticos para

atendimento desse público; d) sensibilização e preparo da equipe das

bibliotecas para o atendimento aos usuários com deficiência; d) e por fim, a

presença do bibliotecário nos núcleos e laboratórios de

acessibilidade/inclusão da universidade deve ser efetivada, a fim de



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contribuir com o desenvolvimento de ações que permitirão disponibilizar

bibliotecas acessíveis.

Referências

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CONCEPÇÕES DE VIGOTSKI E A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Cleusa Inês Ziesmann3

Sonize Lepke4

Introdução

É importante enfatizar a grande contribuição de estudos realizados por

Vygotsky na área da educação especial, uma vez que se dedicou a estudos

que investigavam vários aspectos que se referem à deficiência intelectual, e

outras deficiências como a surdez e cegueira. Nossa leitura e escrita estão

relacionadas à surdez e o sujeito surdo, por ser nosso tema de pesquisa ao

longo desse Mestrado em Educação nas Ciências.

Em relação à surdez, que os estudos de Vygotsky ganham ainda ênfase em

razão da centralidade que o mesmo atribui nos debates sobre a oralização e

a língua de sinais, debates que acontecem em um meio educacional como

um meio de socialização e comunicação entre surdos. Vygotsky era mais

favorável ao primeiro, considerando a língua de sinais muito limitada para

haver uma socialização efetiva com os ouvintes e nesse caso então, para

elaboração de certos conceitos necessários para o sujeito (Vygotsky, 1997).

Porém seus últimos textos sobre a educação de surdos e o desenvolvimento

psíquico, evidenciam uma diferente postura quando tratam do domínio de

diferentes formas de linguagem, assumindo então, a relevância de variados

sistemas comunicacionais na educação de pessoas surdas, considerando a

linguagem falada e a língua de sinais, aliadas no processo de

desenvolvimento e de apropriação cultural dos sujeitos surdos.

Segundo Skliar (1998, p.5):

3 Mestranda em Educação nas Ciências. Especialista em Interpretação, Tradução e

Docência de Libras e Especialista em Psicopedagogia Institucional. Graduada em Pedagogia: Orientação

e Supervisão Escolar. Professora de Libras na Universidade Federal da Fronteira Sul – campus de Cerro

Largo/RS. Avenida América, 523. Centro. Santa Rosa/RS. E-mail: [email protected] 4 Mestre em Educação nas Ciências. Especialista em Interpretação, Tradução e Docência de

Libras. Graduada em História. Professora de Libras na Universidade Federal da Fronteira Sul – campus

de Erechim/RS. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]




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Os Estudos Surdos se constituem enquanto um

programa de pesquisa em educação, onde as

identidades, as línguas, os projetos educacionais, a

história, a arte, as comunidades e as culturas surdas,

são focalizados e entendidos a partir da diferença, a

partir do seu reconhecimento político.

Temos alguns importantes estudos sobre a surdez que se fundamentam na

abordagem da psicologia histórico-cultural. Nesse caso específico falamos

de Góes (1996, 1999, 2000) sendo que, uma grande contribuição dessa

autora na educação de surdos, é em relação à defesa da Língua de Sinais

como um caminho principal para o trabalho educacional com crianças

surdas, rompendo então com o Oralismo, que historicamente causou

desvantagens significativas no âmbito social e cultural de todo o povo surdo.

Povo surdo, na concepção de Strobel (2008, p.29) “são sujeitos surdos que,

não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, por um

código ético de formação visual, independente do grau de evolução

linguística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e quaisquer outros

laços”.

Temos também outros pesquisadores como Goldfeld (2002), que investiga

sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas, sistematizando

então as contribuições de Vigotski.

Lacerda (1997 e 2000) analisa as interlocuções e trocas de conhecimento

entre ouvintes e surdos em salas de aula e sobre o papel que desempenha a

língua de sinais nesse processo de aquisição do conhecimento e para

encerrar, temos ainda Gesueli (2003) e outros que pesquisam sobre o

desenvolvimento da escrita por surdos, evidenciando as diferenças

linguísticas entre sujeitos surdos e ouvintes. Todas essas pesquisas fundadas

na teoria histórico-cultural, apresentada por Vygotsky, bem como outras

ainda não mencionadas aqui, como Carlos Skliar, Gládis Perlin, Karin Strobel

e outros, mostram possibilidades de intervenção e estudos na área de

educação de surdos.



ISBN 978-85-7846-313-7

18

As reflexões de Vygotsky sobre a educação das pessoas com deficiências nos

dão algumas pistas concretas para a realização de experiências no âmbito

educacional, que favorece a autonomia e o exercício da sua cidadania,

embora que, o excesso de discursos e leis que sustentam a educação

inclusiva não tem proporcionado condições efetivas para a sua consolidação

na prática. Por isso, nas obras até aqui lidas e estudadas, que têm como

base a teoria histórico-cultural, percebemos essas contribuições como sendo

um indicativo para uma melhoria nas condições de ensino e aprendizagem

do sujeito surdo.

Diante do exposto acima, em relação às contribuições de Vygotsky,

queremos abordar aqui, de um modo amplo, sobre o fator linguístico na

aprendizagem e desenvolvimento cognitivo da criança surda. As pessoas

ainda consideram o surdo como um sujeito incapaz quando encontram ou se

deparam com textos produzidos pelos mesmos, visto que o atraso na

aquisição da Língua de Sinais pode vir a acarretar problemas, em se falando

de estruturações gramaticais nas frases, porém o que poucos sabem ou

muitas vezes não querem saber, é que, quanto mais cedo for estimulado

esse surdo num meio linguístico (com uso da sua língua – a Língua de Sinais)

assim como os ouvintes, melhor ele conseguirá trabalhar essa habilidade de

produção escrita de textos considerando as suas dificuldades em abstrair

conceitos, que para um sujeito ouvinte pode vir a ser banal.

Ainda, embasados na teoria de Vygotsky, podemos dizer que o ser humano

aprende em todos os momentos e em todos os lugares, dentro da escola e

fora dela e em todos os espaços informais. É a interação que esse indivíduo

estabelece com o meio que propicia a aprendizagem, que movimenta o

processo de desenvolvimento do mesmo. Esses dois processos, aprendizagem

e desenvolvimento, fazem com que o individuo se constitua através das

relações que mantem com os outros.

De acordo com Oliveira (1997) a linguagem escrita é construída de maneira

social com a interação dos indivíduos e com o mundo, de maneira contínua.

Assim, podemos afirmar que quanto mais tempo o surdo que está iniciando a

aprendizagem da Língua de Sinais estiver ou tiver contato com o surdo mais

fluente na língua, conseguirá aprendê-la com mais rapidez e fluência e por



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consequência disso, poderá iniciar e aprimorar o seu processo de

aprendizagem da escrita.

Conforme Rego (1995) o processo de aprendizagem da escrita é entendida

por Vygotsky, como algo muito complexo, por se “constituir num simbolismo

de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto”

(VYGOTSKY, 1998, P.140).

Ainda com Vygotsky (1998, p. 154) podemos entender que “a compreensão

da linguagem escrita é efetuada primeiramente, através da linguagem

falada” e no caso dos surdos, a compreensão e uso da língua de sinais.

Felizmente muito desses estereótipos produzidos em relação ao surdo estão

se modificando. Hoje existe a visão da surdez que entende o sujeito surdo

como um sujeito com muitas potencialidades, conforme é defendida por

Skliar:

[...] potencialidade como direito à aquisição e

desenvolvimento da língua de sinais como primeira

língua; potencialidade de identificação das crianças

surdas com seus pares e com os adultos surdos;

potencialidades de desenvolvimento de estruturas e

funções cognitivas visuais; potencialidades para uma

vida comunitária e de desenvolvimento de processos

culturais específicos. (SKLIAR, 1998, p.26).

Metodologia

Esse texto é fruto de uma pesquisa que as autoras vêm fazendo sobre a

educação de surdos e de como acontece a aprendizagem do surdo em

relação ao letramento tendo a Libras como sua primeira língua e ainda,

sobre a inclusão durante estudos realizados no curso de Mestrado em

Educação e experiências em sala de aula no decorrer da docência em Libras

embasados pelas contribuições da teoria de Vygotsky sobre o processo de

aprendizagem do sujeito surdo.



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20

Os instrumentos utilizados foram a pesquisa bibliográfica e coleta de dados

durante as aulas ministradas na Instituição de ensino superior no curso de

Letras como contribuição na escrita.

Algumas entrevistas foram realizadas no curso de Letras de maneira

informal, para coletar informações com os acadêmicos que frequentam o

componente de Libras sobre as dificuldades enfrentadas por estes em

relação ao uso e ensino da língua em sua sala de aula, como futuros

docentes, considerando a mesma como uma língua com estruturação

linguística e gramática específica.

Resultado e discussão

A cultura, a linguagem e principalmente o diálogo, são fatores necessários

para o desenvolvimento integral do sujeito. Precisamos reconhecer o surdo

em todas as suas potencialidades. O seu desenvolvimento linguístico e a

aprendizagem de uma língua são imprescindíveis para a formação da

cognição, mesmo que a criança surda encontre muitas dificuldades devido

aos aspectos do desenvolvimento linguístico, suas potencialidades e

habilidades são as mesmas de uma criança ouvinte, o que vem a diferenciar,

são os estímulos que devem ser oferecidas de maneira visual.

A aprendizagem num sentido bem amplo tem um significado que envolve

uma interação social, falando aqui sobre a aquisição da linguagem e sobre a

cognição. Quando a criança adquire a linguagem, ela entra em contato com

o mundo simbólico. É a partir da sua entrada no mundo dos signos que as

suas funções mentais superiores são operadas. Por isso uma importante

noção Vigotskiana é de perceber a linguagem não apenas como um fator de

comunicação, mas como uma importante função reguladora do pensamento.

Dessa maneira podemos dizer que é pela linguagem que o indivíduo ouvinte

ou surdo se constitui, seja de maneira oral/auditiva ou visual/espacial.

A aquisição da linguagem se dá preferencialmente pelo canal auditivo, por

isso a perda auditiva ou surdez interfere na aquisição da linguagem e no

desenvolvimento da criança. Mas isso não significa que a criança surda

apresentará déficits na sua aprendizagem e desenvolvimento cognitivo por



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21

não adquirir a linguagem, pois sabemos que a linguagem não se resume

apenas a modalidade auditiva/oral.

Conforme Fernandes (2006, p.16)

Linguagem é tudo que envolve significação, que pode

ser humano (pintura, música, cinema), animal

(abelhas, golfinhos, baleias) ou artificial (linguagem de

computador, código Morse, código internacional de

bandeiras). Ou seja, sistema de comunicação natural

ou artificial, humana ou não.

Para Vygotsky linguagem também não é apenas uma expressão do

conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental

entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta

forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do

caráter do indivíduo e pode ser percebida pelos diferentes órgãos dos

sentidos e por esse motivo podemos distingui-la em linguagem oral e visual.

Nas Orientações Curriculares:

A Língua Brasileira de Sinais tem, para as pessoas

surdas, a mesma função que a Língua Portuguesa na

modalidade oral tem para as ouvintes e é ela,

portanto, que vai possibilitar às crianças surdas

atingirem os objetivos propostos pela escola, incluindo

o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade

escrita. (PEREIRA, 2008, pg.22)

No caso da criança surda, fica mais difícil adquirir uma linguagem oral, mas

o sentido da visão lhe oferece a aquisição da linguagem visual, no caso a

Língua de Sinais. Já pelo fato de os sujeitos surdos viverem num mundo

completamente visual-espacial, seu cognitivo também se desenvolve de

maneira visual e ainda, por estarem inseridos em uma comunidade onde

ainda são a minoria linguística, as chances de ocorrer uma falha na

comunicação ainda é maior.



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22

Para o desenvolvimento de uma identidade surda, a aquisição da Língua de

Sinais é completamente necessária. Cada um precisa identificar-se num

grupo, interagir de modo pleno dentro de uma comunidade para termos uma

identidade cultural. Perlin (1998) percebe a identidade surda como algo que

está em permanente construção, em constante movimento, e em constante

transformação. Ao mesmo tempo, Perlin (1998) ainda explicita que para

podermos representar a identidade surda, há a necessidade de afastarmos

da visão meramente clínica da surdez, para conseguirmos ter uma visão de

alteridade cultural. Os surdos procuram seus iguais, sentem satisfação em

estar juntos, com eles formam um grupo e possuem a sensação de

pertencimento.

Para ilustrar esta reflexão, Laboritt (1994) apresenta um depoimento de sua

vivência como surda:

A criança surda tem necessidade de identificação com

os adultos (surdos), uma necessidade crucial. É preciso

convencer todos os pais de crianças surdas a colocá-las

em contato, o mais rápido possível, com adultos

surdos, desde o nascimento. É preciso que os dois

mundos se entrelacem, aquele do barulho e o outro, do

silêncio. O desenvolvimento psicológico da criança

surda se fará mais rapidamente e bem melhor. Ela

construirá longe daquela solidão angustiante de ser a

única no mundo, sem ideias construtivas e sem futuro.

(1994, p.49)

O surdo percebe o mundo de maneira visual e faz uso de uma linguagem

também diferenciada dos ouvintes usando a Língua de Sinais. Strobel (2008)

em seu livro, intitulado como “As imagens do outro sobre a Cultura Surda”,

aborda sobre os artefatos culturais que fazem parte da cultura surda, e

como sendo a Libras um dos artefatos culturais, a mesma é submetida a

uma significação social a partir de critérios estabelecidos, sendo aprovada

como um sistema de linguagem rida e independente a partir de estudos

feito por Stokoe (1960), apresentado em seu livro “Sign Language

Structure”.



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23

No Brasil em 2002, a Língua Brasileira de Sinais adquire o status linguístico

com a sanção da Lei nº 10.436, em seu artigo primeiro “sendo reconhecida

como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais –

Libras e outros recursos de expressão a ela associados”. É compreendida

ainda em seu parágrafo único sendo [...] a forma de comunicação e

expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com

estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão

e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2006).

Conclusão

Diante dessas questões e que de maneira bem simples, tentamos concluir e

também comprovar que o surdo tem as mesmas condições/possibilidades em

relação ao ouvinte no desenvolvimento linguístico. O fato é que a Língua de

Sinais é de suma importância para o seu desenvolvimento cognitivo e

aprendizagem, respeitando assim no surdo a sua condição bilíngue.

Conforme Sanchez (1991) a proposta de educação bilíngue para surdos,

parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato com duas

línguas e que uma destas línguas é a língua de sinais. No caso do Brasil,

como uma proposta recente defendida por linguistas voltados para o estudo

da Língua de Sinais, parte do princípio que o surdo deve adquirir como sua

primeira língua, a língua de sinais com a comunidade surda e seus pares.

Cabe ao docente aprimorar seus conhecimentos em relação ao

conhecimento sobre a estrutura linguística e gramática da Língua de Sinais,

analisar o meio em que os seus alunos surdos estão inseridos, bem como as

relações que esses sujeitos estabelecem com esse meio. É importante

enfatizar que o processo de alfabetização do sujeito surdo, acontece de

maneira similar com a do sujeito ouvinte, sendo imprescindível que as

atividades e principalmente, o ambiente seja motivador tanto para a

aquisição da língua oral (para ouvintes), sinalizada (para os surdos) ou

escrita (ouvintes e surdos). É importante que alfabetizemos os nossos

alunos, ensinando a eles a ler e escrever no contexto de suas práticas

sociais, conforme Vygotsky mesmo afirma.



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Ainda mais, os surdos constituem grupos sociais que possuem interesses,

lutas e muitos desafios em relação ao seu processo de aprendizagem e terão

que lutar muito para que possam a vir a exercer de maneira plena a sua

cidadania, tendo liberdade e direito de cidadão, em decidir sobre o melhor

para sua aprendizagem sem a interferência de sujeitos ouvintes. Nesse

sentido, ressaltamos a importância de os surdos estarem em contato com

surdos adultos, tendo o acesso irrestrito a sua língua natural – a Língua de

Sinais, trazendo assim inúmeras possibilidades do seu desenvolvimento como

um todo.

Referências Bibliográficas

LABORIT, Emmanuelle, O Vôo da Gaivota. São Paulo: Ed. Best Seller, 1994. OLIVEIRA. Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4. Ed. São Paulo: Spicione, 1997. PEREIRA, Maria Cristina da C.(org.). Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2008. PERLIN, Gládis T.T. Identidades surdas. In Skliar Carlos (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998. SKLIAR, Carlos, A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998. STROBEL, Karin Lilian. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora UFSC, 2008. STROBEL, Karin Lilian; FERNANDES, Sueli. Aspectos linguísticos da LIBRAS. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Especial. Curitiba: SEED/SUED/DEE. 2002. STOKOE, William. “Sign Language Structure: An autline of the visual communication system of the American deaf”. Studies in Linguistics, Occasional Papers nº 8,1960. VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Trad. De Jefferson Luiz Camargo, 3ª Ed.



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25

VIGOTSKI, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Texto integral traduzido do russo Pensamento e Linguagem, por Paulo Bezerra, USP, SP).



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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA ACESSO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO

ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Diléia Aparecida Martins5

Lúcia Pereira Leite6

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda7

Introdução

O presente trabalho propõe o estudo das políticas relativas às

matrículas de pessoas com deficiência no ensino superior brasileiro com

base em indicadores educacionais. Pela análise da evolução do ingresso de

estudantes com deficiência em cursos de graduação presencial e a distância

indaga a ampliação do acesso de estudantes com deficiência em Instituições

de Educação Superior (IES).

O tratamento de dados quantitativos contingenciados tem se

apresentado como uma alternativa benéfica para pesquisas no campo da

educação. Em concordância a Bueno e Meletti (2011) para o

desenvolvimento da pesquisa, buscou-se propor uma leitura mais ampla do

cenário educacional, de modo macro, refletindo a influência das ações

políticas e econômicas para a efetivação de práticas inclusivas.

O foco nas matrículas de estudantes com deficiência na educação

superior instiga a identificação de pesquisas que exploraram esse contexto e

que assim apresentaram ao meio acadêmico dados que podem colaborar no

5 Pedagoga. Mestre em Educação e Doutoranda em Educação Especial/PPGEE Universidade Federal de

São Carlos. Bolsista CAPES, pelo programa Observatório em Educação – OBEDUC. Projeto

Acessibilidade no Ensino Superior. E-mail: [email protected]

6 Psicóloga, Mestre e Doutora em Educação pela Unesp/Marília – Professora do Departamento de

Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, da

Universidade Estadual Paulista – Unesp/ Bauru. E-mail: [email protected]

7 Fonoaudióloga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas Coordenadora

do PPGEEs/Universidade Federal de São Carlos e docente do curso de licenciatura em Educação Especial

UFSCar. Grupo de Pesquisa Abordagem Bilíngue e Surdez. E-mail [email protected]




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desenvolvimento de pesquisas. Pela revisão de trabalhos que abordaram a

temática foi possível identificar a existência de produções datadas desde a

década de 1990, momento em que foram firmadas as primeiras ações

direcionadas ao auxílio de estudantes com deficiência no ensino superior

brasileiro.

Guerreiro (2011) desenvolveu um estudo com o objetivo de conhecer

o nível de satisfação do aluno com deficiência quanto ao acesso e

permanência com relação às estruturas físicas e operacionais oferecidas, o

nível de satisfação e atitudes perante os obstáculos e o conhecimento da

legislação sobre acessibilidade e a NBR 9050/2004. Os resultados dessa

pesquisa revelaram variação entre o grau de satisfação e a adequação da

universidade a cada tipo de deficiência com destaque a existência de

diversas barreiras arquitetônicas e a necessidade emergencial de

modificações no campus da instituição para que os alunos tivessem

condições de concluir o curso.

Com foco também nessa dimensão de acesso, Cambruzzi e Araóz

(2011) desenvolveram um estudo da acessibilidade do universitário com

deficiência física com o objetivo de identificar e analisar a acessibilidade

para um cadeirante, o espaço físico de onde acontecem as aulas, a

localização do banheiro, elevador e bebedouro. Os resultados da pesquisa

revelam que aspectos da acessibilidade não atendem às normas.

Nas duas pesquisas acima relatadas, ambas realizadas em

universidades federais do Estado de São Paulo nota-se que além de serem

poucos os estudantes com deficiência aprovados no processo de seleção

para ingresso nas universidades federais estes se deparam com barreiras

físicas e arquitetônicas que geram um alto grau de insatisfação.

No que se refere diretamente aos estudantes a pesquisa de Ferreira

(2010) declina-se à análise de experiências de alunos com deficiência visual

nas IES da cidade de Uberlândia e as dificuldades encontradas por eles no

cotidiano acadêmico. Constata que as barreiras encontradas pelos alunos

com deficiência visual são atitudinais, o alto custo de materiais e a falta de

profissional especializado. Com relação ao último item Chahini (2010) cuja

pesquisa pautou-se em atitudes sociais e opinião de professores e alunos da

Universidade Federal do Maranhão (UFMA) em relação à inclusão de alunos

com deficiência na educação superior, menciona que tanto professores



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como alunos apresentam atitudes sociais relativamente favoráveis à

inclusão, mas que há carência de profissionais especializados.

O ingresso desses estudantes acarreta uma série de modificações na

estrutura universitária, entretanto muitas delas dependem de ações

institucionais plenamente planejadas, tal como a formação de profissionais

técnicos, docentes, a compra de materiais de alto custo dentre outros. O

que se pode aprender dessas experiências é que o acesso do estudante com

deficiência deve compor um rol de investimentos antevistos pelas esferas

administrativas por meio de ações contínuas com foco em demandas

futuras.

No que tange o trabalho docente frente à inclusão de estudantes com

deficiência no ensino superior, Nogueira (2010) desenvolveu um estudo em

três instituições particulares na cidade de Sorocaba. Observa que a inclusão

interferiu positivamente no trabalho dos docentes, mas que se faz

necessário pensar em ferramentas de suporte para as políticas educacionais

inclusivas do vestibular à arquitetura universitária para a permanência do

estudante na IES.

Mediante o exposto, tratar da matrícula do estudante com deficiência

na educação superior brasileira, a partir dos indicadores sociais, impõe a

reflexão articulando as possibilidades de leitura de dados quantitativos a

essa demanda qualitativa, revelada pelos agentes desse contexto.

Indicadores de matrículas de estudantes com deficiência na educação

superior brasileira

Após a leitura atenta do contexto relativo à educação especial na

educação superior brasileira, considerando o objetivo da pesquisa em

analisar as políticas relativas às matrículas da educação especial no ensino

superior brasileiro com base em indicadores educacionais com foco na

evolução do ingresso desses estudantes em cursos de graduação presencial e

a distância iniciou-se a coleta de dados.

A pesquisa se caracteriza descritivo-analítica com base documental

cujas fontes de dados foram resumos técnicos e planilhas do censo da

educação superior no período de 2000 a 2011 Os procedimentos para a

coleta e organização dos dados seguiram a seguinte sistemática:



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a) Análise do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior;

b) Indicação da distribuição de matrículas e informações referentes à

educação superior brasileira com base em dados coletados dos

resumos técnicos e em planilhas do INEP/MEC. Na Tabela 1:

Matrículas em IES: graduação presencial e distância os dados

numéricos foram agrupados e apresentados lado a lado, permitindo a

identificação de diferenças significativas entre a quantidade de

matrículas de pessoas com e sem deficiência na educação superior,

pública e privada.

A análise dos Resumos Técnicos proporcionou uma visão geral acerca

da publicação dos documentos e coleta de dados da educação superior

brasileira por parte do INEP/MEC. Na tabela 1 Matrículas em IES: graduação

presencial e distância estão presentes os dados coletados conforme

mencionado anteriormente. Os dados foram organizados da seguinte

maneira:

Tabela 1: Matrículas em IES: graduação presencial e distância.

Fonte: MEC/INEP.

Legenda:

PcD – pessoa com deficiência

FA – frequência absoluta

FR – frequência relativa

Ano Total PcD FA (n) PCD FR (%) IES Pública PcD FA (n) PCD FR (%) IES Privada PcD FA (n) PCD FR (%)

2000 2694245 2173 0.08 887026 1135 0.13 1807219 1038 0.06

2001 3030744 2898 0.10 939225 391 0.04 2091529 2507 0.12

2002 3479913 2425 0.07 1051655 705 0.07 2428258 1720 0.07

2003 3564628 5078 0.14 1136370 1373 0.12 2750652 3705 0.13

2004 4163733 5395 0.13 1178328 1318 0.11 2985405 4077 0.14

2005 4453156 6327 0.14 1192189 2080 0.17 3260967 4247 0.13

2006 4676646 6960 0.15 1209304 1855 0.15 3467342 5105 0.15

2007 4880381 6934 0.14 1240968 1390 0.11 3639413 5544 0.15

2008 5080056 12015 0.24 1273965 1984 0.16 3806091 10031 0.26

2009 5954021 20965 0.35 1523864 6598 0.43 4430157 14367 0.32

2010 6379299 20287 0.32 1643298 6884 0.42 4736001 13403 0.28

2011 6739689 23250 0.34 1773315 6531 0.37 4966374 16719 0.34



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Pela análise dos dados demonstrados na tabela 1 percebe-se que ao

longo do período analisado houve aumento do número de matrículas de

pessoas com deficiência em IES, a exemplo, no ano 2000 quando as

matrículas de pessoas com deficiência representavam 0,08 do total geral

(total geral 2694245, PcD Fa (n) 2173, PcD FR (%) 0.08) e no ano seguinte

0.10 (total geral 3030744, PcD FA (n) 2898, PcD FR (%) 0.10). No entanto,

nem sequer 1% da população matriculada em cursos de graduação possuía

algum tipo de deficiência.

No tange ao quantitativo de matrículas por setor público e privado

nota-se um possível comportamento do grupo, alterações que ocorrem ano a

ano e que ao longo de uma década podem ser analisados como o foco na

tendência de progressão. É o que se pretende apresentar no gráfico a

seguir:

Os dados acima apresentados permitem aferir que:

1. Há indícios de que ao longo dos anos, os estudantes com deficiência

estejam chegando em maior número, talvez com maior facilidade, ao

ensino superior brasileiro;

2. Nota-se que a quantidade de estudantes matriculados por setor

público e privado caminha em proporção semelhante até o ano 2007,

0,13

0,04 0,07

0,12 0,11

0,17

0,15 0,11

0,16

0,43 0,42

0,37

0,06

0,12 0,07 0,13 0,14

0,13

0,15 0,15

0,26 0,32 0,28

0,34

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Gráfico 1: Variação da frequência relativa - Pessoas com

Deficiência em IES públicas e privadas - 2000 à 2011.

IES Pública PCD FR % IES Privada PCD FR%



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31

quando há em 2008 uma diferença de 0.10 entre o número de

matriculas em IES públicas e privadas, seguido em 2009 da reversão

desse dado, quando o número de matrículas em IES públicas atinge

0.43 (em 2007 era de 0.16), ou seja, houve uma inversão pela

ampliação do número de matrículas em IES públicas e redução deste

número em IES privadas.

3. No ano 2011, ao final do período analisado, há novamente uma

proporção semelhante de matrículas nos dois setores. Todavia,

ressalta-se que existem mais cursos de graduação em IES privadas do

que em IES públicas. Segundo o censo da educação superior ano 2010

(INEP, 2010) existe 284 (12%) IES públicas e 2.081 (88%) num total de

2.365 instituições. Com relação à oferta de cursos de graduação do

total de 29.376, apenas 9.368 estão na rede pública, enquanto que

20.008 estão na rede privada. Esses dados permitem compreender

que embora a IES privada esteja em maior número, se a proporção de

matrículas é semelhante ao quantitativo da IES pública, o número de

matrículas de pessoas com deficiência é maior no setor público.

4. A criação do Incluir gera nova mudança de comportamento do grupo

visto que, ao longo do último quinquênio a quantidade de matriculas

em IES públicas vem aumentando progressivamente. O incluir começa

em 2006, mas o impacto da criação desse programa é identificado em

2009 quando salta o número de matrículas de estudantes com

deficiência em IES públicas.

Esse fato remete a um acontecimento histórico, na década de 1990,

boa parte dos estudantes com deficiência encontravam-se matriculados em

instituições especializadas (privadas sendo mantidas com recursos públicos),

ocorrendo progressivamente a ampliação de matrículas na escola comum

pública após a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a lei n. 10.098 de

19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000).

No ensino superior brasileiro, a adequação dos espaços educacionais

públicos passam a acontecer na medida em que os direitos das pessoas com

deficiência são concretamente implementados por meio dos programas

governamentais. No entanto, esse processo é de certo modo lento, visto que

a cada ano se reconhece avanços significativos, porém ainda insuficientes se

observados em paralelo aos dados do censo populacional (IBGE, 2012). Em



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2010, 6,7% das pessoas com deficiência possuíam diploma de curso superior,

enquanto 10,4% das pessoas sem deficiência o possuíam. Tais dados revelam

que o acesso de pessoas com deficiência ainda é limitado o que permite

aferir que essa população é menos assistida que a população não deficiente.

Considerações Finais

As políticas públicas para o acesso de pessoas com deficiência ao

ensino superior brasileiro vêm sofrendo ao longo dos últimos dez anos um

processo de adequação ao pleito mundial. Os organismos internacionais tais

como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (UNESCO), suscitam a ampliação do investimento em educação, no

sentido de favorecer o acesso de grupos socialmente desfavorecidos ao

ensino público.

Nessa perspectiva, o ensino destinado às pessoas com deficiência tem

se inserido no rol de prioridades governamentais instigando a adequação dos

recursos educacionais e a transposição de barreiras. Todavia, o número de

matrículas desse público vem crescendo em maior proporção em IES

privadas do que em IES públicas.

Paralelamente o índice de matrículas em IES pública vem se

ampliando, uma possível consequência da implementação de programas do

governo federal, oriundos pontualmente da gestão petista iniciada no ano

2003. Tal modo de gestão do serviço público tem impactado na organização

da educação nacional e de modo específico no formato da educação

especial cujos projetos e operacionalização assumem por base o

atendimento educacional especializado que na educação básica tem seu

lócus prioritário a Sala de Recursos Multifuncionais e na educação superior

nos programa Incluir – pela criação dos núcleos de acessibilidade.

De modo geral, o acesso e permanência de estudantes com

deficiência ao ensino superior brasileiro perdura como um foco de estudos e

pesquisas desafiante em face das lacunas e demandas investigativas que

emergem do acesso de estudantes cujas deficiências acarretam ainda a

transposição de barreiras atitudinais, o investimento na formação de

recursos humanos para tratamento apropriado a esses estudantes.



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A INSERÇÃO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Maria Izabel Dos Santos Garcia 8

Introdução

O presente trabalho tem como proposta uma discussão acerca da

inserção de surdos nas instituições de ensino superior, público e privado. A

motivação para o desenvolvimento do mesmo se deve ao fato de que,

empiricamente, observarmos ainda uma forte resistência na adequação das

instituições de nível superior no atendimento às leis em vigor a partir de

2002, o que em princípio se traduz como um fator de suma importância no

que tange ao ingresso de membros desse grupo social. Nesse sentido, a

presente proposta se insere no debate atual em torno das políticas públicas

educacionais, eixo da discussão dos movimentos sociais.

Nos últimos dez anos, após a discussão em torno da chamada

educação inclusiva – nova categoria proposta pelo MEC em substituição à

educação especial – muitos questionamentos vêm sendo levantados. Seja

por parte das instituições educacionais, seja pela militância de surdos.

Entre as instituições educacionais a grande questão é como incluir a criança,

jovem/adolescente ou adulto surdo nos ensinos fundamental, médio e

ensino superior sem que os profissionais possuam a devida qualificação,

nesse caso há a necessidade de revisão do modelo pedagógico ouvintista –

do qual falaremos adiante – além do desconhecimento quase completo da

LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Por parte da militância de surdos e

afins, as questões se colocam principalmente no fato de que por inclusão

está se desprezando que os surdos não terão atendidas a necessidade de

terem como LIBRAS como L1 e a Língua Portuguesa, na forma escrita, como

L2. Daí a mobilização atual do grupo reivindicando a educação bilíngüe em

oposição à educação inclusiva proposta pelo governo através do PNE – Plano

Nacional de Educação, por entenderem que sua língua materna deve ser

respeitada no âmbito das políticas públicas educacionais adotadas pelo MEC.

Situando lingustico-historicamente a questão da surdez

8 Doutora em Antropologia Social/UFRJ, Mestre em Psicologia e Práticas Sócio-Culturais/UERJ.

[email protected]



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A LIBRAS faz parte de uma modalidade lingüística na qual o aspecto

viso-espacial (ou gesto-visual) é o que a diferencia da modalidade áudio-oral

– sistema apoiado na fala articulada. Alguns lingüistas vêm transcrevendo a

sintaxe de diferentes línguas de sinais e um dos pioneiros foi William

Stockoe que em parceria com Ursula Bellugi, publicaram em 1965, o

Dictionary of American Sign Language, considerado o primeiro dicionário de

língua de sinais editado no mundo. Para eles, a analogia gesto-língua não

apresenta dúvidas, sendo os elementos gestuais de base designados por

queremes, cuja função se assemelha a dos fonemas nas línguas áudio-orais.

Como qualquer outro sistema lingüístico, as línguas de sinais diferem

no mundo, apresentando inclusive muitas variações dialetais. Mesmo em

países com uma única língua áudio-oral oficial – caso do Brasil – as línguas de

sinais diferem e mantém independência em relação ao sistema oral. Nos

países com mais de uma língua áudio-oral oficial – caso da Bélgica – só há

uma língua de sinais, ainda que com suas variações dialetais. Outro aspecto

relevante em relação aos usuários da língua de sinais é que em

experimentos neurológicos9 ficou claro que sua produção também é

controlada pelo hemisfério esquerdo do cérebro, área considerada como a

que governa a competência lingüística daqueles que usam a língua áudio-

oral.

No Brasil, a educação formal de surdos teve início em 1857 com a

inauguração da primeira escola especial: o INES – Instituto Nacional de

Educação de Surdos (ESPAÇO, 1997). Fundado no Rio de Janeiro por Ernest

Huet, professor surdo francês, apoiado por D. Pedro II, o Instituto ainda é

palco de acirradas disputas entre a abordagem oralista, assim considerada

por não reconhecer o status linguístico da LIBRAS, e outras orientações que

admitem seu uso. Obviamente que, dado ao atual momento, o discurso

atual do Instituto se volta ao bilinguismo como forma norteadora da

educação do surdo que leva em consideração a LIBRAS como L1. Isso,

porém, ainda pertence à ordem mais do discurso do que à prática

propriamente dita uma vez que muitos professores ainda não dominam a

LIBRAS e trabalham em parceria com monitores e/ou professores surdos.

As línguas de sinais são línguas de modalidade gestual-visual em

oposição às de modalidade áudio-orais, como é o caso do Português, do

Espanhol. Estas últimas usam o canal auditivo na recepção e o aparelho

9 Ursula Bellugi e Helen Neville demonstraram através de experimentos que o sinal pode

ser “lido” mais acuradamente quando apresentado no campo visual direito (Sacks, 1990).



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fonador para a articulação dos sons da fala. Já as línguas de sinais utilizam o

canal visual na recepção e a expressão facial e a configuração do

movimento das mãos em relação ao corpo, na emissão da mensagem.

É bom acrescentar que as línguas de sinais, justamente pelo status

linguístico que carregam, não são iguais em todos os países. Atualmente

muitas vêm sendo estudadas e dentre elas podemos citar a ASL – American

Sign Language10, a LFS – Langue Française des Signes, a BSL – Britanic Sign

Language e a própria LIBRAS.

Nesta proposta, entenderemos a língua como uma das vias que

possibilita a comunicação entre as pessoas que, reciprocamente, dela fazem

uso. Mas, em relação ao conceito de comunicação, atribuiremos uma

dimensão que ultrapassa os limites impostos pela língua. A comunicação,

como a entendemos, admite, inclusive, não só uma forma verbal

(linguisticamente falando) como também uma não-verbal. Com efeito, o

modo como as pessoas se vestem, o aperto de mão nas situações de

cumprimento em um determinado grupo social ou mesmo os gestos

ritualizados, como a continência militar, a piscadela de olhos em uma

situação de paquera, todos são exemplos de uma comunicação não-verbal

que ocorre entre indivíduos e grupos, além de se constituírem em “sinais”

que demarcam diferentes identidades.

Nesse ponto, é oportuno lembrar a importância das teses

desenvolvidas por Norbert Elias (1994) ao pensar como o indivíduo constrói

uma forma particular de estar no mundo, nas quais a constituição de uma

rede de relações apresenta ao indivíduo os modos possíveis e os não-

possíveis de se comportar em uma dada sociedade ou grupo. Assim, é

impossível pensar acessibilidade – em seus diferentes níveis – sem pensar a

participação direta dos indivíduos que constituem os grupos excluídos

socialmente.

Em seu artigo intitulado The Deaf Community and the Culture of Deaf

People, Carol Padden, linguista e pesquisadora surda americana, enfoca um

aspecto fundamental da vida dos surdos: o fato de que esses indivíduos

formam grupos e possuem uma cultura própria. Ela afirma que antes de

1965, a abordagem tradicional não ia além de patologizar o surdo. Após a

publicação do American Sign Language Dicionary, por Bill Stokoe, Carl

Croneberg e Doroth Casterline, teria ocorrido uma modificação na forma

10

Segundo Skliar (1990) a ASL - American Sign Language é a terceira língua de maior uso

nos Estados Unidos.



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como os surdos americanos eram encarados. Este trabalho não só oferecia

uma nova descrição baseada em princípios linguísticos, mas também

dedicava uma seção à descrição das características “culturais” e “sociais”

dos surdos que usam a língua de sinais.

Em seu trabalho, Padden apresenta as definições do sociólogo George

Hillery, que entendia por comunidade “um sistema social geral, no qual um

grupo de pessoas vivem juntas, partilham objetivos comuns e possuem

certas responsabilidades umas para com as outras” (Padden, 1980, p. 30) e

a cultura como “um conjunto de comportamentos aprendidos, como a

língua, valores, regras de conduta e tradições” (ibidem, p. 30). Dentro

dessa perspectiva, Padden qualifica como “comunidade de surdos” aquela

“formada por pessoas que vivem em um lugar específico, partilham

objetivos comuns, e de várias formas, (...) pode incluir pessoas que não são

surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos da comunidade” (ibidem,

p. 31). Para a autora, as “comunidades de surdos” possuiriam três

características básicas: são influenciadas por suas localizações, admitem

flexibilidade no uso da língua de sinais e possuem objetivos igualitários.

Na literatura sobre surdez, produzida por surdos, é comum

encontrarmos o “S” maiúsculo para designar um grupo linguístico e cultural

em respeito à nomenclatura da Comunidade de Surdos Americana (Sacks,

1990). Já o “s” na forma minúscula é usado em relação à condição física: a

falta de audição propriamente. Esses diferentes usos, no entanto, são pouco

abordados e esclarecidos pelos autores desses textos, talvez até mesmo

porque só há pouco tempo os surdos começaram, eles próprios, a expor

através da escrita suas reivindicações e sua forma de entender a surdez em

suas vidas.

No Brasil, já se pode sentir o reflexo que o movimento de surdos

americanos vem produzindo. Há alguns anos, os surdos brasileiros

começaram a se interessar pela pesquisa da LIBRAS11 e pelo

desenvolvimento de métodos de ensino aos ouvintes; pelo desenvolvimento

de atividades artísticas profissionais como as companhias de teatro e de

poesia em LIBRAS12; pela retomada das discussões sobre sua própria

educação, atuando também como instrutores, monitores e professores de

11

Acerca de dez anos o Departamento de Lingüística da UFRJ desenvolve pesquisas sob a

supervisão de uma pesquisadora surda.

12 Ainda que existam alguns “corais de surdos” esses não nos parecem ter surgido como

resultado direto da motivação de surdos, e sim de ouvintes.



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crianças, jovens e adultos surdos ao integrar as equipes pedagógicas em

escolas de surdos.

Além dessas investidas, membros dessa comunidade começaram a

exigir tradutores LIBRAS/Português em diferentes situações cotidianas;

legendas em português13 em noticiários e programas educativos/televisivos;

a disponibilização de TDD14 públicos; a criação de acervo com material

videográfico na LIBRAS; legendas em filmes nacionais, dentre outras

demandas. Tomando por base o documento já citado, “A educação que nós

Surdos queremos”, devemos acrescentar a necessidade da qualificação

profissional de tradutores-intérpretes de LIBRAS/Português, via o Curso de

Letras/LIBRAS, bem como professores fluentes em LIBRAS.

A fundação no Rio de Janeiro, em 1987, da FENEIS (Federação

Nacional de Educação e Integração dos Surdos)15, entidade não-

governamental presidida por surdo em conjunto com uma diretoria

composta de surdos e ouvintes, constituiu-se como a principal forma de

organização de luta do grupo que, desde a emergência das associações de

surdos, sempre manteve formas de se congregar em espaços sociais para

usar livremente a língua de sinais.

Assim, o movimento social de surdos no mundo parece revelar forças

subjacentes aos estereótipos encontrados no imaginário social, também

representados em instituições sociais como família e escola, por exemplo.

Desse modo, penso que o grande objetivo das lideranças, além da

confrontação das lógicas próprias aos “mundos” de ouvintes e de surdos, é a

possibilidade de transformação da “identidade estigmatizada” que

atualmente o surdo carrega em uma “identidade respeitada e valorizada”

(Goffman, 1988). Infelizmente, a despeito do discurso “politicamente

correto” propagado pela idéia de acessibilidade e inclusão social, o que

ainda persiste parece ser uma forma assistencialista na relação entre

ouvintes e surdos, mesmo quando os primeiros apóiam e integram o

movimento social dessa “comunidade”.

13

A despeito da maioria dos surdos brasileiros serem analfabetos na língua portuguesa.

14 No Brasil, também chamada Telefonia para Surdos (TS), vem a se constituir no

acoplamento ao aparelho de telefone de um teclado com display de cristal líquido, onde através de

códigos específicos, pessoas surdas e ouvintes, podem conversar.

15 Atualmente com representantes em São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Paraná,

Amazonas, Ceará, Distrito Federal e outras capitais do país.



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43

Para os surdos, a comunicação em seu código lingüístico peculiar não

só os coloca em relação como permite aprender a partir da troca dentro de

um contexto em que a experiência visual é o elemento mais importante de

compartilhamento. Como qualquer relação, essa também pode fazer

disparar – além do já evidente exercício de poder entre surdos e ouvintes –

disputas entre os próprios surdos. Algumas delas podendo ocorrer segundo

um critério de maior ou menor domínio da LIBRAS ou do Português como um

elemento de hierarquização entre eles. Entendendo a existência de embates

como uma forma de se pensar relação, Marilyn Strathern (1999) introduz a

noção de socialidade, em oposição à de sociabilidade, justamente pelo fato

desta última estar carregada de um sentido de compartilhamento de idéias,

o que nem sempre ocorre no interior das relações sociais. A partir daí

podemos pensar a alteridade e, portanto, repensar a idéia de

exclusão/inclusão social, tão debatida no âmbito das políticas para inclusão

de surdos.

Há aproximadamente cinquenta anos atrás, as línguas de sinais não

eram qualificadas como pertencentes ao grupo das línguas naturais.

Somente no final da década de cinquenta, com a publicação do livro Sign

Language Structure de Stokoe, linguista norte americano, as línguas de

sinais começaram a sair da marginalidade que lhe foi imposta durante tanto

tempo.

Segundo Carlos Skliar, fonoaudiólogo e pesquisador argentino, após o

desenvolvimento dos trabalhos da linguística pós-estruturalista foi

observado que as línguas de sinais, enquanto sistema linguístico

diferenciado das línguas orais, utilizam “o espaço, com valor sintático e

topográfico, e a simultaneidade dos aspectos gramaticais são algumas das

restrições impostas pelo tipo de modalidade viso-espacial e determinam sua

diferença estrutural em relação às línguas auditivo-orais” (Skliar, 1997, p.

40). Para este autor, as línguas gesto-visuais e áudio-orais não deveriam ser

definidas somente através das diferentes modalidades nas quais se

expressam, caracterizando uma relação de oposição, mas sim, a partir do

fato de ambas carregarem uma estrutura subjacente , ainda que usando

“canais diferentes [mas] igualmente eficientes, para a transmissão e a

recepção da capacidade da linguagem” (ibidem, p. 40).

Voltando a questão para a aprendizagem da língua materna, podemos

acrescentar que mesmo uma criança já começa a apresentar ao falar, a

visão de mundo de seu grupo social, assim como a ideologia que permeia e

mantém as relações sociais desse grupo. Desde cedo os indivíduos são



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conduzidos a agir de forma a “não perturbar a ordem vigente”, caso

contrário poderá ser considerado como “anormal”, “desviante”. Assim, a

língua, como produto de uma coletividade, reproduz através de seus

significados os valores associados a práticas sociais que se cristalizaram com

os anos.

Nessa comunicação pretendemos apontar que, a despeito das Leis nº

10.43616 e nº 12.31917 e do Decreto nº 5.62618 e nº 6.94919, membros das

comunidades de surdos ainda enfrentam dificuldades em nosso país, no que

se refere à acessibilidade ao espaço acadêmico e à pesquisa, via IES

(Instituições de Ensino Superior). A acessibilidade aqui colocada se refere

tanto à via de acesso federal (ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio) e

aos vestibulares estaduais (FUVEST – Fundação para o Vestibular/SP, por

exemplo) e autarquias (USCS – Universidade de São Caetano, por exemplo),

como pela permanência – que só é garantido caso haja a contratação de

profissionais com a devida qualificação.

A presente comunicação oral pretendeu explanar um pouco sobre a

forma como a inclusão social de surdos no espaço acadêmico ainda faz parte

de um discurso longe da prática propriamente. A forma como a mesma vem

sendo conduzida fere a própria Constituição Brasileira.

Tal como as diferentes etnias indígenas e quilombolas, os surdos

encontram-se reféns de uma legislação que não contempla uma participação

efetiva dentro das políticas públicas educacionais e outras.

Aqui é importante refletirmos sobre em que aspectos teóricos e

práticas cotidianas é possível ancorar a noção de cultura e identidade

social, tão reivindicados pelos movimentos sociais das comunidades surdas.

Além disso, precisamos pensar como os membros destas constroem a

imagem de si em meio a relações produzidas no interior de uma sociedade

tão desigual como a brasileira. Da mesma forma, vale ressaltar como é

possível a sobrevivência de uma língua legítima nos tempos atuais, a

despeito de toda sua negação. Fato que mantém a manutenção da

transmissão oral em meio aos grupos de surdos, renegada ainda hoje em

segundo plano na educação brasileira.

16

Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm

17 Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12319.htm

18 Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

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45

Nesse sentido, podemos pensar a complexidade do espaço social, não

só entre surdos, mas entre qualquer ouro membro da sociedade brasileira.

Como apontado por Garcia (2011):

“Trata-se de uma luta ou um movimento que atue

desfavorecendo dentre outras coisas, o processo de

homogeneização das diferenças que apesar de muitas

vezes aparecer travestido de inclusão, ao se apropriar da

força de algumas expressões do tipo ‘somos todos iguais’,

fortalece o processo de exclusão através da anulação e

rejeição das potencialidades singulares, aprisionando-as

dentro de um contexto específico e considerado

‘apropriado’.” (p. 45)

Contemporaneamente, no campo referente a essas questões, muitas

têm sido as discussões que objetivam promover a inserção social destas

pessoas, através da conscientização e reconhecimento de seus direitos e

deveres como cidadão. Discussões que apontam dentre outras coisas para a

necessidade de equiparação de oportunidades e a valorização de seu

potencial humano dentro dos limites impostos de acordo com o tipo de

peculiaridade particular e suas deficiências. Estes são grandes desafios para

as sociedades atuais.


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47

ENSAIOS DA PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DAS POLÍTICAS DE

INCLUSÃO NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS – IFMG

Carolina Cândida Da Cunha20

Delaine Oliveira Sabbagh21

Luci Aparecida Souza Borges De Faria22

Introdução

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais

(IFMG) foi criado em dezembro de 2008, pela Lei nº 11.892 e, atualmente,

encontra-se em fase de expansão. É uma autarquia formada inicialmente

pela incorporação da Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista,

dos Cefets de Ouro Preto e Bambuí e das Unidades de Ensino

Descentralizadas de Formiga e Congonhas. Os demais câmpus foram criados

posteriormente, em regiões estratégicas do Estado, e estão vinculados a

uma Reitoria, que tem sede em Belo Horizonte.

Atualmente, são treze câmpus do IFMG em funcionamento, além da

Reitoria: Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador Valadares, Ouro

Branco, Ouro Preto, Ponte Nova, Piumhí, Ribeirão das Neves, Sabará, Santa

Luzia e São João Evangelista. Um novo câmpus, localizado no município de

Ibirité, está em fase de implantação, com início das obras previsto para o

primeiro semestre de 2014. Encontra-se, ainda, em fase de implantação os

câmpus avançados de Coronel Fabriciano, Ipatinga, Pitangui e Sete Lagoas.

É importante destacar que os câmpus, que atualmente funcionam em

prédios provisórios, a exemplo de Betim, Ribeirão das Neves e Sabará, ou

que apresentam espaços insuficientes, como o Câmpus Ouro Branco, terão

nova sede ou suas áreas (construídas) serão ampliadas.

O IFMG caracteriza-se por sua atuação pluricurricular e multicâmpus. No

âmbito de sua atuação, tem como objetivos ministrar educação profissional

20

Mestre em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais, Técnica em

Assuntos Educacionais da Pró-reitoria de Ensino do IFMG

21 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Técnica em Assuntos

Educacionais da Pró-reitoria de Ensino do IFMG

22 Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Pedagoga do

câmpus do IFMG em Governador Valadares



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48

técnica de nível médio, ofertar cursos de formação inicial e continuada de

trabalhadores, ministrar educação superior e de pós-graduação, respeitando

os preceitos da Lei 11.892 de 29/12/2008. A Instituição atua fortemente na

realização de pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de

soluções técnicas e tecnológicas, e no desenvolvimento de atividades de

extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional

e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos

sociais, com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de

conhecimentos científicos e tecnológicos.

Em 2010, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas

Gerais em conformidade com a proposta de Educação Inclusiva do Programa

TEC NEP em parceria com a Secretaria de Educação Especial – SEESP do

Ministério da Educação iniciou o processo de implementação do NAPNE como

Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas no IFMG e

seu processo construtivo nos Campus de Bambuí, Congonhas, Formiga,

Governador Valadares, Ouro Preto e São João Evangelista.

A constituição do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades

Educacionais Específicas (NAPNE) teve como princípio promover a inserção

dos indivíduos nos cursos de formação inicial e continuada, de nível técnico

e tecnológico nas Instituições Federais de Educação Tecnológica, bem como

formar parcerias com os sistemas estaduais e municipais.

A partir dos princípios básicos de cidadania, buscou-se com a proposta

de constituição do NAPNE nos câmpus atender as demandas do processo de

implementação da Política de Educação Inclusiva, que exige adequação dos

espaços físicos, quebra das barreiras atitudinais e reestruturação das

práticas pedagógicas, reconhecendo que as dificuldades enfrentadas

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar

alternativas para superá-las.

Assim, o projeto de implementação do NAPNE fundamentou-se na

Política Nacional de Educação Especial, estabelecendo diretrizes que

possam complementar o ensino ministrado nas salas de aula comum,

caracterizando as ações voltadas para a promoção do acesso e permanência

dos alunos no IFMG.

Atualmente, o IFMG possui treze câmpus em atividade, sendo que nove

deles possuem o NAPNE em funcionamento, com a devida Portaria que

designa o coordenador e seus respectivos membros e os demais já estão em

fase de implantação do Núcleo, sendo que os integrantes já estão atuando e

providenciando a Portaria de designação dos membros.



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49

Diante do exposto acima, esse trabalho tem como objetivo descrever e

analisar como tem sido a atuação dos NAPNEs nos diferentes câmpus do

IFMG para que seja possível traçar metas e ações para superar as barreiras

referentes ao atendimento das pessoas com necessidades específicas e,

assim, assegurar as condições adequadas para o sucesso acadêmico e social

desses estudantes, estimulando o desenvolvimento e consolidação das

ações.

Metodologia

Os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas, os

NAPNEs, têm por missão promover a cultura da educação para a

convivência, o respeito à diferença e, principalmente, buscar a quebra de

barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais na Instituição e no

espaço social mais amplo, de forma a efetivar os princípios da educação

inclusiva. Muitos são os desafios e obstáculos para o cumprimento das ações

propostas pelos Núcleos e como forma de diagnosticar a atuação e a

efetivação das ações referentes às políticas inclusivas nos câmpus o Setor de

Políticas Inclusivas do IFMG realizou, em 2012 e 2013, um levantamento

diagnóstico a respeito da atuação dos Núcleos nos diferentes câmpus na

busca de traçar metas e ações para superar as barreiras referentes ao

atendimento das pessoas com necessidades específicas e, assim, assegurar

as condições adequadas para o sucesso acadêmico e social desses

estudantes, estimulando o desenvolvimento e consolidação das ações. Para

isso, o levantamento diagnóstico foi realizado em três momentos.

Etapa 1: Levantamento histórico das ações realizadas

Primeiramente, foi feita a leitura dos documentos e arquivos sobre as

políticas inclusivas que estavam no Setor de Políticas Inclusivas/ Pró-

Reitoria de Ensino com o objetivo de resgatar o histórico das ações

realizadas.

Etapa 2: Levantamento diagnóstico

Em um segundo momento, enviado um questionário a todos os câmpus para

ser respondido preferencialmente pelo coordenador ou algum membro do

NAPNE. No caso dos câmpus que ainda não possuíam NAPNE implantado,

algum membro do câmpus ficou responsável pelo preenchimento. O

questionário levantava questões do tipo: número de alunos e servidores com

necessidades específicas agrupadas por tipo de necessidade, recursos

humanos capacitados para o atendimento, demandas de capacitação,



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50

aspectos para melhoria das ações e atividades realizadas pelos NAPNEs. Os

questionários foram respondidos pelos dez câmpus em funcionamento no

momento da pesquisa.

Etapa 3: Discussão ampliada do diagnóstico realizado:

Para finalizar o levantamento, em um terceiro momento foi realizado um

encontro sobre as Políticas Inclusivas do IFMG para discutir os resultados

obtidos via questionário, esclarecer algumas questões, enriquecer o

levantamento e promover a troca de experiências entre os câmpus.

Resultados

De acordo com o levantamento realizado, apenas três câmpus possuem

recursos humanos formados/capacitados para trabalhar com alunos com

necessidades específicas. Além disso, como as necessidades específicas são

bastante diversificadas, a capacitação deve ser constante e necessita

abordar as diversas temáticas da inclusão, como também as legislações

pertinentes.

Apenas dois câmpus possuem professor de Libras, sendo que em um

deles o professor é contratado. Os câmpus que possuem cursos de formação

de professores devem ficar atentos ao cumprimento do que é determinado

no Decreto nº 5626/2005 regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de

2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e determina

que ela deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos

de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio

e superior (os cursos de Licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento,

o curso Normal de nível médio, o curso Normal superior, o curso de

Pedagogia e o curso de Educação Especial), e nos cursos de Fonoaudiologia.

Além dos professores de Libras, outro fator importante é a

necessidade de realização de concursos públicos para a contratação dos

intérpretes/tradutores da língua brasileira de sinais. Esses profissionais,

diferentemente do professor de Libras, são responsáveis pela mediação

comunicacional professor/aluno. O tradutor e intérprete terá competência

para realizar interpretação da Libras e da Língua Portuguesa de maneira

simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação das

duas línguas. O governo, por meio do PL 2134/2011, criou 2564 vagas para o

cargo de Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais, nível D, 40 horas.

Entende-se que essa iniciativa pode ser um dos caminhos para minimizar os

problemas existentes pela falta de intérprete/tradutor de Libras nos

câmpus. A criação desses cargos poderá reduzir a dificuldade enfrentada,



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51

até então, no que se refere à contratação desses profissionais, pois, além de

serem escassos no mercado, a remuneração é baixa e não há vínculo

empregatício com a Instituição.

Importante lembrar que a disseminação do conhecimento de Libras

não deve se restringir aos intérpretes e aos membros do NAPNE, que

atenderão aos alunos de forma especializada. É necessário que haja

investimento e sensibilização para que o maior número de servidores possa

se capacitar e seja capaz de atender e orientar, ainda que minimamente,

qualquer pessoa com deficiência auditiva que procure a Instituição.

Com base no levantamento diagnóstico, apenas um câmpus adapta-se

ou desenvolve material didático para alunos com necessidades específicas.

A proposta é começar gradativamente a elaboração desse tipo de material,

iniciando pela troca de experiências com o câmpus que já o desenvolve e

capacitando os profissionais através de cursos e palestras.

Dentre as dificuldades encontradas na realização das atividades

inclusivas nos Campus as mais frequentes foram a falta de recursos humanos

devidamente capacitados para trabalhar com as ações das Políticas

Inclusivas; a falta de capacitação continuada dos profissionais envolvidos

com as Políticas Inclusivas, inclusive dos docentes; a falta de carga horária

específica para se dedicar às atividades do NAPNE; a falta de espaço físico

apropriado, com a existência de câmpus que ainda não funcionam em sua

sede própria, e sim em locais cedidos, através de contrato com prefeituras

ou empresas; a falta de regimento próprio, orientação, conhecimento da

legislação; a falta de material didático adequado; as barreiras

arquitetônicas; a falta de sensibilidade de gerentes/diretores para com os

membros do NAPNE e a falta de reconhecimento institucional.

Diante do contexto de dificuldades apontadas foram apresentadas as

seguintes sugestões para melhoria da atuação dos Núcleos: a maior

disponibilização de servidores para atuarem no NAPNE; a ampliação/criação

do espaço físico destinado aos NAPNEs; a capacitação continuada dos

servidores dos NAPNEs; a necessidades de encontros regulares dos NAPNEs

do IFMG para troca de experiências; um espaço no site do IFMG para colocar

as leis e realizar a troca de experiências sobre inclusão, bem como as

legislações específicas; o fomento das ações de inclusão; a sensibilização de

toda a comunidade sobre a importância da atuação dos NAPNEs; a quebra

das barreiras arquitetônicas; o desenvolvimento de projetos de pesquisa e

de extensão sobre a temática da inclusão, com participação de toda a

comunidade acadêmica.



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52

Devido à demanda por capacitação dos recursos humanos que atuam

com as políticas inclusivas nos Núcleos, foram levantados os cursos e áreas

mais relevantes: como cursos sobre tipos de necessidades específicas e

como trabalhar/lidar com cada tipo de necessidade. Os temas dos cursos

devem abranger mais do que os “tipos/conceitos” de necessidades

específicas, abordando também as possibilidades de apoio, avaliações e

intervenções didático-pedagógicas para uma educação inclusiva. Dentre os

cursos citados estão: Curso de Libras; Curso de braille; Orientações sobre

legislação; Orientações sobre a solicitação de verbas, estrutura e atuação

dos NAPNEs; Formação em Educação Inclusiva; Tecnologia Assistiva.

Outro fator importante para o diagnóstico das Políticas Inclusivas do

IFMG é o levantamento anual dos alunos com necessidades específicas, total

e por câmpus. Tais dados contribuem para orientar as políticas nos câmpus

e programar as demandas de recursos humanos, material didático, espaço

físico entre outros.

Em relação ao número de alunos com necessidades específicas no ano de

2013, destaca-se o quantitativo de alunos com Transtorno do Déficit de

Atenção com Hiperatividade (TDAH), déficit cognitivo, com deficiência

visual, baixa visão e cegos, deficiência física, deficiência auditiva, baixa

audição e surdez (Tabela 1).

Tabela 1: Levantamento de alunos com necessidades específicas por câmpus

e tipo de necessidade, IFMG 2013.

Necessidade Específica Bambuí Betim Congonhas Formiga

Governador

Valadares

Ouro

Preto

Ouro

Branco

Ribeirão

das Neves Sabará

São João

Evangelista TOTAL

Altas habilidades/superdotação 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2

Déficit cognitivo 4 0 0 1 1 1 0 0 0 4 11

Deficiência física 3 0 0 0 0 4 1 0 0 0 8

Deficiências múltiplas 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

Deficiência auditiva/ baixa audição 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 4

Surdez 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 2

Deficiência visual/cegos 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2

Deficiência visual/baixa visão 1 0 0 3 1 1 2 0 0 1 9

Transtornos Globais do

Desenvolvimento 0 0 0 0 2 4 0 0 0 0 6

Transtorno do Déficit de Atenção com

Hiperatividade (TADH) 6 0 0 1 6 0 0 0 0 4 17

Coordenação motora (Equilíbrio 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2

Mobilidade Reduzida 1 0 0 1 1 1 0 0 0 2 6

Fotofonia (sensção de sensibilidade ou

aversão a qualquer tipo de luz) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Distúrbio Bipolar 0 1 0 1 1 0 2 0 0 0 5

TOTAL 17 1 0 7 15 15 6 0 0 14 75



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53

Fonte: Setor de Políticas de Ingresso e Inclusão, Pró-reitoria de Ensino –

IFMG.

Segundo o levantamento, em três dos dez câmpus não há alunos com

necessidades específicas matriculados. Isso pode estar ocorrendo realmente

pela ausência desses alunos ou também pela dificuldade dos câmpus em

detectar que seus alunos possuem essas necessidades, tanto por falta de

capacitação dos recursos humanos, como de orientação ou pelo fato de um

desses três câmpus não terem NAPNE implantado ou o NAPNE foi implantado

recentemente. Isso reforça a necessidade de diversas formas de

capacitação, desde palestras e minicursos até cursos de pós-graduação lato

e stricto sensu.

Com relação ao número de servidores obteve-se a informação de que em

dois câmpus existem servidores com necessidades específicas, sendo todos

efetivos. Importante destacar que há uma grande tendência desse

quantitativo se tornar cada vez maior devido à reserva de vagas para

deficientes, conforme a legislação: a Lei nº 8112/90, que rege o servidor

público federal, determina que sejam reservadas até 20% das vagas

oferecidas em concurso público para deficientes, desde que as atribuições

do cargo sejam compatíveis com a deficiência. O Decreto nº 3298/99 definiu

o percentual mínimo de 5% ao regulamentar a Lei nº 7853/89.

Conclusões

Baseando-se no levantamento realizado, percebeu-se a importância de

definir metas e traçar ações efetivas. A providência inicial é que todos os

câmpus tenham NAPNE implantado, com Portaria de nomeação do

coordenador. Paralelamente a isso, todos os NAPNEs estão trabalhando

juntos para desenvolver um regimento interno dos Núcleos que seja base e

comum aos NAPNEs do IFMG, respeitando-se as particularidades de cada

Núcleo.

A criação dos Núcleos é o primeiro passo para que se inicie a

consolidação das ações inclusivas nos diversos câmpus e no IFMG como um

todo. Além disso, é preciso evoluir em relação à estrutura física dos

NAPNEs, carga horária exclusiva dos profissionais para as ações inclusivas,

reconhecimento da importância das ações de inclusão por parte de alunos,

servidores e comunidade.

A necessidade de capacitação e a troca de experiências entre os NAPNEs

dos câmpus do IFMG e de outros Institutos ficou bastante evidente. O



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regimento interno dos NAPNEs do IFMG está sendo discutido por esse grupo

de discussões e um último encontro presencial será realizado para finalizar

o documento.

É importante ainda estimular e fortalecer a articulação entre os

serviços e setores de diferentes áreas de formação e atuação do IFMG, bem

como realizar parcerias interinstitucionais, em prol do desenvolvimento e

consolidação das ações voltadas para a inclusão de pessoas com

necessidades específicas, além de desenvolver e executar ações para

eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, pedagógicas e de

comunicação, visando garantir o exercício da cidadania dessas pessoas.

As políticas inclusivas do IFMG deverão ter como diretrizes gerais para

os próximos anos o acompanhamento, avaliação, ingresso, o acesso, a

permanência e a conclusão de estudos dos alunos com necessidades

específicas, visando assegurar as condições adequadas para o seu sucesso

acadêmico e social. Precisamos assegurar que as diretrizes da Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com deficiência sejam cumpridas com o

compromisso de assegurar às pessoas com deficiência um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que

maximizem o desenvolvimento do aluno, compatível com a meta de inclusão

plena, com a adoção de medidas para garantir que as pessoas com

deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação

de deficiência e possam ter acesso ao ensino de qualidade em igualdade de

condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.


BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal

de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências.

BRASIL. Decreto nº 5296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis

nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às

pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que

estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade

reduzida, e dá outras providências.



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55

BRASIL. Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2001. Institui

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências

BRASIL. Lei de 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais

e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras

de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.

Belo Horizonte, 2014. Plano de Desenvolvimento Institucional, 2014-2018

(no prelo).


Belo Horizonte, 2014. Plano de Desenvolvimento Institucional, 2014-2018.

Cap. 6 Diagnóstico dos Cursos Existentes e dos Núcleos de Atendimento à

Pessoas com Necessidades Específicas. (no prelo).


Belo Horizonte, 2010, Pró-Reitoria de Ensino. Projeto de Implantação do

Núcleo de Atendimento à Pessoas com necessidades educacionais Especiais.


Belo Horizonte, 2012. Portaria nº 0732 de 28 de agosto de 2012. Dispõe

sobre a política de aplicação e de gestão do design inclusivo para

acessibilidade ambiental no meio edificado do IFMG.


Pró-Reitoria de Ensino/Setor de Políticas Inclusivas. Belo Horizonte, 2012.

Relatório sobre as Políticas Inclusivas do IFMG 1º semestre de 2012.

ONU: Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo

Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

Brasília, setembro de 2007;

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da ação inclusiva.

Documento elaborado e nomeado pela Portaria n°555/2007 prorrogada pela

portaria n°948/2007, Ministério da Educação, 07 de Janeiro de 2008.



ISBN 978-85-7846-313-7

56

PERCEPÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Thelma Helena Costa Chahini23

Introdução

Sabe-se que a Educação Superior representa, para todos os cidadãos, uma

condição necessária para competirem no mercado de trabalho. Como

relembra Cunha (2009), os postos de trabalho diminuíram em decorrência do

desenvolvimento da tecnologia, bem como pela restrição dos investimentos

dos Estados Nacionais. Logo, tanto a educação média quanto a superior

passaram a representar as principais possibilidades de acesso ao mercado de

trabalho formal. Diante dessa realidade, pontua-se a seguinte questão:

quais as percepções dos docentes e dos discentes da Universidade Federal

do Maranhão em relação à inclusão de alunos com deficiência na Educação

Superior? Teve-se como objetivo geral conhecer as percepções de

professores e alunos da Universidade Federal do Maranhão em relação à

inclusão de alunos com deficiência na Educação Superior.

Considerando-se que atos jurídicos devem ser acatados e, portanto, postos

em prática, não há como negar o processo de inclusão. Ele existe, de fato,

pela via legal. Isso, no entanto, não é suficiente para determinar àqueles

que são incluídos a permanência com êxito e conclusão de seus cursos, daí a

importância de se conhecer o que pensam e como agem os professores e

colegas de alunos com deficiência em relação a estes. Ressalta-se, portanto,

a importância de uma formação de qualidade para os professores, visando

prepará-los para o atendimento especializado de alunos com deficiência em

todos os níveis de ensino.

A inclusão no âmbito específico da educação implica rejeitar, por princípio,

a exclusão tanto presencial quanto acadêmica de qualquer aluno com ou

sem necessidades educacionais especiais (RODRIGUES, 2006).

2 Materiais e Métodos

Realizou-se uma pesquisa exploratória, descritiva.

No total, este estudo teve 357 participantes, subdivididos em cinco grupos:

23

Doutora em Educação – Universidade Federal do Maranhão – UFMA

[email protected]




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57

Grupo 1 (G1), constituído por 15 alunos com deficiência, sendo que 09 deles

ingressaram na Universidade através da Política de Cotas a partir do

primeiro semestre de 2007 ao segundo semestre de 2008 (auto-declarados

com deficiências: física, visual e auditiva) e 06 alunos com deficiência que

ingressaram antes da referida Política. Correspondendo 100% do universo de

alunos com deficiência que no momento se encontravam frequentando a

universidade, nove alunos do sexo masculino e 06 alunos do sexo feminino,

com faixa etária entre 20 a 50 anos (média, 26 anos).

Grupo 2 (G2), formado por 100 alunos que não tinham colega com

deficiência em sala de aula. Sendo 56 alunos do sexo masculino e 44 alunos

do sexo feminino, com faixa etária entre 19 a 54 anos (média, 24 anos).

Grupo 3 (G3), constituído por 100 alunos que tinham colega com deficiência

em sala de aula. Sendo 53 alunos do sexo masculino e 47 alunos do sexo

feminino, com faixa etária entre 19 a 34 anos (média, 22 anos).

Grupo 4 (G4), constituído por 42 professores que tinham aluno com

deficiência em sala de aula. Sendo 20 professores do sexo masculino e 22

professores do sexo feminino, com faixa etária entre 30 a 66 anos (média,

49 anos).

Grupo 5 (G5), formado por 100 professores que não tinham aluno com

deficiência em sala de aula, selecionados nos quatro Centros da

universidade (Centro de Ciências Tecnológicas – CCET; Centro de Ciências

Sociais – CCSO; Centro de Ciências Biológicas - CCBS; Centro de Ciências

Humanas - CCH). Sendo 58 professores do sexo masculino e 42 professores

do sexo feminino, com faixa etária entre 25 a 68 anos (média, 47 anos).

O critério de seleção das amostras foi estabelecido a partir do universo dos

alunos com deficiência. Estas foram constituídas por professores e alunos da

Universidade que se disponibilizaram a participar deste estudo.

Os instrumentos utilizados compreenderam cinco versões diferentes de

questionários para cada grupo. A coleta de dados foi realizada por

amostragem, dentro das normas apresentadas pela pesquisa científica,

através de aplicação dos questionários.

Após a coleta de dados, os resultados obtidos foram tabulados e

categorizados, bem como organizados em tabelas demonstrativas. Foram

tratados por métodos estatísticos e analisados com procedimentos

quantitativos e qualitativos.

3 Resultados e Discussão



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58

Apresentam-se prioritariamente os resultados das perguntas comuns a todos

os participantes, em seguida, os das perguntas específicas a cada grupo

juntamente com as descrições dos dados encontrados e as discussões que se

fizeram necessárias.

Em relação às perguntas comuns a todos os participantes, verifica-se que

sobre a questão da Política de Cotas adotada pela Universidade Federal do

Maranhão a partir do segundo semestre de 2007 (Resolução nº 499 –

CONSEPE, de 31 de outubro de 2006), que favorece acesso a um maior

número de alunos com deficiência na Educação Superior, os dados revelam

que 60% dos alunos com deficiência (G1) são favoráveis à medida adotada

pela Universidade e pelas cotas; dentre os alunos sem colegas com

deficiência (G2), apenas 48% são favoráveis, assim como 58% dos colegas de

alunos com deficiência (G3).

Dentre os 3 grupos de alunos, percebe-se que o G1 é mais favorável a

Política do que os G2 e G3, assim como o G3 é mais favorável do que G2.

Entre os professores de alunos com deficiência (G4), apenas 37% concordam

com a política adotada, bem como 40% dos professores sem alunos com

deficiência (G5). Nessa questão, os professores sem alunos com deficiência

(G5) são menos desfavoráveis à política do que os professores de alunos com

deficiência (G4). Pode-se afirmar também que mais da metade dos

professores não concordam com a Política de Cotas vigente.

Neste caso, observa-se que os alunos têm opiniões mais favoráveis à Política

de Cotas adotada pela Universidade do que os professores desta, e isso

ocorre segundo Moreira (2004), pois ao receberem alunos com necessidades

educacionais especiais na universidade, os professores com carência de

formação adequada enfrentam situações desafiadoras que, na maioria das

vezes, desconhecem as especificidades, as estruturas de apoio e os recursos

que esses alunos precisam para terem acesso ao conhecimento acadêmico,

podendo contribuir para o desenvolvimento de atitudes negativas acerca da

deficiência por parte desses professores.

Diante dessa questão, já era de se esperar que os alunos fossem mais

favoráveis e, principalmente que, os alunos com deficiência fossem ainda

mais favoráveis a essa Política, pois muitos desses não teriam tido acesso à

Educação Superior sem a mediação de ações afirmativas.

As respostas favoráveis foram relativas à ideia de que a política de cotas

promove a inclusão desses alunos na educação superior e que proporciona

oportunidades iguais às pessoas.



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As respostas obtidas como desfavoráveis foram que a política de cotas não

garante a inclusão desses alunos na Universidade; e que se trata de uma

política assistencialista e preconceituosa.

A respeito do ingresso de alunos com deficiência na Universidade. Dentre os

alunos, 93% do G1 apresentam opiniões favoráveis, assim como 83% do G2 e

93% dos colegas de alunos com deficiência (G3). Com relação aos

professores de alunos com deficiência (G4), 74% são favoráveis, assim como

85% dos professores sem alunos com deficiência (G5).

Percebe-se nessa questão que a maioria dos participantes concorda com o

ingresso de alunos com deficiência na Educação Superior. Os resultados

também demonstram que os G1 e os G3 são mais favoráveis em relação ao

G2. Os professores sem alunos com deficiência (G5) são mais favoráveis do

que os professores de alunos com deficiência (G4).

Apesar de na questão anterior a maioria dos professores se mostrarem

contra a Política de Cotas na Educação Superior, verifica-se que em se

tratando dos direitos desses alunos a alcançarem níveis mais elevados de

ensino, os professores ideologicamente não discordam da Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007),

bem como da Legislação Federal vigente que visa ao acesso e a permanência

com êxito aos alunos com deficiência em todos os níveis de ensino.

As respostas favoráveis ressaltam que é um direito que deve ser respeitado.

A respeito do atendimento especializado aos alunos com deficiência na

Universidade, 100% dos alunos com deficiência apresentam opiniões

favoráveis, assim como 97% dos alunos sem colegas com deficiência e 99%

dos colegas de alunos com deficiência. Entre os professores de alunos com

deficiência 96% apresentam opiniões favoráveis, assim como 94% dos

professores sem alunos com deficiência. As respostas foram: “precisam de

recursos materiais e humanos especializados”; “só precisam de recursos

materiais especializados”; “só precisam de recursos humanos

especializados”.

Nessa questão verifica-se também o reconhecimento dos participantes em

relação aos recursos materiais e humanos que os alunos com deficiência

precisam para ter acesso ao conhecimento acadêmico.

Nesse contexto, Drezza (2007) aponta alguns recursos materiais e humanos à

garantia da permanência com êxito de aprendizado e, à conclusão dos

cursos por esses alunos, dentre os quais: programa Virtual Visio (software

sintetizador de voz e ledor de tela), materiais transcritos para o Braille,

textos com fontes ampliadas, profissionais ledores, intérpretes de LIBRAS,



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carteiras anatômicas, trilhas sensoriais (piso diferenciado para a autonomia

de locomoção com segurança de alunos cegos), orientações de mobilidade

na universidade aos alunos cegos, acervos de livros em Braille na biblioteca,

bem como professores orientados ao atendimento de alunos com deficiência

física e sensorial).

Em relação ao atendimento às necessidades educacionais especiais dos

alunos com deficiência pelos professores na Universidade, 67% do G1

apresentaram opiniões favoráveis, assim como 88% do G2 e 88% do G3.

Dentre os docentes, 93% do G4 e 92% do G5 também têm opiniões

favoráveis.

Percebem-se nessa questão duas categorias de respostas; a primeira julga

ter necessidade de tratamento diferenciado; a segunda categoria julga que

esses alunos devem ser tratados com igualdade. Para tanto, recorre-se aos

ensinamentos de Aristóteles, citado por Fávero (2007) ao dizer que se deve

tratar desigualmente os desiguais. E a contra-argumentação de Mendes

(2010) ao afirmar que a aplicação desse princípio na contemporaneidade é

complicada, visto que é cheia de armadilhas, pois requer sensibilidade para

perceber quais diferenças merecem um tratamento diferenciado.

As respostas foram: “necessitam de maior atenção por parte dos

professores”; “precisam de atendimento individualizado”; “devem ser

tratados iguais aos demais para que não se sintam excluídos”; “dependendo

da deficiência necessitam de maior atenção”.

Em relação às condições de permanência dos alunos com deficiência na

Universidade, 87% do G1, assim como 97% do G2 e 97% do G3 têm opiniões

desfavoráveis. Na categoria docente, 96% dos professores de alunos com

deficiência e 85% dos professores sem alunos com deficiência também

apresentam opiniões desfavoráveis.

Mais uma vez, não era de se esperar por outros resultados, pois de acordo

com a Portaria nº 948/07 (BRASIL, 2007a), os sistemas de ensino

universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos

considerados fora dos padrões homogeneizadores.

As respostas obtidas foram: “não se encontra preparada para garantir a

permanência desses alunos”; “encontra-se parcialmente preparada”; “está

tentando se preparar”.

Nesse contexto, Manzini (2008) afirma que a falta de cultura de

acessibilidade permeia o ensino de alunos com deficiência na universidade,

que na maioria das vezes, não tem uma política institucional de

identificação e atendimento às necessidades educacionais desses alunos.



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De acordo com Bolonhini (2004) a acessibilidade deve ser o primeiro

requisito a ser operacionalizado para a inclusão de alunos com deficiência

no ensino superior.

Ressalta-se também o Programa Incluir (BRASIL, 2007b) que implementa

uma política de acessibilidade às pessoas com deficiência na Educação

Superior, que visa à promoção de ações para a garantia do acesso pleno nas

instituições de educação federais, no qual a UFMA se inseriu no ano de 2010

e, que certamente, em pesquisas posteriores, os resultados demonstrarão

outra realidade.

Ao se questionar o que poderia estar dificultando a permanência dos alunos

com deficiência na Universidade, 93% do G1, 99% do G2 e 100% do G3

apresentaram opiniões desfavoráveis. O mesmo ocorreu com os 100% dos

professores de alunos com deficiência, assim como 98% dos professores sem

alunos com deficiência, também apresentaram opiniões desfavoráveis.

As respostas foram: “falta de recursos materiais especializados”; “falta de

recursos humanos especializados”; “falta de recursos materiais e humanos

especializados”; “falta de Educação Básica de qualidade por parte desses

alunos”; “falta de Políticas Públicas para a inclusão”.

Diante dessa constatação, fica uma preocupação em relação ao aprendizado

com êxito desses alunos, preocupação esta, também sinalizada por

Momberger (2007) quando chama atenção para o fato de que algumas

Instituições de Ensino Superior estejam apenas cumprindo com as exigências

legais, visto que favorecem o acesso, mas não garantem a permanência

desses alunos com êxito de aprendizado e conclusão de seus cursos,

comprometendo com isso, a formação dessas pessoas que lutaram para

chegar até a Educação Superior, trazendo consigo sonhos, esperanças e

esforços desmedidos, construídos muitas vezes, em um percurso marcado

por preconceitos, sofrimentos e de dedicação pela busca por maiores

conhecimentos, bem como ascensão profissional e realização pessoal.

Quanto à existência de recursos especializados para o atendimento das

necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência na

Universidade, 87% do G1, 96% do G2 e 95% do G3 têm opiniões

desfavoráveis. No caso, 96% dos professores de alunos com deficiência,

assim como 100% dos professores sem alunos com deficiência têm opiniões

desfavoráveis.

As respostas obtidas foram: “são regulares”; “são precários”; “não

existem”.

Percebe-se nesse caso, o não cumprimento da Portaria nº 3.284/03 (BRASIL,



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2003), que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas com

deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento

de Cursos nas Instituições de Ensino Superior, visando à garantia da inclusão

de alunos com deficiência na comunidade acadêmica.

É interessante trazer Carvalho (1999) quando esclarece que o acesso

corresponde à passagem pelo vestibular através dos recursos educacionais

específicos para que a pessoa com necessidade educacional especial possa

participar do processo seletivo. E a permanência é a continuação desse

atendimento, visando acesso ao conhecimento e efetiva aprendizagem, bem

como a participação desses alunos no processo acadêmico.

Esta questão retrata a realidade atual, na qual as mudanças na Universidade

em relação à acessibilidade de alunos com deficiência, ainda estão em

processo de efetivação.

Quanto à qualificação dos professores da Universidade para o trabalho

pedagógico com os alunos com deficiência, 47% do G1 apresentaram

opiniões desfavoráveis, assim como 80% do G2 e 85% do G3. Os dados

indicam que a maioria dos alunos percebe que os professores da

universidade não se sentem preparados para trabalhar com alunos com

deficiência.

Relembra-se a Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 2004) que pontua a necessidade de

formação e qualificação de recursos humanos em todos os níveis de ensino

para o atendimento aos alunos com deficiência.

A partir daqui apresentam-se as opiniões sobre as perguntas específicas

apenas aos alunos com deficiência (G1) e aos colegas de sala de aula desses

alunos (G3).

Sobre a realização de adequações curriculares para o atendimento das

necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, 53% dos

alunos com deficiência (G1), assim como 77% dos colegas desses alunos (G3)

apresentaram opiniões desfavoráveis. As respostas indicaram que não foram

realizadas, até o momento, nenhuma adequação curricular para os alunos

com deficiência em sala de aula; e que ainda estão sendo providenciadas.

Verifica-se nessa questão a ocorrência do mesmo fato anterior, isto é, em se

tratando das questões mais operacionais, os alunos denunciam a ausência de

práticas inclusivas por parte dos docentes e demais profissionais da

Universidade.

É necessário refletir sobre a importância da adequação curricular às reais

necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência na Educação



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Superior, bem como a flexibilização do acesso ao currículo acadêmico a

esses alunos.

Na sequência, apresentam-se as opiniões acerca das perguntas específicas

aos grupos dos professores de alunos com deficiência (G4) e aos professores

sem alunos com deficiência (G5) da Universidade Federal do Maranhão.

Em relação ao atendimento educacional especializado que os professores

dispensam ou dispensarão aos alunos com deficiência na universidade, 67%

dos professores de alunos com deficiência (G1) e 44% dos professores sem

alunos com deficiência em sala de aula (G5) apresentaram opiniões

desfavoráveis. As respostas foram que o atendimento é diferente dos demais

alunos; é fragilizado.

A maioria dos professores de alunos com deficiência é consciente de que

não está disponibilizando atendimento especializado aos alunos com

necessidades educacionais especiais, o que se levanta como hipótese, que

isso pode estar dificultando o acesso ao conhecimento acadêmico a esses

alunos.

O fato de a maioria dos professores sem alunos com deficiência afirmar que

se vier a ter alunos com deficiência, o atendimento a eles dispensado será

especializado, acredita-se que isso ocorra por questões de conscientização

dos direitos desses alunos ou justamente por ainda não terem experiências

que os fizessem pensar ao contrário.

Relembra-se Omote et al (2005) ao constatarem que muitos professores não

vêm recebendo uma formação especializada que favoreça com que

medeiem adequadamente o processo ensino-aprendizagem aos alunos com

deficiência.

Prieto (2005) também constatou que poucos professores vinculados às redes

públicas de ensino têm formação ou mesmo informação sobre atendimento

de alunos com necessidades educacionais especiais, visto que muitos destes

professores ingressam nos sistemas de ensino por meio de concurso público,

na maioria das vezes, sem ter o mínimo de contato com a temática da

deficiência.

Em relação às metodologias utilizadas com os alunos com deficiência na

Universidade, 59% dos professores de alunos com deficiência (G4) e 73% dos

professores sem alunos com deficiência em sala de aula (G5) apresentaram

opiniões desfavoráveis. As respostas foram que não atendem às

necessidades educacionais especiais desses alunos; precisam ser revistas;

falta adaptar as metodologias de acordo com as deficiências; falta adaptar o



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material didático e/ou recursos materiais utilizados em aula; é preciso

ainda organizar o tempo e o espaço físico; é preciso rever o plano de aula.

Nessa questão é importante destacar a conscientização demonstrada pelos

docentes da Universidade de que precisam mudar suas metodologias para o

processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência.

Bolonhini (2004) ressalta que ainda são poucas as instituições de ensino

superior que tem se preocupado em fazer adaptações necessárias para o

acesso ao conhecimento acadêmico e aprendizado com êxito dos alunos com

deficiência.

Quanto à operacionalização de adequação curricular em sala de aula

visando ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos

com deficiência na universidade, 81% dos professores de alunos com

deficiência (G4) apresentaram opiniões desfavoráveis e 44% dos professores

sem alunos com deficiência em sala de aula (G5) apresentaram opiniões

desfavoráveis.

É importante ressaltar mais uma vez a conscientização dos professores de

alunos com deficiência de que não estão fazendo nenhuma adequação

curricular no processo ensino-aprendizagem a esses alunos, o que sinaliza

mais uma vez, que estes, não se encontram qualificados para o ensino de

alunos com deficiência.

As respostas dos professores de alunos com deficiência convergem com as

dos alunos com deficiência e com as dos seus colegas de sala de aula.

As respostas obtidas como desfavoráveis foram: que não fizeram nenhuma

adequação curricular para esses alunos e que ainda serão providenciadas.

As respostas obtidas como favoráveis foram: que se tiverem alunos com

deficiência farão adequações curriculares para atender suas necessidades

educacionais especiais

Diante dessa realidade, Omote (2004) alerta para os equívocos que vêm

ocorrendo em práticas pedagógicas que se dizem inclusivas dentro das

instituições de ensino, pois inclusão não significa apenas colocar o aluno

com deficiência em sala de aula.

Em relação ao que os professores pensam sobre o que os alunos com

deficiência acham do atendimento recebido por seus professores na

Universidade, 59% dos professores de alunos com deficiência e 94% dos

professores sem alunos com deficiência em sala de aula apresentaram

opiniões desfavoráveis. As respostas revelaram que os alunos acham o

atendimento dispensado a eles por seus professores: insatisfatório;

indiferente; péssimo.



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Nessa questão aparece um fato interessante, pois a maioria dos professores

de alunos com deficiência é consciente de que não está oferecendo um

atendimento qualificado aos alunos com deficiência, isto é, estes docentes

responderam se referindo ao atendimento especializado e esses dados

convergem com os dos colegas de alunos com deficiência, mas divergem dos

próprios alunos com deficiência. Levanta-se como hipótese o fato de que os

alunos com deficiência tenham respondido anteriormente essa questão

considerando o comportamento de seus professores para com eles, e em

nenhum momento demonstraram que não tratam bem seus alunos.

Ficando claro, portanto, que os alunos com deficiência, ao responderem

levando em consideração a questão do relacionamento se sentem bem

tratados por seus professores, mas quando respondem levando em

consideração ao atendimento especializado por parte desses profissionais,

sinalizam a falta de qualificação desses docentes para com o atendimento

às suas necessidades educacionais especiais.

Busca-se em Omote (2004) a constatação da existência de práticas

pedagógicas autodeclaradas como inclusivas, que favorecem o acesso de

alunos com deficiência nas instituições de ensino, mas não garantem a

permanência destes com atendimento especializado.

Os resultados obtidos com os professores da Universidade Federal do

Maranhão, em relação à operacionalização de práticas pedagógicas

inclusivas fazem lembrar os estudos de Pinheiro (2003) ao verificar que

ideologicamente os professores apresentam atitudes sociais mais favoráveis

à inclusão do que nos termos operacionais e, que isso pode ocorrer devido

às muitas discussões que estão ocorrendo acerca do paradigma da inclusão,

mas são as ações sociais que demonstram as atitudes, as crenças e os

sentimentos das pessoas (KRECK; CRUTCHFIELD; BALLACHEY, 1969).

Sabe-se que o processo de inclusão não depende somente de atitudes

favoráveis, visto que existem várias implicações e dificuldades de ordens

operacionais que impedem a operacionalização dos princípios da inclusão,

mas sabe-se também que muitas dessas implicações e dificuldades derivam

de atitudes desfavoráveis por parte de pessoas que poderiam favorecer a

concretização de tais princípios.

Verificou-se que os professores de alunos com deficiência não se sentem

mais preparados para trabalhar com alunos com deficiência em relação aos

professores sem alunos com deficiência em sala de aula, visto que ambos os

grupos de professores têm consciência de que precisam se qualificar para o



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processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais

especiais.

A maioria dos professores de alunos com deficiência demonstrou ter

consciência de que, apesar de terem bom relacionamento com os alunos

com deficiência e acharem que estão sabendo avaliar suas aprendizagens,

não se encontram preparados para o atendimento educacional especializado

a eles, visto que suas metodologias não estão adequadas às necessidades

educacionais desses alunos, não fizeram nenhuma adequação curricular,

bem como não se sentem preparados para a mediação necessária para o

acesso ao conhecimento acadêmico aos alunos com deficiência na

Universidade.

A maioria dos professores sem alunos com deficiência em sala de aula,

também demonstrou ter as mesmas opiniões dos professores de alunos com

deficiência. Se vierem a ter alunos com deficiência em sala de aula na

Universidade, não estarão preparados para o atendimento de suas

necessidades educacionais especiais.

4 Conclusão

Imposições por Lei garantem o acesso de pessoas com deficiência nas

instituições de ensino e no mercado de trabalho. Todavia, é importante

verificar quais as condições de permanência oferecidas por essas

instituições. Neste estudo analisaram-se em específico as opiniões de

docentes e discentes da Universidade Federal do Maranhão em relação à

inclusão de alunos com deficiência na Educação Superior.

O acesso dos alunos com deficiência na Educação Superior não depende

diretamente do querer ou não querer do professor. Mas, uma vez inserido

em uma instituição de ensino, o desempenho educacional desse aluno, bem

como seu comportamento diante do processo ensino-aprendizagem, podem

depender de como será recebido em sala de aula por seus colegas e

professores.

Nas perguntas opinativas encontraram-se respostas mais favoráveis à

inclusão por parte de todos os participantes, mas em relação às perguntas

que dizem respeito às questões de natureza mais operacional como as de

capacitação docente, de recursos especializados, acessibilidade, as

respostas foram mais desfavoráveis.

A chegada de aluno com deficiência em sala de aula provoca no docente,

preocupações variadas, pois nem sempre ele se encontra preparado ou com



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formação adequada para mediar o processo de ensino aos alunos com

características de aprendizagem diferenciadas, suas metodologias podem

não possuir adequações ao ensino do aluno com necessidade educacional

especial e, cria uma situação do não saber como agir, diante dos direitos

desse aluno, e de quais são os seus deveres de professor para com este.

Enfim, muitos são os dilemas que carecem de solução, e as Instituições de

Ensino Superior se encontram no meio de muitos desafios a serem superados

nesse contexto histórico-social, dentre os quais, o acesso e a permanência

temporária de alunos com deficiência na Educação Superior.

Conclui-se que, os professores da Universidade Federal do Maranhão

aceitam a inclusão dos alunos com deficiência na Educação Superior, no

aspecto ideológico, mas quanto à operacionalização das práticas

pedagógicas visando garantir a permanência com êxito desses alunos na

instituição, suas atitudes já não são tão favoráveis.

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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 8

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70

DA EDUCAÇÃO INICIAL AO ENSINO SUPERIOR: (RE)PENSANDO A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA PARA A INCLUSÃO/INTEGRAÇÃO DE

ALUNOS COM TGD24

Eduardo Pimentel da ROCHA (UEL)25

Juliana Reichert Assunção TONELLI (UEL)26

INTRODUÇÃO

Aprender um segundo idioma, vai muito além da decodificação de palavras.

Aprender uma língua adicional27 proporciona a ampliação da visão de mundo

pelo indivíduo, possibilitando inúmeras mudanças em seu agir e pensar. No

dizer de Vian Jr:

“aprender uma língua estrangeira não significa

simplesmente aprender o vocabulário ou a gramática

da língua. Existe um aspecto crucial envolvido no

processo comunicativo, relacionando tanto aspectos

individuais como aspectos transacionais. Trata-se do

aprendizado de outra cultura, que emerge a partir do

24 Este ensaio é parte das discussões que estão sendo desenvolvidas pelo primeiro autor em sua pesquisa de

mestrado.

25 Aluno do Programa de Mestrado strictu senso em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina.

Desenvolve pesquisa na área de Formação de Professores de Língua Inglesa e Transtornos Globais do Desenvolvimento, com foco

na Síndrome de Asperger. Email para contato: [email protected]

26 Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina e Docente do Departamento de

Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina. Atua no programa de Mestrado em Estudos da Linguagem

orientando pesquisas com foco em Formação de Professores e ensino de Língua Inglesa para Crianças e Formação de Professores e

ensino de Língua Inglesa para Indivíduos com Necessidades Educacionais Especiais. Email para contato:

[email protected]

27 Segundo Schlatter e Garcez (2009), o termo língua adicional vem sendo usado em lugar do termo língua

estrangeira por enfatizar “o acréscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adição a outras línguas que o educando já

tenha em seu repertório” (p.127), sendo necessário desestrangeirizarmos o ensino de Língua Inglesa e ampliar nossos horizontes,

pois esta língua adicional perpassa as múltiplas relações da sociedade. Para maiores detalhes sobre esta discussão conferir o texto

SCHLATTER, M; GARCEZ, P. M. Línguas Adicionais (Espanhol e Inglês). In: Rio Grande do Sul, Secretaria de Estado da

Educação, Língua inglesa como língua adicional: cultura e contextos 101 Departamento Pedagógico. (Org.). Referencias

curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagem, códigos e suas tecnologias. Porto Alegre: Secretaria de Estado da

Educação, Departamento Pedagógico, 2009, v. 1, p. 127-172.



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71

momento em que se engaja na tarefa de aprender o

novo idioma” (VIAN JR., 2012, p. 8).

Devido a esse papel social que o aprendizado de uma língua adicional, neste

caso, o da língua inglesa, representa para e na formação do indivíduo,

Rocha e Tonelli (2013) apontam que:

“Com o frequente e crescente processo de inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais na

rede estadual de ensino - o que contribui para um

ambiente multifacetado de ensino - passamos a refletir

sobre a atual formação dos alunos-professores de LI e

também dos demais profissionais envolvidos na

formação e educação destes aprendizes, em especial os

alunos autistas, no contexto regular de ensino”.

(ROCHA; TONELLI, 2013, p.5)

Assim, pensar a formação de futuros professores, neste caso, futuros

professores de língua inglesa (LI), para atender as demandas de nossa

sociedade atual, como a inclusão e integração de alunos com Transtornos

Globais do Desenvolvimento (TGD) no ensino público regular, se faz

necessário. Tal medida se faz necessária, não apenas porque estes alunos

agora estão incluídos no ensino regular de educação, mas sim porque estes

merecem e necessitam de profissionais capacitados para que possa haver,

efetivamente, um bom desenvolvimento no processo de ensino e de

aprendizagem.

Do nosso ponto de vista, a formação inicial e continuada de professores

precisa contribuir para que estes alunos tenham acesso e participação no

mundo globalizado em que vivemos e para que estes tenham plenas

condições de exercer seu papel de aprendiz crítico durante todas as suas

fases de aprendizado. Contudo, como fazer isto haja vista as inúmeras

demandas sociais que a escola atual enfrenta e a falta de espaço para

alocar todas as disciplinas necessárias para a formação de professores de LI

que sejam reflexivos e aptos para atuar em diversos contextos, além da

insuficiente estrutura escolar que os professores dispõem para desenvolver o

seu trabalho?

Esta indagação suscitou o nosso desejo de investigar como todos esses

fatores, em especial, a formação e preparação de futuros professores de LI

pode contribuir para a inclusão e integração efetiva de alunos com TGD em

todos os níveis de ensino.



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Portanto, neste ensaio, procuramos discutir como o (re)pensar a formação

curricular de professores de LI pode contribuir para aprimorar o ensino-

aprendizagem de alunos com TGD, desde a educação infantil até a sua

chegada ao ensino superior, suas contribuições para a inclusão destes alunos

no mundo globalizado e a formação de cidadãos críticos.

MÉTODO

Este ensaio é parte da pesquisa, em desenvolvimento, de mestrado do

primeiro autor. Assim, este artigo ancora-se em reflexões críticas sobre a

literatura produzida na área.

DISCUSSÃO

Como é defendido em Tonelli (2012) o ensino e aprendizagem de línguas

estrangeiras (LEs) e, mais especificamente o de LI, vem cada vez mais

assumindo lugar de destaque nas práticas educacionais no contexto de

ensino brasileiro. Apoiada em Gimenez (2005), Graddol, 2006; Rajagopalan,

2005, dentre outros, a pesquisadora ressalta que

“(...) uma das justificativas para o fortalecimento

desse quadro repousa no fato de que o poder

econômico e a tecnologia cada vez mais acessível

fazem dessa língua um instrumento fundamental para a

participação social em nível global” (TONELLI, 2012, p.

21)

Moita Lopes (2005) chama a atenção para o fato de que a aprendizagem da

língua inglesa se transformou em um dos núcleos centrais da educação

contemporânea e que o acesso a essa língua é também uma forma de

‘ampliação de oportunidades sociais’. Este mesmo autor (2005) aponta para

o fato de que o ensino de LEs tem sido atualmente apontado como uma

forma de inclusão social, o que, naturalmente, nos expõe aos mais

diferentes tipos de aprendizes (SCHNEIDER; CROMBIE, 2003; NIJAKOWSKA,

2010). Rocha e Tonelli (2013) corroboram o pensamento deste autor e

enfatizam que “Nesse contexto, profissionais da área de ensino de línguas se

deparam com alguns desafios, dentre os quais, ensinar LEs para alunos com

dificuldades de aprendizagem” (ROCHA; TONELLI, 2013, p. 2). Devido a isso,



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ao ensino de língua inglesa, e aqui incluímos todas as demais línguas, é

conferido um papel importante no ensino-aprendizagem, a saber, o de

poder ampliar as oportunidades sociais do indivíduo.

Contudo, como mostram Dall'Acqua e Vitaliano (2010):

"Nos últimos anos temos visto, em termos numéricos, a

ampliação da abrangência do atendimento escolar à

maioria da população, especialmente no ensino

fundamental, no entanto, este aumento substancial de

alunos não veio acompanhado da possibilidade de lhes

oferecer, efetivamente, uma educação de qualidade

"(pág 19)

Assim, a expansão da oferta de educação para a população, ocorrida com

grande rapidez, além de impulsionar o processo de inclusão, fez com que,

como é mencionado no trecho acima, a possibilidade de oferecer uma

educação de qualidade aos alunos inseridos no contexto público de ensino

ficasse a margem dos planos de muitos governos. Acreditamos que esta

realidade não se concentra apenas no ensino inicial e básico de ensino, mas

também no ensino superior, pois o tema inclusão ainda se faz novo no

cotidiano de muitos professores, sejam eles da educação inicial, básica ou

do ensino superior.

A falta de qualidade no ensino oferecido aos alunos nos remete a um estudo

realizado com professores por Beyer (2003). Este autor constatou que

professores se julgam na maioria das vezes:

“[...] despreparados para atender alunos com

necessidades educacionais especiais: falta-lhes a

compreensão da proposta, a formação conceitual

correspondente, a maestria do ponto de vista das

didáticas e metodologias e as condições apropriadas de

trabalho[...]. Os professores já em experiência de

educação inclusiva mostram níveis preocupantes de

stress, [...] principalmente devido à inexistência de

uma formação anterior visando à capacitação para o

ensino desse alunado.” (pág 1-2)

Tais constatações se justificam, pois, grande parte dos cursos de

licenciatura, incluindo o de Letras/Inglês oferece pouco ou nenhum preparo

para que os futuros professores possam atuar neste contexto. Isso se deve

ao fato da expansão do acesso a educação, como já mencionado, ao

processo de inclusão e a nova realidade causada pela junção destes três



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74

processos que influenciam diretamente a prática dos professores de LI.

Sendo assim, (re)pensar a formação oferecida aos futuros professores de LI

precisa englobar a nova realidade, como a presença de alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE) na sala de aula regular,

vivenciada por estes profissionais e a influência que todos estes fatores

trazem a sua prática docente, pois como argumenta Cartolano (1998):

[...] parte integrante da formação dos profissionais da

educação em geral [...]”. E, dado nosso momento

histórico, temos que formar “o professor qualificado, o

profissional preparado para lidar com o aluno, seja ele

‘normal’ ou ‘deficiente’ (p.29-30)

Sendo assim, é direito daquele que escolhe ser professor receber formação

adequada e que o possibilite a atuar e transformar sua prática docente e

sua realidade diária, independentemente do contexto em qual atue. Por

isso, apontamos a necessidade dos cursos de formação de professores de LI

(re)pensarem seus currículos para a formação de futuros profissionais

formados de acordo, e para suprir, com as demandas da sociedade de sua

época. Assim, apontamos que é necessário valorizar o professor reflexivo,

que vê em sua prática e realidade motivos para transformar e se

transformar.

CONCLUSÃO

Assim como apontado por Beyer (2003), Rocha e Tonelli (2013) também

enfatizam a falta de preparo de professores e profissionais ligados ao ensino

de LI à alunos com TGD. Mudar esta realidade pressupõe, entre outras

ações, a reformulação das grades curriculares dos cursos de letras/LI, para

que os futuros professores possam experenciar esta nova oportunidade de

atuação profissional, a saber, o ensino de LI para alunos com TGD. Assim,

(re)pensar a formação concedida aos futuros professores de LI não implica

apenas na melhoria do ensino e aprendizagem de alunos com NEE ou a

criação de novas metodologias para este ensino, mas implica também na

oportunidade para tornar o ensino-aprendizagem, efetivamente, um meio

para a transformação desta nova realidade vivenciada por estes profissionais

e a integração destes aprendizes em todos os níveis de ensino. Tal

oportunidade, a saber, (re)pensar a formação oferecida aos futuros

professores de LI, “se revela como uma excelente opção para que os futuros



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75

profissionais desta área estejam cada vez mais aptos a lidar com as variadas

e complexas questões relativas à sua prática profissional” (ROCHA; TONELLI,

2013, p.5), como o é o ensino de LI a indivíduos com NEE, pois estas se

apresentam como oportunidades para: 1) a inovação no ensino-

aprendizagem de LI, 2) a construção de uma sociedade mais justa e 3) o

crescimento profissional.

Portanto, como apontam Vitaliano e Manzini (2010):

“Um aspecto, que segundo nossa perspectiva, é

essencial na formação do professor para promover a

inclusão, é o desenvolvimento de uma análise crítica

das condições de organização das escolas, de todos os

níveis de ensino, sua estrutura, seu currículo, seu

sistema de avaliação, critérios de aprovação e

reprovação, valores e crenças presentes em seu

cotidiano. Levando em conta que, em nosso país, a

política educacional inclusiva foi imposta num contexto

de escola organizado para promover a exclusão dos

alunos com NEE. Desta forma, é fundamental que o

processo de formação possibilite identificar os

mecanismos escolares que geram a exclusão, bem

como conhecer os processos que favorecem a

organização de uma escola inclusiva, especialmente

nos aspectos referentes à gestão escolar, à organização

curricular e à avaliação de desempeno (VITALIANO;

MANZINI, 2010, p.53)

Mediante tais considerações, reiteramos a urgência de que os professores de

LI tenham, já na formação inicial, a possibilidade de conhecerem com mais

profundidade as principais características dos processos de ensino e

aprendizagem de alunos com NEE incluindo os TGD para que possam atuar

de forma consciente e promover uma aprendizagem mais significativa.

O domínio de uma LA, no caso aqui exposto da LI, deixou de ser uma opção

e passou a ser em um mundo altamente globalizado, uma necessidade. Não

possibilitar a alunos com TGD o contato formal da LI como LA, em nossa

concepção, é reforçar a exclusão que por muitos anos marcou a vida de

nossos alunos, impedindo-os de atuarem no mundo. Por isto, reforçamos

aqui a importância da formação de professores de LI para que o ensino desta

língua atinja, efetivamente, seu objetivo maior: fazer uso desta língua para

emancipar aqueles que dela se apropriam.



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76

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VIAN JR., O. Língua e Cultura Inglesa. Curitiba: IESDE, 2012.

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especiais. Célia Regina Vitaliano (ORG). Londrina: EDUEL, 2010. 162p.



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DOS SABERES DOCENTES À FORMAÇÃO CONTINUADA: A EDUCAÇÃO

ESPECIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA28

Ricardo Lopes Fonseca

Rosana Figueiredo Salvi

Eloiza Cristiane Torres

Introdução

O ambiente educacional tem experimentado situações difíceis, reproduzidas

por questões que envolvem as políticas governamentais, compreensão dos

discursos dos estudiosos da Educação e da Geografia, e ainda, as

discordâncias que se manifestam na vinculação existente entre as falas e

atividades dos envolvidos nesse assunto. É nessas condições que a formação

do professor de Geografia acontece.

As aproximações que englobam as instituições de ensino superior e ensino

regular, sendo que esta última representa um campo de estágio

supervisionado, requerem procedimentos desenvolvimentistas que consigam

propiciar o crescimento de saberes dos professores, favorecendo, dessa

maneira, a constituição da profissionalidade do novo educador, sustentada

em estudos e pesquisas envolvendo os alunos da educação básica.

A prática pedagógica não precisa, de modo obrigatório, ser entendida e

desenvolvida pelo professor, como uma atividade isolada e fora de

contexto. Ela precisa, sim, ser fundamentada em teorias e práticas ligadas à

criação e construção da emancipação social das pessoas envolvidas no

desenvolvimento do ensino.

Neste capítulo serão apresentadas algumas acepções que envolvem a

formação continuada do professor de Geografia, bem como algumas

questões referentes aos Saberes Docentes, em função da prática da

Educação Especial, com o objetivo de refletir acerca das necessidades

28

Universidade Estadual de Londrina

[email protected]/ [email protected] e

[email protected]



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79

educacionais especais – NEE dos alunos portadores de alguma deficiência,

fazendo da Geografia Escolar parte essencial do processo de inclusão.

Acepções conceituais: integração ou inclusão?

De acordo com o Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, versão

3.0, 2009, integrar significa “[...] incluir(-se) [um elemento] num conjunto,

formando um todo coerente; incorporar(-se), integralizar(-se)”, e incluir

“[...] pôr dentro de; fazer constar de; juntar(-se) a; inserir(-se), introduzir(-

se)”; contudo, os sub-tópicos seguintes mostram que estes dois conceitos

são mais amplos na questão da Educação Especial do que, inicialmente, se

pensa. (Figura 1).

Figura 1 – Modelos de Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão Escolar

Fonte: NOVAES, 2014.

a) A Integração

O fundamento da integração direcionou por muitos anos a vocação para a

concretização da Educação Especial, sendo um desenvolvimento que visa,

especialmente, a integração do aluno à escola, propiciando situações

favoráveis para que o aluno com necessidades especiais seja admitido e

atendido de acordo com as condições a ele oferecidas. Nessa situação, ao

invés de a escola ter que se adaptar ao aluno, ele é que precisa se adequar

à escola, isto é, seguir suas determinações.



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80

Até pouco tempo o modelo pedagógico desenvolvido e aplicado na educação

de alunos com NEE era o Modelo Integracionista.

Conforme opinião de Glat (1991, p. 26) a integração é “um processo

espontâneo e subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o

relacionamento entre seres humanos”. Já Rodrigues (2006, p. 3), “a

integração pressupõe uma ‘participação tutelada’, uma estrutura com

valores próprios aos quais o aluno ‘integrado’ se tem que adaptar”.

A verdadeira integração educativo-escolar está ligada diretamente ao

processo de educar-ensinar, simultaneamente, em conjunto, crianças com e

sem necessidades especiais durante uma parte ou integralmente o tempo

que os alunos permanecerem na escola (BRASIL, 1994).

Rodrigues (2006, p. 3) afirma, ainda, que “quando se fala de escola

integrativa trata-se de uma escola em tudo semelhante a uma escola

tradicional, em que os alunos com deficiência (os alunos com outros tipos de

dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial”.

A aplicação desse modelo ignora a questão da diferença, pelo fato de que o

aluno especial é aceito no conjunto escolar como qualquer outro, não sendo

levadas em consideração prováveis diferenças presentes para seu

crescimento educativo.

Conforme declaração de Pereira (1980, p. 3), integração “é fenômeno

complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes

regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo

educacional”.

Atualmente, pode-se afirmar que a própria construção da humanidade

reproduz diferenças. Esse processo tem uma grande importância para a

convivência tão necessária entre as pessoas e para a inclusão dos alunos nas

instituições escolares. É interessante desenvolver a capacidade de

percepção e reconhecimento das diferenças e assim aprender a lidar com

essas pessoas, já que sabemos que mesmo entre os alunos considerados

“normais”, são percebidas diferenças no desenvolvimento de aprendizagem.

Citando novamente Rodrigues (2006, p. 4) “o certo é que não só os alunos

são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser diferente é

uma característica humana comum, e não um atributo (negativo) de

alguns”.

Sassaki (1997, p. 32), destaca que no processo integrativo “a sociedade em

geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de

deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de

serviços que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”.



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Nesse processo pedagógico é fácil notar a separação dos alunos que não

conseguem se ‘encaixar’ no ensino ofertado na escola regular. Esse tipo de

instituição escolar não mede esforços no objetivo de adaptar o aluno com

NEE à escola regular, sem, no entanto, criar situações que favoreçam para a

questão da sua autonomia com o fim de emancipá-lo, sem provocar,

positivamente, o seu senso crítico e trabalhar de modo construtivo uma

ação reflexiva tanto dos alunos considerados sem deficiência quanto dos

deficientes.

Conforme afirmação de Mantoan (1997, p. 120) “a normalização visa tornar

acessível às pessoas socialmente desvalorizadas as condições e os modelos

de vida análogos aos que são disponíveis, de modo geral, ao conjunto de

pessoas de um dado meio ou sociedade”.

b) A Inclusão E Escola Inclusiva

De acordo a opinião de Glat e Fernandes (2005, p. 8) “a educação de alunos

com necessidades educativas especiais, que tradicionalmente se pautava

num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas

décadas para a Educação Inclusiva”.

Essa deve ser a nova proposta para a educação, e nela as instituições

convencionais recebem alunos que compõem toda a diversidade de pessoas

diferentes em nossa sociedade e, ainda, os possuidores de NEE. A Educação

Inclusiva possui a capacitação necessária de identificar as exigências da

espécie humana e isso favorece o desenvolvimento de seu trabalho dentro

da escola, oferecendo aos alunos com NEE recursos importantíssimos e

necessários na sala de aula regular.

Nesse sentido, Stainback e Stainback (1999, p. 21) reconhecem que:

A educação inclusiva pode ser definida como “a prática

da inclusão de todos” – independente de seu talento,

deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em

escolas e salas de aula provedoras, onde as

necessidades desses alunos sejam satisfeitas.

Sobre o mesmo assunto, Glat e Fernandes (2005, p. 9) afirmam que

[...] no entanto, em que pese o crescente

reconhecimento da Educação Inclusiva como norma



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prioritária de atendimento a alunos com necessidades

educativas especiais, na prática esse modelo ainda não

se configura em nosso país como uma proposta

educacional amplamente difundida e compartilhada.

Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas

experiências promissoras, a grande maioria das redes

de ensino carece das condições institucionais

necessárias para sua viabilização.

Numa análise mais profunda, é possível perceber que a escola regular

esteve preparada para aceitar e receber a diversidade de alunos, mas para a

padronização conseguir atingir os objetivos educativos daqueles

reconhecidos como incluídos nos padrões de “normalidade” (IMBERNÓN,

2000).

De conformidade com o pensamento de Mantoan (2002), as crianças

dependem da escola para aprender e não para passar o tempo, sentindo-se

perdida em salas especiais e atendimento diferenciado desenvolvido

separadamente. Além disso, o autor afirma que priorizar a qualidade do

ensino regular, representa um desafio a ser enfrentado e superado por todas

as pessoas envolvidas no crescimento educativo.

O autor defende, também, que a “a inclusão escolar remete a escola a

questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e

que implicam um redimensionamento de seu papel para um mundo que

evolui a bytes”. (MANTOAN, 2002, p. 19).

Faz-se importante entender que a inclusão não deve ser considerada como

um processo que valoriza apenas um lado, mas que deve aproximar duas

situações, trabalhando de maneira adequada junto à pessoa com NEE e ao

mesmo tempo desenvolvendo atividades ligadas à sociedade, favorecendo a

convivência com as diferenças no aprendizado das ligações interpessoais,

qualidade essencialmente necessária na democracia e formação do cidadão.

Por essas razões se faz importante discutir a relação entre os saberes

docentes e a prática da formação continuada de professores de Geografia,

como meio de direcionar a práxis pedagógica do educador em função dos

conteúdos geográficos.

Algumas considerações acerca dos saberes docentes



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Com referência aos professores, pode-se afirmar que o conhecimento deles

está diretamente vinculado à sua identidade, sua prática vivida, suas

atividades profissionais, ao seu envolvimento com os alunos nas atividades

escolares e com todas as pessoas envolvidas no ambiente educacional.

Nesse sentido, o conhecimento dos educadores pode ser considerado como

um saber social, mesmo dependendo deles como profissionais individuais

inteiramente focados numa determinada atividade. Pelo fato de ter sua

ação compartilhada por um conjunto de agentes o seu conhecimento é

social. Isso se confirma porque suas próprias finalidades são vistas como

objetos sociais, ou seja, atividades sociais; demonstram a história das

disciplinas, organizações das matérias, projetos, elaborações e próprias

experiências educacionais, já que como se sabe, todo ensinamento

transmitido pelos professores evolui com o tempo e as transformações

sociais, e por ser reproduzido no conjunto de uma socialização profissional

(TARDIF, 2002).

Conforme afirmação de Tardif (2002), as ligações que se constituem por

meio desses conhecimentos, são relações sustentadas numa confluência com

saberes diversificados (pedagógicos, curriculares, práticos) e que são

fundamentados tanto na sociedade, como na instituição escolar e dos

demais profissionais ligados à educação. Desse modo, as relações originadas

por meio das ligações existentes entre os professores e os diferentes

conhecimentos são, portanto, relações com grupos sociais.

Os trabalhos e pesquisas reproduzidos com referência docente, possibilitam

entendê-la como sendo uma atividade social, complexa, compreendida

numa vinculação sustentada entre a atividade que a pessoa está envolvida e

os contextos dos quais está submetida.

Esse pensamento voltado à atividade docente se fundamenta no pressuposto

de que o currículo, demonstrado na atividade dos professores, não tem seu

princípio numa ação única, mas na vinculação de experiências

diversificadas. Isso é confirmado em pesquisa publicada por Sacristán (2000,

p. 26):

O currículo acaba numa prática pedagógica [...]. Sendo

a condensação ou expressão da função social e cultural

da instituição escolar, é lógico que, por sua vez,

impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é o

cruzamento de práticas diferentes e se converte em

configurador, por sua vez, de tudo o que podemos



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denominar como prática pedagógica nas aulas e nas

escolas.

No entanto, compreender os conhecimentos dos educadores, demonstrados

no desenvolvimento da concretização do entendimento escolar, exige muita

atenção às experiências político-curriculares que se manifestam em seu

crescimento, pois como se sabe, na atividade educacional, diferentes tipos

de conhecimentos e atividades estão envolvidos, reproduzidos em ações,

podendo ser de natureza política, administrativa, de revisão, de construção

de recursos, de avaliação, enquanto subsistemas, podendo ser liberais ou

dependentes, ocasionando diversas possibilidades envolvidas à ação

educação. (SACRISTÁN, 2000).

Tudo isso proporciona entender que os conhecimentos e a experiência

pedagógica docente precisam ser compreendidas conjuntamente às

situações que se apresentam.

Como o objeto que está sendo estudado são os conhecimentos que

capacitam os educadores envolvidos na organização do

ensino/aprendizagem e sabendo que toda experiência pedagógica se

desenvolve em torno de um currículo no qual se entrelaçam muitas

atividades, isso possibilita entender que, na elaboração do currículo,

professores, alunos, pais, enfim, todos os envolvidos nessa ação, podem ser

considerados sujeitos.

Contudo, o professor é um dos profissionais mais importantes, um dos

agentes ativos nesse processo, podendo-se afirmar que “o currículo molda

os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos - a influência é

recíproca” (SACRISTÁN, 2000, p. 164). Dessa maneira, admite-se nessa

pesquisa ser o professor o mediador do currículo que se constrói, na

atividade pedagógica, direcionado por uma rede de conhecimentos e

experiências vivenciadas no dia a dia.

Nesse sentido, corroboram-se neste espaço os estudos de Sacristán (2000)

que aceita o professor como um árbitro que se coloca entre o aluno e o

conteúdo, admitindo a importância de se valorizar nas pesquisas os

conhecimentos dos professores, as situações legais, o grau de experiências

que o professor possui, os valores atribuídos ao currículo em geral.

Desse modo, principiando pelos papéis possíveis e conhecidos do professor

mediante o desenvolvimento de um currículo determinado ou frente à

constatação de uma ação inovadora, podem ser identificados, com base nos



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pensamentos de Sacristán (2000) os papéis do professor, classificados em

três posições, conforme o “nível de liberdade profissional”:

a) De Imitação-manutenção. Nesse, os professores são fiéis seguidores

dos livros-didáticos, como guia, acreditando-se que tenham aptidões para a

realização das tarefas determinadas, sempre obedecendo a um padrão

específico, isto é, uma função à serviço da prática estabelecida ou à criação

de qualquer outro modelo;

b) Mediador. O professor trabalha na adequação dos materiais, dos

currículos e/ou das inovações nas possibilidades reais que se apresentam

para a realização do seu trabalho;

c) Criativo-gerador. Nesse nível, ele juntamente com seus colegas

planeja sobre o que fazer, buscando identificar os problemas e

desenvolvendo condições de trabalho, caracterizando, dessa maneira o

professor que desenvolve seu ofício centrado no esquema de pesquisa na

ação.

Sacristán (2000), ao definir o professor como um mediador, indica que

devemos analisar os conhecimentos docentes e a experiência pedagógica na

vinculação com os conhecimentos escolares, tendo como princípio uma base

triangular da práxis pedagógica, que pode ser esclarecida da seguinte

forma:

a) Valores: O professor possui valores assimilados exclusivamente no

período de sua formação. Além desses, há também os adquiridos pelas suas

experiências seguidas e diversificadas sobre diferentes aspectos, como

conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação

etc., pelos quais qualquer ação inovadora que se apresenta pode modificar

seu modo de percepção, os mecanismos de segurança pessoal e até mesmo

o próprio auto-conceito dos professores;

b) Experiência: A vinculação necessária entre os significados e

aplicações práticas do professor (submetidos por sua formação e

experiência); e,

c) Ideias: As possibilidades da prática na qual desenvolve seu papel e as

ideias inovadoras reproduzem um espaço-problema do qual se originam

soluções ou atividades do professor, que são resultantes ou obrigações

favoráveis a um extremo ou outro desse triângulo.

Em decorrência dessa situação, na reprodução desse triângulo de

investigação, situa-se em sua base o conhecimento escolar, já que esse

saber resume, coordenando todo esse processo da atividade pedagógica que



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se transforma numa realidade de uma situação de trabalho com suas leis,

regras e fórmulas de realização.

Os conhecimentos docentes e a experiência pedagógica devem estar

especialmente vinculados, pois sabe-se que é no crescimento da experiência

docente que uma ação especializada é elaborada, construída e reconstruída

pelo professor, fundamentada numa atividade dinâmica ao ensinar.

Ao apresentarem uma atividade docente, os professores conseguem

desenvolver suas aptidões teóricas e práticas. Os conhecimentos assimilados

pelos professores, tão importantes à sua atividade profissional, constroem

um amplo conjunto de saberes decorrentes de várias situações, como as

propiciadas pelos programas escolares, pelos livros didáticos e pelas

matérias ministradas, por exemplo.

Tardif (2002) reproduz esses conhecimentos em quatro categorias, definidas

dessa maneira: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes

profissionais e saberes experienciais.

Essas explicações de Tardif (2002) são divididas e apoiadas por Borges (2004,

p. 26). Ele defende que “os professores não se apóiam em um saber para

ensinar, mas em vários”. Contudo, Tardif (2002) relembra uma interessante

distinção envolvendo os conhecimentos adquiridos no campo da experiência

docente e os demais – decorrentes das organizações formadoras ou dos

programas curriculares – que são assimilados na prática. Referente ao

assunto, Tardif (2002, p. 39) declara que:

Os docentes, no exercício de suas funções e na prática

de sua profissão, desenvolvem saberes específicos,

baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento

de seu meio [...] os quais brotam da experiência e são

por ela validados.

Nesse mesmo estudo, o autor afirma, também, que os conhecimentos

profissionais podem ser equiparados ao conjunto de conhecimentos

proporcionados pelas instituições incumbidas do crescimento profissional

dos professores, e que eles, durante o desenvolvimento do processo de

formação acadêmica, se envolvem com as ciências da educação e os

conhecimentos adquiridos, que se transformam nos conhecimentos que se

reproduzem na capacitação científica dos professores.

Quanto aos conhecimentos disciplinares, pode-se afirmar que são captados

pela prática docente, com origem nas diversas disciplinas ofertadas pelas



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universidades no período de formação de professores. Citando mais uma vez

Tardif (2002, p. 38), ele esclarece que “os saberes das disciplinas emergem

da tradição e dos grupos sociais produtores de saberes”.

Acerca dos saberes curriculares, estes se baseiam nos programas escolares –

objetivos, conteúdos, métodos – que os professores utilizam no período de

sua formação e acabam aplicando nas suas atividades. Tardif (2002, p. 38)

afirma, ainda, que “correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e

métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os

saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura

erudita e de formação na cultura erudita”. Sendo assim, é importante que o

professor tenha domínio do programa, favorecendo, assim, o controle de sua

atividade e dessa forma atingir os objetivos almejados.

Esse mesmo autor define como importantíssimo para a profissão, os

conhecimentos adquiridos na experiência cotidiana. São práticas que os

professores adquirem, ordenadamente, agrupando-as à sua atividade

própria ou de maneira conjunto, facilitando a reprodução de habilidades de

saber-fazer e de saber-ser.

Tardif (2002, p. 39) considera, ainda, que são “saberes que brotam da

experiência e são por ela validados”. Ele menciona que os saberes

demonstrados pelos professores são plurais, heterogêneos, pois representam

no próprio crescimento do trabalho, conhecimentos e manifestações do

saber-fazer e do conhecimento que diferentes fontes proporcionam,

envolvendo saberes, competências, aptidões e as atitudes dos docentes no

campo profissional, que de alguma forma ocasionam transformações e,

consequentemente, novas condutas e reorganizações, possibilitando

classificar o conjunto de saberes.

Considerando a formação continuada como ação e reflexão, é preciso

esclarecer que a práxis pedagógica pode ser observada e definida com base

na expectativa defendida por Marx, que vê a conduta humana, tanto teórica

quanto prática, de compreensão e ação, como uma evolução da natureza e

da sociedade, isto é, quando o raciocínio do homem consegue penetrar e

atravessam as atividades verdadeiras, e assim se realiza a ligação definitiva

que envolve a teoria e a prática.

A formação continuada em educação especial para professores de

geografia



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A atividade docente deve ser desenvolvida, partindo da mediação recíproca,

abrangendo a teoria e a prática, num contexto caracterizado pelo histórico

político, social, econômico, cultural e pedagógico, já que o professor é

também um cidadão, que deve estar envolvido e inteiramente sintonizado

nos acontecimentos que movimentam a sociedade à qual pertence e se

destaca pela sua participação ativa e efetiva.

Assim, é possível entender que a formação continuada não é uma ação

obrigatória somente ao professor, devendo ser entendida e desenvolvida

num crescimento mais amplo, estimulado pelas instituições de ensino, como

escola e universidade.

A universidade deve empenhar uma função social, transferindo à sociedade

o conhecimento nela reproduzido. Portanto, a abordagem da universidade

com os professores e escola favorece a necessária troca de experiências, já

que estes são promotores que estão envolvidos diuturnamente na vida

escolar, podendo perceber e identificar com eficiência as falhas e as lutas

da escola pública, devendo dessa forma colaborar com a universidade,

orientando-a numa pesquisa que, possa, verdadeiramente, proporcionar

uma realização social. Só assim será possível uma parceria na produção de

conhecimentos.

Faz-se necessário lembrar a importância do aprimoramento que o professor

deverá adquirir na universidade, por meio das discussões contemporâneas

que englobam novos ensinamentos e futuras aplicações desses saberes em

suas atividades docentes, que certamente trarão benefícios à sua escola.

Nesse sentido, vale destacar a questão liga a teoria e a prática, ou seja, da

abordagem ininterrupta entre a realidade e a consciência entre o mundo e o

entendimento do mundo, entre o agir e o pensar, entre a ação e a reflexão,

enfim, do dinamismo da experiência humana (COUTO, 1998).

Sabe-se que o professor, ao retornar à academia encontra-se diferentes e

novos estudos envolvendo o conhecimento que está se realizando e pode se

apropriar destes com maior capacidade, visto que os anos de docência

proporcionaram a ele maior aptidão para entender o que está sendo

estudado, podendo confrontar com aquilo que realmente pode ser

adicionado em sala de aula e pela própria escola. Essa ação faz com que o

professor, com mais experiência, conhecedor da atividade docente, possa

dialogicizar com as instituições.

Na opinião de Lastória e Moraes (2011), o homem vive hoje num

envolvimento cultural demasiadamente complexo, e a escola, que até os

anos de 1970/1980 era referência para aquisição de conhecimentos, hoje,



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sozinha, não consegue atender a procura por informações, cada vez mais

crescente.

Outrora fontes de informações se juntaram às instituições escolares e hoje,

revistas, jornais, emissoras de rádio, canais de televisão e, atualmente, de

maneira muito mais ampla, a rede mundial de computadores – internet –,

que consegue divulgar diariamente milhares de dados, e em muitas

situações, até com maior capacidade que a própria escola.

De modo geral, o papel da escola sofreu uma transformação importante e

consequentemente envolveu também o Ensino da Geografia Escolar. Acervos

e descrições já não são suficientes.

Diante dessa situação é interessante investigar atentamente os dados

informados acerca do espaço global, regional e local que são oportunizados

e chegam às pessoas todos os dias, a todo o momento. É necessário lembrar,

no entanto, que não basta saber verificar as informações. É importante que,

de alguma maneira, o conhecimento adquirido referentemente ao espaço se

traduza em um saber voltado à população, podendo ser aproveitado nas

atividades cotidianas, ou seja, adaptada à capacitação do cidadão na busca

por seus direitos e deveres.

Essas invocações teóricas começaram a ser plantadas por volta dos anos de

1990, com novas ofertas de ensino que notabilizou-se pela necessidade de

valorizar o conhecimento do aluno e a sua realidade, considerando-o como

protagonista do desenvolvimento do ensino-aprendizagem, transferindo as

informações científicas em assuntos didaticamente perceptíveis pelos

alunos, sempre atentas à sua idade, seu nível de crescimento intelectual e

situações socioeconômicas, podendo o professor com sua capacidade

investigativa adaptá-las ou conservá-las conforme a necessidade.

Especialmente no conjunto que engloba a Geografia Escolar, na primeira

década do século XXI, Cavalcanti, 2010, afirma que pesquisadores e

professores brasileiros indicaram nove tipos de abordagens para a prática de

ensino:

1) O lugar como referência no estudo dos conteúdos geográficos;

2) A multiescolaridade na abordagem dos fenômenos geográficos de

ensino;

3) Efetivação de conceitos geográficos construtores do pensamento

espacial;

4) Crescimento da capacidade de leitura e levantamento da realidade

por meio da linguagem gráfica e cartográfica;



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5) Desenvolvimento da capacidade de trabalhar com linguagens

“alternativas” no estudo da Geografia;

6) Abordagem crítica dos assuntos físico-naturais;

7) Referências ao conceito de ambiente e estudo acerca da ética

ambiental;

8) Discussão de temas socialmente importantes; e

9) Colaboração significativa na construção da cidadania.

Apesar de mencionarem debates teóricos comuns no meio acadêmico, essas

propostas continuam inexistindo na maior parte das salas de aulas das

escolas brasileiras. Nelas o Ensino de Geografia acontece de maneira

veiculada por meio de assuntos massificadores (inclusos nos livros didáticos)

quase sempre de forma desarticulada em relação a outros conteúdos

escolares, inclusive com referência ao contexto local. O papel do professor

de Geografia, enquanto profissional principal no desenvolvimento do ensino,

também, não é levado em consideração.

Dessa forma é possível afirmar que ainda existe um longo caminho a ser

percorrido rumo à realidade das atividades escolares em nosso país, já que

persiste uma enorme diferença quanto às práticas “sugeridas” e as que de

fato são “exercidas” (LASTÓRIA; MORAES, 2011). As propostas institucionais

que propiciam uma vinculação necessária entre os profissionais da escola

básica e das instituições formadoras de professores de Geografia contribuem

na concretização do crescimento educacional.

A capacitação na formação continuada do professor de Geografia se modela

numa estratégia para promover possibilidades para os educadores

desenvolverem as competências e habilidades que servirão de apoio para

conduzir a ação educacional dos alunos com possuidores NEE.

O currículo de Geografia exige uma atenção especial, uma vez que para os

educandos que não precisam de um atendimento educacional especial as

dificuldades que se apresentam, naturalmente, são de maiores proporções e

complexidade para os estudantes com NEE.

Logo, faz-se necessário a Geografia Escolar se impor como disciplina que

consiga dar respostas às NEE dos alunos, em função dos conteúdos

geográficos. Para isso, os professores de Geografia precisam

constantemente ser capacitados, a partir de uma formação continuada de

qualidade, para atender adequadamente às necessidades educacionais dos

estudantes.

Reflexões finais



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As categorias geográficas que remetem ao lugar, paisagem, espaço,

território, sociedade, natureza e rede, assim como o conhecimento, a

análise, a exposição dos mesmos precisam ser esclarecidos, visto que essa

ciência favorece um entendimento do universo social atualizado,

independente de qualquer grau ou nível de análise.

Dessa maneira, as abordagens relativas ao crescimento educacional,

especialmente ao papel exercido pela Geografia, proporcionam uma

melhora na qualidade do ensino, tão necessária na construção da verdadeira

cidadania dentro da sociedade.

Por fim, torna-se evidente que esse aprimoramento requer uma

aproximação das diferentes modalidades de ensino. Notadamente no caso

da Educação Especial, pela urgência de uma formação continuada para

professores de Geografia, possibilitando desta forma que esta disciplina

escolar dê subsídios para que os alunos portadores de NEE tenham condições

de exercerem suas ações enquanto cidadãos cônscios e críticos na

comunidade em que vivem e vivenciam cotidianamente.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis:

Vozes, 2002.



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94

O ATENDIMENTO AO DEFICIENTE EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA

Paulo Osni Silverio29

Introdução

Entende-se como curso superior de tecnologia aquele adquirido por meio da

educação profissional na modalidade do Ensino Superior que, conforme

decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004:

Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas

as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo

Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por

meio de cursos e programas de:

I - qualificação profissional, inclusive formação

inicial e continuada de trabalhadores;

II - educação profissional técnica de nível médio; e

III - educação profissional tecnológica de graduação

e de pós-graduação.

E, segundo Parecer CNE/CES Nº 436/2001: “Os cursos superiores de

tecnologia parecem ressurgir como uma das principais respostas do setor

educacional às necessidades e demandas da sociedade brasileira.”

(CNE/CES, 2001).

Já a educação especial, segundo a LDB, é uma modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos

com necessidades especiais. Quando necessária conta serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades. O

atendimento educacional pode ser feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

29

Paulo Osni Silvério, Especialista em Educação Especial. Avenida Mogi das

Cruzes,1501, Suzano SP.

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo- campus Suzano

Email: [email protected]



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alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular. (BRASIL, 1996).

Alunos com necessidades especiais são aqueles que possuem alguma

deficiência e, segundo a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência “é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da

interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e

ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na

sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL,

2008)

De acordo com a lei n.º 7.853, de 24 de outubro de 1989 “Ao Poder Público

(...) cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício

de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação (...) e de outros

que (...) propiciem seu bem-estar pessoal, (...) inclusão, no sistema

educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja

(...) a habilitação e reabilitação profissionais” (art. 2º), portanto prevê

educação profissional como princípio para o adolescente com necessidades

especiais, tema principal desta pesquisa.

A educação profissional garante o exercício da cidadania por meio da

educação e formação profissional, além de possibilitar a qualificação que

gerará uma oportunidade no mercado de trabalho. Para o deficiente o

ensino profissionalizante garante, além do já citado, a inclusão social e a

integração com a sociedade, pois propicia uma interação com atividades

relevantes para a sociedade e sua participação no processo de produção.

Segundo Santos (SANTOS, 2001), integração significa a inserção da pessoa

deficiente preparada para conviver na sociedade enquanto a inclusão é a

modificação da sociedade como pré-requisito para a aceitação da pessoa

com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a

cidadania Garante a inclusão, pois o indivíduo passou por um período de

preparação especifica para a profissão. E integração, pois a partir do

momento que ela exerce uma profissão ela está convivendo em sociedade.

A presente proposta visa estudar, à luz da atual legislação, e dentro das

práticas que acontecem dentro do campus Suzano do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) como é feito o

atendimento do aluno deficiente dentro do curso Superior de Tecnologia,

conhecido como “Superior Tecnólogo”.

O IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo –

IFSP – é uma autarquia federal de ensino. Fundada em 1909, como Escola de

Aprendizes Artífices, também, os nomes de Escola Técnica Federal de São



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Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo. Com a

transformação em Instituto, em dezembro de 2008, passou a ter status de

universidade, destacando-se pela autonomia.

Com a mudança, o Instituto Federal de São Paulo passou a destinar 50% das

vagas para os cursos técnicos e, no mínimo, 20% das vagas para os cursos de

licenciatura. E para complementar, oferta cursos de formação inicial e

continuada, Superior de Tecnologias, Bacharelados e pós-graduação. O IFSP

é organizado em estrutura multicampi e possui atualmente cerca de 24 mil

alunos matriculados nos 38 campi.

Há previsto dentro da estrutura do IFSP o Núcleo de Atendimento ao Aluno

com Necessidades Específicas (NAPNE) que trata exclusivamente de

questões ligadas à inclusão, que é uma exigência do Ministério da Educação

(MEC), porém ainda não normatizado dentro do IFSP, além do Serviço Sócio

Pedagógico (NSP) que é formado por uma equipe multidisciplinar com o

objetivo de atender o aluno e integrá-lo dentro do contexto escolar,

fazendo a ligação entre aluno x professor, aluno x escola e família x escola.

Essa equipe multidisciplinar é formada por especialistas em Educação,

Assistente Social e Psicólogo e professores, além da participação dos

gestores do campus. O NSP, a exemplo do NAPNE, ainda necessita de uma

regulamentação, embora ambos já estejam implantados em vários campi.

O campus Suzano, objeto de pesquisa dentro desse estudo, atualmente

conta com um curso superior de Tecnologia na área de Química e conta com

dois alunos que buscaram atendimento dentro do NSP por apresentarem

alguma deficiência, num total de 25 matriculados. Por ainda não possuir um

NAPNE implantado as ações se deram dentro do NSP com o atendimento

multidisciplinar disponível.

Vale ressaltar que ainda existe resistência dentro da cultura do IFSP em

receber alunos com deficiência dentro dos seus cursos superiores.

O ingresso nos cursos superiores do IFSP se dão via Sistema Único de Seleção

(SISU) a partir do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), portanto o IFSP

só identifica o aluno na hora da matrícula, não há nenhum contato anterior,

pois todo o processo de seleção fica centralizado no SISU.

Analisando o atendimento no IFSP Suzano

Dentro do pôster apresentado constará o procedimento que foi adotado no

atendimento aos alunos que buscaram apoio no NSP do campus Suzano. A

dinâmica ocorreu de forma diferente em cada aluno.

No caso do aluno 1:



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O professor identificou que o aluno não correspondia à dinâmica

proposta em sala de aula, demonstrava apatia e não se manifestava

durante as aulas;

Professor fez um relatório do aluno 1 e entregou à equipe do NSP

para verificar o que acontecia com o aluno e prosseguir nas

providencias necessárias;

NSP convoca o aluno para uma primeira conversa com a Psicóloga do

campus;

A Psicóloga identifica a necessidade de maiores informações e

convida os responsáveis pelo aluno 1;

Em conversa com a mãe do aluno surge a informação que o aluno já

possuía um histórico na Educação Básica de baixo rendimento escolar

e o mesmo já havia sido diagnosticado como aluno com dificuldade

de aprendizagem;

No caso do aluno 2 a dinâmica foi diferente:

Um parente do aluno 2, também aluno de outro curso no mesmo

campus percebeu que este apresentava mudanças no

comportamento;

O mesmo, tendo ciência do serviço sócio pedagógico resolveu

procurar o NSP e informar da situação do parente;

Durante a conversa surgiram várias situações anteriores e inclusive

que o aluno 2 deveria estar em tratamento e tomando remédios

controlados, porém o mesmo se recusava.

Em ambos os casos a questão chegou inicialmente ao NSP, que é o setor

mais habilitado para tratar de questões inclusivas dos alunos. Também nota-

se que em ambos os casos a presença da família foi essencial para um

parecer inicial e quais medidas seriam necessárias posteriormente.

Situação atual do aluno 1 e do aluno 2

Em relação ao aluno 1 verificou-se que a solução poderia ser mais

pedagógica, uma vez que o aluno havia completado a Educação Básica e

havia feito o ENEM com êxito. Portanto seria capaz de acompanhar o curso,



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desde que houvesse um acompanhamento da equipe multidisciplinar e dos

professores.

Foi recomendado que o aluno participasse de todas as atividades de reforço

e recuperação ofertados pelo campus,além de orientações pontuais para os

professores tanto em relação à didática dentro de sala, como nos critérios e

métodos de avaliação. Atualmente o aluno cursa o segundo semestre,

paralelamente à dependência de duas disciplinas e acompanha o curso com

algumas dificuldades. O NSP faz acompanhamento continuo com o aluno,

porém a presença da família não tem sido solicitada com frequência.

Em relação ao aluno 2 o procedimento foi diferente: Verificando que o

mesmo deveria passar por tratamento tanto terapêutico como médico, foi

feito encaminhamento externo, uma vez que o IFSP não oferece esses

serviços. O aluno havia mencionado que gostaria de mudar os profissionais

que o atendiam e através do encaminhamento foi possível a mudança.

Atualmente o aluno está fazendo o acompanhamento externo, porém ainda

notou-se dificuldades pedagógicas que necessitariam um acompanhamento

semelhante ao que foi orientado ao aluno 1. O aluno passou a frequentar as

aulas de reforço e recuperação e notou-se uma melhora significativa em seu

rendimento escolar.

Discussão

Esta pesquisa pretende contribuir com estudos sobre Educação Inclusiva.

Propõe-se como alternativa para evitar experiências de fracasso escolar no

Curso Superior de Tecnologia. Segundo Palhano (2004, p.2) “No Brasil, a

formação profissional da pessoa com deficiência vem sendo amplamente

discutida no âmbito da Educação, a partir do pressuposto de que o trabalho

constitui-se em uma via de inclusão social da população com deficiência e,

consequentemente, em uma forma de minimizar os problemas que a

afligem”. Documentos norteadores da prática e ações referentes à educação

especial como a Declaração de Salamanca, Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

citam a educação profissionalizante como direito, porém na publicação

oficial do Ministério da Educação sobre educação especial intitulada

“Educação Inclusiva” nenhum capitulo menciona o Ensino Profissionalizante.

Por outro lado a inclusão do deficiente no mercado de

trabalho tem sido um assunto constante entre

especialistas, como segue: Empregar pessoas com



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deficiência era tido como uma forma de exploração

que deveria ser condenada por lei. Tais crenças eram

resultantes não só da ideologia protecionista em

relação a pessoas com deficiência, mas também do

fato de que a medicina, a tecnologia e as ciências

sociais ainda não haviam descoberto as possibilidades

laborativas das pessoas com deficiência. (SASSAKI,

1986, p.17)

Como visto no texto acima, num passado recente empregar pessoas com

necessidades especiais era visto como exploração de trabalho. O deficiente

era visto como alguém incapaz de pensar por si próprio, logo incapaz de

interagir com a sociedade, portanto qualquer tarefa remunerada não era

bem vista pela sociedade.

Nos últimos anos, com estudos avançados tanto no campo educacional como

nas demais áreas como medicina, ciências sociais e o desenvolvimento de

tecnologias abriu-se inúmeras possibilidades do desenvolvimento profissional

para os deficientes em relação ao mercado de trabalho e formação

profissional. Porém mesmo com este avanço ainda se faz necessário maiores

investimentos em relação à integração no ensino superior do deficiente:

Mais recentemente, as pessoas com deficiência têm sido excluídas do

mercado de trabalho por outros motivos como, por exemplo: falta de

reabilitação física e profissional, falta de escolaridade, falta de meios de

transporte, falta de apoio das próprias famílias e falta de qualificação para

o trabalho.

Se a pessoa com deficiência não estiver

profissionalmente qualificada, isto pode gerar uma

importante barreira para ela obter um emprego, mas

há um outro grave problema: a pessoa portadora de

deficiência não logra resultados exitosos por estar

distanciada das necessidades do mercado de trabalho,

bem como dos novos processos de transformação do

sistema produtivo. (SASSAKI 2004, p.3)

Além da qualificação profissional problemas pontuais como apoio da família

e acessibilidade ainda necessitam ser superadas. A presença e o

acompanhamento da família são imprescindíveis durante todo o processo,

pois, a afetividade que é essencial para o sucesso de qualquer intervenção,

começa com a presença da mesma.



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Em um passado recente, quando se falava em educação profissional para

deficientes, pensava-se em atividades mecânicas como as oficinas abrigadas

onde era montada uma linha de produção dentro da própria escola especial

e os alunos passavam todo o período executando atividades repetitivas em

escala, como montagem de vassouras, empacotamento de produtos e

outros.

Se a formação profissional for efetivada levando-se em

conta o contexto social e histórico da humanidade,

rompendo-se com práticas assistencialistas e

filantrópicas que limitam o trabalho à reprodução

artesanal e manual, poder-se-á oferecer à pessoa com

deficiência a possibilidade de mediar suas relações no

e com o mundo, constituindo-se o trabalho em uma via

de inclusão social e criando-se possibilidades concretas

para a sua própria humanização, a sua cidadania, a sua

omnilateralidade. (SILVA, 2004, p. 5)

Numa visão inclusiva e integradora a educação profissional é ofertada de

uma maneira diferente, onde ocorre uma humanização tanto na oferta do

serviço como no ambiente de trabalho e as relações sociais onde ele ocorre.

Reprodução manual e atividades mecanizadas são atividades que propiciam

o condicionamento do sujeito, logo, não estabelece relações de trabalho e

cidadania, apenas o serviço em si.

Conclusões

É importante ressaltar que a educação profissional é uma ação educacional

como todas as outras práticas educacionais, e para o adolescente com

necessidades especiais que enfrentou durante a infância a experiência do

fracasso escolar é imprescindível que mantenha todas as suas características

humanizadoras garantindo as interações sociais, a individualidade,

participação de um grupo e todas as demais ações.

Ao mesmo tempo em que me deparo com a exclusão

dessas pessoas das práticas educacionais escolares, sou

confrontada com a centralidade conferida à (e

assumida pela) escola em suas vidas. Não há

principalmente para a parte dessa população oriunda

das classes sociais menos favorecidas, nenhuma outra

ação de trabalho que ofereça a essas pessoas a

oportunidade de inserção social, ou participar de um



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grupo, constituindo vínculos, aprendizagens e

produzindo de forma que lhes confira possibilidade de

ser, de existir como pessoa. (CARVALHO, 2006, p.12)

Propõe-se que o ensino superior aconteça em um espaço inclusivo de forma

que as adaptações, tanto curriculares como arquitetônicas beneficiem a

comunidade escolar como um todo e não apenas o deficiente. As adaptações

compreendem principalmente a formação da equipe de apoio que assistiria

ao programa. Pelas suas peculiaridades além da equipe pedagógica e de

assistência social, é necessária a presença de uma equipe multidisciplinar

que componha o NAPNE e o NSP que possa trabalhar na avaliação das

potencialidades do aluno diagnosticando quais áreas podem ser trabalhadas

dentro das características de sua deficiência e quais adaptações são

necessárias no currículo e nos laboratórios.

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ISBN 978-85-7846-313-7

104

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO

SUPERIOR: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS

Beatriz Machado30

Eromi Izabel Hummel31

Larissa Maruiti32

Introdução

Um dos objetivos traçados pela Politicas da Educação Especial na

Perspectiva da Educação Especial (2008), é a “Transversalidade da educação

especial desde a educação infantil até a educação superior” (p.08). Neste

sentido, novos desafios são identificados nos espaços educacionais do ensino

superior, no que se refere à acessibilidade urbanisticas, formação de

professores, interação entre os próprios alunos, metodologias e estratégias

educativas a fim de que o aluno público-alvo da educação especial possa

sentir-se incluso e ter as mesmas oportunidades de aprendizagens que os

demais alunos.

Segundo Carvalho (2004), a presença de um aluno com necessidade

educacional especial (NEE) nos ambiente educacional não garante que ele

esteja realmente incluso, é necessário analisar se ele está aprendendo e

participando de todas as atividades escolares e não apenas presente

fisicamente. Propiciar estes espaços inclusivos requer, interação entre os

setores políticos, o administrativo, o organizacional, o educacional e o

pedagógico. No âmbito organizacional, é necessário a construção de uma

rede de suportes que promova o atendimento às necessidades de formação

de pessoal, os serviços da escola, comunidade ou região e o planejamento e

avaliação das diretrizes políticas. O âmbito educacional, volta-se para o

planejamento, implementação e avaliação, oferecendo-se um ensino

cooperativo entre professores dos diversos segmentos. Já no âmbito

30

Mestre em Educação. Universidade Estadual do Paraná – Campus Apucarana.

[email protected] 31

Doutora em Educação. Universidade Estadual do Paraná – Campus Apucarana.


Mestre em Educação. Universidade Estadual do do Paraná – Campus Apucarana.

[email protected]




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105

pedagógico, a escola deve implantar classes inclusivas heterogêneas, com

centralização dos apoios, tais como equipamentos, recursos materiais e

humanos. No tocante às ações pedagógicas para efetivar a inclusão, a

estratégia mais frequentemente citada na literatura especializada é

denominada de adaptações curriculares, que tem como função oferecer

condições adequadas para aprendizagem dos alunos com NEE dentro do

contexto escolar inclusivo (COLL, MARCHESI; PALÁCIOS, 2004, BERAZA,

1998, BAUTISTA, 1997).

Para Landívar (2002 apud PARANA 2006) as adaptações curriculares são

modificações necessárias a serem realizada em diversos elementos do

currículo básico para adequar a diversidade do público alvo da educação

especial, ou seja, em situações, grupos e pessoas para as quais se aplica.

[...] As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de

currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para

atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDÍVAR, 2002, p. 53).

Tais adaptações visam à promoção do desenvolvimento e à aprendizagem

dos alunos com NEE, devendo ser contempladas na elaboração do projeto

pedagógico e na implementação de práticas inclusivas no sistema escolar,

quando necessárias para favorecer o processo de aprendizagem dos alunos

com NEE levando em conta suas peculiaridades.

Neste sentido, a Universidade Estadual do Paraná – Campus Apucarana –

implantou no ano de 2013 a Divisão de Assistência Estudantil, dentre os

serviços prestados aos acadêmicos, encontra-se o Núcleo de Acessibilidade

da FECEA – UNESPAR, que tem como objetivo incluir o acadêmico no

processo de aprendizagem e receber “apoio e orientação para se sentirem

mais seguros, motivados, assumindo posicionamentos realistas perante as

situações de conflito” (GANDINI apud HOIRISCH, 1993, p.43).

A Universidade Estadual do Paraná conta com 7 Campus sendo o Campus de

Apucarana a primeira que ofereceu e formalizou a proposta de atendimento

aos alunos com NEE. Atualmente, o Campus de Apucarana oferta 12 cursos

de graduação e 7 de pós-graduação e presta total atenção ao aluno com

NEE, independente do curso que a ser freqüentado pelo mesmo. Ao

adentrarem no ensino superior os alunos com NEE recebem apoio educativo

especializado, a fim superar as barreiras existentes no processo educacional

para obter a sua formação profissional no ensino superior, assegurando

desta forma a sua inserção no mercado de trabalho e fortalecendo a

cidadania.



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106

O Núcleo de Acessibilidade da FECEA é composto atualmente por 1

coordenadora da Divisão de Assistência Estudantil, 1 Psicóloga e 1 Pedagoga

Especializada, estes têem como função prestar atendimento educacional

especializado (orientação sobre hábitos e estratégias de aprendizagem) à

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento

(autismo, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger) e altas

habilidades/superdotação, ou que, em razão de tratamentos médicos, já

iniciados, demandam estratégias de ensino diferenciados (subsídio a ação

docente desses estudantes).

Apresenta-se a seguir a metodologia de trabalho aplicada no núcleo,

ressaltando-se que encontra-se em fase de implantação.

Método

O Núcleo de Acessibilidade da FECEA – UNESPAR visa um bom ambiente de

trabalho, atendimento e conforto ao aluno, e está alocada num espaço de

12 m², com duas linhas telefônicas, internet, ventilador, frigobar, 4 mesas

de atendimento com computadores e aparelho de digitalização para

transformar textos escritos em áudio. Hoje a sala atende dois acadêmicos

portadores de necessidade educativa especial – deficiência visual, sendo

alunos de cursos distintos. Um aluno freqüenta o curso de Pedagogia, e

outro, o de Administração.

Para o atendimento das pessoas com necessidades especiais educacionais a

equipe convidou uma especialista na área de inclusão social para proferir

uma palestra aos professores da instituição de ensino na Semana

Pedagógica, com o intuito de esclarecer algumas dúvidas dos docentes e

mostrar que existem técnicas e métodos para lidar com a realidade da

inclusão. A partir de então o Núcleo de Acessibilidade da FECEA realizou

visitas em instituições do ensino superior para conhecer o trabalho

desenvolvido para esta modalidade de atendimento, coletaram materiais

informativo e de apoio, foram ao Instituto do Cego para conhecer as

ferramentas que eles possuem para dar apoio ao deficiente visual, e

conversar com os profissionais.

O Núcleo de Acessibilidade da FECEA tem como procedimento, para a

condução dos seus trabalhos junto aos acadêmicos com necessidade

educacionais especiais, a seguinte dinâmica de trabalho: primeiramente, os

casos são encaminhados para o Núcleo de Acessibilidade da FECEA por meio



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107

de protocolos preenchidos pelos coordenadores de curso, com informações a

respeito da situação do acadêmico e de seu processo de aprendizagem. Com

base nas informações prestadas, organizam-se reuniões com professores e

coordenadores para estudo e analise dos casos. Neste momento, são

levantadas estratégias pedagógicas e de acessibilidade, considerando as

formas de atendimento especializado para o caso. Uma das estratégias

aplicadas consistiu na elaboração de projetos de monitoria, para os cursos

de Matemática e Pedagogia.

Os projetos tiveram como objetivos prestar o atendimento individualizado

dos alunos com deficiência visual em sala de aula. Foram selecionados

acadêmicos dos respectivos cursos para prestar apoio durante o horário de

aula exercendo auxílio através de: leitura oral, audiodescrição de imagens,

cópias de conteúdos, gravação dos textos em áudio, apoio na realização de

trabalhos. Outra parceira estabelecida pelo Núcleo de Acessibilidade da

FECEA, foi o projeto de apoio via tecnologia assistiva, dessa forma

acadêmicos do curso de Computação digitalizam os textos conforme as

disciplinas da matriz curricular que são encaminhados antecipadamente

pelos docentes, para leitura no programa Dosvox, pelo aluno deficiente

visual.

Além destas parcerias, realizou-se contato com a coordenação do Instituo

de Cegos de Apucarana com o objetivo de apoiar e esclarecer as medidas e

ajustes adequados as adaptações e atendimento educacional prestados aos

alunos.

Todo processo desenvolvido para o atendimento perpassa por a comunicação

contínua com os coordenadores dos cursos e docentes, a fim conduzir os

atendimento prestados aos alunos com NEE.

Resultado e Discussão

A educação especial no ensino superior é assegurada pela legislação

brasileira, portanto quando se fala nos atendimentos especializados no

núcleo de acessibilidade, é a expressão dos direitos assegurados para as

pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) sendo manifestada

por meio das ações realizadas pelos profissionais que nela atuam. Na

educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que

promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Os

atendimentos a serem realizados exigem:



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108

(...) recursos educacionais e atenção específica.

Podem ser necessários recursos de tecnologia

assistiva (materiais e equipamentos destinados à

acessibilidade de pessoas com deficiência),

flexibilização curricular (metodologias

diferenciadas para o processo de ensino e

avaliação) e orientação docente para oferecer

atendimento educacional adequado aos

estudantes que necessitem de educação especial,

o que, segundo Rocha (2009), evidenciam a

necessidade de adaptações no ambiente

educacional.(AUSEC, 2013,p.27).

A adequação dos procedimentos educacionais no ensino superior, são

preocupações principalmente visando o suporte para a formação profissional

e da cidadania. Neste contexto, a UNESPAR – Campus Apucarana, decidiu

aderir a estes procedimentos mesmo sem apresentar todas as técnicas,

ferramentas e conhecimento para ofertar ao aluno NEE. O que importa para

o Campus de Apucarana é sempre buscar informações e conhecimento para

a realização de um serviço ou algo material que seja útil para a instituição

com um todo e assim o objetivo do Núcleo de Acessibilidade da FECEA, é

realizar atendimento psico-educacional especializado à estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, ou que, em razão de tratamentos médicos, já

iniciados, necessitam de estratégias de ensino diferenciados, considerando

orientações para a família e docentes.

Atualmente o núcleo vem atendendo e acompanhando acadêmicos que

portam deficiência visual e frequentam cursos de graduação das áreas de

Ciências Humanas e da Educação e Ciências Sociais Aplicadas, para

possibilitar a inclusão dos mesmos no ensino superior através de

planejamentos de ensino, projetos e parcerias institucionais que viessem

assegurar o processo de inclusão. Foram utilizadas estratégias que trouxe

como resultado a elaboração do Projeto de Apoio Especializado, cujo foco é

auxiliar os acadêmicos com deficiência Visual que frequentam os cursos de

graduação da UNESPAR – Campus de Apucarana. Destarte as ações

desenvolvidas foram: o apoio em sala de aula com alunos da própria sala,

para auxiliar no processo ensino-aprendizagem, utilizando estratégias



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109

educacionais para fortalecer o processo de aprendizagem; o atendimento

individualizado com o aluno portador de NEE, quando da necessidade para

superar conflitos no seu cotidiano; elaboração de ferramentas de apoio e

suporte para dar condições de aprendizado; utilização do desenvolvimento

de Tecnologia Assistiva, com acadêmicos do curso de Computação para criar

condições de acessibilidade ao programa Dosvox com a utilização dos

documentos de estudo e também o aprimoramento do Moodle e sua

utilização pelos acadêmicos; construção de um banco de dados dos

documentos indicados para o estudo dos acadêmicos com NEE visual

digitalizados; adequação da Monitoria para atender as defasagens de

aprendizagem dos acadêmicos com NEE; parceria com o Instituto de Cegos

de Apucarana, para manter diálogos contínuos sobre a adaptação e

continuidade dos acadêmicos nos cursos, bem como, orientação na

metodologia do ensino-aprendizagem.

Foram realizadas reuniões com docentes e discentes para aprimorar as

estratégias utilizadas no processo de inclusão dos acadêmicos com NEE e

estímulos conquistando maior volume das ações do núcleo de acessibilidade,

voltados para o fortalecimento da inclusão dos acadêmicos com NEE.

Os resultados obtidos a partir da execução das propostas atuais são: a

participação de 5 acadêmicos que desenvolvem ações voltadas para a

questão pedagógica, com a participação de dois alunos do curso de

Pedagogia, e Tecnologia Assistida envolvendo 3 alunos do curso de Ciências

da Computação; atendimentos individualizados com a psicóloga do núcleo

para orientar os acadêmicos quando em situações de conflitos interpessoais

ou intrapessoal; a implantação do programa Dosvox nos computadores da

sala dos professores, da biblioteca e nos laboratórios de ensino; o preparo

de materiais bibliográficos para serem utilizados no dos vox; a construção

de um banco de dados dos materiais bibliográficos já adaptados para o

programa; o desenvolvimento do programa moodle para a utilização dos

acadêmicos, para receberem os documentos digitalizados; o Projeto

Institucional de Monitoria de Matemática que tem como proposta atender o

acadêmico de Administração com deficiência de acordo com as suas

necessidades; a Parceria com o Instituto de Cegos de Apucarana com a

realização de reuniões com coordenadores de cursos, para discussão do

atendimento dos acadêmicos com deficiência visual, agendamento de

encontros com discentes e docentes para receberem orientações de como

trabalhar com as necessidades dos alunos NEE, e por último, a aquisição de



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110

um scanner de alta potência para digitalizar as bibliografias indicadas pelos

docentes nas disciplinas.

Conclusões

A Divisão de Assistência Estudantil da UNESPAR_ Campus de Apucarana onde

se desenvolve as ações do Núcleo de Acessibilidade da FECEA iniciou suas

atividades no ano de 2013, considerando as bases legais da Política Nacional

de Inclusão e ao mesmo tempo a adequação às condições do Campus.

[...] a inclusão de pessoas com deficiência no ES

diz respeito a tudo que envolve o sujeito em suas

relações cotidianas e devem estar voltadas para

as atitudes frente à pessoa com deficiência, às

políticas de inclusão e aquisição de produtos e

tecnologias assistivas.(SIQUEIRA & SANTANA,

2010, p.127)

Diante desse contexto todas as ações voltam-se para atender aos

acadêmicos que necessitem de adaptações educacionais para se manterem

no processo educacional superando dessa forma as possíveis barreiras para a

conclusão do curso.

Os profissionais atentos as necessidades dos acadêmicos, procuraram

realizar ações que permitam assegurar a aprendizagem e permanência do

educando portador de NEE no campus.

As ações quando implementadas, mostram a importância e urgência para

garantir a permanência dos educandos no contexto do ensino superior,

porém diante do contexto e das limitações que a instituição possui, tem-se

procurado alternativas viáveis que possam neste momento atender as

solicitações básicas e asseguradas por lei.

A partir dos trabalhos desenvolvidos com os acadêmicos portadores,

observa-se que os mesmos também se tornam co-autores nas ações e nas

experiências, nos indicando que a inclusão é um processo com metas

possíveis de serem alcançadas e o mais importante, que mesmo que cada

processo seja único pode ser ampliado para novas circunstâncias que

emergem.



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111

O que se percebe é que ao caminhar surgem novos desafios que estão sendo

superados através de trocas constantes de experiências com outras

instituições e criatividade para elaborar projetos, que possam estar

auxiliando na busca de estratégias que atendam ao objetivo da inclusão das

pessoas NEE no ensino superior.

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Brasília, 2008ª. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso

em: 07 jul. 2014.



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CARVALHO, E. R. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2004.

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especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação/ Superintendência da Educação.

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Inclusivos. Curitiba, 2006

SIQUEIRA, Inajara M. & SANTANA, Carla S. Propostas de Acessibilidade para

a Inclusão de Pessoas Com Deficiências no Ensino Superior.In: Rev. Bras. Ed.

Esp., Marília, v.16, n.1, p.127-136, Jan.-Abr., 2010.

SMITH, Deborah D. Introdução à Educação Especial: ensinar em tempos de

inclusão.5ªed. Porto Alegre: Artmed, 2008.



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113

PROPOSTA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO NA UEL

Ingrid Caroline de Oliveira Ausec33,

Eliane Fátima Guimarães de Oliveira34

Introdução

Falar de educação especial não é necessariamente um tema novo. Há alguns

anos, diversos artigos, dissertações e teses vêm sendo produzidos no sentido

de pesquisar e discutir o público-alvo, as ações, a formação de professores e

as políticas públicas para atendimento de pessoas com deficiência. O que é

relativamente novo é discutir a educação especial dentro do contexto

universitário. Muitos aspectos ainda precisam ser considerados ao falarmos

da trajetória das universidades brasileiras na perspectiva inclusiva (LIMA,

2011). Embora a educação especial seja uma modalidade de ensino que

perpasse todos os níveis educacionais, devendo estar presente da educação

infantil ao ensino superior, MOREIRA (2005) destaca que estudos e pesquisas

desenvolvidos no âmbito da educação especial destinam-se, em sua grande

maioria, à inclusão do aluno com necessidades especiais na educação

básica, evidenciando a necessidade de reflexões dessa natureza no ensino

superior, de modo a garantir uma educação pautada em critérios inclusivos

e democráticos em todas as etapas e modalidades da formação educacional.

Em se tratando de ensino superior, AUSEC (2013) apresenta um

levantamento de literatura sobre "educação especial AND ensino superior" e

conclui que, apesar de existirem muitos estudos sobre educação especial, os

estudos vão se tornando mais escassos à medida que trata de níveis mais

avançados de escolarização. Desta forma, conforme apontado por LIMA

(2011), a universidade tem se preocupado mais com a formação de

profissionais para atuação na educação básica do que na formação de seus

33

Ingrid C. O. Ausec – Psicóloga. Coordenadora do Núcleo de Acessibilidade da UEL.

Mestre em Análise do Comportamento. E-mail: [email protected] 34

Eliane F. G. Oliveira – Pedagoga. Membro do Núcleo de Acessibilidade da UEL.

Especialização em Pedagogia.

Universidade Estadual de Londrina. Pró-Reitoria de Graduação. Rodovia Celso Garcia

Cid | Pr 445 Km 380 | Campus Universitário. Cx. Postal 10.011 | CEP 86.057-970 |

Londrina - PR. Fone: (43) 3371-4148 | Fax: (43) 3371-5458. E-mail:

[email protected]



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114

mestres e doutores, com vistas ao atendimento de seus próprios alunos, ou

seja, os universitários que apresentavam necessidades educacionais

especiais (NEE).

Se falar de inclusão de pessoas com NEE no ensino superior ainda é um

assunto pouco discutido, identificar e atender adequadamente os

estudantes considerados como altas habilidades ou superdotados parece

ainda mais difícil. Apesar da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva Inclusiva (2008) ter esses estudantes como público-alvo o

conhecimento sobre este tema ainda é incipiente, demandando

investimento teórico bem como ampliação de espaço para projetos de

pesquisa e extensão, com a finalidade de estimular atividades acadêmicas

também no stricto sensu (LYRA e CIANCA, 2010). Apesar de Anjos (2011)

afirmar que aproximadamente 3% a 5% da população apresenta capacidade

notavelmente acima da média, Pérez (2003) afirma que as publicações na

área de altas habilidades ainda são menores do que de outras vertentes –

deficiência auditiva, visual, física neuromotora e intelectual.

Em se tratando da Universidade Estadual de Londrina, CIANCA (2012)

procurou investigar como a temática de altas habilidades/superdotação

(AH/SD) tem sido vislumbrada pelos docentes do ensino superior, buscando

conhecer, mais especificamente, qual é a percepção dos coordenadores dos

colegiados dos cursos de licenciatura da referida universidade. Os resultados

indicaram que a percepção dos docentes sobre a temática AH/SD é ainda

elementar, utilizam-se do senso comum ao tratar da superdotação, não

reconhecem seus estudantes com potencial de AH/SD; entretanto, apontam

diversos indicadores, em alunos das licenciaturas em que atuam, que

condizem com aqueles elencados na literatura como recorrentes em pessoas

com AH/SD. A pesquisa apontou ainda que, em decorrência de um

conhecimento pouco significativo sobre o tema, os docentes não são

capazes de identificar os superdotados e não há oferta de atendimento

especializado para tais estudantes e que suas concepções sobre as AH/SD

estão repletas de mitos, especialmente, no que tange às capacidades acima

da média em áreas isoladas; ao relacionamento interpessoal; ao

desajustamento psicológico; entre outros. A autora conclui que é preciso

que pesquisas nesta área continuem acontecendo e formações sejam

ofertadas, para que os docentes do ensino superior possam se desvencilhar

das ideias próprias do senso comum e dos mitos que envolvem a temática

para possibilitar a oferta de um ensino com equidade para os alunos

superdotados, também nas universidades.



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115

Considerando a ausência de estudantes cadastrados na condição de AH/SD

na Universidade Estadual de Londrina (UEL) até 2013, este trabalho busca

apresentar uma proposta de atendimento especializado aos estudantes com

AH/SD na UEL por meio do Núcleo de Acessibilidade (NAC). O NAC é

constituído por uma equipe multidisciplinar e, vinculado à Pró-Reitoria de

Graduação, tem enfoque no apoio educacional especializado aos estudantes

com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades,

matriculados nos cursos de graduação e pós-graduação da UEL. Dentre os

serviços oferecidos pelo Núcleo, há orientação aos docentes, realizada junto

aos de Colegiados de Cursos, propondo adaptações metodológicas e

curriculares, bem como recursos de acessibilidade aos estudantes

acompanhados, buscando informar e promover a acessibilidade e inclusão

dos estudantes com necessidades educacionais especiais nos processos

educativos da instituição.

Método

Com o objetivo de identificar os estudantes com AH/SD da instituição, o

Núcleo de Acessibilidade da UEL iniciou no primeiro semestre de 2014

contatos com o Núcleo de Atendimento de Altas Habilidades/ Superdotação

(NAAHS) de Londrina e firmou uma parceria no sentido de ser informado por

este órgão a respeito de quais estudantes acompanhados por ele são

estudantes da UEL. Por ser o primeiro contato com estes alunos, a listagem

continha a indicação de estudantes matriculados em diferentes séries dos

cursos de graduação da UEL. Todos estes alunos foram cadastrados no NAC e

foram contatados por e-mail no sentido de serem informados sobre nossa

parceria com o NAAHS e da disponibilidade do Núcleo para atendê-los

durante a graduação. Na sequência, os Colegiados de Curso correspondentes

foram informados sobre a presença destes alunos por meio de ofícios

informativos contendo o nome, série, condição do estudante e

esclarecimentos sobre o atendimento educacional nesta área.

Para o segundo semestre de 2014, foram realizadas 2 reuniões em grupo

com os estudantes AH/S e proposto um Plano de Ação a ser implementado

já no segundo semestre e início de 2015.

Os resultados apresentados são parciais e apresentam a estruturação do

atendimento educacional especializado para AH/S na UEL.

Resultados e Discussão



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116

Pelo fato de não haver estudantes cadastrados na condição de AH/S na UEL,

os contatos com o NAAHS no sentido de estabelecer uma parceria foram

fundamentais para dar início à estruturação do atendimento especializado

nesta área. Na listagem disponibilizada pelo NAAHS foram indicados 10

estudantes que haviam sido aprovados no vestibular da UEL nos últimos 5

anos, conforme Figura 01. Desta forma, esta listagem apresentava alunos

que já estavam em seu último ano de graduação e ainda não haviam

informado sua condição ao Núcleo de Acessibilidade.

Figura 01: Listagem de alunos indicados pelo NAAHS/ Londrina nos cursos de

graduação da UEL

Curso Número de alunos

AH/SD

Série em

2014

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 1 estudante 1

DIREITO 3 estudantes 2/ 2/ 1

FÍSICA 1 estudante 2

LETRAS 1 estudante 1

MEDICINA VETERINÁRIA 1 estudante 5

PEDAGOGIA 1 estudante 1

PSICOLOGIA 1 estudante 5

QUÍMICA 1 estudante 4

TOTAL 10 ESTUDANTES

Apesar do primeiro contato, por e-mail no início de 2014, para informar

sobre o Núcleo e a possibilidade de apoio da UEL no que diz respeito à

condição de AH/S durante a graduação, apenas uma aluna procurou o NAC,

no final do semestre, com a queixa de ansiedade em situação de avaliação,

pois se cobrava demais por ser AH e porque não se percebia mais como uma

aluna habilidosa. A estudante foi atendida pela psicóloga do Núcleo e

orientada em relação ao enfrentamento da ansiedade.

Em relação aos Colegiados de Curso, os coordenadores foram informados,

por meio de correspondência interna, sobre a presença dos estudantes com

AH em seu curso e receberam orientações gerais sobre a possibilidade de

atendimento dos mesmos. Em contatos posteriores com alguns destes

coordenadores, o retorno relatado foi a reação de surpresa em relação à

identificação de alguns estudantes, pois os mesmos " não se destacam

academicamente".

Buscando entender melhor a relação destes estudantes com a universidade e

objetivando formas de atendê-los adequadamente, foram realizadas 2

reuniões em grupo para estes estudantes. A primeira reunião, no início do



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117

segundo semestre de 2014, buscou ouvir a demanda dos estudantes AH/S e

propor estratégias de atendimento especializado, mas apenas 1 estudante

compareceu. A estudante estava no segundo ano e ficou satisfeita com o

convite, pois gostaria de conversar com alguém sobre o fato de não estar se

percebendo mais como AH. Relatava ter outros alunos melhores que ela em

sala de aula e sentia-se muito focada só no curso de graduação, sem tempo

para investir em outros interesses. Nesta reunião, ficou estabelecida a

periodicidade dos encontros como mensais.

Com o objetivo de identificar áreas de interesses do grupo e propor ações

de complementação curricular; para segunda reunião a pedagoga fez

contato telefônico convidando cada aluno cadastrado em razão de AH/S e

houve uma adesão de 30% (3 estudantes). Com base nesta reunião, foi

elaborado um Plano de Ação para ser efetivado a partir do segundo

semestre de 2014 (Figura 02) e iniciou-se a organização de Oficinas

Temáticas para atender os interesses dos estudantes conforme a demanda

de cada um. A saber, os interesses foram: o que é ser um aluno com altas

habilidades e assuntos relacionados à gramática.

Figura 02 - Plano de Ação para atendimento educacional especializado em

Altas Habilidades - UEL

O QUÊ PARA QUÊ COMO QUANDO

Atendimento ao

estudante com

altas habilidades

e superdotação.

Para melhor

atender os alunos

com altas

habilidades e super

dotação que

frequentam a

Universidade

Estadual de

Londrina.

Reunir os

estudantes

identificados com

A/H e superdotação

para uma conversa

informal a respeito

das necessidades

educacionais

especiais.

No início do

segundo semestre

de 2014.

Atendimento e

assessoria aos

professores.

Promover a devida

atenção às

necessidades

educacionais

especiais de alunos

universitários com

altas habilidades e

superdotação.

Averiguar se os

procedimentos

metodológicos

utilizados pelos

professores como

estratégias de

ensino atendem as

necessidades

Durante todo o

segundo semestre.



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118

educacionais

apresentadas por

esse alunado.

Planejamento e

coordenação de

reuniões

pedagógicas e

grupos de

estudos.

Promoção de

formação

continuada .

Encontros, reuniões

e grupos de estudo.

Durante todo o

segundo semestre.

Identificar o grau

de informação

que o professor

universitário tem

em relação ao

estudante com

altas habilidades

e superdotação.

Melhor

compreensão

acerca do processo

de inclusão do

aluno com altas

habilidades e

superdotação.

Por meio de

encontros com os

colegiados.

Durante o

semestre.

Organizar

sugestões para o

enriquecimento

curricular de

alunos com altas

habilidades e

superdotação.

Possibilitar maior

desempenho dos

alunos com altas

habilidades e

superdotação.

Por meio de

reuniões e grupos

de estudo com o

grupo de

profissionais do NAC

.

Durante todo o

semestre.

Promover

palestras com

profissionais da

área para os

alunos com

necessidades

educacionais

especiais.

Maior entendimento

dos estudantes a

respeito das suas

necessidades em

condição de

superdotação .

Participação dos

alunos.

Bimestralmente.

Apesar dos resultados parciais apresentados neste trabalho, alguns pontos

podem e devem ser estudados e melhor compreendidos.



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119

Inicialmente, observou-se que os estudantes não buscaram se autodeclarar à

universidade como sendo estudantes com necessidades educacionais

especiais. Por quê? Não queriam ser identificados? Não tinham

conhecimento da possibilidade de apoio por meio dos serviços do Núcleo de

Acessibilidade da UEL?

De acordo com CIANCA (2012), ao caracterizarmos uma pessoa com AH/SD

estamos sujeitando esta pessoa a toda uma carga de representação, ou seja,

identificar um estudante como superdotado significaria sujeitá-lo a pré-

julgamentos, dentre eles, "a expectativa imposta pelo prefixo ‘super’, que

traria os benefícios vinculados ao mundo da fantasia, como um poder

mágico da ‘capa’ dos ‘super’-heróis" (p. 13). Desta forma, restaria o oposto

desta situação, restando ao superdotado a possibilidade de mascarar suas

habilidades para se adequar à média e perder a chance de aprimorar seu

talento (CIANCA, 2012).

No entanto, também não podemos desconsiderar o fato de que os

estudantes entrevistados relataram não ter conhecimento do serviço na

UEL. O fato do atendimento especializado em altas habilidades na

universidade não estar visível pode ter várias questões envolvidas. Pérez e

Freitas (2011) analisam quatro aspectos que prejudicam a concretização

deste serviço e sugerem medidas para que este direito seja alcançado.

Embora suas considerações tratem da educação básica, podemos generalizar

seus argumentos para o ensino superior:

1. Nos dados do Censo Escolar: a invisibilidade estatística.

Para as autoras, tanto o INEP quanto o MEC coincidem em afirmar que uma

das funções dos dados dos censos escolares é a de fornecer informações

para a formulação de políticas públicas e programas. Talvez isso, somado à

precariedade dos dados sobre as matrículas de alunos com AH/SD, justifique

a insuficiência de ações para esses alunos e o seu “esquecimento” nas ações

desenvolvidas para os alunos com necessidades educacionais especiais. Até

2013, a UEL nunca havia cadastrado estudantes com AH/S, pois não

praticava sua identificação (por diversos motivos que não caberiam na

discussão ora proposta, mas merecem ser analisadas oportunamente).

2. Nas ações e programas de Educação Inclusiva: a invisibilidade no

atendimento.

Apesar dos objetivos da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva de incluir os alunos com AH/SD na sua

população-alvo, não parece haver ações concretas para esses alunos.

Considerando o item 1, sem os estudantes, não houve ofertas de serviços.



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3. Nos cursos de formação docente: a invisibilidade no conhecimento.

Embora a universidade disponha de diversas comissões, grupos de estudos ou

eventos para formação de seus docentes, a temática de Educação Especial

nunca foi prioridade, a não ser em eventos de pesquisadores e profissionais

da área. Desta forma, observa-se que as discussões sobre educação especial

ficam restritas a profissionais e pesquisadores da área e não a todo o corpo

docente.

4. Os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S): a

invisibilidade da ação.

Na UEL, o atendimento educacional especializado concentra-se no Núcleo

de Acessibilidade, mas que sem o estudante, sem discussão e ocupando-se

com a maior demanda de problemas de aprendizagem e comportamento não

dedica-se ao atendimento na área de altas habilidades.

Segundo Maia-Pinto e Fleith (2004), ao contrário do que acontece com

alunos que apresentam rendimento escolar abaixo da média, os quais são

rapidamente identificados e desfrutam da concepção amplamente divulgada

no ambiente escolar, de que necessitam de atendimento diferenciado

voltado ao atendimento de suas peculiaridades, são oferecidas poucas

oportunidades para que aqueles alunos que se destacam por suas

potencialidades e para que possam desenvolver tais habilidades. Neste

sentido, Cupertino (2008) ressalta que a educação desses alunos não pode

ser deixada ao acaso, uma vez que deve ser condizente com suas

características, além de exigir sistematização e coerência. “Sem estímulo,

essa pessoa pode desprezar seu potencial elevado e apresentar frustração e

inadequação ao meio” (CUPERTINO, 2008, p. 13).

Conclusão

Em vista dos argumentos apresentados neste trabalho, entendemos que em

se tratando de atendimento educacional especializado voltado para

estudantes com AH/SD, temos uma longa caminhada a percorrer no sentido

de inclusão e principalmente no auxílio e acompanhamento desses

estudantes durante sua permanência na universidade. Concluímos também

que apesar de existirem vários estudos em relação à educação especial, a

maioria está voltada para a educação básica e que quanto mais elevado o

nível de escolarização menor é a quantidade de pesquisa sobre NEE;

portanto, é imprescindível a necessidade de estudos e reflexões dessa

natureza no ensino superior. Entendemos que a inclusão de pessoas com

necessidades educacionais especiais no ensino superior ainda é muito pouco



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discutida, e atender aqueles com altas habilidades fica ainda mais difícil.

Percebemos que é indispensável que as universidades invistam mais na

formação dos seus docentes para que tenham subsídios para atender e

suprir as necessidades educacionais especiais de seus alunos universitários.

Conforme apontado por LIMA (2011), "hoje em dia não basta para o

professor ser conhecedor dos conteúdos de sua disciplina ou área de

atuação. É preciso estudar e ampliar os conhecimentos sobre o

desenvolvimento humano para reconhecer os comportamentos e identificar

em seus alunos os que apresentam necessidades especificas de

aprendizagem e, dentre eles, os com altas habilidades e superdotação" (pg

72).

Em se tratando da Universidade Estadual de Londrina, observou-se

iniciativas de investigar como a temática altas habilidades/ superdotação

tem sido vista pelos docentes e coordenadores de colegiado dos cursos No

entanto, os resultados obtidos mostraram que a percepção dos docentes em

relação aos estudantes com AH/SD é ainda elementar, não identificando

ainda esses estudantes.

Em virtude dos fatos aqui mencionados, procuramos apresentar uma

proposta de atendimento especializado para alunos com AH/SD por meio

do Núcleo de Acessibilidade (NAC) da Universidade Estadual de Londrina

constituído por uma equipe multidisciplinar que tem dado enfoque no apoio

educacional especializado.

Finalizamos apontando que os estudantes universitários com AH/SD

precisam de atendimentos educacionais especializados que motivem seu

desenvolvimento acadêmico; portanto, se faz necessário abrir portas para

pesquisas que abordem a referida temática.

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PÉREZ, S. G. P. Gasparzinho vai à Escola: um estudo sobre as características

do aluno com altas habilidades produtivo-criativo. 2004. Dissertação



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(Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre,

Porto Alegre.

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alunos com Altas Habilidades/ Superdotação na Educação Básica: o cenário

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DA ORALIZAÇÃO OBRIGATÓRIA À ACEITAÇÃO DO SER SURDO

Terezinha Teixeira Joca35

Francisco Silva Cavalcante Júnior36

Introdução

Os sujeitos surdos têm percorrido uma longa estrada e enfrentado muitas lutas em prol do direito de uso de sua língua primeira além do desejo de assegurarem que a língua de sinais possui estrutura e regras como as outras línguas. Os Surdos ainda defendem que a sua condição trata-se de uma diferença e não de uma diferença. A partir da percepção da conquista desse povo surdo, pois assim se denominam, foi desenvolvido um estudo enveredou no mundo de estudantes surdos que galgaram o Ensino Superior.

Este estudo é um recorte da tese de doutorado da primeira autora, elaborado a partir de uma pesquisa etnográfica realizada em uma Instituição de Ensino Superior (IES) particular, em uma cidade do nordeste brasileiro, objetivando averiguar que influência a família tem na constituição do sujeito na cultura surda. O foco a ser apresentado nesse recorte é o percurso do aluno surdo através da oralização até a chegada ao Ensino Superior.

Os dados expostos e as indagações que nortearam este estudo traduzem a relevância de uma pesquisa que busca compreender a dinâmica familiar, sua relação com a cultura surda e o percurso acadêmico do sujeito surdo, o qual poderá suscitar a procura pelo conhecimento da cultura e pela aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Como, também, poderá instigar novos pesquisadores a investigarem o tema e lançarem literatura que abranja o aluno surdo em IES.

35

Professora do Curso de Psicologia e Coordenadora do Programa de Apoio

Psicopedagógico da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Psicóloga formada pela Faculdade de

Filosofia do Recife (FAFIRE), Mestre em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR),

Doutoranda de Psicologia na Universidade Autónoma de Lisboa (UAL). Endereço: Rua João Carvalho

800, sala 704, Aldeota, CEP 60140-140 Fortaleza – CE. Email: [email protected]

36 Professor Adjunto de Psicologia e Antropologia no Instituto de Educação Física e

Esportes (IEFES) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Psicólogo graduado pela Universidade de

Fortaleza (UNIFOR), Mestre em Educação Especial e Ph.D. em Leitura e Escrita, ambos pela University

of New Hampshire, EUA. Email: [email protected]



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O embasamento teórico pautou-se em Cavalcante Junior (2008), Gaylin (1993, 2001), Lane (1992), Minuchin (1990), Rogers (1986), Sacks (1998, 2010), Skliar (1998, 2005) e Wilcox (2005), além dos autores nativos e conhecedores dessa cultura representados por Laborit (1994), Machado (2008), Perlin (2004, 2010), Strobel (2007, 2008), Stumpf (2008) e Thoma (2004).

Conhecendo o sujeito surdo

De acordo com os dados do Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), a população do Brasil correspondia a 169.799.170 pessoas. Deste total geral 14,5% da população são de pessoas com deficiência, o que corresponde a 24,6 milhões de pessoas e dentre essa quantia encontram-se 5,7 milhões de brasileiros com algum grau de deficiência auditiva, onde 170 mil pessoas declararam ser surda. Após dez anos, o IBGE realizou nova pesquisa, Censo 2010 denotando forte crescimento nos dados populacionais, o qual indicava 190.755.799 de pessoas em toda extensão do país, com um aumento do índice de pessoas com deficiência que passou a ser de 23,9% dessa população, o correspondente a 45,6 milhões de pessoas. Em meio a essas deficiências encontram-se 9,7 milhões de brasileiros que indicam algum grau de deficiência auditiva e dentre eles, 347.481 são surdos. A partir da análise dos dados percebe-se que em dez anos a quantidade de surdos no Brasil cresceu o correspondente a 100%.

Faz-se necessário informar que entre essa população, 35 mil pessoas encontram-se em idade escolar, mas só existem duas escolas para surdos no Estado do Ceará. Na principal escola de referência para os surdos, Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES), com mais de 50 anos de atuação, a qual atende ao ensino fundamental e médio, nos dias atuais existem aproximadamente 550 surdos inscritos. E de acordo com os dados obtidos na Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), núcleo Ceará, o índice de alunos surdos e com deficiência auditiva que transpõem o Ensino Superior é baixo e não existem registros oficiais deste cômputo.

Sabe-se que a criança quando nasce vem cheia de expectativas por parte dos pais e da sociedade. O que pode gerar estresse maior quando se trata de uma criança com deficiência, uma criança surda. Rocha, Caporali e Lacerda (2003) assinalam que “cada família faz um percurso na aceitação da surdez de seus filhos, mas, sem dúvida, o sentimento de perda e de luto é compartilhado por todas elas” (pp. 15-16). Tal impacto pode vir a ocorrer nas famílias naturais como nas famílias adotivas que descobrem que o “escolhido” não corresponde às suas expectativas de filho “perfeito”.

Ao se identificar que o filho ou a filha é surdo, os pais passam a compreender a partir da perspectiva de que lhe falta algo e na procura de preencher essa



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falta no surdo, a família sai em busca de profissionais e tecnologias que possam fazer o seu filho falar na tentativa de ofertar a “normalidade”. Strobel (2008), estudiosa surda, elucida essa procura por conseguir fazer o surdo falar, assegurando: “segundo o discurso ouvintista, o sujeito surdo para estar bem integrado à sociedade, deveria se adaptar à cultura ouvinte, porque somente assim poderia viver ‘normalmente’. Se não conseguir, é considerado desviante” (p. 23). Como a tentativa primeira é da oralização do surdo, os pais retardam o contato de seus filhos com outros surdos. Teske (2010) constata essa prática quando aponta que

Muitos surdos só encontram outros quando já estão entrando na adolescência ou na vida adulta. Só então começam a frequentar os clubes e escolas surdas, ou vão se aproximando de ‘grupos espontâneos de surdos’, fora dos lugares institucionalizados, na rua, nos shoppings centers, etc., onde discutem livremente suas idéias e opiniões (p. 145).

O problema maior na relação entre pais e filhos surdos é a comunicação. Como afirma Rodrigues e Pires (2002) “os pais referem-nos as dificuldades que as crianças e eles têm em fazerem-se compreender, em conseguirem comunicar o que querem e, assim, a comunicação entre pais e filhos é interrompida facilmente e frequentemente” (p. 392). O que é estendido na relação com os professores e os outros ouvintes na sociedade e que leva o surdo a se tornar alheio ao que ocorre em seu meio porque a comunicação não o alcança. Familiares e professores evitam dar informações por não saberem a língua de sinais e desse modo põem o surdo às margens em conversas familiares, nas explicações das atividades e em tantas outras situações que os ouvintes conversam sem que a criança ou jovem esteja envolvido diretamente, mas que a criança ouvinte capta, mas que não chega à criança surda.

À proporção que o filho cresce o hiato, entre o membro surdo e seus familiares, aumenta por não haver a possibilidade de uma comunicação direta e compreensível. Além disso, evidencia-se a representação social que se tem sobre o surdo, como aquela pessoa que não fala, como aquela que não sabe se comunicar, que sempre dependerá de outra pessoa e que terá dificuldades na escola e no trabalho por ter uma deficiência. Essa representação é introjetada pelo sujeito surdo, e pode levar a uma percepção negativa de si e um descrédito em seus potenciais. O grande perigo das representações sociais é que elas possuem a capacidade de deturpar a realidade e apresentar-se como a percepção real, levando, neste caso, a pessoa surda a perceber-se através de uma menor valia.



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Os ouvintes insistem em uma perspectiva de deficiência e querem levar o surdo a falar através da obrigatoriedade da oralização. Essa falta de comunicação por não ocorrer uma compreensão entre as duas línguas levam a angústia. Como afirma a artista francesa, surda Laborit, em sua autobiografia,que vivia forte angústia por não compreender que era surda e nem seus familiares saberem lidar com tal situação. “Muitas vezes o silêncio foi rompido através de gritos, em uma ânsia de se dizer o que sente ou silenciar suas dores da incompreensão, do sentimento da diferença e impotência (LABORIT, 1994, p. 12). Esse sentimento de inadequação, por se sentir diferente e não conseguir se fazer compreendido(a) gera baixa autoestima no surdo.

Na visão biológica a surdez é uma deficiência auditiva, está relacionada à falta e a indicação é a terapia da palavra, na busca de fazer o surdo falar. Por várias décadas os surdos chegaram a ser ignorados em suas capacidades e, em sua forma de comunicação, tornavam-se invisíveis para os ouvintes (JOCA, 2014, p.33). Até o início do séc. XXI os surdos eram pouco vistos em suas capacidades e as escolas obrigavam a oralização, chegando a amarrar mão para traz e até batendo nas crianças surdas para não fazerem uso de sinalização.

Os pais e as escolas seguiam a orientação da oralização e negavam o uso da língua de sinais, porque os manuais de saúde indicam a surdez como a incapacidade total ou parcial da capacidade de ouvir. “Os surdos são definidos somente a partir de supostos traços negativos, percebidos como exemplos de um desvio de normalidade, no pior dos casos, ou de certa diversidade, no melhor dos casos” (SKLIAR, 2005, pp. 12-13).

Através dos movimentos surdos tem-se conquistado o espaço do sujeito surdo, na busca incessante para sair da posição de oprimido e das imposições da sociedade ouvintista dominante que insiste em mantê-lo como deficiente, enquanto que lutam pelo direito de serem percebidos na perspectiva de uma diferença linguística.

Nas escolas, que a bem pouco tempo insistiam na prática da oralização, revelava-se a busca pela “normalidade” com o intuito de fazer o surdo falar e não consideravam a comunicação premente do surdo através da sinalização, colocando desse modo os alunos surdos às margens, a espera de um tempo que sobraria do professor para lhe dar atenção e gerava assim um ambiente de (des)aprendizagem para o surdo. Com isso “durante muito tempo, a educação de surdos foi prejudicada em razão da insistência em se considerar a aprendizagem da fala como pré-requisito para o aprendizado das demais habilidades necessárias à escolarização” (KELMAN, 2011, p.186).



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Nos dias de hoje o reconhecimento da língua de sinais é universal e no Brasil “a língua de sinais assume uma grande visibilidade nas atuais propostas do MEC/SEESP37, onde o que está em jogo é marcar a diferença dos sujeitos surdos por essa língua” (LUNARDI, 2003, p. 175).

Com a conquista de seus direitos, os surdos teem chegado ao Curso Superior e fazendo valer o uso da língua de sinais e através da inclusão, que segue a proposta de Educação para Todos, passam a contar com os serviços de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais (TILS) como ferramenta promotora de sua acessibilidade na aquisição de aprendizagem e conhecimento.

Método

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, através do método etnográfico devido à especificidade do tema e a necessidade de aproximação de uma cultura desconhecida para pesquisadora. Além de levar em consideração que a pesquisa qualitativa toma como base os “significados que as pessoas atribuem às suas experiências do mundo social e como as pessoas compreendem esse mundo” (MAY & POPE, 2005, p.13).

Seguindo o objetivo da pesquisa: Averiguar que influência a família tem na constituição do sujeito na cultura surda. Houve a imersão no campo, em uma Universidade da capital cearense, com o maior número de surdos (na época) que galgaram o curso superior. A permanência no campo ocorreu do mês de maio de 2010 a maio de 2012, em diversos ambientes para conviver de perto com pessoas surdas como se fosse uma participante da comunidade durante o período de 02 anos, que gerou 05 diários de campo em cadernos de 150 páginas, perfazendo um total de 750 páginas de descrição densa registradas.

O estudo etnográfico foi realizado através da exploração do fenômeno de forma livre, a partir de dados não estruturados e a cada novo contato com aquela cultura diversa havia um estranhamento sobre aquela nova modalidade de linguagem. E a partir de então ocorriam as descrições de forma densa com o intuito de gerar material para análise. Contudo, fez-se uso de técnica complementar para aquisição de dados a pesquisadora recorreu ao Grupo Focal com a formação de dois grupos, representados por 11 alunos

37

Ministério da Educação – MEC, do Brasil e Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo – SEESP.



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universitários surdos (da Universidade indicada), que faziam uso da língua de sinais e do serviço de intérpretes no Campus, e o outro grupo formado pelos pais desses alunos surdos. Os Grupos Focais ocorriam a partir dos planejamentos das sessões, o guia de tópico, garantia da comunicação do surdo em sua língua primeira através da colaboração dos intérpretes de LIBRAS.

Os grupos ocorriam com periodicidade quinzenal, de setembro a novembro de 2010, com duração de cem minutos, cada encontro. Desse modo, computou-se quinhentos minutos para cada grupo. Os encontros eram coordenados de forma flexível de modo que os participantes sentiam-se a vontade para partilhar suas experiências e ponto de vista. Por acreditar que “pessoas podem reconhecer, nos outros, partes de si mesmas previamente ocultas. Também podem reconstruir suas próprias narrativas de vida e a partir das histórias dos outros” (CRABTREE e col., apud BARBOUR, 2009, p. 50). Os encontros no grupo de pais foram gravados em audio MP3 por ter sido realizado na língua portuguesa, enquanto que, com o grupo de surdos os registros foram através de filmagem por se tratar de uma linguagem visual. Isso porque “existem vantagens óbvias ao se usar grupos focais na língua nativa dos participantes. [...] usar suas línguas maternas pode encorajá-los a serem mais espontâneos e abertos à discussão” (BARBOUR, 2008, p.131).

Para análise dos dados recorremos as categorias elencadas manualmente e ao recurso do software NVivo, afim de apresentar essas categorias através de gráficos.

Resultado

Como este estudo ora apresentado trata-se de um recorte da pesquisa será apresentado apenas duas categorias principais (Oralização Obrigatória e Escolarização inadequada) e suas subcategorias, como pode ser visto nos gráficos a seguir.

Todos os participantes da pesquisa referiram-se à oralização obrigatória, entretanto as perspectivas eram diversas. Os surdos com veemência reclamaram dessa prática enquanto os pais referiam-se como de extrema necessidade o exercício e uso da oralização. As categorias apontadas por surdos e seus pais tomam proporções antagônicas: os surdos como algo negativo e os pais como algo necessário.



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Surdos e ouvintes, neste estudo, percebiam a língua de sinais como uma forma natural de comunicação dos surdos, mas foi compreendido o forte estímulo à oralização por parte dos pais e educadores e a postergação do contato da criança e jovem com a língua de sinais. Enquanto os surdos revelaram que havia uma grande dificuldade para aprender a língua portuguesa, tanto para articular as palavras como para escrever e segundo eles os professores não entendiam, mas seguiam as aulas na tentativa de que os alunos surdos aprendessem a se expressarem em Português, os educadores ignoravam a língua materna dos surdos, a língua de sinais.

Observando o gráfico acresce-se que a maior referência do surdo decorre do mal-estar que sentia com a imposição ao oralismo, o que também se vincula ao atraso do contato com sua língua materna e refere-se ao tratamento fonoaudiológico como algo que o torturava, como pode ser percebido no comentário de um surdo, participante do estudo: “Tudo aquilo era muito chato, repetir, repetir e repetir além daquele aparelho que só fazia barulho, então joguei fora” (D.A)

Em relação a categoria referente a escolarização há uma discrepância gritante entre a forma de perceber dos surdos e dos pais em relação a metodologia da escola e o conhecimento sobre as relações vividas por seu filho durante o período escola.



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Esta categoria surgiu de forma clara durante as exposições dos discursos dos participantes surdos em contrapartida houve uma expressão de tristeza e dor dos pais, em relação as escolas, mas a partir da geração de gráfico com os dados percebeu-se que não tinha conhecimento do real sofrimento vivido por seus filhos na escola. O gráfico revela a insatisfação maior dos surdos em relação à escola por terem vivido essa dificuldade de uma metodologia que não percebia a sua singularidade e que provocava a exclusão. Como relata uma colaboradora surda: “Na escola os ouvintes conseguiam aprender e os surdos não. Foi um tempo sofrido” (A.D). Os pais ao escolher escolas de ouvintes que se diziam inclusivas acreditavam ser as melhores escolas, mas não tinham consciência do que se passava com seu filho Como a mãe comenta: “A escola foi a melhor na época. Foi escolhida por nós mesmos dentre as opções e acreditávamos também [tosse] que eles iam aprender a falar” (D.C). Essa mãe em outro momento complementa: “Ele apanhava pra não falar com LIBRAS na escola só falar”.

Discussão e Conclusões

Através da colaboração do surdo neste estudo percebeu-se que as condições que a sociedade ouvintista impõe para que ele siga a trilha da oralização e o faz repetir sons que ele não entende e nem sabe porque repete é geradora de angústia e sofrimento. E a partir dessa imposição percebe-se que, por um longo período na história, foi a perspectiva médica que prevaleceu na determinação da imagem a ser assumida pelo surdo e consequentemente



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havia a indicação das práticas e tratamentos a serem realizados por pais e familiares, que trazia como objetivo maior fazer o surdo falar.

Divergindo desta perspectiva de deficiência este estudo conheceu o surdo “como constituinte de um povo rico de conhecimento e que a não escuta das mãos transformava o mundo deles silencioso. E ao seguir o modelo médico a sociedade insistia na perspectiva da deficiência e contrariamente através de uma percepção cultural seria possível percebê-los como um povo com língua e cultura própria (JOCA, 2014, p. 177).

Durante todo percurso a pesquisa alcançou o entendimento que o surdo percorreu um longo caminho até o início deste século, onde ainda amarravam suas mãos nas escolas para não sinalizar a conquistar espaços nas IES com a presença de intérpretes e a conquista de escola bilingue da Educação Infantil ao Ensino Médio. Porque pensando essas mudanças através das conquistas na atualidade pode-se afirmar que “a educação multicultural seria um veículo eficaz para as trocas sociais emancipatórias” (TESKE, 2010, p. 142).

A partir do que foi apresentado, pode-se afirmar que este estudo mostrou-se relevante como reflexão para área da saúde, educacional e social, para pensar em políticas públicas mais adequadas às pessoas surdas e de forma mais global às Pessoas com Deficiência com suas particularidades e não de forma massificada.


BARBOUR, R. (2009). Grupos focais. (M. F. Duarte, Trad.). Porto Alegre – RS: ArtMed.

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INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR

Danieli de Cássia Barreto Goessler 38 Silvia Marcia Ferreira Meletti 39 Karen Ribeiro 40 Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial

RESUMO Este estudo tem por objetivo analisar as matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) no Ensino Superior em uma instituição pública do Paraná. As informações foram obtidas mediante a investigação dos microdados do Censo da Educação Superior, no período de 2009 a 2013. Como resultados encontramos um número reduzido de pessoas com NEE com acesso a esta instituição, apesar do crescente aumento de matrículas respaldados pela legislação brasileira, matriculados principalmente nos cursos das áreas de humanas. Além disso, nota-se que entre as NEE, o maior número de matrícula é a baixa visão, seguida de deficiência física, deficiência auditiva e cegueira. Investigações futuras sobre a trajetória acadêmica das jovens podem oferecer pistas para a compreensão das facilidades e dificuldades enfrentadas no acesso e permanência na universidade em questão. PALAVRAS-CHAVE Ensino superior, Inclusão, Necessidades Educacionais Especiais, Deficiência. Atualmente, existe um aparato legal e normativo que busca garantir o direito ao acesso e permanência da pessoa com necessidades educacionais especiais (NEE) no Ensino Superior. Dentre a legislação existente, podemos destacar:

Portaria 1.678/1999 que indica alguns critérios de acessibilidade arquitetônica para a concessão de autorização e reconhecimentos de cursos de nível superior (BRASIL, 1999);

Decreto 3.298/1999 que dispõe sobre o compromisso das instituições de ensino superior perante as

38

Mestranda em Educação, Universidade Estadual de Londrina. Psicóloga Educacional e Coordenadora do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) do IFPR-Telêmaco Borba – [email protected]

39 Docente do Departamento de Educação – Universidade Estadual de Londrina –


Docente do Departamento de Educação – Universidade Estadual de Londrina –

[email protected]



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adaptações necessárias às pessoas com deficiências (BRASIL, 1999b);

Decreto 5.626/2005 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua e a obrigatoriedade da inserção de disciplina que trabalhe LIBRAS nos cursos de licenciatura e fonoaudiologia (BRASIL, 2005).

Programa INCLUIR do governo federal, criado em 2005, que propõe um conjunto de ações com vistas a garantir o acesso às pessoas com deficiência nas instituições federais de ensino superior (BRASIL, 2014).

No entanto, apesar de legalmente prevista, as discussões e pesquisas acerca da inclusão no Ensino Superior ainda são pouco expressivas. Ao realizar uma busca na base de dados Scientific Electronic Library Online (Scielo), articulando as palavras-chave “Inclusão e Ensino Superior” e “Deficiência e Ensino Superior”, encontramos oito artigos que abordam esta temática, conforme descrito no quadro abaixo:

Título do Trabalho Temática Referência

Educação Inclusiva no Ensino Superior: um novo desafio

Preconceito e inclusão FERRARI; SEKKEL (2007)

Deficientes auditivos e escolaridade: fatores diferenciais que possibilitam o acesso ao ensino superior

Ingresso e permanência no Ensino Superior

MANENTE;RODRIGUES;PALAMIN (2007)

Acessibilidade em ambiente universitário: identificação de barreiras arquitetônicas no campus da USP de Bauru

Acessibilidade/ Barreiras arquitetônicas

LAMÔNICA et. al (2008)

Estudantes surdos no Ensino Superior: reflexões sobre a inclusão

Acessibilidade/Barreiras de comunicação

BISOL et. al (2010)

Ingresso e permanência na Universidade: alunos com deficiências em foco


MOREIRA; BOLSANELLO; SEGER (2011)

Estudo de Caso Sobre a Inclusão de Alunos com

Ingresso no Ensino Superior

DUARTE et. al (2013)



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Deficiência no Ensino Superior

Inclusão de uma aluna cega em um curso de licenciatura em química


REGIANI; MOL (2013)

Avaliação da satisfação do aluno com deficiência no ensino superior


GUERREIRO; ALMEIDA; SILVA FILHO (2014)

Quadro 1 – Estudos encontrados no SCIELO e que abordam a articulação dos temas inclusão, deficiência e Ensino Superior.

Os estudos acima citados puderam ser categorizados de acordo com a temática principal que os norteiam. Acessibilidade (arquitetônica e de comunicação), preconceito e análise do ingresso e/ou permanência de alunos com NEE no Ensino Superior, mediante a realização de estudos de caso ou análises mais amplas, foram as categorias que tais pesquisas puderam ser agrupadas. O estudo de Ferrari e Sekkel (2007) procura discutir os desafios da inclusão no Ensino Superior, ressaltando a questão do preconceito nas relações com a deficiência e identificando três desafios para que a inclusão ocorra com maior efetividade: necessidade de tomada de posição das instituições sobre os objetivos e elegibilidade dos alunos para seus cursos, a formação do professor de Ensino Superior para Educação Inclusiva e o desenvolvimento de práticas educativas, com participação ativa de professores e alunos para o reconhecimento das diferenças e estratégias de superação das dificuldades. Em relação às questões de acessibilidade temos os estudos de Lamônica et al (2008) e Bisol et al. (2010). Lamônica et al. (2008), mediante a análise de condições de estrutura física de uma instituição em particular, identifica os pontos de acesso já existentes e aqueles que precisam ser readequados, tecendo considerações sobre a acessibilidade arquitetônica e a sua relação para a promoção da integração da pessoa com deficiência em todos os espaços da instituição. A pesquisa de Bisol et al. (2010) abordam a mesma temática acessibilidade, porém focando a questão da comunicação, em especial as dificuldades que o aluno surdo - que frequentou escolas bilíngues e se identifica com a comunidade surda - encontra no Ensino Superior. Como resultado de seu estudo, Bisol et al. (2010) identificou a dificuldade do aluno em transitar entre língua de sinais e língua portuguesa, necessidade do aluno ter que se adequar aos padrões identitários valorizados pelos ouvintes para sentir-se pertencente ao grupo, e importância de reavaliação das estratégias de ensino



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utilizadas, bem como do papel e participação do intérprete de língua de sinais neste processo. Diferentes estudos (DUARTE et al, 2013; REGIANE; MOL, 2013; MOREIRA; BOLSANELLO; SEGER, 2011; MANENTE; RODRIGUES; PALAMIN, 2007) abordam aspectos do ingresso e permanência dos alunos com deficiência no Ensino Superior. Duarte et. al (2013) focaram apenas as questões de ingresso, investigando o número de matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior no Município de Juiz de Fora. Os pesquisadores ressaltam a dificuldade encontrada para encontrar os dados oficiais de matrículas e o quanto as próprias instituições não possuem tal levantamento. O estudo proposto revelou a necessidade de ampliação das informações sobre a inclusão no Ensino Superior. Já os autores Manente, Rodrigues e Palamin (2007), Moreira, Bolsanello e Seger (2011), Regiani e Mol (2013) abordam tanto aspectos relativos ao ingresso quanto à permanência dos alunos. Manente, Rodrigues e Palamin (2007), com uma investigação diferenciada dos demais estudos - por ter como sujeitos de pesquisa, pessoas com deficiência auditiva de vários pontos do Brasil - investigaram o acesso e permanência no Ensino Superior considerando três grupos: o primeiro de pessoas que já estão no Ensino Superior em diferentes instituições, o segundo de pessoas que concluíram o Ensino Médio e por último de pessoas com escolaridades diversas, que ainda não tenham chegado a conclusão do Ensino Médio. Os resultados indicaram que aqueles que já se encontram no Ensino Superior atribuem dificuldades para sua permanência: o insucesso na vida escolar anterior, a falta de apoio dos professores/colegas e a falta de orientação. Os que concluíram o Ensino Médio ou possuem outro nível de escolaridade acreditam ser difícil ingressar no Ensino Superior devido as dificuldades financeiras, medo de reprovação e por acreditarem que não conseguirão acompanhar o curso superior pelo histórico de formação escolar deficitária. Moreira, Bolsanello e Seger (2011) estudaram as políticas públicas para inclusão no Ensino Superior, tendo como referência a trajetória de alunos com deficiência da Universidade Federal do Paraná e puderam concluir que é necessária a implantação de políticas mais efetivas e que a Universidade assuma seu papel na proposição dos direitos aos alunos com deficiência. Regiani e Mol (2013) avaliaram a inclusão de uma aluna cega no Ensino Superior, e encontraram aspectos convergentes à pesquisa de Moreira, Bolsanello e Seger (2011), revelando a necessidade da reconstrução do sistema de ensino, superação de “barreiras pedagógicas” (p. 131) e a elaboração de materiais didáticos e formação apropriada ao professor para conduzir o processo de inclusão. Por fim, Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2014) propõem um instrumento de avaliação da satisfação do aluno, que possa avaliar as condições físicas e



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atitudinais da instituição e que possam contribuir para ações de permanência do aluno. Dos estudos citados, apenas quatro deles (BISOL et al.,2010; MOREIRA, BOLSANELLO e SEGER, 2011; DUARTE et al., 2013; GUERREIRO, ALMEIDA e SILVA FILHO, 2014) fazem referência a dados oficiais de matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior, muitas vezes com dados conflitantes referente a um mesmo ano. Moreira, Bolsanello e Seger (2011) afirmam existir 2155 alunos com deficiência em 2000, enquanto Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2014) em seus estudos, afirmam ser 2173 alunos. Dado o panorama de escassez de estudos, principalmente em relação àqueles que consigam apresentar dados de alunos efetivamente matriculados nesta modalidade de ensino, utilizando os indicadores educacionais da Educação Superior brasileira, neste artigo, buscamos analisar os índices de matrículas de alunos NEE no Ensino Superior no período compreendido de 2009 a 2012. Tomamos ainda, as matrículas de alunos com NEE em uma instituição pública de Educação Superior do Paraná para caracterizar o público com NEE que ingressa nesta modalidade de ensino.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

O Censo da Educação Superior começou a ser realizado a partir de 1995, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Anísio Teixeira (INEP). O censo é realizado anualmente e contempla informações sobre as instituições, cursos de graduação presencial e à distância, vagas ofertadas, matrículas, ingressantes e concluintes e informações sobre docentes e alunos. O banco de dados de cada ano é público e disponibilizado no site do INEP. Para o presente estudo, investigamos uma instituição pública de ensino superior do estado do Paraná, nos anos de 2009-2012. O recorte temporal escolhido para esta pesquisa foi de 2009-2012, pois em 2009, o censo assumiu uma configuração que se manteve nos anos posteriores, o que passou a permitir a comparação e análise entre os dados de cada ano. O ano 2012 é a última base disponibilizada pelo INEP. Para tratamento dos dados disponibilizados pelo INEP, foi utilizado o software estatístico Statistical Package for the Social Scienses (SPSS), que permitiu o cruzamento das variáveis como presença de NEE e tipo de NEE, código da instituição e código do curso. Para obter as matrículas específicas da instituição pública do Paraná, foi necessário descobrir o código da instituição no banco de dados de instituições do Censo, depois isolar as matrículas referentes a esta instituição e identificar cada aluno com NEE no período 2009-2012, mediante o código do aluno.



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RESULTADOS E DISCUSSÃO

O levantamento dos dados do Censo da Educação Superior permitiu a identificação de 75 matrículas de alunos com NEE no período de 2009-2012. Serão apresentadas as matrículas por ano, por tipo de necessidade especial e por curso da instituição investigada. Na Tabela 01 apresentamos as matrículas de alunos com e sem NEE na instituição investigada, por ano, no período de 2009-2012.

Tabela 01 - Número total de matrículas de alunos com e sem NEE, em uma instituição de ensino pública paranaense, no período de 2009-2012.

2009 2010 2011 2012

Total de matrículas

NEE


NEE Total de matrículas

NEE


NEE

Instituição de Ensino PR

18194 11 19042 16 19156 23 18773 25

Porcentagem

0,06%

0,08%

0,12%

0,13%

Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior (MEC/INEP 2009, 2010, 2011 e 2012)

Na instituição pública do Paraná, em 2009, temos 18.194 matrículas contra 18.773 matrículas no ano de 2013, representando um aumento de 579 matrículas (3,18%). Ao analisar o período, identificamos que o número de matrículas aumenta gradativamente, até o ano de 2011, e em 2012 sofre uma redução. Quanto aos dados de matrículas de alunos com NEE, há um baixo número de matrículas em todo o período analisado. Em 2009 temos 11 matrículas e ao final do período (2012) temos 25 matrículas, representando um aumento de 14 matrículas. Em comparação aos dados totais de matrículas da mesma instituição, a inserção de alunos com NEE representa no máximo 0,13% das matrículas totais. O índice encontrado neste estudo, mostra-se inferior ao apresentado por Cruz e Gonçalves (2013). Em um estudo sobre a inserção de pessoas com NEE no ensino superior no Brasil e no estado de São Paulo, no período de 2007-2010, as pesquisadoras concluíram que as matrículas de alunos com NEE no Ensino



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Superior brasileiro representam em média 0,2% do total de matrículas totais desta modalidade de ensino. A baixa incidência de matrículas na Educação Superior, bem como a ausência de matrículas de algumas necessidades especiais, dentre elas a deficiência intelectual, denuncia que existe um afunilamento das matrículas de alunos com NEE do ensino fundamental para o ensino superior. Bueno e Meletti (2011) reconhecem em seus estudos que o afunilamento maior encontra-se na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, já que muitos jovens com NEE não concluem esta etapa de ensino. Este afunilamento indica que, se apenas uma pequena parcela da população brasileira atinge a Educação Superior, este acesso é ainda mais restrito à população com NEE. Na Tabela 02 são apresentados os números de matrículas de alunos por tipo de necessidade especial.

Tabela 02 - Número de matrículas de alunos por NEE, na instituição de ensino

pública paranaense, no período de 2009- 2012

2009 2010 2011 2012

NEE NEE NEE NEE

Cegueira

1

1

0

0

Baixa Visão 6 8 11 10 Surdez 0 0 0 0 Deficiência Auditiva 1 1 1 2 Deficiência Física 3 6 11 13 Surdocegueira 0 0 0 0 Deficiência Múltipla 0 0 0 0

Deficiência Intelectual

0 0 0 0

Autismo Infantil N.D. N.D. 0 0 Síndrome de Asperger N.D. N.D. 0 0 Síndrome de Rett N.D. N.D. 0 0 Transt. Desint. da Infância

N.D. N.D. 0 0

Superdotação N.D. N.D. 0 0

TOTAL 11 16 23 25

Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior (MEC/INEP 2009-2012)

* N.D. - Não declarada tal informação neste Censo.

Dentre todas as NEE identificadas no Censo da Educação Superior, verificamos que apenas quatro delas possuem matrículas na instituição investigada. A NEE



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mais presente é baixa visão, com matrículas em todos os anos, totalizando 35 matrículas. A segunda necessidade especial com maior representatividade é a deficiência física, que teve matrículas de alunos em todos os anos analisados, em um total de 33 matrículas. Durante todos os anos, houve ainda matrículas de alunos com deficiência auditiva (5 matrículas) e cegueira (2 matrículas). As necessidades especiais Surdez, Deficiência Múltipla, Surdocegueira, Deficiência Intelectual, Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Superdotação não tiveram nenhuma matrícula no período analisado. Os dados encontrados em relação ao tipo de NEE, com predomínio de matrículas de alunos com baixa visão e deficiência física, divergem dos dados por tipo de NEE encontrados no Ensino Fundamental e Médio, onde há o predomínio de matrículas de alunos com Deficiência Intelectual. De acordo com Cruz e Gonçalves (2013), em 2010 haviam 20.849 alunos com Deficiência Intelectual matriculados nas séries finais do Ensino Fundamental, representando 65,9% do total de matrículas de alunos com NEE do Estado de São Paulo. Em relação ao Ensino Médio paulista, as pesquisadoras encontraram 2.969 matrículas de alunos com deficiência intelectual, 38,3% de um total de 7.741 matrículas de alunos com NEE. As quatro NEE mencionadas são apresentadas no Quadro 02, conforme sua distribuição por curso.

2009 2010 2011 2012

Cegueira Direito (1) Direito (1)

Baixa Visão

Ciências Econômicas (1) Geografia (1) Ciência Contábeis (1) Ciências Sociais (1) Pedagogia (1)

Ciências Econômicas (2) Geografia (1) Ciências Contábeis (1) História (1) Pedagogia (1) Engenharia Elétrica (1) Educação Física (1)

Geografia (1) Ciências Econômicas (2) História (1) Ciências Contábeis (1) Serviço Social (1) Física (1) Pedagogia (1) Engenharia Elétrica (1) Educação Física (2)

Geografia (1) Ciências Econômicas (1) História (2) Ciências Contábeis (1) Ciências Sociais (1) Serviço Social (1) Física (1) Pedagogia (1) Engenharia (1)

Deficiência Física

Agronomia (1) Ciências Sociais (1)

Ciências sociais (3) Psicologia (2)

Ciências Sociais (5) Secretaria

Psicologia (2) Ciências Sociais (4)



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Design de Moda (1)

História (1)

Executivo (1) Matemática (2) Psicologia (2) História (1)

Secretaria Executivo (1) Matemática (2) Fisioterapia (1) Química (1) Administração (1) História (1)

Deficiência Auditiva

Pedagogia (1) Agronomia (1) Agronomia (1) Agronomia (1) Ciências Biológicas (1)

Total 11 matrículas 16 matrículas 23 matrículas 25 matrículas

Quadro 2. Matrículas de alunos com NEE, por tipo de NEE e por curso, no período 2009-2012. *As demais NEE não foram citadas, por não apresentarem matrículas no período.

Em relação ao número de matrículas nos cursos apresentados, nota-se um crescimento gradual do número de matrículas, de 11 matriculas em 2009 para 25 matrículas em 2012. Sobre as áreas de conhecimento contempladas, observa-se que em 2009 os cursos contemplados são das áreas de humanas e agrárias. Em 2010 acrescenta-se as exatas, em 2011 as áreas biológicas são contempladas. Outro dado que chama atenção é o desaparecimento de matrículas em determinados cursos por NEE. A matrícula de estudante com cegueira não se mantém no curso de direito em 2011 e 2012. Na baixa visão isso ocorre no curso de ciências econômicas em 2011 e 2012, e no curso de ciências sociais em 2010, 2011 e 2012. Na deficiência física observa-se o mesmo no curso de agronomia e design de moda em 2010, 2011 e 2012. Na deficiência auditiva a ausência de matrícula no curso de pedagogia é 2010, 2011 e 2012. Os dados mostram que estudos sobre as trajetórias acadêmicas dos estudantes com NEE poderão esclarecer os motivos que levam a não permanência por um ou dois anos na instituição. Algumas hipóteses a serem consideradas são trancamento e abandono do curso.



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados oficiais de matrícula no ensino superior torna-se relevante a medida em que define a política educacional do país e em última instância da universidade em questão. Este estudo preliminar possibilitou identificar aspectos relacionadas ao acesso da pessoa com NEE no ensino superior como o público atendido pela universidade e os cursos escolhidos. Neste sentido, estudos futuros poderão pesquisar trajetórias acadêmicas de jovens para verificar as condições de acessibilidade da universidade, processos de ensino-aprendizagem, processo de escolha do curso, índices de permanência e evasão nos cursos, e condições de seleção no vestibular entre outros. REFERÊNCIAS BISOL , C. A.; VALENTINI, C. B.; SIMIONI, J. L.; ZANCHIN, J. Estudantes surdos no Ensino Superior: reflexões sobre a inclusão. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p.147-172, jan./abr. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v40n139/v40n-139a08.pdf>. Acesso em: 10 Abr. 2014 BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 23 dez. 2005. ______. Ministério da Educação. DECRETO No 3.298, de 20 de dezembro de 1999: Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, 1999b. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec3298.pdf> Acesso em 23 mar. 2014 ______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Censo da Educação Superior 2009. Brasília: 2009. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar > Acesso em: 01 mar. 2014 ______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Censo da Educação Superior 2010. Brasília: 2010. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar >. Acesso em: 01 mar. 2014 ______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Censo da Educação Superior 2011.



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