anais do iii seminário de práticas do mestrado ... · matriz formativa docente na escola vila
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Anais do III Seminário de Práticas do Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores “O diálogo entre a universidade e a escola na formação de formadores: possibilidades e mudanças”
(Publicação Eletrônica)
OrganizadorasProfa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
Profa. Dra. Marli AndréJeanny Meiry Sombra Silva
APRESENTAÇÃO
Este arquivo contém os resumos submetidos ao III Seminário de Práticas do Mestrado
Profissional em Educação: Formação de Formadores (FORMEP), avaliados e aprovados pela
Comissão Científica do evento.
O Seminário do FORMEP ocorre na PUC-SP, campus Monte Alegre, bianualmente e
é uma atividade de cunho acadêmico-curricular, inserida na estrutura e funcionamento do
Programa, com finalidade essencialmente pedagógica de propiciar aos alunos a oportunidade
de exporem suas pesquisas no campo da formação de formadores e da avaliação educacional.
Este III Seminário ocorreu nos dias 24 e 26 de outubro de 2017 e teve como tema
central: O diálogo entre a universidade e a escola na formação de formadores: possibilidades e
mudanças. O evento reuniu docentes e discentes do Programa, bem como pesquisadores,
professores, diretores e coordenadores pedagógicos de instituições escolares com objetivo de
discutir que o que se estuda na universidade não está distante do que acontece na escola, bem
como propor reflexões sobre possibilidades de se integrar, de forma consciente e intencional,
o conhecimento produzido nessas duas instâncias.
Além de conferências a programação contou com apresentação de trabalhos e pôsteres,
que foram agrupados em dois eixos temáticos: a) Desenvolvimento profissional do formador e
práticas educativas e b) Intervenções avaliativas em espaços educativos.
Os conteúdos e concepções apresentados nos trabalhos são de inteira responsabilidade
de seus autores.
ORGANIZAÇÃO DO EVENTO
COORDENAÇÃO
Prof.ª Dr.ª Laurizete Ferragut Passos
Prof.ª Dr.ª Marli André
CORPO DOCENTE
Profa. Dra. Ana Maria Saul
Profa. Dra. Clarilza Prado de Souza
Profa. Dra. Claudia Davis
Profa. Dra. Emilia Mª Bezerra Cipriano
Castro Sanches
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali
Profa. Dra.Laurinda Ramalho de Almeida
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
Profa. Dra. Lilian Mª Ghiuro Passarelli
Profa. Dra.Marli André
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes
Profa. Dra.Vera Mª N. de Souza Placco
Profa. Dra.Wanda Mª Junqueira de Aguiar
ASSISTENTE DE COORDENAÇÃO
Humberto Silva
COMISSÃO EXECUTIVA:
Jeanny Meiry Sombra Silva
COMISSÃO DE CAPTAÇÃO DE
RECURSOS:
Sayuri Masukawa Dezerto
Profa. Dra. Emilia Mª B. C. C. Sanches
Fernanda Souza de Oliveira
Rodinilson Luiz Ferreira
COMISSÃO CIENTÍFICA:
Lisandra Príncepe
Thais Cristina Rades
Rodnei Pereira
Dilma Antunes Silva
Gisela Wajskop
Maria Celeste Souza
Rodrigo Toledo
Simone Apª S. A. Bassotto
Walkiria Rigolon
COMISSÃO CULTURAL:
Cassia Christina Baptista
Ana Lucia Madsen Gomboeff
Edna Ribeiro dos Santos
Elisa Valério de Almeida Oliveira
Milena Marques Micossi
Soraia Souza Cardoso
COMISSÃO DE DIVULGAÇÃO:
Sandra Cavaletti Toquetão
Juliana Patrícia de Lima Teixeira
Leticia Augusta Arakaki Rosimeire dos Santos Cardoso
Maria Nazareth Moreira Vasconcelos
SUMÁRIO
EIXO 1: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO FORMADOR E PRÁTICAS
EDUCATIVAS
COMUNICAÇÕES ORAIS
Adriana Beatriz de Oliveira e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
Grupo colaborativo como estratégia formativa de articulação da educação infantil
com o Ensino Fundamental I ...........................................................................................
10
Adriano Borba Correa e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali
Aula de trabalho pedagógico coletivo: uma reflexão sobre a importância das
demandas do contexto e da criticidade em sua potencialidade formativa ...................
12
Adriano Gonçalves Felix e Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
Clima na sala de aula e afetividade: fundamentos para prática docente e para uma
aprendizagem cooperativa ................................................................................................
14
Andrea Gabriela do Prado Amorim
Tecnologias digitais em educação: uma reflexão sobre processos de formação
continuada de professores ................................................................................................
16
Andréa Gonçalves e Prof. Dr. Nelson Antônio Simão Gimenes
O programa dinheiro direto na escola (PDDE) interativo como ferramenta de
gestão escolar: uma proposta de formação para rede pública municipal de ensino
de Barueri – SP ..................................................................................................................
18
Andreia Menarbini e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Gestão participativa no ciclo de alfabetização: uma experiência de sucesso ...............
20
Bernardete de Lourdes Alvares Marcelino e Profa. Dra. Clarilza Prado de Souza
Narrativas entre o idealizado e o realizado - uma experiência de grupos colaborativos ........
22
Cassia Christina Baptista e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
O clima e a cultura organizacional: imbricações com o processo de ensino e
aprendizagem .....................................................................................................................
24
Cintia Santos Tolosa Bianchi
Uso pedagógico do celular e o papel do supervisor da Rede estadual de ensino de
São Paulo ............................................................................................................................
26
Claudia Maria Duran Meletti e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
O trabalho colaborativo como um caminho para transformar a prática: a
experiência de um grupo de orientadoras educacionais .........................................
28
Cristiane Ferreira da Silva e Profa. Dra. Marli André
A inserção profissional do diretor de escola na rede municipal de ensino de São
Paulo ...................................................................................................................................
30
Daniel Moreira da Silva
O coordenador pedagógico e os ambientes virtuais de aprendizagem – um espaço
para a formação continuada de professores ...................................................................
32
Eliana Maciel Cacero e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
Aula de trabalho pedagógico coletivo: atividade crítica de colaboração? ...................
34
Elisa Moreira Bonafé e Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
Os encadeamentos entre o acompanhamento pedagógico do professor e a formação
em contexto escolar de professores do ensino fundamental II ......................................
36
Elisa Valério de Almeida Oliveira e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
Os desafios do coordenador pedagógico iniciante na educação infantil ......................
38
Elisângela N. Janoni dos Santos e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
Presença de bolivianos em uma escola da rede municipal de São Paulo e suas
relações étnico-raciais .......................................................................................................
40
Elma dos Santos e Profa. Dra. Marli André
O supervisor de ensino e os desafios da formação continuada do diretor de escola
Sesi ......................................................................................................................................
42
Enita Alves Ferreira Rodrigues e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro
Sanches
A atuação do diretor e as contribuições da formação na construção de uma cultura
escolar inclusiva..................................................................................................................
44
Fernanda Souza de Oliveira e Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
Formação de professores para atendimento educacional especializado de alunos
com altas habilidades/superdotação ................................................................................
46
Josafá Miranda dos Santos e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
Trabalho de conclusão de curso nos anos finais do ensino fundamental e ensino
médio: pesquisa critica de colaboração na cadeia criativa de uma escola pública de
São Paulo no município de Guarulhos ............................................................................
48
Juliana Patrícia de Lima Teixeira e Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco
O coordenador pedagógico e seu papel articulador, formador e transformador na
implementação da lei nº 10.639/03: possibilidades e desafios.........................................
50
Kátia Martins Rodrigues e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
Contribuições de um grupo colaborativo para a formação do professor
coordenador pedagógico ...................................................................................................
52
Lenice de Fátima Guedes Salgado e Profa. Dra. Marli André
Necessidades formativas de professores de educação básica especial, diversidade e
inclusão: interlocuções e desafios .....................................................................................
54
Márcia Cristina da Silva e Profa. Dra. Marli André
Técnicos de secretaria de educação atuando como formadores de diretores ..............
56
Maria Júlia de Oliveira Dias e Profa. Dra. Marli André
Percursos do formador no contexto do profissional docente iniciante .........................
58
Maria Nazareth Moreira Vasconcelos e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
Gênero, sexualidade e diversidade no chão da escola: contribuições da supervisão
escolar numa proposta de formação crítica e colaborativa ...........................................
60
Mariana Fernandes Panizza e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Necessidades, limites e possibilidades formativas da gestão escolar nas creches
conveniadas do município de São Paulo ..........................................................................
62
Marisa Garbellini Sensato e Profa. Dra. Marli André
Contribuições do projeto especial de ação (PEA) para a formação de professores do
ciclo de alfabetização .........................................................................................................
64
Milena Marques Micossi e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
Saberes e práticas do professor alfabetizador: contribuições da formação em
contexto centrada no PNAIC ...........................................................................................
66
Morena Cristal Limaverde Sotero e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
Formação de professores em tempos de crise paradigmática: uma proposta de
matriz formativa docente na escola vila – Ceará ...........................................................
68
Paulo Henrique Rodrigues e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
O coordenador pedagógico no município de Peruíbe-SP e seu papel frente ao “htpc
em rede” .............................................................................................................................
70
Priscila Barbosa Arantes e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Formação de coordenadores através da pesquisa com (e não sobre) crianças -
reprodução interpretativa, cultura de pares e criança produtora de cultura .............
72
Priscila Damasceno Arce e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
As percepções de coordenadores pedagógicos e diretores de escola quanto ao seu
papel na equipe gestora: impactos no projeto político pedagógico e equipe escolar ..
74
Raquel Maria Bortone Fermi e Profa. Dra. Marli André
A atuação de uma coordenadora pedagógica no centro de educação infantil da
SME/SP: cantos e saberes que encantam ........................................................................
76
Renata Pereira Pardim e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
O uso do teatro do oprimido na formação continuada de professoras da infância:
aprimorando o pensamento sensível ................................................................................
78
Rodnilson Luiz Ferreira e Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar
Significações do formador de formadores na formação em serviço .............................
80
Sandra Cavaletti Toquetão e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
Narrativas digitais multimodais na formação de professores da educação infantil ...
82
Shirlei Nadaluti Monteiro e Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
A criança de seis anos no ensino fundamental e os saberes do professor ....................
84
Soraia Souza Cardoso e Profa. Dra. Clarilza Prado de Souza
Colcha de retalhos: estratégia formativa que evidenciou elementos das
representações sociais de um grupo de professoras alfabetizadoras ............................
86
Tânia de Fátima Rocha e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
Formação contínua do professor coordenador pedagógico no âmbito regional da
rede estadual paulista: entraves e possibilidades ...........................................................
88
Tânia Lídia Ribeiro Aversi
Ambientalização curricular em cursos de pedagogia do município de São Paulo:
desafios e proposições ........................................................................................................
90
Tânia Maranesi e Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
Gestão escolar: concepções e sentimentos que se entrecruzam .....................................
92
Thiago Terres e Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberalli
O rosa, o azul e o meio-tom: desafios de ser gestor homem nos centros de educação
infantil no município de São Paulo ...............................................................................
94
Vanessa Lara Santos e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Autoeficácia computacional docente e o uso das TIC por egressos de uma
especialização da universidade aberta do Brasil-UAB ..................................................
96
PÔSTERES
Alessandra Olivieri Santos e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
A formação continuada na educação infantil no contexto do CEI ...............................
98
Alessandra R. B. Leite e Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
O coordenador pedagógico nos centros de educação infantil da rede conveniada da
SME-SP: das condições de trabalho e do desenvolvimento profissional .....................
100
Ana Lucia Madsen Gomboeff e Profa. Dra. Wanda M. Junqueira de Aguiar
Direção escolar e o trabalho colaborativo entre a equipe gestora: uma análise na
perspectiva sócio-histórica ...............................................................................................
102
Camila Domingues e Profa. Dra. Wanda M. Junqueira de Aguiar
As significações dos professores readaptados sobre as condições de trabalho
docente ................................................................................................................................
104
Célia Quinteiro de Oliveira Bezerra e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
O trabalho coletivo na educação infantil: dificuldades e limites ..................................
106
Daniela Palma Coelho e Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos
O ensino modular: ressignificando a proposta pedagógica da escola a partir dos
espaços de formação ..........................................................................................................
108
Lisandra Paes e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
Metodologia de projetos no Ensino Médio: possibilidades formativas ........................
110
Monica da Silva Valadão e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
Desafios e contradições nas Visitas Escolares: a ação supervisora contempla a
investigação, reflexão e transforma da ação educativa por meio do diálogo crítico-
reflexivo? ............................................................................................................................
112
Renata Sales de Moraes Borges
Desafios ao educador na transição do quinto para o sexto ano nas escolas públicas
do estado de São Paulo: uma proposta de formação .....................................................
114
Silvania Francisca de Jesus e Profa. Dra. Ana Maria Saul
A literatura afro-brasileira e indígena na formação de professores de sala de
leitura da secretaria municipal de educação/SP .............................................................
116
Taís Luciana de Souza e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
A ação formativa do coordenador pedagógico na transição das crianças da
educação infantil para o ensino fundamental .................................................................
118
EIXO 2: INTERVENÇÕES AVALIATIVAS EM ESPAÇOS EDUCATIVOS
COMUNICAÇÕES ORAIS
Claudio Fernando Izidoro Pinheiro e Prof. Dr. Nelson Antônio Simão Gimenes
Estratégias de análise quantitativa e qualitativa de resultados de avaliação da
aprendizagem: plano de formação continuada para professores e coordenadores
pedagógicos ........................................................................................................................
120
Edna Ribeiro dos Santos e Profa. Dra. Lílian Maria Ghiuro Passarelli
Um estudo sobre a elaboração dos instrumentos de avaliação utilizados pelos
professores do ensino fundamental II: reflexão e tomada de decisão a partir das
informações coletadas .......................................................................................................
122
Gabriela Novaes e Profa. Dra. Marli André
O que as famílias atendidas num CEI direto da prefeitura de São Paulo, pensam
sobre a educação infantil: educadores e famílias compartilhando percepções ...........
124
Letícia Augusta Arakaki e e Prof. Dr. Nelson Antônio Simão Gimenes
A ação supervisora e a avaliação na educação infantil: um olhar para os relatórios
descritivos das crianças na transição CEI/EMEI/EMEF no município de São Paulo
126
Márcia Gomes Martins e Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches
A autoavaliação institucional participativa na educação infantil no município de
São Paulo ............................................................................................................................
128
PÔSTERES
Ana Paula Lopes do Prado Pinheiro e Profa. Dra. Clarilza Prado de Souza
Estudos de inflexões do plano de aula a partir do resultado das avaliações
diagnósticas realizadas pela secretaria municipal de educação de São Paulo em
turmas de terceiros anos do ensino fundamental de uma escola pública do
município de São Paulo ....................................................................................................
130
Júlio César Ruiz de Sousa e Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes
O gestor escolar e um olhar para as práticas avaliativas no ciclo autoral ..................
132
Luciana Patricia Albuquerque de Paula e Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes
Processos compartilhados de aprendizagem em avaliação de sala de aula: um olhar
para a interação entre o supervisor escolar e o coordenador pedagógico ...................
134
Minéa Fratelli, Cassia Moraes e Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes
Avaliação externa em larga escala das Secretarias de Educação de São Paulo: da
avaliação à tomada de decisão..........................................................................................
136
Renata Santana de Miranda Cardoso
Avaliação e práticas pedagógicas no 1º ano do ciclo de alfabetização: o processo de
transição educação infantil/ ensino fundamental ..........................................................
138
10
EIXO 1: Desenvolvimento profissional do formador e práticas educativas
COMUNICAÇÕES ORAIS
GRUPO COLABORATIVO COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA DE
ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM O ENSINO FUNDAMENTAL I
Adriana Beatriz de Oliveira-PUC/SP, [email protected]
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC/SP, [email protected]
O objetivo desta pesquisa foi analisar as possibilidades e os limites de um trabalho
colaborativo que se desenvolveu no processo de implementação do Currículo Integrador da
Infância Paulistana da Rede Municipal de São Paulo, por meio das narrativas de um grupo de
professoras da Educação Infantil em parceria com uma professora do Ensino Fundamental e
em que se buscou a articulação da EMEI com a EMEF para dar visibilidade à proposta
Curricular. Os movimentos do grupo durante o processo de reflexão da própria prática e das
demandas locais emergiram como problemáticas para o trabalho docente. A pesquisa teve
como questão formulada: Como os movimentos reflexivos, decorrentes dos encontros
formativos com um grupo de professoras da Educação Infantil, contribuem com a prática
destas professoras no processo de implementação do Currículo Integrador da Infância
Paulistana da Rede Municipal de Educação de São Paulo? A proposta de pesquisa incidiu
sobre o Projeto Especial de Ação (PEA) que ocorre nos horários coletivos da EMEI, contexto
desta pesquisa. Os dados foram coletados nos anos de 2015 e 2016, utilizando a análise de
prosa para a interpretação dos dados. A análise está organizada em três categorias: Diálogo da
EMEI com a EMEF e o ensino da Matemática; Articulação do Currículo Integrador, e A
constituição do grupo colaborativo e as novas aprendizagens da docência e do formador. Os
resultados revelaram que o trabalho colaborativo se constitui em uma estratégia eficaz de
reflexão e aprimoramento da prática docente ao contribuir com os sujeitos participantes na
construção de um caminho que considere as principais demandas locais, dando maior
visibilidade e compreensão entre o Currículo prescrito e o praticado, por meio das
negociações entre as participantes do processo que passaram a investigar as próprias ações se
constituindo em uma comunidade de prática. Esta pesquisa traz contribuições para uma nova
cultura em formação continuada no contexto escolar, de modo à ressignificar a docência e o
trabalho do formador por se comprometer com a superação de uma formação docente
centralizada, mas que faz das dúvidas e incertezas presentes no espaço escolar a base para a
investigação e valorização do conhecimento docente como fundamento para o processo de
reflexão e transformação. Um processo que só poderá ser alterado se os sujeitos envolvidos
alterarem sua disposição para aprender e movimentar-se na direção de sair do discurso para
uma prática pensada e de uma cultura de isolamento para um trabalho colaborativo. Dessa
maneira, a pesquisa afirmou que a formação desenvolvida pela perspectiva do trabalho
colaborativo constitui-se numa excelente estratégia para superar a solidão do trabalho docente
e fortalecer o coletivo escolar, pois os sujeitos envolvidos passaram a compreender que os
problemas decorrentes do seu contexto escolar não são apenas seus, mas de um todo coletivo,
que devem buscar em conjunto estratégias para superar as principais demandas desse
contexto, buscando ações conjuntas por meio da reflexão e diálogo. O contato dos dois
segmentos, EMEI e EMEF, trouxe maior visibilidade do trabalho que cada um realiza,
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passando a valorizar e respeitar esse trabalho. Por outro lado, essa visibilidade rompeu com a
visão parcial que os envolvidos acreditavam ter sobre o trabalho desenvolvido por cada etapa
do ensino e, desta forma, aproximou seus olhares e fazeres possibilitando reflexões para um
trabalho mais próximo e que promova realmente uma continuidade nesta transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental I. Esta compreensão deu maior visibilidade do
currículo praticado por cada segmento educacional e suas aproximações com o currículo
prescrito “O Currículo Integrador da Infância Paulistana”. O trabalho também revelou uma
importante necessidade, o diálogo da Universidade com a Escola, essa aproximação contribui
para subsidiar teoricamente as discussões que são desenvolvidas no interior da escola,
colaborando com a formação continuada do professor e mantendo-o atualizado. Esses
diálogos aproximam da Universidade as práticas que nas escolas são desenvolvidas, trazendo
novas possibilidades de parcerias e pesquisas que contribuam com a Formação de Professores
e consequentemente com a qualidade do ensino-aprendizagem. Os resultados não chegaram a
mostrar modificações profundas nas práticas dos professores envolvidos, mas foi perceptível a
consciência que o grupo construiu em relação ao trabalho docente, saindo do estágio de
solidão para a colaboração, ou seja, sair do estágio de rebeldia para a consciência do problema
indagado. Dessa maneira, o grupo foi se constituindo e demonstrando com características
colaborativas, contribuindo para dar um novo sentido à formação de professores em serviço,
uma formação centrada nas principais problemáticas do contexto escolar que deixaram de ser
problemas isolados para serem problemas compartilhados por meio do diálogo, narrativas dos
professores, em que a escuta atenta e a reflexão em meio às perguntas e incertezas foram
essenciais para trilhar o caminho dessa pesquisa que não deixou respostas, mas experiências e
vivências possíveis.
Palavras-chave: Trabalho Colaborativo; Currículo Integrador da Infância Paulistana; A
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental I.
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AULA DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO: UMA REFLEXÃO SOBRE A
IMPORTÂNCIA DAS DEMANDAS DO CONTEXTO E DA CRITICIDADE EM SUA
POTENCIALIDADE FORMATIVA
Adriano Borba Correa – PUC-SP - [email protected] Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP- [email protected]
Este trabalho tem como objetivo geral compreender a configuração do processo de formação
em uma escola por intermédio das interações do espaço formativo denominado “Aula de
Trabalho Pedagógico Coletivo” (ATPC). Assim, tem como objetivos específicos analisar o
tipo de formação apresentada nos documentos oficiais e o modo de condução de duas ATPCs
de uma escola da rede pública de ensino estadual. Com esse enfoque, busca-se promover um
estudo com o foco em uma formação de professores com o cerne na reflexão sobre sua prática
pedagógica, em suma, sobre si mesmo, com o intuito de romper com a alienação promovida
muitas vezes por pressões e contextos políticos e sociais. Busca-se, ainda, explorar a escola
como espaço de formação social e a ação dos sujeitos nesse âmbito, em prol da construção
crítica de sua identidade profissional. A pesquisa foi realizada no quadro da Teoria da
Atividade Sócio Histórico-Cultural de Vygotsky e Engeström e pela visão de Formação
Crítica de Educadores. O conceito de Atividade proposto nesta pesquisa é o de que a atividade
humana não é percebida como um sistema de atividades isoladas, mas, sim, como uma rede
de relações culturais que, por meio do diálogo e da colaboração, possui uma função
transformadora. A discussão teórica tem como intencionalidade tratar o processo constitutivo
da formação centrada na escola na perspectiva de formação crítica proposta por Almeida e
Placco, Liberali, e por Imbernón. O estudo tem os seguintes procedimentos centrais para
promover a análise dos dados: análise dos componentes da atividade ATPC nos documentos
oficiais e nas reuniões gravadas, considerando o conteúdo dos documentos e das reuniões de
ATPC, assim como a proposta de organização e a forma de condução das reuniões
pedagógicas. Os resultados apontam que os documentos oficiais oferecem uma proposta de
formação que se aproxima de uma perspectiva crítica. No entanto, a prática vivida na escola
assume uma postura mais prescritiva e técnica em resposta às demandas por resultados de
aprendizagem advindos das exigências impostas às escolas pelos mesmos que prescrevem
uma formação crítica. Portanto, considerando o contexto em que se desenvolveu a ATPC na
unidade escolar lócus desta pesquisa, podemos perceber que o espaço para ocorrer a formação
de todos os sujeitos, os professores e os próprios coordenadores pedagógicos, tornou-se
restrito e limitado, pois não houve a criação de condições que pudessem propiciar a reflexão
crítica dos sujeitos, culminando no processo formativo crítico. Além disso, não percebi o
estudo e a reflexão crítica das teorias ou dos temas abordados, o que pode ter promovido uma
formação fragmentada sem permitir ao grupo os questionamentos necessários para construir
uma reflexão crítica de sua própria prática e do próprio contexto escolar. Nesse contexto, a
ATPC tem como cerne a reflexão técnica, pois visa apenas os meios para atingir determinados
fins e a teoria como meio para previsão e controle dos eventos. A proposição desta pesquisa
indica que para implementar um processo formativo centrado na escola, todos precisam ser
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formadores, romper com a dicotomia entre teoria e prática e fomentar o estudo crítico das
teorias atreladas às demandas do contexto escolar. Nesse contexto, o papel do formador é
primordial para ajudar a transformar o espaço-tempo da ATPC em um espaço de reflexão, em
um movimento entre a dialética de aprender e desaprender. Penso que, para que efetivamente
possamos implementar um processo formativo centrado na escola, devemos partir do seguinte
princípio: construir uma proposta formativa que responda e atenda as demanda da escola e
que possibilite a interação entre os sujeitos. Essa proposta formativa que responda e atenda as
demandas da escola está relacionada aos pensamentos de Imbernón, que considera o
desenvolvimento da colaboração o ponto principal para romper o individualismo dos docentes
e realizar uma formação colaborativa, com responsabilidade coletiva e com o intuito de
transformar a escola em um celeiro de formação permanente num processo comunicativo
compartilhado pelos sujeitos. Esta pesquisa oferece uma contribuição para fomentar uma
reflexão sobre o espaço-tempo ATPC com vistas a romper com o processo reprodutivo do
sistema e possibilitar a construção de propostas com o intuito de tornar esse espaço mais
crítico, reflexivo e colaborativo, centralizando a formação no contexto e nas demandas da
própria escola e de seus partícipes. Outrossim, esta pesquisa sinaliza a necessidade de
intervenções nesse momento de formação, que deveria ser centrado na escola, com o intuito
de transformar o tipo de formação que ocorre nas ATPCs. Desse modo, essa transformação
pode romper com as limitações e as representações dos sujeitos e construir uma cultura crítica
e colaborativa no âmago escolar a fim de buscar a desalienação por meio de uma formação
que possibilite ao indivíduo refletir criticamente, o que o tornará consciente de seu processo
formativo e capaz de promover as transformações em si mesmo e em seu contexto.
Palavras-Chave: Formação Centrada na Escola; Formação de Professores; Desenvolvimento
Profissional Docente.
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CLIMA SALA DE AULA E AFETIVIDADE: FUNDAMENTOS PARA PRÁTICA
DOCENTE E PARA UMA APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Adriano Gonçalves Felix – PUCSP - [email protected]
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida – PUCSP- [email protected]
A presente pesquisa, em andamento, apresenta a análise e construção do clima em uma sala de
aula, que melhore o desejo de aprender e de estar ali, através de seis procedimentos didáticos
que estão sendo desenvolvidos numa turma de 4º Ano do Ensino Fundamental, em uma escola
pública da Grande São Paulo. As concepções de Wallon e Freinet são tomadas como
referências para entender o processo de aprendizagem e relações interpessoais da turma. Na
sua teoria da constituição da pessoa, Wallon apresenta o indivíduo como um todo, que se
expressa entre os domínios cognitivo, afetivo e motor, em sua integração com o meio. No
aspecto afetivo, o aluno apresenta sentimentos agradáveis e desagradáveis, que interferem no
clima e no ensino, que primeiramente o afetaram, e agora serve como afeto para todo grupo. É
preciso que o professor saiba mediar conflitos e relações, advindas destes afetos, para
desenvolver no grupo, um percurso formativo. Já Freinet, propunha uma pedagogia do
trabalho, no qual a criança, também na interação com o meio, utiliza o fazer, a experiência – o
que depois foi denominado como aprendizagem significativa, relacionada com o contexto –
como recurso da aprendizagem, de modo espontâneo e natural. Longe de um adestramento, o
estudante aprende livremente, numa forma de democratização do ambiente e do que lhe é
proposto. Na pedagogia Freinet, o professor deve experimentar junto com o aluno, para ajudá-
lo a construir seu conhecimento. Tomou-se também, como inspiração, alguns procedimentos
pedagógicos desenvolvidos na escola da Ponte, em Portugal. Pretendeu-se verificar como
estes procedimentos podem ajudar o professor a construir uma melhor relação com seu aluno,
também ajudá-lo na mediação de conflitos, na participação ativa, para o fazer democrático da
sala de aula, e melhorar a qualidade da aprendizagem, no aspecto de um maior envolvimento
das crianças com as lições e os conteúdos ensinados. Isto é o que, nesta pesquisa, foi
denominado de clima da sala de aula, ou seja, as relações que são cultivadas naquele
ambiente, entre professor-aluno e aluno-aluno, e que tornarão o ambiente favorável para uma
aprendizagem relevante. Para Freinet, quanto melhor é a relação, mais predisposto o aluno
estará para aprender. Os procedimentos didáticos adotados aqui foram: diário de itinerância,
que foi dividido em diário de classe e diário de bordo, no qual os alunos escreviam suas
impressões sobre a aula e o fim de semana, e depois compartilhavam com o grupo; cartas ao
professor, um instrumento no qual o aluno apontava suas inquietações e contentamentos sobre
a aula, o professor e a turma; mural “Acho bom/Acho ruim”, que afixado na parede, era o
instrumento que eles utilizavam para apresentar tudo aquilo que os incomodava, seja positiva
ou negativamente; assembleia, momento para discussão do grupo sobre as relações, que
analisava o que fora posto no mural, e outras questões pertinentes para a turma; jogos teatrais,
que se mostrou um importante instrumento para desenvolver o trabalho em equipe, a
expressão, concentração e a criatividade; e mural “preciso de ajuda/posso ajudar em”, que
também afixado na parede, dispunha de alunos para ajudar outros, e foi um instrumento de
troca de saberes e dificuldades entre o grupo. Os resultados da pesquisa ainda em andamento,
parecem indicar que a criança aprende mais quando é ouvida e toma o ambiente da sala de
aula como seu. As relações entre professor-aluno e aluno-aluno melhoraram após as
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assembleias e o mural, quando todos passaram a trazer os conflitos e as dificuldades para
dentro do grupo e tratá-los como parte do contexto e por isso, um problema de todos eles.
Aconteceu uma democratização do ambiente, no qual todos passaram a participar das
situações propostas e decisões do grupo. A turma tornou-se, também, mais participativa nas
aulas e nos conteúdos, com menos ausências, formando grupos de ajuda para estudar. O
professor polivalente, também pesquisador deste trabalho, precisou criar novos procedimentos
didáticos, vindos das ideias dos alunos, ou de outros procedimentos apontados por Freinet ou
Pacheco, e contextualizar os conteúdos, a partir das experiências do grupo. É importante
ressaltar, que o ambiente democrático criado, e o clima que foi sendo construído nas relações,
foram desafiantes para alguns professores especialistas, pois uma nova metodologia, criada na
compreensão de construção de um clima favorável para o aprender, ainda é visto como
transgressor do ensino tradicional e padronizado. Por diversas vezes, o professor teve que
explicar seus métodos. A desaprovação de métodos inovadores, mostrou-se como um grande
empecilho para o professor, e a construção de um bom clima na sala de aula, como alguma
coisa desnecessária pela escola, para missão de ensinar, que tem sido há alguns séculos, a
transmissão do conteúdo. Porém, outro resultado, talvez o mais importante, foi que os alunos
apresentaram um desejo crescente em estar ali, estudar, e acreditar naquele ambiente, como
tão bom quanto suas casas. A permanência do aluno na escola, desafio para a educação do
século XXI, pode acontecer nesta construção de um clima agradável, quando os sentimentos
são percebidos e tomados como parte da aula, matéria de conhecimento, do conhecer um ao
outro e a si mesmo. Quando alunos passam a ressaltar a importância em estar ali, o prazer em
não perder nenhuma aula, a não querer ir para o intervalo, a não querer ir embora, e criar
expectativas do que ainda virá no decorrer do ano, e seus pais passam a valorizar as mudanças
que os filhos vêm apresentando, a aprendizagem que vem sendo acumulada, e falar do desejo
dos filhos e de si próprios em estar ali, e de viver aquilo também, fica a compreensão de como
a afetividade – como ato de afetar e ser afetado –, vista como parte do processo de
aprendizagem, é constituída no ser humano, e coopera para que se construam boas relações.
Por último, vale ressaltar que o professor precisa estar inserido neste novo século, e nas
demandas de uma educação inovadora, que não está fechada, que não é centralizadora, pelo
contrário, ele precisa democratizar a aula, dialogar, procurar uma pedagogia que ajude o
aluno, e o torne autônomo, capaz não apenas de conhecer o mundo a sua volta, mas de incidir
sobre ele e transformá-lo.
Palavras-chave: Clima na sala de aula; procedimentos didáticos; afetividade.
16
TECNOLOGIAS DIGITAIS EM EDUCAÇÃO: UMA REFLEXÃO SOBRE
PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Andrea Gabriela do Prado Amorim – PUC/SP - [email protected]
Colégio Santo Agostinho – SP
A presente investigação integra-se na linha de pesquisa Desenvolvimento profissional do
formador e práticas educativas, do programa: Formação de formadores. Trata-se de uma
pesquisa-ação, que foi desenvolvida de forma qualitativa, apoiada em pesquisa bibliográfica e
na análise das ações já realizadas com os professores de ensino fundamental 2 e médio, no
Colégio Santo Agostinho – SP durante os anos de 2007 a 2014 buscando identificar as
dificuldades dos professores, em relação ao uso de tecnologias digitais em educação (na
escola e em sala de aula) e descrever as potencialidades do uso pedagógico das tecnologias
digitais. O objetivo geral da pesquisa é desencadear uma reflexão sobre os processos de
formação continuada de professores para o uso das tecnologias digitais em sua prática
pedagógica, entendidas como recursos de informação e comunicação interativos, que apoiam
a relação professor-aluno e contribuem para a realização de aulas dinâmicas e significativas.
Uma característica peculiar dessa pesquisa é considerar os professores como coautores da
reflexão, pois ela se funda no pressuposto de que mudanças significativas na instituição
escolar ocorrem apenas quando os professores estão engajados e não quando obrigados. Ao
mesmo tempo, considera que um professor nunca está pronto para exercer a sua profissão,
mas encontra-se em um constante movimento de construção e reconstrução de sua prática
para atender às demandas de seu contexto e de seu tempo. O maior desafio é promover uma
formação que ofereça elementos que o professor reconheça como necessários para educar na
realidade contemporânea, marcada pela ampla disponibilidade de informações, gratuitas e
acessíveis para muitos via Internet e que, ao mesmo tempo, põem em discussão valores e
práticas que ele consolidou ao longo de sua trajetória profissional. Ao rever as considerações
finais da pesquisa, me sinto como se olhasse por um caleidoscópio que permite visualizar,
pela combinação de pontos coloridos, variadas e interessantes imagens de um processo de
formação de professores desenvolvido nos últimos anos no Colégio Santo Agostinho (CSA).
Esta investigação foi realizada com o objetivo de refletir sobre essas ações, em especial, sobre
aquelas dedicadas à formação continuada de professores para o uso das tecnologias digitais
em educação. Dessa forma, o produto final dessa pesquisa não é uma proposta de formação
elaborada em um formato convencional de plano de ensino, estruturado em tópicos, como:
temas, objetivos, atividades e recursos, organizados em um cronograma bem definido. Os
planos de ensino ou propostas de formação já foram construídos e realizados com os
professores do CSA, mas ainda não propiciaram os resultados esperados, em termos da adesão
ao uso de tecnologias digitais em sala de aula. Por isso tornou-se relevante entender, com o
auxílio dos professores, os motivos dessas dificuldades. E a pesquisa se dedicou à análise
desse processo e à consulta aos professores, no sentido de elaborar um conjunto de
recomendações à formação, tendo como pontos de partida a compreensão da importância do
17
ser humano como agente transformador da educação, o reconhecimento da necessidade de
permanecer atento ao que a teoria revela sobre o tema em estudo e, ao mesmo tempo, de
preservar a flexibilidade necessária para adequar a formação dos professores às demandas de
seu tempo e de seu contexto educacional. Entrelaçando a teoria, os dados coletados para a
pesquisa e a minha trajetória profissional, foi possível ampliar a visão a respeito dos saberes
dos professores e pensar sobre a tênue separação entre a história de vida, a formação inicial e
a trajetória profissional dos docentes que, ao mesmo tempo, ampliam conhecimentos e
constituem seus saberes profissionais. Antes de me dedicar a esta pesquisa, não conseguia
compreender como o fato de incorporar as tecnologias digitais à sala de aula pode significar,
para o professor, questionar a sua prática e abalar uma rotina constituída ao longo de sua
carreira. Agora, muitas situações do cotidiano escolar se tornaram compreensíveis. Nessa
perspectiva, a minha maneira de “olhar” para cada professor modificou-se, no que se refere a
entendê-lo em primeira instância como pessoa e posteriormente como profissional. Entendo
que é necessário cuidar do professor, acreditar nele e valorizar seu trabalho para depois propor
mudanças e ajustes respeitando o ritmo de cada um, mas indicando os novos caminhos a partir
da formação continuada e em serviço. O trabalho em equipe pensado pelos pares e entre os
pares já era uma possibilidade considerada antes da sistematização dos dados da pesquisa, que
agora se confirma como condição fundamental para trabalhar com grupos de professores, de
acordo com suas necessidades. O exercício da espera vigiada, que requer paciência e tempo
de ensinar e de aprender por parte do formador, também se mostra indispensável, pois cada
professor aprende em um tempo diferente, está apto ou não a acatar mudanças de acordo com
sua formação, sua experiência, suas expectativas em relação à profissão. E isso requer a
presença de um formador que o acompanhe e faça as interferências necessárias em sua
prática, valorizando as suas conquistas. Certamente minha trajetória profissional não será
mais a mesma, após concluir esta pesquisa, pois foram muitas descobertas e redescobertas no
ir e vir das leituras, nas buscas pela internet, na troca com os colegas e professores do curso,
sem contar que foi uma excelente oportunidade para aprofundar os estudos referentes à
formação do professor, reafirmando a importância de aproximar a universidade da educação
básica, para promover mudanças significativas na realidade da escola, para além do discurso.
Palavras-chave: formação continuada de professores; tecnologias digitais de informação e
comunicação; educação básica.
18
O PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE) INTERATIVO COMO
FERRAMENTA DE GESTÃO ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO
PARA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE BARUERI - SP
Andréa Gonçalves, PUC-SP, [email protected]
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes
O presente trabalho tem como propósito a organização de uma proposta de formação que
qualifique os gestores escolares na utilização da plataforma do Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) Interativo, como uma ferramenta de gestão para enfrentar suas demandas e
possíveis melhorias nas escolas de Ensino Fundamental da rede pública municipal de Barueri,
região metropolitana da Grande São Paulo. Essa proposta emergiu da minha experiência
frente à implementação dessa plataforma, na referida rede, e por meio de observações e
relatos tanto dos demais técnicos da Secretaria de Educação assim como dos gestores
escolares, notei que a utilização desse programa propunha desafios e possibilidades. Como
possibilidades, o PDDE Interativo pode favorecer discussões acerca de ações voltadas para o
planejamento estratégico e participativo para gerir uma escola, além da utilização de dados
para o levantamento de prioridades e ações para superá-las. Dentre os desafios, destaca-se a
necessidade de uma formação que promovesse a compreensão da plataforma tanto na questão
procedimental como o conhecimento da metodologia baseada no planejamento estratégico; no
envolvimento da comunidade escolar do processo de discussão das etapas do programa; na
organização do plano de ação por meio de estratégias, ações, metas, prazos e de sua efetiva
aplicação e monitoramento. Segundo as orientações do “Manual do PDDE Interativo 2014”,
não há necessidade de uma formação, e, esses apontamentos me trouxeram as seguintes
inquietações: Será que essa autoinstrução realmente tem a possibilidade de levar a uma
reflexão sobre os temas abordados, ou refere-se somente ao preenchimento das etapas da
plataforma? O PDDE Interativo foi compreendido pelos gestores escolares como um
instrumento de gestão ou somente de repasse de recursos financeiros? Até que ponto
conceitos como: planejamento estratégico, plano de ação, contidos no programa, são de
propriedades do gestor e aplicados no seu contexto escolar? Esses questionamentos me
levaram a propor uma formação que possibilite aos gestores escolares a utilização do PDDE
Interativo como uma ferramenta de auxílio à gestão, e não somente para cumprir o seu
preenchimento como mera formalidade ou repasse de recursos financeiros. Diante da proposta
desse trabalho, e dos desafios e possibilidades descritas do PDDE Interativo, foram
levantados as seguintes problemáticas: Quais possibilidades estão presentes na plataforma do
PDDE Interativo podem ser utilizadas como instrumentos que favorecem a gestão escolar?
Que ações formativas seriam necessárias para potencializar a utilização dessa plataforma
pelos gestores fomentarem a reflexão e discussão coletiva de questões referentes ao seu
contexto escolar? Como organizar uma formação que propicie a produção de um Plano de
Ação, com base em seus conceitos, alinhado aos desafios e as efetivas condições da realidade
de cada Unidade Escolar? A partir dessas considerações, a metodologia proposta nesse
trabalho desenvolveu-se por uma abordagem qualitativa, com base nos estudos de Lüdke e
André (1986), associados a análise de documentos normativos (Leis, Decretos, Pareceres,
Resoluções, Portarias entre outros), tanto da esfera municipal como federal; da configuração
tecnológica e informações contidas na plataforma do PDDE Interativo; dos dados dos Planos
de Ação das 58 escolas de Ensino Fundamental da rede pública municipal de Barueri e de
19
entrevistas semiestruturadas com três diretoras da referida rede. Na pesquisa bibliográfica fez-
se a busca de referenciais teóricos que permitiram a análise dos procedimentos
metodológicos, privilegiando leituras com o foco em temas sobre contextualização histórica
de políticas públicas educacionais, gestão escolar, planejamento estratégico e ações
formativas para o gestor escolar tendo como referência as produções de Lück, Machado e
Miranda, Paro, Chiavenato, Mintzberg, Libâneo, Oliveira e Toschi. No resultado da pesquisa
constatou-se que a plataforma possibilita à escola a realização de uma análise de seu contexto
por diferentes dimensões e o plano de ação como um instrumento que aponte os maiores
desafios detectados, assim como os possíveis caminhos percorridos para enfrentá-los,
expressos por meio das ações e estratégias. Além disso, evidencia-se a necessidade de uma
formação para a utilização da plataforma como ferramenta de gestão não meramente para
cumprir o seu preenchimento. Diante de tal constatação a proposta de formação procura
articular os conceitos e a metodologia de planejamento estratégico com o preenchimento dos
campos da plataforma referentes, por meio de encontros presenciais e discussões coletivas nas
escolas nos momentos coletivos. Assim, durante os encontros presenciais serão aprofundadas
essas concepções, para que os gestores possam colocar em prática nas suas UEs, de forma a
discutir questões desafiadoras referentes ao seu contexto, utilizando como pano de fundo o
preenchimento da plataforma do PDDE Interativo. A proposta é que os encontros presenciais
e as reuniões nas UEs ocorram de forma alternada, sincronizada e integrada. Alternada, pois
após cada encontro presencial, a equipe gestora em suas UEs irão discutir os conceitos
desenvolvidos e preencher o campo da plataforma correspondente à formação; sincronizada e
integrada visto que, para a realização do próximo encontro presencial às escolas terão que ter
cumprido parte desse preenchimento assim como, poderão compartilhar experiências do
desenvolvimento das ações e também tirar dúvidas. A ideia é que o preenchimento dos
campos da plataforma ocorra por meio de discussões e análises das informações, para que no
coletivo, reflitam sobre os maiores desafios e quais caminhos possam traçar para enfrentá-los.
Por meio da sistematização dessas ações, a proposta visa também desenvolver e aprimorar
conhecimentos e competências necessárias para o exercício da função gestora por meio do
diálogo e das trocas de experiências.
Palavras-chave: PDDE Interativo; planejamento estratégico; formação do gestor escolar.
20
GESTÃO PARTICIPATIVA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA
EXPERIÊNCIA DE SUCESSO
Andreia Menarbini - PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
A pesquisa teve por objetivo analisar as contribuições que a equipe de Orientador de Estudos (OE)
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) da cidade de Santo André, exclusiva
para a formação de professores, traz para a profissionalização do professor e da sua prática. A
problemática da pesquisa surgiu a partir da minha experiência profissional de Coordenadora local
do PNAIC e dos estudos realizados no Mestrado Profissional em Educação: Formação de
Formadores. A principal referência teórica do estudo foi o grande mestre Paulo Freire que, em sua
obra aborda a transformação social e a elaboração da consciência crítica a partir da realidade em que
se vive, propõe uma concepção de professor como coordenador de ações em parceria com os seus
alunos em busca da liberdade. Também recorri a outros autores que desenvolveram estudos sobre a
aprendizagem do professor e a formação continuada na profissão docente. Destaca-se a pesquisa de
Almeida (2004) como uma importante contribuição para a forma de registro dos caminhos
percorridos – o fluxograma dos processos – para pesquisas com objetivo de produzir conhecimento
sobre o processo de desenvolvimento profissional. Outra contribuição é o estudo de Imbernón que
realiza uma análise do professor como o sujeito de sua própria formação, em processo constante, e
que o capacita, por meio da participação e da reflexão, para conviver com as mudanças. Nóvoa
colabora para a análise da necessidade da formação continuada na profissão docente; e Placco e
Souza contribuem para a compreensão da aprendizagem do professor adulto. A metodologia
escolhida para esse trabalho de pesquisa é de abordagem qualitativa e se propõe a analisar as
contribuições do Orientador de Estudos do PNAIC enquanto gestor do ciclo de alfabetização, por
meio da formação com os professores, do acompanhamento pedagógico nas escolas e de suas ações
articuladoras e formadoras. Na realização desta pesquisa elaborei o fluxograma de processos que
revela as ações norteadoras desenvolvidas nos diferentes papéis exercidos como coordenadora e
pesquisadora iniciante. Os sujeitos de pesquisa são 17 Orientadores de Estudos, integrantes da
equipe exclusiva de formação, nos anos de 2015 e 2016. Os procedimentos de coleta de dados são a
análise documental de registros, publicações e documentos da Secretaria de Educação, as
publicações oficiais sobre o PNAIC, os registros pessoais da coordenadora local e o questionário
relacionado à formação e atuação profissional. A análise documental resulta em breve histórico
sobre o PNAIC, das formações de professores em Santo André e das ações do pacto no município.
Para a análise dos dados foram utilizadas as sete categorias da Rede Colaborativa PNAIC elaborada
no município. Os resultados da pesquisa indicam a importância do grupo de Orientadores de
Estudos de Santo André como uma equipe formadora de professores, com a clareza das
especificidades das suas atribuições, colocando-as em prática nas formações do PNAIC e no
acompanhamento pedagógico das escolas. O trabalho realizado pelos Orientadores de Estudos
originou a Rede Colaborativa PNAIC de Santo André que, a partir de uma gestão participativa entre
Equipe PNAIC, professores, assessores e gestores escolares possibilitou avanços significativos nos
21
índices oficiais de alfabetização, com destaque para a parceria estabelecida com os professores no
processo de alfabetização e na autoria das suas práticas. A experiência estudada usou de sua
autonomia e implementou o Pacto priorizando as características regionais e a proposta da
administração vigente, por meio da gestão participativa do ciclo de Alfabetização. Essa participação
foi movida pela reflexividade dos profissionais integrantes da Rede Compartilhada PNAIC. A
reflexividade é a premissa para a formação dos professores, pois, por meio dela é que o professor
faz o movimento de olhar para si e o que lhe cerca, e a partir de seus princípios e conhecimentos,
realizar as escolhas pessoais e profissionais, se tornando autor de sua prática. As Orientadoras de
Estudos do PNAIC de Santo André assumiram um compromisso coletivo, de reflexão conjunta, em
busca de assegurar os direitos de aprendizagem das crianças, da autoria do professor em sua prática
e a valorização da escola pública. Ao mesmo tempo, precisaram se constituir formadoras e formar
os professores, por intermédio de experiências concretas junto aos alunos, gestores, professores e
formações oriundas das universidades e das assessorias. A condição hierárquica de igualdade entre o
OE e os professores facilitou a comunicação entre eles, pois ambos fizeram parte do mesmo
contexto de atuação e com objetivos comuns quanto à aprendizagem dos alunos e o aprimoramento
profissional. O trabalho do Orientador de Estudos, quando exclusivo para a formação de
professores, oportuniza inúmeras experiências junto ao professor e aos alunos que fortalecem a
atuação do formador. O formato contribui para desenvolver ações formativas mais qualificadas, no
curso e na escola, favorecidas por vínculos estabelecidos e experiências pedagógicas conjuntas,
ampliando o repertório do formador a partir das diversas formas de atuar, observar, pesquisar,
estudar e refletir. As atuações articuladas e participativas entre as ações no acompanhamento
escolar, nas formações e nos estudos coletivos fortalecem o trabalho do formador, pois geram
subsídios teóricos e práticos. Outro aspecto importante deve-se ao fato do formador ter um tempo
disponível para cuidar dos detalhes da formação, pois tem essa atribuição específica, sem acúmulo
ou desvio de função, direcionando toda a sua atuação e produção profissional para a compreensão e
o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Além disso, ter um tempo de estudo,
de organização de materiais e pautas durante a carga horária de trabalho, assessoria qualificada e
formações em diferentes áreas de conhecimento, qualifica melhor o formador e, consequentemente,
a formação. A estrutura montada em Santo André demonstra a valorização da função de formador e
o respeito com a profissão de professor, fatores motivadores para os profissionais envolvidos. A
constituição de uma equipe específica para formação permanente contribui na profissionalização
dos professores e, consequentemente, para a melhoria do processo de alfabetização dos alunos. As
políticas públicas são necessárias e importantes para a educação brasileira e devem ser organizadas a
partir de um contexto real com abertura para adequações locais. A forma da gestão da política
pública e o compromisso dos seus gestores e participantes são determinantes para as mudanças
esperadas. O professor é o profissional principal no processo de ensino e de aprendizagem e deve
participar da organização e ação dos programas. O diálogo e a reflexão são premissas do trabalho
educativo em todas as instâncias, pois por meio deles que ocorre a participação efetiva dos
integrantes e a participação é essencial para o respeito e a valorização profissional. O respeito
também pressupõe uma atuação a partir de um diagnóstico real de todos os envolvidos nos
processos de ensino e de aprendizagem, com a consciência de onde é preciso chegar e a liberdade na
escolha de caminhos e atuações para o alcance dos objetivos. O estudo demonstrou que é possível
implementar uma política pública pensada em nível nacional, com adaptações organizadas com
22
vistas à realidade local e às necessidades dos professores e alunos. Isto só depende da opção de
gestão feita pelos administradores e a coerência teórica e prática durante a sua implementação.
Palavras-Chave: Gestão Participativa; Orientador de Estudos; PNAIC.
23
NARRATIVAS ENTRE O IDEALIZADO E O REALIZADO – UMA EXPERIENCIA
DE GRUPOS COLABORATIVOS
Bernardete de Lourdes Alvares Marcelino- PUC-SP / SME-SP, [email protected]
Profa. Dra. Clarilza Prado de Souza – PUC-SP, [email protected]
A pesquisa em desenvolvimento está associada à atuação profissional da pesquisadora como
coordenadora pedagógica na escola pública e propõe-se a analisar a constituição de grupos
colaborativos no processo de formação. A razão propulsora da constituição de grupos
colaborativos dar-se-á com a efetivação do Programa Mais Educação São Paulo,
implementado em 2014, que estabelece a docência compartilhada do quarto ao sexto ano do
Ensino Fundamental, correspondendo ao Ciclo Interdisciplinar. Em virtude deste Programa,
emerge do coletivo docente a necessidade de estudar a relação com o outro, o que ocasiona o
questionamento de como transformar a prática pedagógica até então isolada numa outra forma
de ensinar e aprender. Essa demanda suscitou a criação de projetos temáticos planejados com
professores especialistas, professores polivalentes ou generalistas e coordenador nos horários
de formação. Esse cenário constituído impôs a coordenação pedagógica repensar a sua prática
e subsequentemente reescrever um programa de formação que possibilitasse ao docente um
diálogo entre o idealizado e o realizado no cotidiano escolar. O programa de formação é
estruturado com as seguintes fases: 1- fase de sensibilização do grupo de professores na
formação através de tertúlias dialógicas registradas em diários de campo ou atas; 2- seleção de
demandas para estudo com o grupo docente; 3- planejamento de projetos temáticos; 4-
constituição de grupos colaborativos para o desenvolvimento dos projetos; 5- execução dos
projetos e filmagem; 6- análise dos vídeos por meio de procedimentos metodológicos da auto
confrontação; 7- avaliação e análise do processo de formação por meio das narrativas do
grupo, depoimentos e entrevistas semiestruturadas. Entendemos que tais estratégias de
formação valorizam o diálogo entre os professores, enunciam a sua ação e permitem emergir
diferentes visões de realidades percebidas do trabalho docente, vislumbrando alcançar a
subjetividade do professor, oportunizando a reflexão e atribuição de novos sentidos a sua
profissionalidade. Essa ação de formação em serviço provoca conflitos epistemológicos
ocasionando exaustiva discussão e desmistificação da docência, vista historicamente como
preceptora (orientadora e formadora, responsável pelo saber de crianças e adolescentes),
construindo nova acepção a relação gnosiológica com o conhecimento da profissão docente e
com a coordenação, propiciando ao grupo docente agrupamentos colaborativos centrados na
escola. Esse reconhecimento do outro como parceiro da tarefa docente, traça um novo
processo de aprendizagem profissional que ocorre na própria ação docente, observada e
analisada em conjunto com os pares no contexto da formação. Pensando nos sujeitos da
pesquisa vale ressaltar algumas caracterizações: grupo de trinta professores, cuja formação
inicial se dá com a variável de cursos magistério normal a pós-graduação, sendo que 60%
desses docentes atuam nesta unidade educacional há mais de duas décadas. Tais dados
delimitam o objeto a ser investigado, por meio desta experiência na constituição de grupos
colaborativos, escolhendo sujeitos docentes protótipos que realizem a docência
compartilhada, posteriormente filmada, para ser analisada através do dispositivo
metodológico da auto confrontação, visando à descrição da experiência vivenciada que poderá
contribuir na produção de outras práticas pedagógicas. O procedimento metodológico de
atividade clínica da auto confrontação, desenvolvida na Psicologia Sócio- Histórica, por Yves
Clot, poderá possibilitar no contexto da formação o rompimento da dicotomia entre a
24
epistemologia do saber e a epistemologia da ação docente, pretendendo que o sujeito visualize
sua ação docente e profissional, ultrapassando não somente a tarefa prescrita, mas a atividade
realizada, interpretando suas ações, provocando um movimento de busca da autoconsciência a
partir da alteridade, reescrevendo o fazer docente. Os registros deste processo de formação
idealizado e realizado proporcionarão ao pesquisador procedimentos de coleta de dados cuja
análise tratará de coadunar o idealizado e o realizado desta experiência de constituição de
grupos colaborativos em co-análise com o grupo. A partir deste contexto vivenciado pela
coordenadora aflora acintosamente estudos correlatos em bases de dados repositórios como:
bibliotecas digitais de universidades brasileiras (BDTB), PUC, UNICAMP, UFSC e USP.
Inicialmente pesquisado com os seguintes descritores: grupo colaborativo, docência
compartilhada e trabalho colaborativo. Fundamentando teoricamente o projeto de pesquisa na
Teoria Sócio Histórico Cultural de Lev Vygotsky, que em sua gênese, pressupõe uma
natureza social da aprendizagem, ou seja, é por meio das interações sociais que o individuo
desenvolve suas funções psicológicas superiores. A relação com os outros homens mediada
principalmente com o instrumento da linguagem (instrumento simbólico básico de grupos
humanos) e dos objetos (instrumento concreto), que o individuo chega a interiorizar
elementos culturalmente estruturados. Assim, observado o contexto de formação vivenciado
pela coordenadora/ pesquisadora, o presente estudo deverá considerar o conhecimento local,
as diversas nuances sobre a prática docente e a pluralidade trazida pelas narrativas docentes
no campo da pesquisa, delimitadas com o uso da atividade clínica da auto confrontação na
análise de sujeitos protótipos destes grupos colaborativos. Espera- se como resultado
contribuir com novas alternativas de formação centrada na escola e na prática de professores,
numa perspectiva de analisar a atividade de trabalho com menção as experiências, as
memórias coletivas destes docentes envolvidos na pesquisa, viabilizando a organização de
comunidades de aprendizagem. Ilustrada pela prática vivenciada de constituição de grupos
colaborativos no espaço escolar, no contexto da formação (processo dinâmico de viver, fazer,
contar, recontar, ver e confrontar a experiência de professores atuando em conjunto entre
aquilo prescrito/ idealizado e o realizado) reorganizando o que talvez se torne comunidades de
aprendizagem, considerando a atuação da coordenadora como coexistente e corresponsável
neste processo. Considerando que esta pesquisa poderá suscitar ao Projeto Político
Pedagógico desta unidade educacional outras formas de conceber os processos de ensinar e
aprender, deliberando a capacidade que todas as pessoas têm de ação em diferentes contextos
e de transferência dos conhecimentos a novos contextos, espera-se que os professores possam
aprender a se mover, a decidir via diálogo, diferentes maneiras de pensar e se pôr diante das
situações, construindo um conjunto de compreensões diante do reconhecimento do outro. Tal
propósito alimentará em cada sujeito o desejo e a capacidade de aprender mais e sempre,
ocorrendo assim, uma transformação no sentido pessoal, mas também no sentido social, que
se estabelece nas relações, imbuída da ação humana na capacidade de cada sujeito de intervir
no mundo a qual vive.
Palavras-chave: Formação de Professores; Auto- Confrontação; Grupo Colaborativo;
Comunidades de aprendizagem.
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O CLIMA E A CULTURA ORGANIZACIONAL: IMBRICAÇÕES COM O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Cassia Christina Baptista – PUC/SP, [email protected] SME-SP
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC/SP, [email protected]
O presente estudo tem como tema o clima e cultura organizacional escolar, conectando-se ao
campo de atuação da pesquisadora, que procurou atentar-se às invisíveis culturas das
Unidades Educacionais que frequentou como educadora ao passo que se constituía como
sujeito e profissional. Tendo passado por diferentes escolas e agora na posição de
Coordenadora Pedagógica, relata que cada uma delas, apesar da estrutura física e quadro de
funcionários quase idênticos, do objetivo comum de sua função, do discurso de trabalhar em
prol do aluno, entre outros, têm um fazer pedagógico e um clima diferente. Partindo do
pressuposto de que, para além das relações interpessoais, um ambiente agradável é catalizador
de bom convívio social, boas memórias, afeto e sucesso e de que há, para todos os contextos,
um clima que constitui as relações e a cultura organizacional, sendo que estes dois conceitos
compõem o mesmo fenômeno, o objetivo é problematizar como um clima escolar agradável
pode ser promotor de avanços na aprendizagem dos alunos de uma escola pública municipal
de Ensino Fundamental de São Paulo, promovendo a consolidação da identidade da mesma e
também de sua comunidade. O termo “clima” é de origem grega e significa “inclinação”. Não
obstante seja utilizado para questões meteorológicas, passou a obter sentido figurado para
ambiente, contexto. Não é algo que possa ser visto, mas é sentido e pode-se agir sobre o
mesmo. Desta forma, considerando as Unidades Educacionais, quais seriam as ações que
poderiam ser desenvolvidas para manter a inclinação à promoção de um ambiente que
favoreça o processo de aprendizagem dos alunos, posto que cada instituição educacional
produz uma cultura interna peculiar, evidenciando valores e crenças partilhados pelos
membros desta organização. Assim, se aqueles inseridos na comunidade escolar também são
os responsáveis pela cultura de tal ambiente, qual seria a relação entre cultura organizacional,
clima escolar e o fazer pedagógico? Como objetivos específicos, a intenção é traçar um aporte
teórico que contemple o entendimento dos conceitos de clima e cultura organizacional, haja
vista a importância de conhecê-los, bem como suas semelhanças e diferenças, analisar os
fatores interescolares responsáveis pela cultura e clima organizacional, investigar o clima
organizacional da escola com base na percepção de seus atores e apontar caminhos, a começar
do clima organizacional, para o avanço do processo de ensino e aprendizagem. A partir deste
viés, uma das primeiras ações da presente pesquisa foi realizar buscas por trabalhos
acadêmicos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações e no Banco de Dados do
CAPES. No campo de busca, foram utilizados termos como: clima escolar, organização
cultural, organização escolar, clima e organização. Como critério de escolha foram analisados
os títulos dos trabalhos em conjunto com a leitura dos resumos ou apresentações das obras
que se considerou partilharem da mesma linha de raciocínio da pesquisadora, a saber,
trabalhos que abordavam as questões do clima escolar, organização cultural, formação de
professores, processo de ensino e aprendizagem. Apesar dos esforços em encontrar pesquisas
correlatas ao tema, fica evidenciada a dificuldade em mapeá-las, visto que alguns termos
26
pesquisados se relacionam ao campo administrativo e/ou de convívio social. Tal constatação
está de acordo com a afirmação de algumas obras acadêmicas e teorias: há poucos trabalhos
desenvolvidos acerca do tema. O aporte teórico fundamenta-se em autores que se atêm às
questões do clima escolar e cultura organizacional. A pesquisadora compartilha com estes a
ideia de que o clima escolar interfere – e é importante – para o trabalho pedagógico, para o
fazer efetivo. Desta maneira, o clima deve ser motivo de investigação das Unidades Escolares
para que influencie positivamente o ambiente, visto que a organização cultural é constituída
pelos atores inseridos no espaço. Trata-se de uma pesquisa qualitativa (estudo de caso), a se
realizar em uma escola pública municipal de Ensino Fundamental da Cidade de São Paulo,
com análise de documentos acerca da proposta da escola e legislação vigente. Também está
prevista a realização de entrevistas semiestruturadas com professores e alunos do Ensino
Fundamental. Em se tratando de uma pesquisa em andamento, sua finalidade é contribuir com
a produção de conhecimento em um campo ainda sem muita investigação, procurando
compreender a instauração da cultura e clima organizacional em uma determinada instituição
escolar. Além disso, espera-se colaborar para que os profissionais da educação reflitam e
tenham clareza de que os papéis que desempenham nesses espaços não são neutros e que a
dinâmica educacional deve ser tida como objeto de pesquisas internas para que possamos
entender e agir sobre as situações cotidianas de forma a potencializar ações pedagógicas e/ou
que se referem à gestão escolar no intuito de promover um espaço de aprendizagens
significativas. Em suma, como ainda não é possível dimensionar os resultados dessa pesquisa,
todavia já evidenciando a importância de sua existência, a pesquisadora espera que o estudo
possa contribuir com apontamentos e propostas formativas futuras para as equipes gestora e
docente visando às questões do clima e cultura escolar em uma perspectiva de promoção do
processo de ensino e aprendizagem dos discentes.
Palavras-chave: clima escolar; cultura organizacional; processo de ensino e aprendizagem.
27
USO PEDAGÓGICO DO CELULAR E O PAPEL DO SUPERVISOR DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO PAULO
Cintia Santos Tolosa Bianchi- PUC-SP- [email protected]
A rápida e contínua transformação das mídias digitais, em particular, do telefone celular, que
se torna cada vez mais sofisticado, em função das possibilidades de comunicação e
informação e da acessibilidade econômica, provoca novas formas de convivência dos
estudantes com o equipamento, tornando-o de certo modo indispensável e inseparável. O
ambiente escolar recebe a cada ano alunos que se movimentam naturalmente pelo
ciberespaço, viajam virtualmente por lugares imaginários, conhecem relíquias da cultura
mundial, interagem com pares de mesmo interesse, navegam nos espaços experimentando
novos limites, sensações, produzem e consomem conhecimento de uma maneira totalmente
diversa da tradicional. Assim, a diluição de fronteiras entre o corpo biológico e o digital leva
ao chamado cibridismo, que se caracteriza por permitir ao ser humano transferir parte de si
para o mundo digital, isso decorre da hiperconexão e da proliferação de plataformas digitais
móveis que foram popularizadas socialmente, os denominados mobiles ou dispositivos
móveis (tablets e smartphones, por exemplo). Assim, é possível dizer que o ser humano se
tornou cíbrido, ou seja, on e off-line ao mesmo tempo, simbioticamente, formando um ser
maior que o corpo/cérebro biológico, expandindo para todo tipo de dispositivo e abrangendo
outras mentes e corpos. Tal fato, tempo, gera dificuldades para os professores e para a equipe
escolar, no sentido de administrar essa relação tão intensa entre alunos e dispositivos móveis.
Nessa perspectiva, tem sido atribuída aos dispositivos comunicacionais móveis a capacidade
de proporcionar autonomia nos processos de ensino e aprendizagem, pois na maioria dos
casos correspondem a aparelhos pessoais e de uso individual. Questiona-se, nesse aspecto, a
figura do professor, o que poderia justificar em certa medida o receio manifestado pelos
docentes em relação a essa apropriação generalizada de habilidades de uso das tecnologias
digitais. Nessa conjuntura, cabe ao professor, além de dominar a utilização dos recursos, o
papel de direcionar as buscas de seus alunos e agregar valor às informações obtidas,
relacionando-as, contextualizando-as ou mesmo descartando aquelas que pareçam
inadequadas ou inseguras. As tecnologias, por si só, não resolvem problemas, a necessidade
de analisar esses dispositivos para além de uma visão tecnocêntrica, buscando um conceito,
um uso, que ultrapasse o aspecto tecnológico e que privilegie a união entre tecnologias e
pessoas. Nesse caso, o foco não deve estar apenas no aprendiz ou na tecnologia, e sim no
encontro entre esses dois elementos. Tendo em vista que o supervisor de ensino da rede
pública do estado de São Paulo é o agente regulador deste sistema e que é considerado o
instrumento de execução das políticas centralmente decididas, e o verificador de que essas
políticas sejam efetivamente seguidas, responsável pelo funcionamento geral da escola em
todos os setores: administrativo, burocrático, financeiro, cultural e de serviço. Desse fato
decorreu a questão central desta pesquisa: Como oferecer subsídios ao supervisor de ensino da
rede estadual de São Paulo para que ele reconheça o celular como ferramenta pedagógica? A
investigação teve por objetivo geral elaborar uma proposta de formação continuada em EaD,
dirigida aos supervisores de ensino, no sentido de ajudá-los a reconhecer o celular como
recurso auxiliar à prática educacional, considerando as suas possibilidades de uso pedagógico.
E por objetivos específicos: descrever a função e o papel do supervisor de ensino, e investigar
propostas de práticas bem-sucedidas do uso pedagógico do celular na escola, desenvolvidas
28
em diversas regiões do país em consonância com sua diversidade e especificidade cultural. A
investigação, na forma de pesquisa bibliográfica e documental, buscou práticas de sucesso do
uso pedagógico do aparelho celular para subsidiar a construção de uma proposta de formação
continuada em EaD, no sentido de auxiliar o supervisor de ensino a reconhecer as
possibilidades de uso pedagógico do telefone celular, no papel do educador interface e não
mais de educador conteudista, o que contribui para desenvolver as habilidades dos alunos para
viver nesse novo ambiente, auxiliando-os a navegar nessa imensidão de informações,
levando-os à reflexão e à validação das informações obtidas e posteriormente analisadas, de
modo a construir significados. Neste sentido, a pesquisa mostrou que considerando aspectos
positivos e negativos, facilidades e dificuldades relacionadas ao uso de tecnologias digitais, é
preciso garantir aos profissionais da educação a oportunidade de desmistificar essa nova
linguagem com mais profundidade e de buscar o seu sentido pedagógico, apropriando-se dela
de forma significativa, contextualizada com a realidade em que está inserido, além de
incentivar oportunidades, é necessário oferecer formação técnica que seja adequada a esses
educadores para contribuir com a qualidade de educação. Para tanto, o educador continua a ter
um papel fundamental como mediador da aprendizagem de seus alunos, mas ele consiste
fundamentalmente de auxiliar os alunos a refletir e a extrair conhecimentos desse universo de
informações considerando as demandas da realidade educacional contemporânea.
Palavras-chave: Telefone celular; Tecnologias digitais; Supervisor de ensino.
29
O TRABALHO COLABORATIVO COMO UM CAMINHO PARA TRANSFORMAR
A PRÁTICA: A EXPERIÊNCIA DE UM GRUPO DE ORIENTADORAS
EDUCACIONAIS
Claudia Maria Duran Meletti - PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli – PUC-SP, [email protected]
A finalidade deste trabalho é relatar o desenvolvimento e os resultados de uma pesquisa
realizada pela autora no Mestrado Profissional em Educação: Formação de Formadores –
Formep –, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. A pesquisa teve como objetivo
compreender os significados atribuídos por um grupo de nove orientadoras educacionais de
uma escola da rede particular de São Paulo à prática formativa do grupo. O estudo, de enfoque
qualitativo, adota os princípios da pesquisa narrativa e se estrutura a partir da interação entre
teoria e prática e do diálogo entre a experiência e a análise da experiência. Para apresentar o
tema da pesquisa – o trabalho colaborativo na formação em contexto – o caminho percorrido
articula, em um primeiro momento, as referências do campo da formação de formadores à
narrativa autobiográfica da pesquisadora. Em um segundo momento, posiciona o problema de
pesquisa nas quatro direções da investigação narrativa: retrospectiva, prospectiva,
extrospectiva e introspectiva. O contexto retrospectivo retoma o percurso histórico da
Orientação Educacional no Brasil e, com um olhar prospectivo, o segundo contexto desenha
os cenários futuros da educação. O terceiro contexto descreve o percurso do grupo de
formação de orientadoras educacionais a partir de uma visão extrospectiva. O quarto e último
contexto, apresenta a direção introspectiva considerando a singularidade da história de
formação de cada participante da pesquisa. Os dados da pesquisa compreendem a transcrição
das falas das orientadoras obtidas por meio de entrevistas semiestruturadas, que, amparadas
por um roteiro composto por sete questões norteadoras, buscaram responder a três questões
que investigaram (a) se houve mudanças na concepção de formação das orientadoras após a
participação no grupo, (b) se a participação no grupo de formação gerou transformações na
prática das orientadoras educacionais e (c) se a prática do grupo pode ser considerada uma
prática colaborativa. Considerando a experiência singular vivida pelas orientadoras em
interação no grupo de formação e como as profissionais compreendem sua prática formativa,
a análise das entrevistas foi organizada em três categorias estabelecidas pela pesquisadora.
Cada uma dessas categorias se expande em três aspectos que conduzem a análise. A primeira
categoria, o pertencimento a um grupo de trabalho, considera a experiência da partilha, a
experiência do diálogo e a experiência da organização do tempo para a formação. A segunda
categoria, o fortalecimento da identidade profissional, ressalta a experiência de documentar a
prática, a experiência de reconstruir saberes e a experiência de reconstruir a profissionalidade.
A prática reflexiva, terceira categoria, expande a análise tendo em vista a experiência da
autoformação, a experiência da formação em contexto e a experiência da formação em uma
comunidade de prática formativa. O acervo da fala das orientadoras educacionais revela que o
pertencimento, possibilitado por uma experiência dialógica, articulou as dimensões pessoal e
profissional das participantes e parece ter incidido positivamente na dimensão organizacional
da instituição. As relações vivenciadas na prática formativa, pautadas no apoio mútuo, na
negociação de propósitos, na construção de um vínculo de confiança e na valorização dos
saberes das participantes fortaleceram o grupo, que assumiu uma identidade refletida e
possibilitou a transformação de uma lógica centrada no trabalho individual em uma prática de
30
cunho mais colaborativo. A experiência de documentar a prática deu condições para que o
trabalho realizado assumisse materialidade e para que o grupo compreendesse melhor seu
objeto de trabalho e os saberes necessários para desempenhá-lo. Ao produzirem os registros
de sua prática, as orientadoras estiveram incluídas em um processo reflexivo que focalizou
tanto os saberes necessários à ação da orientação educacional na escola quanto à concepção
sobre a função. A dinâmica de formação fortaleceu a identidade coletiva do grupo, trouxe para
a centralidade da formação a prática da orientação educacional, agregando novos saberes à
prática profissional e assumindo uma perspectiva de recriação da profissão. A articulação da
prática formativa a um projeto de trabalho de caráter autoral mostrou-se estimulante para as
orientadoras. O olhar para o cotidiano e a partilha entre as orientadoras favoreceu a
compreensão de que era preciso – e possível – transformar a prática individual e coletiva para
ir ao encontro do projeto da escola. A partir do percurso formativo do grupo, apoiado na
reflexão e na análise das situações do cotidiano escolar, novos projetos de atuação surgiram,
gerando ações que respondiam a situações reais e concretas vividas pelas orientadoras em seu
trabalho e possibilitando que se desenvolvessem outras competências individuais e coletivas,
em um processo colaborativo e articulado ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Em
síntese, a prática formativa do grupo (1) contribuiu para ampliar a percepção das profissionais
sobre os saberes do campo teórico que referenciam a prática da orientação educacional, (2)
agregou às orientadoras outras formas de atuar para enfrentar os desafios do cotidiano escolar
e de se relacionar entre pares no espaço de trabalho e (3) favoreceu a experiência da
colaboração e interferiu positivamente na atuação das orientadoras educacionais na escola,
redimensionando a identidade de grupo sem desconsiderar a identidade de cada sujeito e a
cultura da instituição.
Palavras-chave: trabalho colaborativo; orientação educacional; formação em contexto.
31
A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO DIRETOR DE ESCOLA NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE SÃO PAULO
Cristiane Ferreira da Silva – PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Marli André – PUC/SP, [email protected]
Considerando que o diretor de escola tem papel fundamental na consecução de uma educação
de qualidade, que há poucas pesquisas sobre o diretor de escola iniciante e que no ano de
2017 um número significativo de educadores tomou posse no cargo de diretor de escola na
Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RME) e, portanto, a RME conta com
aproximadamente 350 diretores iniciantes em seu quadro, o presente trabalho, em andamento,
tem como foco a atuação profissional do diretor de escola iniciante na RME. Esse estudo tem
como objetivo geral investigar como ocorre a inserção profissional dos diretores na gestão da
escola e como objetivos específicos: caracterizar os diretores de escola iniciantes; conhecer as
razões da escolha profissional do diretor de escola iniciante; investigar as necessidades
formativas dos diretores de escola iniciantes; levantar os desafios enfrentados pelos diretores
na gestão da escola. Para realização do estudo foi feito o levantamento de pesquisas que
tinham como temática o diretor iniciante e a formação continuada do diretor de escola. Foi
possível constatar que os resultados das pesquisas correlatas evidenciaram que boa parte das
formações oferecidas aos diretores não tinham relação direta com a realidade dos
profissionais e das escolas em que atuavam. Foi realizado o levantamento de quais são as
atribuições do diretor de escola, segundo os documentos oficiais da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (SME). Constatou-se, dentre outras incumbências, que cabe ao diretor
de escola a responsabilidade de conhecer, cumprir e fazer cumprir a legislação vigente e a
responsabilidade de coordenar o funcionamento geral da escola, visando o desenvolvimento
pleno do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da gestão democrática. A
fundamentação teórica da presente pesquisa considera o conceito teórico de gestão
democrática da escola postulado por Libâneo (2013), segundo o qual o diretor é o responsável
por supervisionar e responder por todas as atividades da escola, incluindo as atividades com
as famílias dos educandos e com a sociedade civil, dirigir o trabalho e o clima escolar,
articulando as relações interpessoais. Libâneo (2013) defende que os conhecimentos,
habilidades e competências necessárias ao diretor podem ser adquiridos no processo de
desenvolvimento profissional e que uma formação específica pode colaborar no exercício das
funções do diretor. Este trabalho também se apoia na ideia de Imbernón (2011) de que a
formação continuada, assim como os fatores salário, mercado de trabalho, clima escolar,
promoções, posições hierárquicas, é um elemento constitutivo do desenvolvimento
profissional, bem como as considerações de André e Passos (2016) e Imbernón (2011) acerca
da importância de se considerar o contexto de trabalho na elaboração de propostas de
formação continuada. Considera também o conceito de inserção profissional defendido por
Marcelo (2010), que o define como um período diferenciado do desenvolvimento profissional,
marcado por tensões e intensas aprendizagens, em um contexto desconhecido, no qual os
iniciantes devem adquirir conhecimentos profissionais, e que geralmente ocorre nos três
primeiros anos de docência. Soma-se o postulado de Tardif (2014) que defende que é no
período de iniciação à docência em que ocorre a estruturação do saber experiencial, do saber
ligado à experiência do trabalho, em uma fase crítica, na qual há também um ajuste entre as
32
experiências anteriores e a nova realidade de trabalho e as concepções de Huberman (2000),
que defende que o desenvolvimento da carreira é um processo contínuo, marcado por
progressões e regressos, e o ciclo de vida profissional é composto por fases, sendo que a fase
que ocorre nos três primeiros anos é marcada por pelos estágios de sobrevivência (contato
com a realidade profissional, confronto entre o ideal e o real, e as dificuldades inerentes ao
cargo) e descoberta (entusiasmo inicial, exaltação), que coexistem. Embora se refiram a
docentes e não a gestores, tais conceitos foram considerados no embasamento teórico, pois o
diretor de escola tem na experiência docente um dos requisitos para sua atuação, fazendo
parte de seu desenvolvimento profissional. Serão participantes da pesquisa diretores de escola
iniciantes, com até três anos de experiência no cargo. Como existe a possibilidade de os
participantes já terem atuado na direção de escola em experiências anteriores em outras redes,
será considerado iniciante o profissional que possua até três anos de experiência como diretor
de escola na RME, por tratar-se de um novo contexto de trabalho, com suas especificidades.
Os participantes serão selecionados em uma Diretoria Regional de Educação e terão lotação
em escolas de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e
adultos. A coleta de dados será realizada por meio de entrevista semiestruturada que, segundo
May (2004), permite a compreensão de biografias, experiências, valores, atitudes e
sentimentos das pessoas. Pretende-se caracterizar o diretor de escola com relação à sua
formação, experiência profissional, bem como obter informações acerca de sua realidade
profissional, desafios enfrentados no cotidiano e formas de gerir a escola.
Palavras-chave: diretor de escola; desenvolvimento profissional do gestor; inserção
profissional do diretor de escola.
33
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM – UM ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES
Daniel Moreira da Silva – PUC/SP - Instituto de Ensino Superior Singularidades
Este trabalho tem como objetivo contribuir com as discussões sobre o desenvolvimento
profissional do formador ao apresentar a pesquisa realizada durante a produção de uma
dissertação para obtenção de título de Mestre Profissional em Educação, na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), a qual propõe a integração de um ambiente
virtual de aprendizagem com a ação formativa do coordenador pedagógico. A proposta de
pesquisa se constituiu ao questionar como seria utilizar um ambiente virtual de aprendizagem
para atender os processos de formação continuada propostos pelo coordenador pedagógico. O
interesse em investigar essa questão nasceu, em parte, pelo fato do autor da dissertação atuar
na coordenação pedagógica e de estar em contato com demais coordenadores pedagógicos,
também conhecidos como professores coordenadores, na Rede Estadual de Ensino de São
Paulo, e ouvir relatos sobre a sua preocupação com o tempo destinado à formação continuada
dos professores. Diante de tantas demandas impostas pela realidade escolar, que precisam ser
trabalhadas em curtos espaços de tempo, eles consideram insuficiente realizar apenas reuniões
presenciais com duas horas de duração, por semana, sem dispor de outros momentos para
atender aos diversos temas relativos à qualidade da educação e aos processos de ensino e
aprendizagem, além das necessidades específicas de cada unidade escolar e de seus
professores. O uso de ambientes virtuais de aprendizagem tem se expandido nos contextos
educacionais, tanto para a formação inicial, quanto continuada de profissionais de educação.
Diante disso, essa pesquisa foi organizada no sentido de propor ao coordenador pedagógico a
utilização de um ambiente virtual de aprendizagem para a realização dos processos de
formação continuada que ocorrem geralmente em reuniões pedagógicas na escola. Ela tem por
objetivo geral: investigar as formas de apropriação dos ambientes virtuais de aprendizagem
realizadas pelos coordenadores pedagógicos para a formação continuada dos professores. E,
por objetivos específicos: Descrever o contexto histórico, legislativo e as funções do
coordenador pedagógico das redes públicas de ensino, em particular do estado de São Paulo;
Caracterizar o ambiente virtual de aprendizagem Moodle e suas contribuições para a formação
continuada de professores; Promover uma formação continuada, aos coordenadores
pedagógicos, para o uso do ambiente virtual de aprendizagem Moodle; Analisar as propostas
para o uso do Moodle, elaboradas pelos coordenadores pedagógicos, no ambiente utilizado
para a sua formação. A investigação, de natureza qualitativa, apoiou-se em pesquisa
bibliográfica e em estudo de caso-, visto a presença de uma investigação sistemática de um
grupo de coordenadores pedagógicos na forma de um curso semipresencial de formação
continuada oferecido - com o objetivo de familiarizarem-se com os recursos de um ambiente
virtual de aprendizagem (Moodle), para uso posterior nas atividades da coordenação
pedagógica. No decorrer do curso, os participantes elaboraram uma proposta de formação
continuada para a sua realidade escolar. A análise documental das propostas elaboradas pelos
sujeitos da pesquisa orientou a formulação de recomendações aos coordenadores pedagógicos,
34
relativas à organização de ações reflexivas para a formação continuada apoiadas em
ambientes virtuais de aprendizagem. Diante disso, para fazer a análise das propostas
elaboradas pelos participantes foram utilizados dois aspectos, definidos como referência para
a investigação sobre a apropriação do AVA pelos professores coordenadores: se a proposta
apresenta os aspectos característicos de uma formação continuada para professores; e que
modelos de formação expressam. Inicialmente, foi possível afirmar que as propostas
apresentadas incluem os aspectos característicos de uma formação continuada para
professores, ou seja, organizam-se a partir de um tema central e objetivos claros, com
atividades e recursos de ensino. Todas elas, de alguma forma, preveem a utilização do
ambiente Moodle como espaço de interação e discussão, além de estudos e compartilhamento
de experiências. De forma geral, é possível afirmar que as propostas reproduzem, em grande
medida os temas e atividades previstos para a formação presencial em reuniões pedagógicas
semanais. E a forma como as propostas foram organizadas no Moodle, apoiadas em atividades
e recursos que compõem o conjunto de ferramentas do ambiente, expressa uma apropriação
qualificada dessas funcionalidades pelos professores coordenadores, na medida em que
atendem adequadamente aos objetivos. Além disso, é possível observar que foram utilizados
diferentes recursos e/ou atividades dentre: Fórum geral; Fórum discussão simples; Diário; Base de
dados; Pasta; Questionário; Arquivo e Wiki. Para concluir, é possível afirmar que os objetivos
propostos nesse trabalho foram alcançados e que a utilização de ambientes virtuais de
aprendizagem para contribuir no desempenho qualificado das ações do coordenador
pedagógico, tanto para a formação continuada dos professores, como nas demais atribuições
dessa função se mostra promissor. Em todo momento, a importância da ação reflexiva sobre a
prática do profissional de educação foi reafirmada neste trabalho. Essa investigação
representou para o autor uma oportunidade de reflexão sistematizada e rigorosa para
fundamentar uma mudança em sua prática profissional, principalmente, no trabalho com
ambientes virtuais de aprendizagem.
Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Formação Continuada de Professores;
Coordenação Pedagógica.
35
AULA DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO: ATIVIDADE CRITICA DE
COLABORAÇÃO?
Eliana Maciel Cacero – PUC-SP, [email protected]
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP, [email protected]
A Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) é um espaço em que professores trocam
experiências, refletem sobre as suas práticas e dialogam sobre possíveis intervenções, em sala
de aula, a partir do contexto da unidade escolar tendo o Professor Coordenador (PC) como
formador deste espaço e que utiliza o diálogo como principal instrumento para construir boas
práticas. Assim, a presente pesquisa tem como objetivo compreender o contexto sócio-
histórico-cultural da Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo e desenvolver uma proposta de
formação da ATPC como espaço crítico de colaboração. Nesse processo, pretendeu-se
descrever o contexto sócio-histórico-cultural da ATPC na Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo (SEE) e de duas escolas da rede estadual, localizadas na região leste de São
Paulo. Com base nas descrições, foi planejada uma proposta de formação para formadores que
subsidie o Professor Coordenador a desenvolver a ATPC como espaço crítico de colaboração,
já que, a formação contínua dos docentes acontece a partir de situações reais, os PCs precisam
planejar ATPCs que levem os professores a refletirem e avaliarem situações-problema e
aprimorar suas práticas pedagógicas, sendo articuladores dessas práticas entre as diferentes
áreas do conhecimento. A metodologia escolhida foi a Pesquisa Crítica de Colaboração
(MAGALHÃES, 2011), que possibilita a intervenção nas práticas escolares por meio da
compreensão do contexto sócio-histórico-cultural, das relações colaborativas entre os sujeitos
da pesquisa e da ressignificação das práticas escolares. A pesquisa foi realizada com dois
Professores Coordenadores dos anos finais do Ensino Fundamental, setor do qual a
pesquisadora foi formadora. A prática pedagógica em foco é a colaboração crítica em ATPC.
Foram utilizados como instrumentos para as análises os áudios das ATPCs e o questionário
respondido pelos Professores Coordenadores. O referencial teórico estudado foi norteado
pelas discussões sobre colaboração e reflexão crítica, no quadro da Teoria da Atividade sócio-
histórico-cultural (TASHC) e da formação crítica de educadores que possibilita a
problematização dos instrumentos utilizados pela pesquisa auxiliando o coordenador da
unidade escolar a propiciar aos professores uma reflexão crítica sobre suas práticas
pedagógicas. As análises foram realizadas a partir dos componentes do quadro da Teoria da
Atividade Sócio-Histórico-Cultural, o que permitiu visualizar a ATPC como uma atividade e
identificar se e como a colaboração crítica acontece nelas. Nos documentos oficiais foi
identificado que a partir de 2008, com a implantação da proposta curricular, os documentos da
SEE passam a orientar o desenvolvimento da ATPC com participação ativa dos professores na
identificação dos problemas, na reflexão das práticas pedagógicas e no trabalho colaborativo.
Na ATPC das duas escolas pesquisadas, os PCs desenvolvem ações com a intencionalidade de
levar o professor a descrever a sua prática, mas as ações não propiciam a reflexão crítica
dessas práticas, já que não utilizam a teoria para aprofundar os questionamentos sobre elas, a
teoria é utilizada como conceito com significado definido que deve ser reproduzido nas
práticas dos professores. Não há espaço para que um significado compartilhado sobre esse
conceito seja construído, o que poderia propiciar ao docente a reflexão e a transformação de
suas práticas, conclui-se também, que nas duas escolas os PCs estão começando a levar o
grupo de professores a olharem para as suas práticas pedagógicas e relacionarem com os
dados da escola, o que gera discussões coletivas, mas de uma maneira muito superficial em
36
que os professores pouco questionam suas práticas, seus conhecimentos sobre o objeto
comum, as necessidades sociais e o papel do aluno na práxis docente, isso porque, os
questionamentos feitos pelos PCs ainda não propiciam aos professores conhecer, confrontar e
transformar as suas práticas pedagógicas, já que, não proporcionam o diálogo entre os pares.
A compreensão dos resultados permitiu desenvolver uma proposta de formação de ATPC
como espaço crítico de colaboração com foco em oportunizar a contradição com vistas à
transformação de práticas pedagógicas que possibilitem aos professores compartilhar os
pontos de vista, promovendo a identificação dos problemas, a reflexão das práticas
pedagógicas e o trabalho colaborativo como indicado pelos documentos da SEE. O desafio da
proposta está em sua implementação verdadeira em contextos em que a realidade sócio-
política cria barreiras a ações mais crítico-colaborativas. O estudo realizado apresenta-se
apenas como uma possibilidade de um processo de reflexão crítica da realidade de uma
diretoria de ensino a partir da prática de uma pesquisadora-formadora. O olhar de
pesquisador, tendo como viés a formação crítica e a TASHC, oferecem um importante
instrumental para repensar o fazer e expandi-lo para além dos limites das rotinas cotidianas
levando a compreensão de que a ATPC como uma atividade de formação contínua,
constituída por uma rede de atividades criadas para atingir um objeto idealizado pelos sujeitos
da atividade transformam suas práticas por meio do sentido e significado que atribuem ao
objeto idealizado.
Palavras-chave: ATPC formativa; Formação Crítica; Colaboração Crítica; Teoria da
Atividade Sócio-Histórico-Cultural.
37
OS ENCADEAMENTOS ENTRE O ACOMPANHAMENTO DO PROFESSOR E A
FORMAÇÃO EM CONTEXTO ESCOLAR DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Elisa Moreira Bonafé – PUC/SP- [email protected]
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida – PUC/SP, [email protected]
O trabalho apresentado é uma análise de dados de uma, entre quatro entrevistas realizadas
com coordenadoras pedagógicas de escolas municipais de ensino fundamental de São Paulo,
para o trabalho final de mestrado profissional em educação: Formação de Formadores,
defendido no ano de 2015. Um dos objetivos da pesquisa foi identificar quais ações o
coordenador pedagógico (CP) pode desenvolver a fim de concretizar sua intencionalidade
formativa no horário coletivo de modo a mobilizar os professores a promoverem melhorias
nas aulas e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos. A CP escolhida para esta
análise, que na época da entrevista tinha apenas um ano e meio de experiência na função, se
destacou em relação às outras três entrevistadas por integrar duas ações do coordenador
pedagógico em uma prática contínua e interdependente, onde uma oferece subsídios para a
outra: o desenvolvimento da formação continuada do grupo de professores em contexto
escolar e a observação das aulas, acompanhando as práticas dos docentes. Da integração desse
processo são identificados os temas mais significativos a serem trabalhados na formação com
os professores. Portanto, além da devolutiva individual feita diretamente ao professor após o
acompanhamento de uma de suas aulas, relatando o que foi observado, as fragilidades e
possíveis sugestões, a observação de sala de aula é tomada, também, como ação estratégica na
formação coletiva considerando, assim, as demandas e necessidades reais de estudos e
problematizações de práticas que emergem na própria escola. Esta ação, antecedida por
momentos planejados de aprofundamento teórico e seguida por intervenções que permitem a
reconstrução da prática com a colaboração dos colegas em formação, se configuram em uma
metodologia de tematização das práticas dos próprios professores, contribuindo com a
articulação das ações pedagógicas na unidade escolar. As situações de tematização
promoveram momentos de estudo e reflexão pelo grupo de professores, provocaram dúvida,
debate e fomentaram a transformação de algumas práticas de modo que fosse possível
repensar e replanejar o ensino voltado para as aprendizagens dos alunos. A observação das
aulas permitiu a CP identificar, também, boas situações de ensino promovidas pelos docentes
da escola onde atua. Por seu relato, é possível perceber que essas boas situações de ensino,
quando tematizadas em horário coletivo de modo planejado, seguidas de outras discussões
e/ou estudos correlacionados, se tornam um excelente material formativo, pois o coordenador
pedagógico passa a assumir uma postura de problematizador e mediador entre as experiências
didáticas e os estudos realizados. Esta estratégia de formação permite que os docentes possam
analisar uma situação de sala de aula sem estar diretamente envolvidos, favorecendo um olhar
mais direcionado pelo CP e permitindo questionamento de concepções que embasam as
práticas em concordância ou contradição aos estudos teóricos realizados. Ao tomar
consciência do referencial teórico que embasa suas ações, o professor pode escolher mudar de
atitudes, tendo maior controle sobre sua prática pedagógica. O estudo apresentado teve como
principais referenciais teóricos Placco, Almeida e Souza (2011), Liberali (2008) e André e
Vieira (2012). Os relatos da entrevistada permitiram identificar as funções articuladora,
formadora e transformadora realizadas na prática cotidiana por uma coordenadora pedagógica
38
mesmo diante do desafio de atuar com um grupo composto por docentes de diferentes áreas
do conhecimento que, geralmente, apresentam demandas de formação específicas
relacionadas às suas áreas de ensino, como é o caso de professores especialistas do ensino
fundamental II. Permitiram, também, compreender que a experiência e identidade profissional
não são, necessariamente, resultado de muito tempo de trabalho na mesma função, mas da
diversidade ou profundidade de vivências significativas na profissão e das diferentes relações
estabelecidas ao longo da trajetória na profissão. A CP tomada como referência neste
trabalho, antes de assumir a coordenação pedagógica, teve alguns anos de experiência como
formadora de professores e de outros CPs em uma Diretoria Regional de Ensino e, na
entrevista, ela atribuiu a valorização dada por ela ao seu papel na formação continuada
docente e no acompanhamento das aulas dos professores aos estudos e vivências que lhe
empoderaram, não permitindo que as demandas e pressões do cotidiano provocassem forte
desvio das suas funções na coordenação pedagógica. As conclusões que a análise específica
da entrevista com esta única coordenadora pedagógica parecem indicar são as que seguem: 1)
A formação de professores em contexto escolar exige investimento de tempo de trabalho do
CP em diferentes situações da escola, tendo clareza de que elas oferecerão material
significativo para os encontros de formação. 2) Os temas que emergem da própria escola
como necessidade de formação precisam ser trabalhados pelo CP para que se tornem objeto
de estudo, incluindo a seleção de referenciais teóricos para subsídio das análises e debates,
seleção de práticas (da própria escola ou de outras), elaboração de questões para
problematização, proposição de momentos para reconstrução das práticas. 3) É fundamental
que o sistema de ensino invista sistematicamente na formação do coordenador pedagógico a
fim de fortalecer sua identidade profissional com vistas a alicerçar as práticas voltadas à
formação de professores para a melhoria do ensino.
Palavras-chave: Formação em contexto escolar; Tematização da prática; Coordenador
Pedagógico.
39
OS DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO INICIANTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Elisa Valério de Almeida Oliveira – PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC-SP [email protected]
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa em andamento que tem como objetivo
identificar os desafios da coordenação pedagógica específicos à Educação Infantil, analisando
como se dá a transição de coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental para a
Educação Infantil na rede municipal de educação de São Paulo. A hipótese aqui levantada é
de que a experiência acumulada na coordenação no Ensino Fundamental não supre totalmente
as necessidades e demandas formativas do Coordenador Pedagógico para sua atuação na
Educação Infantil. Assim, os objetivos gerais da pesquisa constituem-se em: identificar e
analisar os desafios da coordenação pedagógica específicos à Educação Infantil e analisar
como se dá a transição de coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental para a
Educação Infantil. Os objetivos específicos são: pesquisar e discutir quais os saberes
acumulados na coordenação do Ensino Fundamental que permanecem (ou não) na Educação
Infantil; investigar as dificuldades e facilidades do início da carreira do Coordenador
Pedagógico iniciante na Educação Infantil e as formas de superação encontradas durante o
processo de inserção neste posto de trabalho; e examinar como vem se dando o
desenvolvimento profissional do Coordenador Pedagógico iniciante na Educação Infantil. Na
busca por pesquisas correlatas utilizou-se os sites da Biblioteca Brasileira de Teses e
Dissertações, Banco de Teses e Dissertações da CAPEs e Biblioteca Digital da PUC-SP. Com
o primeiro descritor, “coordenador pedagógico iniciante na educação infantil”, não obtivemos
nenhum resultado. Após, inserir dois descritores: “coordenador pedagógico iniciante” e
“educação infantil”, identificou-se somente uma pesquisa: Adentrado os espaços da
coordenação pedagógica: um estudo na perspectiva da psicogenética walloniana.
Posteriormente, inseriu-se somente o descritor “coordenador pedagógico iniciante”, o que
resultou em dois trabalhos: Vivências do Coordenador Pedagógico iniciante no contexto
escolar: sentidos e significados mediando a constituição de uma identidade profissional; e,
novamente, a dissertação já citada. Na leitura dessas dissertações, identificou-se a ausência de
trabalhos que tratem especificamente do tema proposto, mas foi possível perceber evidências
que apontam para o problema da presente pesquisa. No referencial teórico, encontrou-se o
apontamento dessa lacuna sobre o coordenador pedagógico na educação Infantil, quando foi
ressaltado que a maioria dos estudos sobre o coordenador pedagógico refere-se àqueles que
atuam no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. A razão encontrada aqui aponta para a
legislação, pois a Educação Infantil como é a primeira etapa da Educação Básica em 1996,
desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e, assim,
ainda está em processo de construção. Baseou-se também em autores que tratam da produção
dos saberes profissionais, pois acreditamos que da mesma forma que os saberes profissionais
dos professores são gerados e baseados no próprio processo de trabalho, assim também
acontece com o Coordenador Pedagógico, que, na transição para a Educação Infantil,
mobiliza saberes anteriores, modelando-os e recriando-os de acordo com a necessidade. Isso
remete a outros estudos que analisam relatos de coordenadores pedagógicos, identificam
diversidade de saberes, que são elaborados e colocados em prática pelas necessidades que
encontra em seu trabalho. Um aspecto importante no estudo se refere ao desenvolvimento
40
profissional em sua relação com as condições de trabalho, entendendo o processo de iniciação
como uma parte do processo de desenvolvimento profissional, e que possui várias dimensões.
Autores que destacam o ambiente organizacional como influenciador do ciclo de carreira
foram importantes no estudo para justificar que esse Coordenador Pedagógico que, embora
possua experiência anterior na coordenação do Ensino Fundamental, inicia um novo ciclo em
sua carreira ao adentrar a Educação Infantil. Nesse sentido, um aspecto que também se
destaca no estudo é olhar para o trabalho do Coordenador Pedagógico. É importante destacar
também que parte da pesquisa será documental, com base nos documentos da rede municipal
de São Paulo que tratam da Educação Infantil na sua relação com a Base Nacional Comum
Curricular que trata da etapa da Educação Infantil. A pesquisa proposta será realizada com
Coordenadores Pedagógicos da rede municipal de São Paulo que mudaram o segmento de
atuação do Ensino Fundamental para a Educação Infantil, aspecto que tem se mostrado
singular dessa rede. O recorte da pesquisa será entre os anos 2016 e 2017. Com base nas
publicações oficiais da rede, constatou-se que no início de 2016, do total geral de
Coordenadores Pedagógicos que mudaram de unidades de efetivo exercício, 23,35% dos que
atuavam no Ensino Fundamental migraram para a Educação Infantil. Em contrapartida, desse
total, 5,39% dos que atuavam na Educação Infantil migraram para o Ensino Fundamental.
Constatou-se também um crescimento dessa migração no ano de 2017. Do total de
Coordenadores Pedagógicos que mudaram de unidades de efetivo exercício, 24,76% migrou
para a Educação Infantil, enquanto que 9,32% realizou o processo inverso. Com base nesse
mapeamento inicial já é possível perceber que a procura pela transição do Ensino
Fundamental para a Educação Infantil é grande em termos de proporção, o que nos leva a uma
primeira pergunta sobre o porquê dessa escolha em mudar de segmento de atuação para a
Educação Infantil. Será realizado um questionário online, que será enviado, com prévio
consentimento, a todos os coordenadores identificados na pesquisa e contendo perguntas
fechadas e abertas. Os dados coletados por meio de questionários serão tabulados em gráficos
e tabelas com a finalidade de compor uma caracterização de quem são os Coordenadores
Pedagógicos iniciantes na Educação infantil. Com base nas respostas, serão escolhidos cerca
de cinco sujeitos de pesquisa para entrevista semiestruturada. Além da pesquisa de campo,
realizaremos também uma pesquisa documental das publicações sobre Educação Infantil da
rede municipal de São Paulo a fim de compreender as concepções e, assim, verificar se os
coordenadores pedagógicos iniciantes na Educação Infantil conhecem essas concepções e
como se utilizam desses documentos oficiais. Dessa forma, pretende-se contribuir para as
pesquisas sobre Coordenador Pedagógico iniciante e também para a prática do Coordenador
pedagógico na Educação Infantil, evidenciando no percurso dos sujeitos, elementos que
favoreçam essa transição.
Palavras-chave: Coordenador Pedagógico Iniciante; Educação Infantil; Transição do ensino
fundamental para a educação infantil.
41
PRESENÇA DE BOLIVIANOS EM UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE SÃO
PAULO E SUAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Elisângela Nogueira Janoni dos Santos - PUC/SP- [email protected]
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC/SP, [email protected]
Com o objetivo de analisar as ressonâncias de um percurso de formação contínua de
professores em uma escola da rede pública municipal de São Paulo na prática docente e nas
relações interpessoais na perspectiva da Educação para as relações étnico-raciais, a presente
pesquisa intenta investigar a presença de bolivianos e primeira geração de descendentes,
compreendendo o fenômeno migratório Bolívia-Brasil e seus desdobramentos na inclusão
dessas crianças e adolescentes como estudantes. O processo de globalização, fenômeno
mundial que pode ser observado desde o final do século passado e no início deste século, foi
constituído por diversos países ao redor do mundo, buscando maior integração,
principalmente econômica, trouxe como resultado o desfazimento das barreiras geográficas
em muitos territórios. A participação no bloco econômico Mercosul, por exemplo, favoreceu a
imigração entre os países latino-americanos. No Brasil, e mais especificamente na região
metropolitana da cidade de São Paulo, antes disso, ainda na década de 80, tornou-se possível
observar a presença de imigrantes, principalmente bolivianos, que praticavam o êxodo rural
em função das precariedades para desenvolvimento da agricultura de pequeno porte.
Inicialmente, a busca se dava pelos centros urbanos do próprio país de origem. Depois, por
volta de 1985, o destino procurado passou a ser o Brasil. Segundo dados do Centro de
Referência e Acolhida aos Imigrantes (CRAI-SP), órgão ligado à Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania, atualmente 0,6% da população é constituída por imigrantes de
diversas nacionalidades. Em São Paulo, 3,4% da população é imigrante e a segunda maior
nacionalidade que compõe este número, antecedida apenas pelos portugueses, é boliviana,
sendo inclusive a que tem o maior número de descendentes nascidos e registrados na cidade.
A partir da observação de estudantes latino-americanos, sobretudo bolivianos, matriculados
em diferentes turmas da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) João Domingues
Sampaio, localizada na Vila Maria Alta, zona norte da cidade de São Paulo, um grupo de onze
professores especialistas reunido com a coordenadora pedagógica e a assistente de direção,
propôs-se a realizar um Projeto Especial de Ação no ano de 2015, cujo tema era “Relações
Étnico-raciais”. Compreendendo ser de grande importância a abordagem do tema em razão da
diversidade de etnias e culturas presentes em nosso país, além do estudo direcionado à história
e cultura afro-brasileira e indígena, advindos das leis federais 10.639/2003 e 11.645/2008,
verificou-se nesta unidade escolar, a necessidade de ampliar o conhecimento nas diferentes
culturas latinas, em razão da grande imigração (principalmente boliviana) e a inserção destes
imigrantes e/ou seus descendentes na comunidade escolar. Tendo por objetivos da formação:
mapear a presença de alunos bolivianos e filhos de bolivianos e latinos na unidade
educacional; aproximar o currículo de forma a estabelecer relação cultural com as diferentes
matrizes étnicas; ampliar o repertório cultural dos professores, educandos e promover
sensibilização quanto à convivência na/com a diversidade, o referido grupo reunia-se as
segundas e terças-feiras, das 12h às 13h30 e utilizava como metodologias de trabalho,
compreendidas como pesquisa-ação, um levantamento estatístico através de questionário da
origem geográfica dos alunos e seus responsáveis, aplicado em reunião de pais; leitura e
42
discussão de textos que tratavam a temática da diversidade e migração; além de leitura,
análise e seleção de imagens, músicas e vídeos disponíveis para o trabalho de sensibilização
em sala de aula. Os resultados que esperavam alcançar com tais práticas envolviam a melhoria
da convivência entre os educandos de diferentes origens geográficas; a organização das
exposições dos trabalhos realizados na Mostra Cultural (dia da família na escola) e a
aproximação, comunicação e participação das famílias imigrantes junto à unidade
educacional. A partir da metodologia de análise documental, entrevistas e questionários,
propõe-se pesquisar: “Quais as ressonâncias dessa formação acerca das relações étnico-raciais
na prática docente? Houve mudanças? Em quais aspectos?” Tendo por referencial teórico os
princípios freireanos abordados principalmente nas obras Pedagogia da Autonomia e
Pedagogia do Oprimido, a presente pesquisa intenta analisar os efeitos da referida formação,
nas relações étnico-raciais entre os diferentes membros da comunidade escolar no período de
2015 a 2017. Para tanto, serão entrevistados os professores envolvidos na formação, já que
muitos deles permanecem na mesma unidade escolar e estudantes dos sétimos, oitavos e
nonos anos que estão ali regularmente matriculados, trazendo narrativas e depoimentos que
traduzam as relações estabelecidas entre os diferentes componentes: estudantes entre si,
professores e estudantes, estudantes e equipe gestora, revelando as formas de comunicação,
criação de vínculos afetivos, relação ensino-aprendizagem, entre outros aspectos. A intenção
desta pesquisa é compreender se a formação contínua dos professores, realizada ao longo do
ano de 2015 gerou os resultados esperados inicialmente e verificar que tipo de formação é
necessária para promover a inclusão de imigrantes e primeira geração de descendentes nesta
unidade escolar, bem como o levantamento da percepção dos estudantes envolvidos e o
estabelecimento de suas relações étnico-raciais. Compreender tais fenômenos pela visão de
docentes e estudantes é um exercício de escuta na perspectiva dialógica e de horizontalidade
das relações a que tanto Paulo Freire se referia.
Palavras-chave: imigração boliviana; formação contínua; relações étnico-raciais.
43
O SUPERVISOR DE ENSINO E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO
DIRETOR DE ESCOLA SESI
Elma dos Santos – PUC/ SP – [email protected]
Profa. Dra. Marli André – PUC/SP, [email protected]
O presente trabalho teve por objetivo geral investigar se e como o supervisor de ensino do
Serviço Social da Indústria - SP - SESI-SP contribui para a formação continuada do diretor de
escola. O percurso teórico metodológico está fundamentado numa perspectiva qualitativa, o
que possibilitou recorrer a análise de dados a partir da abordagem proposta por André
denominada “análise de prosa”, considerada pela autora como uma forma de investigar o
significado dos dados qualitativos em que tópicos e temas são gerados a partir do exame de
dados e de sua contextualização. A coleta de dados foi realizada, via Google Drive, por meio
de dois questionários distintos, que tinham em comum o levantamento da caracterização dos
dois grupos de sujeitos: 152 diretores de escola e 15 supervisores de ensino. No formulário do
Google Drive encaminhado aos diretores de escola, havia também quatro questões discursivas
que intentava conhecer a opinião desse grupo de sujeitos sobre a ação desenvolvida pelos
supervisores de ensino durantes os processos formativos. Já no questionário aplicado ao grupo
de supervisor de ensino foi incluída uma questão discursiva semelhante ao aplicado ao grupo
de diretores de escola, e tinha como objetivo comparar as respostas dos dois grupos de
sujeitos quanto ao atendimento das necessidades formativas dos diretores de escola. Após a
aplicação do questionário, que tinha como objetivo específico identificar as contribuições do
supervisor de ensino na aprendizagem e formação do estudante, foi sugerido aos supervisores
de ensino a participação em um grupo de discussão, pois de acordo com Weller esse método
se constitui numa ferramenta importante para a reconstrução de contexto sociais. Na ocasião,
os supervisores de ensino foram divididos aleatoriamente em dois grupos, com 8 e 7
participantes respectivamente. Convém destacar que a opção por dividir o grupo de
supervisores ocorreu por considerar que há mais possibilidades de interação em grupos
menores. Apesar dos instrumentos de coletas utilizados serem diferentes e da existência de
dois grupos distintos de sujeitos, o estudo dos dados, a partir da análise de prosa, culminou
em dois sistemas de categorizações muito semelhantes: contradição – mediação – formação
continuada. Isso demonstrou o quanto os grupos de sujeitos dessa pesquisa, mesmo atuando
em funções diferentes, apresentam pensamentos e ideias análogas, quando instados a discorrer
sobre a ação supervisora realizada no espaço escolar, o que pode revelar a influência do
discurso amplamente disseminado na política institucional. É possível inferir ainda, a partir
desses dados, que os sujeitos de ambos os grupos possuem uma ideia de profissionalidade
muito semelhante e ainda demonstram uma coesão de pensamentos relacionados a formação
continuada oferecida aos diretores de escola. É importante acentuar que, enquanto no grupo
de supervisor de ensino, a categorização foi feita com base no grupo de discussão, no grupo
do diretor de escola a categorização foi feita a partir dos resultados das questões dissertativas.
O quadro teórico foi desenvolvido a partir das discussões propostas pela Psicologia Sócio-
Histórica, que por sua vez está ancorada no Materialismo Histórico e Dialético, pelos estudos
sobre gestão escolar, entendida como estratégia de intervenção organizadora cujo objetivo é
promover mudanças nos processos educacionais, com vistas a aprendizagem dos estudantes. E
também pelas discussões sobre supervisão de ensino que compreende a interdependência
entre os aspectos administrativos e pedagógicos na ação supervisora, com vistas a uma
44
educação de qualidade para todos, e pelos estudos que defendem a formação continuada como
a possibilidade de criar espações de participação e reflexão para os educadores, numa busca
pela autonomia compartilhada. Os resultados evidenciaram que o supervisor de ensino, a
despeito das contradições inerentes a sua função, contribui com a formação continuada dos
diretores de escola. No entanto, o modo como essa formação é realizada, faz toda a diferença
para o estabelecimento de uma postura crítico e reflexiva desses últimos na unidade escolar.
De modo que essa contribuição trará mais resultados, inclusive no desempenho da escola, se
realizada sob uma perspectiva colaborativa. Como reflexão final, afirmo que o estudo
empreendido possibilitou-me olhar para a supervisão de ensino de modo mais crítico e
consciente, notadamente para as mediações que envolvem a dinâmica do trabalho dos
supervisores de ensino, pois o que se depreende é que não existe de forma absoluta e
separadamente o administrativo e o pedagógico na ação supervisora, existe sim, um todo,
constituído por partes que se complementam e, nesse sentido a ação deles deve atender a essas
duas e outras dimensões do espaço escolar de forma conjugada.
Palavras-chave: Supervisão de Ensino; Formação Continuada; Gestão Escolar.
45
A ATUAÇÃO DO DIRETOR E AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO NA
CONSTRUÇÃO DE UMA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA
Enita Alves Ferreira Rodrigues- PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
O presente trabalho buscou contribuir com a análise dos sentidos e dos significados em
relação à Educação Inclusiva junto aos diretores da Rede Municipal de Diadema e
levantou os elementos facilitadores sobre inclusão a serem contidos na formação
continuada capaz de contribuir na representação de liderança que possa implementar de
forma efetiva um processo inclusivo. No referencial teórico destacaram-se diversos
autores. A metodologia escolhida para este trabalho de pesquisa foi de abordagem
qualitativa e o procedimento para a produção dos dados foi o grupo de discussão, realizado
com sete diretores da Rede Municipal de Diadema. A escolha metodológica para
organização da análise se fundamentou na perspectiva sócio-histórica. A análise e a
interpretação dos dados produzidos foram constituídas por meio do procedimento
denominado “Núcleos de Significação”. Em relação à Educação Inclusiva, foi evidenciado
nas colocações dos diretores que vem ao encontro do princípio básico de que todos os
estudantes, independentemente de suas condições, sejam incluídos nas escolas regulares.
Foram unanimes em responder que os estudantes com deficiência não são de
responsabilidade exclusiva do professor, trata-se de uma responsabilidade compartilhada
que se estende a toda equipe escolar. Ao serem questionados sobre as barreiras que
dificultam a inclusão, os diretores evidenciam como fundamental a contratação de
profissionais de apoio ao trabalho a ser realizado junto aos estudantes com deficiência, no
entanto, não pode ser condição para que o estudante frequente a Escola. Condicionar a
presença do estudante ao profissional de apoio é uma situação que, em hipótese alguma,
pode ser permitida, pois estaríamos diante de uma violação de direitos garantidos por meio
de legislações vigentes. Outra barreira relatada pelos diretores foi justificar a dificuldade
no desenvolvimento do trabalho pedagógico pela ausência do laudo médico, quando ter em
mãos um laudo não garante que a Escola vai saber como trabalhar com este estudante. O
laudo não acompanha “receitas” ou estratégias de como trabalhar com este público alvo da
Educação Especial, é uma demanda da Educação e deve ser construída no cotidiano da
Escola. Não cabe a Escola aguardar a definição de um laudo médico para iniciar sua
atuação pedagógica com o estudante, determinados laudos podem levar vários anos para
serem concluídos. O laudo tem sua importância na composição do prontuário do
estudante, é importante para a família, mas pouco influencia na atuação pedagógica,
muitas estratégias podem ser positivas e aplicadas aos estudantes com diferentes laudos e,
ao mesmo tempo, podem não surtir efeito em estudantes com o mesmo diagnóstico. No
decorrer das discussões os diretores fizeram várias referências apontando a deficiência
como um problema, não levaram em consideração que o normal é trabalhar com a
diversidade, o que revelou uma grande contradição e ambiguidade. Estes profissionais
indicam diferente necessidades materiais e humanas, consideram o sistema educativo com
diferentes fragilidades, mas, ainda assim, se referem ao estudante com deficiência como
um problema. Nas reflexões explicitadas pelos diretores reconhecem a importância que o
conjunto das leis que entraram em vigor nesses últimos anos já provocou sobre o público
46
alvo da Educação Especial, mas também identificam o quanto falta da efetivação de
direitos que, em muitas situações, estão contemplados somente no papel. Outra situação
grave relatada pelos diretores é o desconhecimento do direito por quem dele necessita. São
leis de política afirmativas que tratam de forma efetiva os direitos de TODOS pela
Educação e de serviços e recursos necessários para a efetivação da Inclusão. Foi verificada
a necessidade de ampliar a compreensão dos processos de aprendizagem destes estudantes.
A aprendizagem precisa ter maior relevância, reflexão sobre as oportunidades nas quais os
sujeitos superam obstáculos externos e condições subjacentes, fortalecendo suas
possibilidades no processo de aprender. O diretor tem um papel decisivo de apoiador a sua
equipe, mas também precisa de apoio e é nesse sentido que surge a formação como um
caminho para o enfrentamento das situações cotidianas da Unidade Escolar. O
reconhecimento da necessidade formativa partiu de todos os participantes desta pesquisa,
o que caracteriza um compromisso com o seu processo formativo e desenvolvimento
profissional. Os diretores consideram e percebem a importância da formação para dar
conta das contradições enfrentadas na Educação Inclusiva, pois entendem que há um
limite colocado em que a formação é a grande saída para essas contradições. A formação é
que traz o poder de transformação e não é possível discutir nenhuma transformação na
Educação, em qualquer que seja o nível, se não for por meio do eixo da formação e da
exposição dos seus conceitos diretamente relacionados com atitudes mais positivas e
situações menos restritivas. Um diretor bem formado pode se posicionar como um agente
principal – ativo e cooperativo com sua equipe escolar, um sujeito histórico e
transformador da sua prática pedagógica, um profissional aberto que reflita sobre o seu
papel como educador e com clareza em seus conceitos, sendo essas, talvez, as principais
premissas para a efetivação de qualquer prática educativa inclusiva. As temáticas
reveladas necessárias na formação de cidadania perpassam pelos conceitos da ética, do
gênero humano, da inclusão que inclui a todos, dando destaque à Educação entendida
como um movimento humano com recortes relacionados a gênero, relações raciais,
religiosas, culturais e geracionais. São esses os conhecimentos que podem revelar os
facilitadores e as habilidades que o diretor precisa para se constituir como liderança
efetiva e promover a inclusão na Escola e, ainda, podem ser um dos principais fatores de
eficiência escolar. Mesmo sendo figura central na Unidade Escolar, o diretor não está
isento de medo, desconhecimento e tampouco de resistência na construção das práticas
inclusivas. Ele necessita de formação, conforme refletido e confirmado nas vozes das
próprias pessoas que desenvolvem este trabalho, não foi apenas uma constatação e sim
uma aprendizagem de escuta, que conversou com autores e se transformou
metodologicamente, se materializou.
Palavras-chave: Direção Escolar; Educação Inclusiva; Formação.
47
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECILIZADO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Fernanda Souza de Oliveira - PUC –SP /SMESP – [email protected]
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida – PUC/SP, [email protected]
Quando tratamos de temas como inclusão de alunos com necessidades educativas especiais ou
educação especial, normalmente atrelamos tais conceitos a alunos com deficiências físicas,
intelectuais ou com alguma síndrome, não sendo consideradas, na maioria das vezes, as
pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). São denominadas pessoas com
AH/SD aquelas que, em interação com o ambiente, apresentam habilidades superiores se
comparadas com a população geral. As habilidades superiores podem se manifestar em
diferentes áreas do conhecimento e como não se trata de um traço unitário, o indivíduo pode
apresentar desempenho superior em determinada área e baixo desempenho em outra. As
AH/SD podem ser do tipo acadêmico, no qual as habilidades se concentram nas áreas
linguísticas ou lógico-matemáticas, e, portanto, são mais observáveis no ambiente escolar; ou
do tipo produtivo-criativo no qual as expressões artísticas e pensamento divergente se
destacam. As categorias foram diferenciadas pelos teóricos apenas para fins didáticos. É
possível, com frequência, encontrarmos pessoas com características dos dois tipos. Os
indivíduos que se destacam por suas habilidades e produções apresentam três traços que se
entrelaçam e que podem se manifestar de maneira diferente ao longo da vida, não
necessitando se apresentarem com a mesma intensidade, mas interagindo em algum grau. De
acordo com a literatura especializada os três traços são: habilidade acima da média, que
envolve a capacidade de processar informações, adquirir conhecimento e atuar em diferentes
áreas; comprometimento com a tarefa, que está ligada a dedicação, perseverança e motivação
na qual incluímos a importância do meio no desenvolvimento do potencial criativo; e
criatividade, que envolve o pensamento divergente, a curiosidade, a espontaneidade e
coragem em assumir riscos. A legislação brasileira referenciada em diferentes documentos
nacionais, bem como na legislação específica do Estado e Município de São Paulo sobre o
assunto, entende pessoas com AH/SD como público alvo da educação especial. Porém, entre
os professores, o tema parece ser desconhecido e se pode observar que quase não há propostas
nas quais se discute questões curriculares e/ou de atendimento nas salas de recursos
multifuncionais. De acordo com a Sinopse Estatística da Educação Básica 2016, publicada em
2017, no capítulo que trata da educação especial, dos 1.366.966 alunos matriculados no
Ensino Fundamental em São Paulo -SP, apenas 327 foram registrados no como alunos com
AH/SD. O mesmo ocorre com o número de alunos matriculados no EF em todo Brasil:
27.692.478, dos quais 15.750 foram cadastrados como alunos com altas habilidades. A
Organização Mundial de Saúde calcula que pelo menos 5% da população conta com alguma
alta habilidade em alguma das áreas de conhecimento humano. Isso mostra a urgência de
tratar esse assunto de forma desmistificada e pensar em estratégias para identificar e atender
esses estudantes que, simplesmente, têm tido seus direitos de inclusão e aprendizagem
negados. A legislação brasileira prevê o atendimento educacional especializado (AEE) a todos
os alunos que dele necessitar. Este atendimento geralmente ocorre no contraturno escolar do
aluno nas salas de recursos multifuncionais, que são espaços adaptados às necessidades dos
estudantes, com mobiliário, equipamentos, concepção e práticas pedagógicas que visam
48
ampliar as habilidades dos alunos para que avanços sejam perceptíveis também nas salas de
aula comuns. Os professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em escolas da
Prefeitura de São Paulo são professores da própria carreira do magistério, com formação
especializada em Educação Especial e além de serem responsáveis pelo AEE, devem atuar de
maneira articulada com os demais profissionais da escola. Por empiria, percebo que o AEE
ocorre para os alunos com deficiência, mas são poucas as propostas para atendimento dos
alunos com AH/SD. Sendo assim, pretende-se desenvolver uma pesquisa proposta tem como
objetivo verificar se e de que forma a formação acadêmica específica para Educação Especial-
Altas Habilidades/Superdotação realizada pela UNESP em parceria com a Prefeitura de SP
contribuiu para a formação profissional dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais
e atendimento educacional especializado destes alunos. A relevância deste problema de
pesquisa é perceptível tanto do ponto de vista teórico como do social. Quanto ao primeiro,
entendo que os estudos sobre formação continuada de professores em educação especial e
com foco específico nos alunos com AH/SD aparecem mais recentemente e com maior
frequência a partir de 2013, mostrando assim, que se trata de um tema silenciado. Já no que
tange ao segundo, conhecer e analisar as concepções dos docentes a respeito da formação
continuada em educação especial e dirigida a alunos com AH/SD pode ser de grande ajuda
tanto para o aprimoramento de tais cursos como para professores que atuam nessa área. A
pesquisa será realizada com professores do Ensino Fundamental I que atuam nas salas de
recursos multifuncionais de escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo e que
concluíram o curso de especialização para Educação Especial: Altas
Habilidades/Superdotação oferecido pela UNESP em parceria com a Prefeitura de São Paulo.
Como escolha metodológica, para esta pesquisa de cunho qualitativo, propomos a realização
de entrevista na modalidade reflexiva. A entrevista reflexiva não segue um roteiro fechado e
baseia-se na fala do entrevistado. Neste procedimento, tanto os objetivos quanto as
informações que se pretende coletar devem estar claros para que se possa direcionar os rumos
da conversa. Assim, o entrevistador faz uso das próprias palavras do entrevistado para
certificar sua compreensão e realizar intervenções sem perder de vista os objetivos de seu
estudo. A hipótese norteadora do trabalho é: os estudantes com AH/SD não chegam ao
atendimento nas SRM, pois não são facilmente identificados nas salas de aulas da escola
regular e, por isso, acabam prejudicados em seu percurso escolar. Se isso de fato ocorrer, eles
parecem não ser reconhecidos, na escola, como sujeitos de direitos que são.
Palavras-chave: Formação docente. Altas habilidades/superdotação. Atendimento
Educacional Especializado.
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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO: PESQUISA CRÍTICO-COLABORATIVA
EM CADEIA CRIATIVA NA ESCOLA PÚBLICA DE SÃO PAULO NO MUNICÍPIO
DE GUARULHOS
Josafá Miranda dos Santos-PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP, [email protected]
A pesquisa apresentada tem como objetivo discutir e analisar a formação de professores e
gestor (pesquisador), ocorrida nas reuniões denominadas Atividade de Trabalho Pedagógico
Coletivo (ATPC), para atuarem como orientadores de alunos participantes de um Projeto de
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) implantado nos anos finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio, em escola pública estadual no município de Guarulhos. A pesquisa
objetivou também favorecer a formação de professores, gestor e alunos como pesquisadores
em seus contextos de atuação. Metodologicamente, o projeto em desenvolvimento vem
ocorrendo em reuniões de formação na escola, as denominadas ATPCs, sendo todos os dados
gravados por meio de filmadora. Os encontros já realizados focalizaram: 1º encontro - a
apresentação da proposta de implantação do Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso na
unidade escolar, pelo gestor pesquisador; 2º encontro - a continuação da apresentação do
projeto, com aprofundamento das discussões; 3º encontro - a introdução à fundamentação
teórica necessária ao projeto idealizado, com foco nos conceitos de Cadeia Criativa (CC)
(LIBERALI, 2006) e Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol); 4º encontro - um segundo
momento de discussões teóricas para aprofundamento e reflexões sobre os conceitos
destacados no encontro anterior; 5º encontro - discussões sobre como o projeto seria colocado
em prática, quais suas características, quais as formas de orientação aos alunos e como o
trabalho seria desenvolvido; 6º encontro - discussões sobre como implementar e desenvolver o
projeto; 7º encontro - um encontro, por Skype, entre a equipe da escola e a Profa Dra Fernanda
Coelho Liberali, com o objetivo de esclarecer dúvidas a respeito da proposta, de discutir sua
implantação, os modos de formar e investigar, bem como a formação dos próprios professores
e do gestor como orientadores dos estudantes e como pesquisadores. Tais discussões são
relevantes pelo fato de que se pretende ampliar esse projeto para os anos seguintes, na unidade
escolar. Os encontros ocorreram com base nas ações de Descrever, Informar, Confrontar,
Reconstruir (DICR): por Descrever entende-se a palavra própria, a voz do ator sobre sua
própria ação; por Informar entende-se o momento em que o ator apresenta explicações para
suas ações tomando como base as teorias desenvolvidas ao longo da história; já o Confrontar
indica o modo como são percebidas as visões e as ações adotadas pelos participantes, não
necessariamente como preferências pessoais, mas como resultantes de normas culturais e
históricas que foram sendo internalizadas; e o Reconstruir, por sua vez, está relacionado às
novas possibilidades, vislumbradas a partir das reflexões ocorridas em consequência de ações
anteriores. A formação do gestor pesquisador ocorreu mensalmente, com orientação da Profa
Dra Fernanda Coelho Liberali e com as Ms Maria Feliciana e Cristina Meaney, em encontros
por Skype, gravados para análise posterior. Esses encontros tiveram como objetivo possibilitar
ao pesquisador o acesso aos conceitos fundamentais – Cadeia Criativa e Pesquisa Crítica de
50
Colaboração –, bem como a discussão sobre tais conceitos na relação com as práticas
realizadas na escola. Objetivaram, ainda, esclarecer aspectos relacionados ao desenvolvimento
da dissertação do pesquisador, referente à pesquisa em andamento, que vem sendo realizada no
Programa de Mestrado Profissional: Formação de Formadores (FORMEP), da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e ampliar as discussões resultantes de
miniqualis, ocorridas no programa de pós-graduação, entre pesquisador e outros participantes
mestrandos. De modo a ampliar as discussões e preparar-se para a formação no contexto
escolar, o pesquisador passou a participar do projeto coordenado pela Profa Dra Fernanda
Coelho Liberali, Digital Media Education (Digit-M-Ed), que ocorre em parceria com outras
universidades, inclusive internacionais. A partir daí, alunos e professores da escola estadual –
contexto da pesquisa descrita – passaram a frequentar também o Digit-M-Ed, o que resultou
em discussões e ações na própria escola, colaborando com o Projeto de TCC em implantação.
A formação dos alunos passou a ocorrer de maneira contínua, fortalecendo as ações então
pensadas para a escola, por professores e gestor pesquisador, sendo possível, inclusive,
organizar a proposta para o segundo semestre de 2017, em reuniões definidas para 08/06 –
encontro com os alunos do 3º ano B; 09/06 – encontro com alunos do 3º ano A; e 19/06 –
encontro com alunos do 3º ano C. Essas reuniões serviram para esclarecimento das formas
como o projeto seria implantado na escola, quais seriam os critérios de pesquisa utilizados por
professores orientadores e quais seriam as responsabilidades dos alunos ao participarem como
pesquisadores. Tais discussões pautaram-se nos conceitos já apontados anteriormente, de
Cadeia Criativa e de Colaboração. Durante os meses de agosto e setembro, optou-se pela
orientação dos alunos da escola, realizada pelos professores, com todos os encontros gravados
para análise posterior. Os resultados esperados para a pesquisa descrita somente poderão ser
vistos após a apresentação dos Trabalhos de Conclusão de Curso elaborados pelos alunos, com
datas previstas para 21,22,23, 24 e 25 de novembro. Esses trabalhos estão organizados a partir
de 21 temas envolvendo ações dos alunos, individualmente ou em grupos de no máximo 5
alunos. Como considerações finais, esta pesquisa tem por foco ampliar as discussões da tríade:
Implantar X Formar X Pesquisar; espera-se, no encerramento das atividades, que essas três
ações da tríade – Implantar, Formar, Pesquisar – sejam alcançadas e que o projeto ganhe
visibilidade e importância na escola, de modo a ser possível dar continuidade nos próximos
anos, com os novos alunos envolvidos, podendo, ainda, ser ampliado para os 6º,7°, 8º e 9º anos
do Ensino Fundamental e também para 1º e 2º anos do Ensino Médio. Algumas atividades
resultantes das participações dos alunos e professores nos diferentes encontros do Digit-M-Ed
resultaram em ações na unidade escolar, editadas em vídeo: Rolezinho e Economia solidária.
Espera-se, ainda, que a postura de formação para a pesquisa, incentivada e vivenciada em
reuniões de ATPCs com foco no projeto, seja internalizada por professores das diversas áreas
do conhecimento.
Palavras-chave: Formação; Cadeia Criativa; Pesquisa Crítica de Colaboração.
51
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E SEU PAPEL ARTICULADOR,
FORMADOR E TRANSFORMADOR NA IMPLEMENTAÇÃO DA LEI Nº 10.639/03:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS.
Juliana Patrícia de Lima Teixeira – PUC-SP, [email protected]
Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco – PUC-SP, [email protected]
A presente pesquisa tem por objetivo compreender as ações realizadas e os desafios
enfrentados pelos Coordenadores Pedagógicos para implementação da Lei nº 10.639/03,
considerando as diferentes dimensões de sua atuação profissional. A Lei nº 10.639, resultado
do processo histórico de luta do movimento negro, publicada em janeiro de 2003, altera a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade do ensino de
"História e Cultura Afro-Brasileira", no âmbito de todo o currículo escolar, e dá outras
providências. No entanto, embora tal lei configure-se como política afirmativa e possa
representar avanços, apresenta lacunas e por si só não garante transformações nas práticas
pedagógicas. Apesar de observar-se, nos últimos anos, o surgimento de políticas públicas e
ações afirmativas, como as cotas para negros em universidades e concursos públicos, a
inclusão no calendário escolar do dia 20 de novembro, “Dia da Consciência Negra”, e o
desenvolvimento de programas de formação continuada docente para o trabalho com as
relações étnico-raciais nas escolas, algumas questões persistem e há que se refletir sobre elas:
Quais os desdobramentos atuais da referida lei nas escolas? Quais as políticas públicas em
educação desenvolvidas após a criação da lei? Que ações formativas para docentes e gestores
estão sendo desenvolvidas com o objetivo de discutir a questão do negro no Brasil? Como os
Coordenadores Pedagógicos podem fomentar as discussões sobre a diversidade étnico-racial
nas escolas? De que subsídios teórico-práticos necessitam para articular estas discussões?
Considerando os coordenadores pedagógicos como profissionais centrais para a organização
curricular, para a articulação do Projeto Político Pedagógico e, principalmente, para a
formação continuada docente, esta pesquisa centra-se em evidenciar os caminhos encontrados
pelos coordenadores pedagógicos para implementação da supracitada lei nas escolas,
considerando a dimensão formadora, articuladora e transformadora da sua atuação, bem como
identificar os desafios que ainda enfrentam, catorze anos após da sua publicação,
relacionando-os com a história do negro e do racismo no Brasil. Busca-se, especificamente,
por meio da investigação, identificar as necessidades formativas dos Coordenadores
Pedagógicos no que diz respeito à educação para as relações étnico-raciais, ou seja, os
subsídios teórico-práticos de que precisam para embasar e mobilizar as discussões sobre as
questões raciais, potencializando o desenvolvimento de ações para o enfrentamento do
racismo, preconceito e discriminação nas escolas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, a ser
realizada com quatro coordenadores pedagógicos de duas EMEFs (Escolas Municipais de
Ensino Fundamental) da rede municipal de São Paulo, localizadas na zona leste da cidade. Na
Prefeitura Municipal de São Paulo, os docentes podem optar por ingressar em JEIF (Jornada
Integral de Formação). Nesta jornada de trabalho, o professor participa do PEA (Projeto
Especial de Ação). Dos quatro coordenadores sujeitos da pesquisa, dois desenvolveram ou
desenvolvem em suas escolas, em 2016 e/ou 2017, PEAs com foco na temática da diversidade
étnico-racial. Os outros dois atuam em unidades escolares cujos PEAs enfocaram ou enfocam
outras temáticas nos referidos anos.
O PEA é um projeto de ação e formação que visa à mudança de práticas em direção a uma
educação com mais qualidade e considera a política de formação de professores em face às
52
diretrizes da Secretaria Municipal de Educação, elaborado em consonância com o Projeto
Político Pedagógico da Unidade Escolar, isto é, fundamentado nas concepções que regem o
trabalho pedagógico da escola e da rede municipal de ensino. Nesta perspectiva, supõe-se que
a discussão das relações étnico-raciais deva perpassar os PEAs das escolas municipais, haja
vista que a educação antirracista e intercultural, baseada nos ideais de democracia e
emancipação, apresenta-se como um caminho para o enfrentamento das desigualdades sociais
e raciais, para a conscientização política da diversidade e para a valorização das diferenças. O
fortalecimento e a afirmação da identidade do negro e do indígena, negados historicamente,
precisam constituir-se como princípios educacionais estruturantes. A coleta de dados dar-se-á
por meio: a) da aplicação de um questionário que objetiva traçar um perfil dos coordenadores
pedagógicos investigados; b) da realização de entrevistas semiestruturadas, para conhecer a
ação efetiva destes profissionais nas escolas e as lacunas formativas que eles mesmos
identificam em sua própria trajetória profissional, especialmente no que tange à sua ação e
trajetória quanto às relações étnico-raciais e c) da análise documental dos PEAs
desenvolvidos pelos coordenadores, visando a compreender se e de que maneira o contexto de
elaboração e desenvolvimento do PEA interfere no trabalho do coordenador pedagógico,
assim como identificar aspectos relacionados à implementação da Lei nº 10.639/03 e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana. O aporte teórico que embasará este estudo está
centrado em dois núcleos de conteúdos distintos que, no entanto, interseccionam-se na
fundamentação teórica desta pesquisa. O primeiro diz respeito às dimensões da atuação do
coordenador pedagógico, considerando seu papel legal nas unidades escolares e relacionando
sua ação à implementação da Lei nº 10.639/03, no tocante à formação continuada docente e à
articulação do Projeto Político Pedagógico. Já o segundo trata do contexto de criação e
publicação da Lei nº 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, como
marcos regulatórios, bem como suas implicações no currículo desenvolvido nas escolas,
inseridas em uma sociedade racista e estratificada. Assim, espera-se que esta pesquisa possa
lançar um olhar para o trabalho com as relações étnico-raciais nas escolas, temática ainda
silenciada no contexto de pesquisa em educação no Brasil.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Lei nº 10.639/03; Educação para as relações
étnico-raciais.
53
CONTRIBUIÇÕES DE UM GRUPO COLABORATIVO PARA A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO
Kátia Martins Rodrigues - PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC-SP- [email protected]
Este trabalho tem como objetivo discutir dados decorrentes de uma pesquisa de mestrado, que
investigou o potencial de um Grupo Colaborativo para a constituição do Professor
Coordenador (PC) como formador de docentes. Em meio a um cenário de baixos índices de
aprendizagem dos alunos na área de Matemática, tomou-se como ponto de partida, a
problemática em torno da formação continuada em serviço dos professores de
Matemática, que é uma das atribuições dos PCs, porém, é considerada como a mais complexa
e difícil de ser acompanhada, seja em razão de aspectos pessoais do PC ou de lacunas na sua
qualificação profissional para atuar como formador. O principal questionamento que
desencadeou a pesquisa foi: para atuar como formador de professores de uma determinada
disciplina, neste caso, a matemática, o Professor Coordenador precisa ser especialista (ter
feito licenciatura) naquela disciplina? Para tanto, foi constituído um grupo colaborativo com
14 Professores Coordenadores que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, de oito escolas estaduais localizadas na Zona Leste da cidade de São Paulo
(SP). A partir daí o desafio estava posto: será que esse tipo de formação – em grupo –
estimulada por encontros reflexivos, poderia possibilitar aos participantes a construção de
aprendizagens e sentimentos de mudança em relação à própria atuação como formadores?
Adotou-se como referencial teórico os constructos de Fullan e Hargreaves, Cochran-Smith e
Lytle, Perez Gómez, Placco, Almeida e Souza, Passos e André. Durante o período de março a
novembro de 2016 foram realizados oito encontros formativos, nos quais foram estudados e
discutidos aspectos da atuação dos PCs na formação em serviço dos professores de
Matemática e coletados os dados para análise qualitativa, como registros escritos pelos
participantes e pela pesquisadora e um questionário de caracterização dos sujeitos. No
decorrer dos encontros com o grupo, os PCs recorreram às suas memórias de infância sobre a
Matemática, construíram relatos de suas práticas como formadores dos professores de
Matemática, e escreveram cartas para quem pretende atuar como formador. Em movimentos
que mexeram com o passado, o presente e o futuro, estas estratégias – aqui tomadas como
narrativas - se constituíram em possibilidades para estimular o grupo a compreender o ontem,
apreender o hoje e sonhar com um amanhã diferente. Tais ações, foram potencialmente
favoráveis para estimular a colaboração, pois ajudaram a fortalecer as relações interpessoais,
evidenciaram a autoria dos sujeitos em formação e tiveram um impacto direto na trajetória do
grupo. Com a análise, foi possível identificar e validar a força que um espaço como este
representa para a formação, a aprendizagem e a constituição do PC como formador de
docentes. Emergiram, como potencial deste grupo, os seguintes indícios: este grupo funcionou
como um espaço potencial para revelar sentimentos dos formadores em relação à formação
em serviço dos professores de Matemática; possibilitou a denúncia de entraves e o anúncio de
possibilidades em relação ao papel formador dos Professores Coordenadores; promoveu
reflexão crítica e colaboração, por meio de questionamentos e de postura investigativa e
estimulou a construção de aprendizagens compartilhadas, a partir do olhar e da contribuição
do outro. Ao tomar como objeto de investigação intencional a prática dos PCs, por meio de
reflexão, discussão e problematização, a formação qualificou a atuação do Coordenador no
54
seu papel formador e contribuiu para o desenvolvimento da postura investigativa. Essa
perspectiva de formação, além de ampliar a atuação dos sujeitos e tornar mais eficientes as
suas decisões, pode ocasionar um processo de transformação em cadeia no contexto escolar,
uma vez que o PC pode influenciar o professor para um olhar mais apurado da própria prática
em sala de aula. Outro ponto a destacar é que, inicialmente apresentada como um critério da
pesquisadora em função do trabalho de formação com os PCs e da necessidade de seleção de
temas para os encontros formativos, a Matemática se constituiu, no grupo, um eixo potencial
de discussões, diálogos e, especialmente, da reflexão crítica sobre a prática. O processo de
formação vivenciado ajudou o PC não especialista em Matemática, a constatar e a reconhecer
que as suas dificuldades como formador não são maiores que as apresentadas pelos colegas
especialistas. Isso foi fundamental para ajudá-los a superar um pouco do medo que sentiam
dessa área do conhecimento e a assumir o papel como formadores de professores. Com esses
achados, não estamos defendendo que um PC não precisa ser especialista em uma disciplina
para ser formador, é evidente que se ele for especialista e possuir uma formação na
perspectiva valorizada nesta pesquisa, estará melhor qualificado a desenvolver a formação dos
professores daquela disciplina/área do conhecimento. Em síntese: não basta ser especialista
em Matemática para ser um bom formador de professores de Matemática. É preciso aprender
fazer perguntas, identificar problemáticas, provocar reflexão da prática, desenvolver parceria
e trabalhos em conjunto com o professor, entre outros saberes estruturantes do formador.
Diante disso, constatou-se que o Professor Coordenador precisa, de fato, de uma formação
que o qualifique para atuar como formador e voltada às questões pedagógicas e de
conhecimento da prática. Nessa mesma direção, reafirma-se o papel do Mestrado Profissional,
nesse caso o FORMEP (PUC-SP), como um lugar privilegiado de desenvolvimento
profissional dos formadores, ao articular formação e pesquisa que têm a prática como objeto
de investigação. Nesta pesquisa, foi evidenciado que é possível realizar esse tipo de formação
na Escola pública e foi apresentada uma perspectiva de como desenvolvê-la. Acrescenta-se a
isso, que uma formação que se constitui com o trabalho colaborativo leva tempo para ser
consolidada, exige um grande esforço inicial e engajamento para ser mantida. Essa prática de
formação, embora possa ser caracterizada por gerar mudanças na mentalidade e nas atitudes
das pessoas, é difícil de ser realizada por envolver fatores complexos do cotidiano escolar, por
estimular as pessoas a saírem do isolamento, a compartilhar saberes, trocar experiências e
desenvolver trabalhos em conjunto. Os sujeitos envolvidos nesse processo precisam estar em
constante movimento de resistência ao cotidiano que está posto, no qual predominam o
individualismo, a competitividade e o excesso de demandas num tempo corrido. Assim, a
perspectiva de formação colaborativa precisa ser assumida como um processo contínuo e para
a vida toda.
Palavras-chave: Grupo Colaborativo; Formação Crítico-reflexiva; Professor Coordenador.
55
NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ESPECIAL, DIVERSIDADE E INCLUSÃO:
INTERLOCUÇÕES E DESAFIOS
Lenice de Fátima Guedes Salgado – PUC-SP - [email protected]
Profa. Dra. Marli André – PUC/SP, [email protected]
O presente trabalho, em andamento, vinculado à área de concentração Formação de
Formadores: Ação Pedagógica e Avaliação, tem por objetivos investigar as Necessidades
Formativas de Professores de Educação Básica Especial (PEBE), que atuam na perspectiva da
educação inclusiva, na rede pública, com a finalidade de oferecer subsídios para a construção
de projetos de formação permanente nos quais tais necessidades sejam objeto de análise e
reflexão. Para tanto, procuramos responder às seguintes indagações: Quem são os Professores
de Educação Básica Especial? O que fazem? Que necessidades formativas identificam para o
exercício do seu trabalho frente às demandas da Educação escolar inclusiva inserida em uma
realidade em constante transformação? Como articular e aperfeiçoar o processo formativo
destes profissionais de modo a favorecer a reflexão crítica sobre a prática, seus propósitos e
ações? Quais concepções de formação sustentam as reflexões destes professores sobre suas
necessidades formativas? A realização da pesquisa se justifica, pois, ainda é pouco explorado
o papel formador assumido pelo Professor de Educação Básica Especial e sua base de
conhecimentos para atuar na perspectiva da educação inclusiva. Aliado a isso, temos a
insuficiência de políticas públicas direcionadas à formação deste profissional, considerando a
complexidade de suas atribuições e a importância estratégica de sua atuação no
acompanhamento e assessoramento das equipes escolares, sobretudo, do/a professor/a na sala
de aula regular, por meio do desenvolvimento de ações propositivas, formativas e
informativas, numa perspectiva colaborativa. No estudo de cunho qualitativo, a coleta de
dados envolveu a análise documental de leis, normativas e planos que regulamentam a
Educação Especial em âmbito municipal e nacional, além dos títulos de formação
apresentados pelos professores à Secretaria de Educação para fins de remoção anual e
evolução funcional, com a finalidade de obter informações relativas às experiências
profissionais e formativas. Envolveu a realização do Grupo de Discussão junto às sete
professoras interlocutoras participantes que atuam no Centro de Atenção à Inclusão Social –
CAIS, no município de Diadema – SP, com experiência nos diferentes serviços pedagógicos
especializados de Sala de Recursos, no contraturno do ensino regular; Serviço de Adaptação
de Materiais Pedagógicos Especializados (SAMPE); Atendimento à Comunidade; Formação
Permanente de Professores e Itinerância. As discussões foram transcritas, organizadas e
analisadas sob a perspectiva da “Análise de Prosa” proposta por André (1983). O referencial
teórico assumido envolveu o reconhecimento da formação permanente de professores em
serviço, como elemento fundamental à qualidade da ação educativa e a articulação
interdisciplinar de estudos sobre: Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva;
Desenvolvimento Profissional Docente; Trabalho Colaborativo e Necessidades Formativas.
Os resultados preliminares destacam como necessidades formativas prioritárias, na visão das
professoras participantes: contribuições da ética; estudos sobre Neurociências e Educação;
aprofundamento de estudos sobre dificuldades acentuadas de aprendizagem; Tecnologias
Assistivas; diversificação curricular, a partir de abordagens que valorizem e assumam a
diversidade e a inclusão enquanto princípios enriquecedores do processo de ensino e
56
aprendizagem. A reflexão avançou da identificação dos temas, conteúdos, atitudes e valores
considerados pelas professoras como necessidades formativas para um processo que
procurava (re)situar as necessidades em quadros mais amplos do que a ação pedagógica
imediata, abrindo espaço para questionar os valores e as finalidades subjacentes à educação
inclusiva e ao próprio processo de formação de professores. Ao enunciar as necessidades de
desenvolvimento profissional e de formação as professoras interlocutoras participantes
indicaram estratégias formativas e de inovação que conciliam dados da ação com o processo
investigativo; a busca de significação está ancorada em referenciais teóricos sobre educação
inclusiva e autores de base da educação. Foram refletidas as contribuições dos estudos de
casos de ensino; grupos de estudos na construção de atitudes e práticas colaborativas em
interface com as escolas, as famílias, a comunidade e outros setores e serviços. Houve a
indicação da assessoria como recurso que pode contribuir com a formação de maneira
estruturada e sistemática, auxiliando na (re)definição de protocolos e no aperfeiçoamento da
comunicação interna. Os resultados da pesquisa reafirmam que amplas mudanças são
necessárias a partir do entendimento da Educação na perspectiva inclusiva como política
pública prioritária envolvendo: o cuidado com os prédios escolares, com atenção à
acessibilidade; a melhoria das condições de trabalho; o enriquecimento dos materiais
pedagógicos; o acolhimento aos alunos e o investimento na formação. Indicam também a
importância do acompanhamento do crescimento do número de encaminhamentos ao serviço,
o que pode representar uma indesejada associação entre problemas escolares rotineiros e
Educação Especial; revelam a necessidade de clareza de papéis frente a ampliação da
indicação de profissionais de apoio para acompanhar os alunos nas classes comuns, dentre
outros aspectos. A análise dos dados permitiu uma aproximação com as inquietações; as
formas de apoio; trajetórias profissionais e formativas das professoras participantes, trazendo
contribuições para qualificar a formação permanente em serviço e ampliar a base de
conhecimentos necessária ao exercício da docência na Educação Especial, com vistas a
alcançar o envolvimento e a colaboração necessários à construção da cultura escolar inclusiva.
Palavras-chave: Necessidades Formativas; Professores de Educação Básica Especial;
Trabalho Colaborativo.
57
TÉCNICOS DE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ATUANDO COMO FORMADORES
DE DIRETORES
Márcia Cristina da Silva- PUC/SP, [email protected]
Profa. Dra. Marli André – PUC/SP, [email protected]
A formação continuada dos diretores escolares tem se mostrado um desafio para as equipes
técnicas de secretarias de educação, que têm se deparado com a necessidade de apoiar esses
profissionais no contexto de trabalho. Apesar dos investimentos de programas federais como
Escola de Gestores e Progestão que ofertaram especializações em gestão escolar ao longo dos
últimos 15 anos, estas formações em larga escala não atendem as especificidades locais o que
tem dificultado a maior apropriação dos temas debatidos nas respectivas propostas formativas.
As novas demandas em gestão escolar têm se ampliado. Hoje é esperado do diretor muitas
atribuições de diferentes naturezas. Para avançar na formação de um novo perfil de diretor
escolar é importante investir igualmente na formação dos atores que assumem a formação
desses diretores no âmbito das secretarias de educação. A problemática desta pesquisa centra-
se na questão: como técnicos de secretaria se preparam para desenvolver a formação
continuada com os diretores escolares? Dessa forma, o objetivo geral da pesquisa foi
investigar a atuação dos técnicos de uma secretaria municipal de educação como formadores
de diretores. Para cumprir tal propósito, os objetivos específicos são: (1) Conhecer a trajetória
da formação de diretores em Aracruz; (2) Conhecer como se desenvolve a formação de
diretores e de formadores de diretores em Aracruz; (3) Verificar como as técnicas da
secretaria concebem a formação de diretores; (4) Analisar os desafios que os técnicos de
secretaria enfrentam como formadores de diretores e (5) Verificar se na visão das formadoras
há repercussão da formação na escola. O referencial teórico buscou identificar recentes
pesquisas relacionadas aos temas de formação de diretores, formação continuada no interior
de secretarias e análises de programas de formação de diretores. Foi realizado o
aprofundamento de conceitos sobre a relação entre formação continuada e desenvolvimento
profissional e formação continuada de diretores escolares. O campo definido para a realização
da pesquisa foi a Secretaria Municipal de Educação de Aracruz, no Estado do Espírito Santo
(ES). Os sujeitos foram cinco técnicos que atuavam como responsáveis pela formação
continuada dos 53 diretores escolares. Estas técnicas têm experiências profissionais diversas
no interior da secretaria, tais como coordenação do setor de educação infantil, assessora direta
de secretários de educação, responsável pelo setor de educação indígena assim como do setor
de gestão da secretaria. Também se destaca o longo tempo de atuação como técnicas
formadoras de diretores. Quatro entrevistadas eram concursadas, efetivadas como pedagogas
da secretaria e atuavam no setor de gestão da secretaria. Somente uma das entrevistadas era
concursada como professora e designada pela secretária de educação, na época da pesquisa,
para atuar como gerente do setor de gestão. Para a realização desta pesquisa, de cunho
qualitativo, o procedimento de coleta de dados contou com a realização de entrevista coletiva
e individual (dois roteiros) com as 5 técnicas formadoras. O método para a análise dos dados
seguiu os pressupostos da análise de prosa. Essa etapa da pesquisa foi muito instigante por
considerar as falas das entrevistadas como verdadeiros conteúdos para a catalogação dos
tópicos, assim como buscar, dentre esses tópicos, as regularidades, semelhanças e diferenças
para então nomear os temas e, por fim, criar as categorias que pudessem efetivamente
respeitar as colocações das entrevistadas. A formação continuada de diretores em Aracruz
58
ocorre desde 1990 e contou quase sempre com o apoio de assessorias externas que realizavam
formações ora para equipe técnica ora para os diretores escolares. Segundo as técnicas
formadoras, os desafios que enfrentam no exercício da atuação são: identificar as
necessidades formativas; acompanhar os resultados da formação; administrar a gestão do
tempo; priorizar os conteúdos da formação; acompanhar a repercussão da formação na escola
e realizar a formação dos diretores novatos. Os principais resultados obtidos foram: a
formação continuada tem propiciado ao grupo de técnicas o aprimoramento de suas práticas
profissionais e isso se deve à busca constante de manter interlocução com parceiros mais
experientes, assim como ao investimento na autoformação; e a utilização de estratégias
formativas, como plantão e visitas às escolas prioritárias, tem propiciado maior interação e
trocas de experiências entre os diretores. Em relação ao que pensam sobre ser formadoras é
significativa as práticas reflexivas considerando realmente os contextos de trabalho como eixo
formativo. Destaca-se ainda o fato das diferentes administrações apoiarem o trabalho
realizado fortalecendo assim a continuidade das ações formativas. A principal problemática
enfrentada pela equipe pesquisada tem sido a realização da formação de diretores
concomitantemente ao ofício de seus cargos de técnicas de uma secretaria que demanda ações
que se sobrepõem. Entretanto, essas profissionais têm enfrentado os desafios de serem
formadoras de forma reflexiva, colaborativamente e buscando parcerias que as têm levado ao
aprimoramento cada vez maior do papel de formadoras de diretores.
Palavras-chave: Formação de diretores; Formação de formadores; Técnicos de secretaria.
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PERCURSOS DO FORMADOR NO CONTEXTO DO PROFISSIONAL DOCENTE
INICIANTE
Maria Júlia de Oliveira Dias – PUC/SP - [email protected]
Colégio Di Stefano
Profa. Dra. Marli André – PUC/SP, [email protected]
Este projeto de pesquisa pretende contribuir para a compreensão das competências
necessárias do coordenador pedagógico, investigando suas práticas com os professores
iniciantes. Por esse motivo, o objetivo de estudo é evidenciar o manejo das estratégias do
coordenador para o necessário acompanhamento e formação da trajetória profissional do
docente iniciante, de forma que possa assumir a construção de saberes junto ao professor.
O coordenador pedagógico que articula processos inovadores deve visar a transformação e
melhoria das aulas, ampliar a visão desses profissionais para que se adaptem aos desafios
que se colocam para as suas práticas e possam conviver com as mudanças e incertezas do
conhecimento. As mudanças que ocorrem no contexto de uma escola não podem ser
reduzidas a mudanças de mobiliário e materiais. É preciso fortalecer os valores e a
identidade da escola para mudar os sentidos do projeto educativo. E isso, necessariamente,
implica os movimentos identitários dos profissionais da escola. Um dos objetivos
específicos desse projeto é analisar as estratégias formativas mobilizadas pelos
coordenadores pedagógicos, que podem servir de estímulo aos professores, para que estes
desenvolvam autonomia e segurança no enfrentamento aos desafios de sala de aula, a partir
da tomada de decisões autônomas. Para isso, defendemos uma concepção de coordenador
como um profissional que precisa e deve aproximar-se do docente iniciante auxiliando-o a
encontrar caminhos, por meio de pistas que possam contribuir na geração de novos
conhecimentos. Nesse sentido, seria papel do coordenador tematizar a prática – ensine a
olhar para algo e tratá-lo como objeto de reflexão, relacionando com teorias. Essa reflexão
sobre a prática pode ocorrer a partir da observação e análise da prática docente, que pode
ser registrada por meio de aulas gravadas em vídeo com a autorização da professora
envolvida, cuja corresponsabilidade é parte do processo. A tematização da prática pode ser
um instrumento de formação que ajude o superar os limites das práticas de formação
tradicionais, já que uma vez que focaliza uma ação didática documentada, pode permitir
compreender as práticas docentes por meio da reflexão e análise conjunta. O produto dessa
discussão coletiva pode trazer à tona as ideias e hipóteses que orientam a prática dos
professores. Por isso, o processo de tematização pode conscientizar os professores,
permitindo que eles tomem consciência do percurso profissional que estão trilhando. Outra
estratégia formativa que pode auxiliar na formação dos professores é a análise dos
documentos produzidos por eles. Para tanto, o conceito da documentação pedagógica pode
ser potente, pois permite interpretar os contextos, os fatos e concepções que circulam nos
espaços da escola, além de dar visibilidade ao pensamento cientifico e criativo dos alunos.
A documentação pode servir como instrumento de avaliação do percurso de aprendizagem
dos alunos, podendo ser utilizada, pelo seu valor, como ferramenta do percurso histórico
vivido ou do itinerário didático percorrido. Torna-se possível, por meio do intercâmbio de
trocas e ideias, compreender, compartilhar e entender os processos profissionais. Com
esses aspectos em mente, cabe ressaltar que a metodologia de tematização da prática ajuda
a interpretar as ações das crianças e professores com um alto grau de profundidade e isso
60
pode ajudar o docente iniciante a avançar em suas reflexões. Os iniciantes chegam à sala
de aula com muitas dúvidas acerca do que registrar, anotar e documentar. Compreendemos
que conforme a experiência do professor iniciante se amplia em sala de aula para resolver
questões, encontrando estratégias didáticas para os alunos e buscando a orientação do
coordenador pedagógico, ele poderá refinar o seu olhar, o que é determinante para produzir
seus registros. Assim, o coordenador pode ajudar o docente iniciante a produzir
documentação pedagógica a partir de seus fragmentos de memórias, anotações,
materializando a documentação. Defendemos que o coordenador pedagógico, acima de
tudo, além de todo o corpus de conhecimento necessário para coordenar uma equipe de
professores, precisa desenvolver o seu trabalho no sentido de produzir uma cultura de
pensamento e reflexão que esteja baseada em uma escuta afetiva, paciente, capaz de ouvir
do lugar do qual já esteve um dia. De quais saberes e conhecimentos necessita o
coordenador pedagógico para ajudar as docentes iniciantes? De que maneira o
coordenador pedagógico pode manter uma atualização permanente e com acesso ao
conheceimento mais recente que a ciência produz para dar sentido ao trabalho das
docentes? O que se entende por inovação e de que inovação educacional se fala
atualmente? Por que se fala tanto em inovação? Se o coordenador tem uma condição
especial de compreender os contextos do lugar que ocupa, e não do lugar da superioridade,
mas do lugar de quem articula relações e criações, quais saberes são necessários para que
ele possa mobilizar e não apenas nortear o trabalho da sala de aula, mas fundamentalmente
formular questões para orientar o percurso da equipe de docentes iniciantes? São essas as
questões sobre as quais pretendemos nos debruçar, a partir dos pressupostos discutidos
neste texto.
Palavras-chave: professor iniciante; documentação pedagógica; estratégias formativas.
61
GÊNERO, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE NO CHÃO DA ESCOLA:
CONTRIBUIÇÕES DA SUPERVISÃO ESCOLAR NUMA PROPOSTA DE
FORMAÇÃO CRÍTICA E COLABORATIVA
Maria Nazareth Moreira Vasconcelos- PUC – SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP, [email protected]
A pesquisa que aqui se apresenta justifica-se pela percepção da dificuldade da sociedade, e
consequentemente da escola, em lidar com as diversidades, em especial as que se originam
nas diferentes identidades de gênero e orientações sexuais. As relações de gênero são
construídas socialmente e, portanto, permeadas por relações de poder, o que faz com que as
diferenças gerem desigualdades, resultando em todo tipo de violência contra a mulher e contra
pessoas LGBTI, que historicamente têm seus direitos negados. Considerando que a escola
carrega em si a possibilidade tanto de reproduzir e contribuir para a perpetuação do
preconceito e das desigualdades produzidas historicamente, quanto de combatê-las, é possível
afirmar, assim, que é uma instituição com grande potencial para reconstruir e ressignificar as
relações de gênero, os estereótipos, estigmas e “padrões de normalidade” que foram
construídos e ensinados ao longo do tempo. Para tanto, é imprescindível que educadores
sejam formados para olhar com estranheza para os estereótipos instituídos historicamente, de
modo a se instrumentalizarem para o combate ao preconceito, à violência contra as mulheres e
à LGBTIfobia. Com a pressão de grupos sociais ao redor do mundo inteiro, do movimento
feminista e LGBTI, os governos têm oferecido cursos optativos em que são pautadas as
desigualdades de gênero. No Brasil, o programa Brasil sem Homofobia, do ano de 2004, foi
um grande marco. A partir deste programa, diversas Universidades no país inteiro passaram a
oferecer o curso intitulado Gênero e Diversidade na Escola (GDE), tanto em nível de extensão
universitária quanto de especialização. Tive a oportunidade de participar do curso em nível de
especialização e posso afirmar que contribuiu grandemente para a expansão do meu olhar, me
permitindo vislumbrar de que forma os preconceitos têm se perpetuado no âmbito escolar.
Todos os cursos oferecidos podem ser considerados como parte de um grande avanço: as
pesquisas realizadas que objetivaram analisar os resultados destes cursos nas práticas dos
educadores apontaram que, por mínimos que sejam, há desdobramentos positivos dos cursos
nas práticas de alguns dos educadores que os realizaram. Alguns destes estudos, porém,
apontam que é necessário que a temática das relações de gênero apareça também nas
formações in loco, nos horários coletivos de formação que fazem parte da jornada de trabalho
dos educadores da rede pública e não somente como pauta de cursos optativos, os quais
atingem uma quantidade pequena de profissionais. Considerando que até o presente momento
não foram encontradas pesquisas em que tenham sido realizadas formações com esta temática
no contexto escolar, com análise de seus possíveis desdobramentos, ficou evidente a
necessidade e importância de que um estudo como este fosse realizado. Motivada pela
compreensão desta importância, bem como pela compreensão de que exercendo a função de
supervisora escolar minha tarefa primordial deve ser muito mais formativa do que meramente
burocrática e lançando mão dos conhecimentos adquiridos na especialização, proponho com
esta pesquisa a realização de uma formação para os educadores, com a argumentação crítica
como o principal canal de possibilidade para a construção de novos sentidos e significados no
que tange às relações de gênero. Diante do exposto, foi estabelecido como objetivo geral
62
analisar criticamente quais os desdobramentos de uma formação de cunho crítico e
colaborativo na atuação de educadores e gestores no que se refere às questões de gênero. Os
objetivos específicos delimitados foram: elaborar e propor uma formação de cunho crítico e
colaborativo com a temática das relações de gênero; analisar criticamente os discursos sobre
gênero proferidos pelos professores e gestores durante os encontros formativos; compreender
criticamente quais as concepções dos professores e gestores a respeito das relações de gênero;
possibilitar a reflexão para a construção de novos significados e sentidos sobre as relações de
gênero por parte de educadores e gestores e, se possível, alunos, alunas e comunidade. Nos
encontros formativos o foco é a construção de uma Cadeia Criativa, em que os participantes
desenvolvam ações que, combinadas, busquem atingir um objetivo compartilhado, definido
coletivamente. Sendo assim, além de serem instigados ao debate crítico sobre as relações de
gênero ao longo dos encontros formativos, os participantes serão instigados também a
pensarem quais desafios a escola pode decidir enfrentar para combater o preconceito e que
ações podem ser definidas para enfrentar tais desafios. As principais questões que nortearão o
desenvolvimento desta pesquisa são: Como as questões de gênero foram abordadas nas
atividades na escola antes da formação proposta? Como as questões de gênero foram
abordadas após a formação? O contexto escolhido para a realização da pesquisa foi uma
Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), localizada no bairro de atuação da
pesquisadora como supervisora escolar, na região noroeste do município de São Paulo. Estão
participando doze pessoas, sendo nove professores, um coordenador pedagógico, uma diretora
e uma supervisora escolar. A escolha metodológica para esta pesquisa, de abordagem
qualitativa, baseia-se num paradigma crítico colaborativo, sustentado pela teoria da atividade
sócio-histórico-cultural que traz os conceitos de Vygotsky, Leontiev e Engeström. Os
procedimentos de produção de dados até o presente momento foram: aplicação de
questionários com questões fechadas e abertas para traçar o perfil dos participantes, tabulação
de dados retirados do Projeto Político Pedagógico e do PEA, filmagem dos encontros de
formação, os quais têm sido realizados duas vezes por semana, como contribuição ao Projeto
Especial de Ação (PEA), desenvolvido em horário de formação que compõe a Jornada
Especial Integral de Formação (JEIF) dos educadores envolvidos. Posteriormente a gravação
dos encontros será transcrita. Como resultados, espera-se, com a realização desta pesquisa,
que a formação proposta contribua, minimamente, para o surgimento de novas práticas na
escola no que se refere à temática de gênero, sexualidade e diversidade.
Palavras-chave: Sexualidade e Diversidade na Escola; Formação Contínua; Ação Supervisora.
63
NECESSIDADES, LIMITES E POSSIBILIDADES FORMATIVAS DA GESTÃO
ESCOLAR NAS CRECHES CONVENIADAS DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO.
Mariana Fernandes Panizza – PUC-SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
O presente estudo, em construção, está atrelado à atuação profissional desta pesquisadora
como supervisora escolar e tem por objetivo identificar as necessidades, os limites e as
possibilidades formativas em serviço das diretoras e coordenadoras pedagógicas das creches
conveniadas com a Secretaria de Educação do Município de São Paulo. Orientar, acompanhar
e avaliar a implementação das diretrizes educacionais do sistema municipal de educação nas
unidades da rede pública, conveniada e privada, considerando as especificidades locais é uma
das atribuições do supervisor escolar. Atualmente o município de São Paulo atende na rede de
creches conveniadas oitenta por cento dos bebês e crianças de zero a três anos. Contribuir
com uma gestão eficiente, nas creches conveniadas, implica em assegurar que as equipes
gestoras atendam a uma série de requisitos relacionados às instalações físicas, aos materiais,
aos equipamentos, aos mobiliários, ao número de professores por turma, a quantidade de
crianças por sala, bem como, a formação continuada. Neste estudo a formação dos gestores,
será entendida como contribuição principal do supervisor escolar. A parceria entre o poder
público e as organizações da sociedade civil, no caso das creches, não é recente. Esta política
pública tem se apresentado como a alternativa mais ágil e mais econômica para atender a
grande demanda de bebês e crianças do município. Geridos por entidades sociais com
recursos públicos, grande parte das creches conveniadas funcionam em espaços adaptados, em
locais que já serviram para abrigar supermercados, asilos, galpões, igrejas e casas. Em regiões
de alta vulnerabilidade as necessidades de adequações aos prédios para atender aos padrões
básicos de qualidade da educação infantil paulistana são diversas, em especial no que se refere
aos ambientes, mobiliários e materiais pedagógicos que possibilitem concretizar o currículo
proposto para a pedagogia da infância. Comparando a realidade entre as creches da rede direta
e conveniada, observa-se que na rede direta os espaços são mais adequados ao
desenvolvimento de propostas pedagógicas que considerem as necessidades da infância. Os
profissionais na rede direta recebem salários maiores, tem a carga horária semanal de trabalho
menor e maiores possibilidades de participar das formações oferecidas pela secretaria
municipal de educação. O objetivo desta pesquisa não é comparar as duas redes, mas vale
destacar que se os profissionais desenvolvem a mesma função por que tanta disparidade?
Considero ainda que para a rede direta é previsto aos profissionais de creche, três horas
semanais destinadas à formação continuada remunerada em serviço. Se estendermos as
comparações, iremos verificar que na rede municipal de São Paulo, está ainda é a menor
quantidade de horas destinadas a formação dos docentes se comparados a EMEI e EMEF.
Entretanto, os docentes e gestores que atuam nas creches conveniadas trabalham no regime de
consolidação das leis trabalhistas, com carga horária de quarenta horas semanais sem a
garantia de momentos permanentes e coletivos de estudo, reflexão e planejamento das
propostas pedagógicas que desenvolvem. Ainda assim, de acordo com os padrões básicos de
qualidade da educação infantil paulistana, a formação dos docentes e gestores deve ser
garantida pela formação continuada em serviço, atendendo a necessidade desses profissionais
e possibilitando que ampliem seus conhecimentos, reflitam sobre suas ações, redimensionem
64
suas práticas garantindo a qualidade do atendimento, do aprendizado e do desenvolvimento
dos bebês e crianças. Com a finalidade de favorecer a construção de práticas pedagógicas que
desenvolvam a autonomia, a criatividade e a imaginação dos bebês e crianças, considerando
que são sujeitos potentes e capazes, que requerem educadores sensíveis e disponíveis às
culturas infantis e singularidades vivenciadas no cotidiano, a formação continuada em serviço
se faz necessária também aos profissionais da rede conveniada. O papel dos diretores,
coordenadores pedagógicos e supervisores escolares se torna fundamental na garantia destes
momentos formativos em serviço, uma vez que caberá a estes oportunizar aos docentes
problematizações, reflexões e ações que permeiem a realidade de cada creche. A metodologia
desta pesquisa será história de vida e a narrativa oral. Esta estratégia de pesquisa objetiva
conhecer, entender, compreender os sujeitos, seus processos e necessidades formativas ao
longo de sua profissionalização, produzidos por meio da memória, podendo abrir caminhos
para um plano de formação intencional deste profissional ou grupo de profissionais. Desta
forma, as implicações pessoais e as marcas construídas na trajetória, expressas nos relatos de
tematização sobre a memória, as representações sobre a profissão, os ciclos de vida, o
trabalho com a autobiografia ou as narrativas das gestoras, poderão revelar as aprendizagens,
os caminhos percorridos e ainda os que precisam ser trilhados acerca da profissão. Neste
processo, ouvir as gestoras e compreender o sentido dado às suas experiências profissionais
através de suas histórias de vida, será o elemento desencadeador para a compreensão dos
dilemas atuais enfrentados por elas, bem como base para propor ações formativas que
contribuam com seus fazeres cotidianos. Para tanto, os sujeitos desta pesquisa serão duas
duplas de gestoras escolhidas dentre as oito equipes de creches conveniadas: diretoras e
coordenadoras pedagógicas, que fazem parte do setor pelo qual esta pesquisadora- supervisora
é responsável. Vale destacar que a diretoria regional de Educação da Freguesia do Ó /
Brasilândia, na qual a pesquisa será realizada, conta com o atendimento em dezessete creches
da rede diretas e cento e cinquenta e quatro creches da rede conveniadas. Portanto, colaborar
com o processo formativo intencional dessas gestoras, por meio de uma proposta possível de
ser articulada, estando no papel de supervisora escolar, e que posteriormente reverbere em
ações formativas com as docentes das creches conveniadas são alguns dos resultados
esperados desta pesquisa em andamento.
Palavras-chave: Creches conveniadas; Gestores escolares; Formação continuada em serviço.
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CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO ESPECIAL DE AÇÃO (PEA) PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Marisa Garbellini Sensato – PUCSP - [email protected]
Profa. Dra. Marli André – PUCSP, [email protected]
O presente trabalho pretendeu analisar as contribuições da formação de professores em
serviço na Rede Municipal de São Paulo. O foco principal do trabalho foi a análise das
práticas da formação em contexto e suas contribuições na mudança das práticas realizadas
pelas professoras no Ciclo de Alfabetização, que compreende os três primeiros anos e atende
a faixa etária entre seis e oito anos de idade, no período de 2010 a 2015, por serem as turmas
que iniciaram no ensino fundamental de nove anos. A Secretaria Municipal de Educação
optou por fazer a transição para o ensino fundamental de nove anos gradativamente,
ocorrendo a coexistência das duas realidades na mesma escola. Desta forma, os alunos que
estão matriculados nos anos finais do ciclo, ainda estão no sistema de oito anos, embora a
nomenclatura tenha sido modificada. Tal coexistência só deixará de existir em dois mil e
dezoito, quando as últimas turmas desta modalidade tiverem concluído o ensino fundamental.
O sistema de ciclos, implantado na rede (2014) constitui-se de três ciclos de três anos, quais
sejam, Ciclo de Alfabetização, Ciclo Intermediário e Ciclo Autoral. A análise da formação
permanente de professores do Ciclo de Alfabetização, proposta no Projeto Especial de Ação
(PEA) de uma escola da rede municipal de São Paulo, desencadeadas pela ação formadora dos
Coordenadores Pedagógicos nos horários coletivos, nos grupos de professores optantes pela
Jornada Especial de Formação (JEIF) demonstrou que a ação formadora proposta está baseada
na parceria e possui uma fundamentação legal muito forte, o que garante os tempos e espaços
para formação na escola. A legislação pertinente consta de leis, decretos e portarias, que
orientam e normatizam as ações formativas para todas as escolas da rede em todas as
modalidades, quais sejam, educação infantil, ensino fundamental e médio. A formação de
professores em serviço está vinculada à construção do Projeto Político Pedagógico das escolas
e visa à melhoria da qualidade da educação considerando a realidade da escola e do entorno.
Para o desenvolvimento do trabalho, optamos por um enfoque qualitativo, utilizando como
procedimentos metodológicos a análise documental, entrevista semiestruturada com a
coordenadora pedagógica e grupos de discussão com as professoras. O cenário é composto
por uma escola municipal de ensino fundamental da região sudeste de São Paulo. Os
participantes da pesquisa foram oito professoras alfabetizadoras com mais de cinco anos de
experiência, titulares de cargo efetivo de Professor de Educação Infantil e Ensino
Fundamental I com provimento por concurso público de provas e de títulos, com lotação na
escola há cinco anos, pelo menos. Também foi sujeito da pesquisa, a coordenadora
pedagógica da escola. O contexto em que a escola está inserida é um bairro que apresenta
contrastes socioeconômicos, compreendendo três áreas de conjuntos de habitações populares
e moradias de classe média. O material empírico coletado foi analisado a partir dos
referenciais teóricos do campo teórico da formação continuada de professores. A análise dos
dados evidenciou que o PEA apresenta-se como um espaço potente para a formação de
professores do Ciclo de Alfabetização, favorecendo o trabalho coletivo, garantindo tempo e
espaço para estudo, discussões, troca de experiências e a constituição de um grupo. O papel
da coordenadora pedagógica é de grande importância para as ações formativas, de apoio,
orientação e acompanhamento do grupo de professoras na escola. Os dados apontaram ainda a
necessidade de fortalecimento dos fundamentos teóricos e de aprofundamento dos estudos
66
indicados no material bibliográfico disponível na escola. As constatações da pesquisa
forneceram subsídios para a proposição de um plano de formação colaborativo para ser
desenvolvido no PEA.
Palavras-chave: Formação de professores em contexto; Projeto Especial de Ação; Ciclo de
Alfabetização.
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SABERES E PRÁTICAS DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: CONTRIBUIÇÕES
DA FORMAÇÃO EM CONTEXTO CENTRADA NO PNAIC
Milena Marques Micossi – PUC-SP, [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli – PUC-SP, [email protected]
A presente pesquisa tem por objetivo investigar como os processos formativos em contexto
interferem na construção dos saberes docentes e como esses saberes, reverberam ou não, em
boas práticas alfabetizadoras, bem como pesquisar os processos de constituição identitária do
professor no itinerário formativo proposto pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa – PNAIC, na região de São Mateus, zona leste da cidade de São Paulo. As inquietações
que motivaram a pesquisa têm origem nas formações as quais estive como orientadora de
estudos do mesmo programa na região de São Mateus. O Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito
Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até
os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, (MEC, 2012). O programa
teve início efetivo em 2013 com o eixo de Língua Portuguesa. No anos de 2014 o foco do
trabalho foi a Alfabetização Matemática, já em 2015 a Interdisciplinaridade foi o alvo das
formações de professores. Em 2016 a temática foi refletir sobre a Avaliação do ciclo de
alfabetização, entretanto o programa apresentou configuração bem diferenciada da proposta
inicial: o número dos encontros foi minimizado e parte do curso foi no formato de educação à
distância – EAD. O PNAIC é um programa de formação continuada docente pautado na
racionalidade prática com itinerário previamente estabelecido que empodera o trabalho com a
heterogeneidade, diversidade e multimodalidade linguística. Na trajetória como orientadora de
estudos foi possível perceber que as professoras alfabetizadoras estavam descontentes com a
sua prática pedagógica. Narrativas que refletiram uma crise identitária e um desconforto em
admitir suas fragilidades no que se refere ao pragmatismo da sala de aula, ou seja, sobre o seu
papel enquanto profissional da educação no ciclo de alfabetização. De fato, foram os relatos,
traduzidos em inseguranças e dúvidas sobre como alfabetizar diante de tantas contingências
sociais que denunciavam a diversidade e a adversidade encontrada na sala de aula, que
despertaram as inúmeras inquietações e fomentaram o desejo de pesquisar sobre como a
formação continuada docente em lócus, pautada nos pressupostos do PNAIC, pode contribuir
para a construção dos saberes docentes e como esses saberes refletiram, ou não, em boas
práticas, além do que, ao considerar a complexidade desse processo que é conceitual e
pragmático, como se deu a constituição identitária desses docentes nessa trajetória. A
pesquisa será realizada em uma unidade educacional municipal de ensino fundamental da
região de São Mateus, zona leste da cidade de São Paulo no ciclo de alfabetização. A Escola
Municipal de Ensino Fundamental Professora “Virgínia Lorisa Zeitouniam Camargo” situada
no Jardim Santa Bárbara, subdistrito de São Mateus. Entorno caracterizado pela precarização
de alguns serviços sociais como esportes e lazer e pelos altos índices de violência, assaltos e
roubos. Os sujeitos da pesquisa serão cinco professoras alfabetizadoras que realizaram a
formação continuada no ano de 2016 e que permanecem, nos dias atuais na unidade
educacional. A metodologia de pesquisa a ser aplicada será o estudo de caso que, segundo
André, surge, na sociologia e na antropologia, ao final do século XIX e início do século XX.
68
Para Yin, estudo de caso é uma investigação empírica, um método que abrange tudo –
planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos mesmos. Na perspectiva de Merrian, o
conhecimento gerado a partir do estudo de caso é diferente do conhecimento gerado a partir
de outras pesquisas porque é mais concreto, mais contextualizado, mais voltado para a
interpretação do leitor e baseado em populações de referência determinadas pelo leitor. Os
instrumentos de coleta de dados serão: a entrevista; a aplicação de questionário e a análise
documental dos registros sobre as pautas formativas realizadas ao longo de 2016. Dessa
forma, a pesquisa busca o entendimento sobre como o processo formativo proposto tornou-se,
ou não, instrumento significativos e investigativos da ação pedagógica, contribuindo, ou não,
para o enriquecimento dos saberes e das práticas docentes. Projetar o processo de busca de
dados que possa revelar como a formação em contexto contribuiu para a construção dos
saberes docentes e como esses saberes refletiram, ou não, em boas práticas alfabetizadoras é o
que move essa pesquisa. Nessa perspectiva, entender também as contingências formativas dos
docentes é extremamente relevante para alcançar esse propósito. Nesse sentido, os resultados
da pesquisa objetiva subsidiar políticas públicas regionais que possam auxiliar os
departamentos responsáveis pela educação na região, no caso a Diretoria Regional de
Educação de São Mateus – DRE/SM e os principais agentes formativos da rede municipal, no
caso os coordenadores pedagógicos, no reconhecimento de itinerários formativos
significativos e contextualizados, que possam favorecer tanto a construção dos saberes
docentes, e que, nesse contexto, possam reverberar em boas práticas alfabetizadoras,
atendendo às exigências do desenvolvimento profissional do professor alfabetizador, quanto
ao objetivo de alfabetizar todas as crianças da região de São Mateus até os oito anos de idade,
ou seja, no término do ciclo de alfabetização, princípio fundante do PNAIC.
Palavras-chave: Formação Continuada; Saberes e Práticas; PNAIC.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE CRISE PARADIGMÁTICA:
UMA PROPOSTA DE MATRIZ FORMATIVA PARA A ESCOLA VILA – CEARÁ
Morena Cristal Limaverde Sotero- PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli – PUC-SP, [email protected]
Os meios de comunicação e o compartilhamento em massa de informações, não negam a crise
paradigmática enfrentada pelas sociedades do século XXI. Vivenciamos, atualmente, uma
modificação das relações sociais, que vêm se reelaborando pelo uso das redes sociais e das
tecnologias de informação em âmbito global. As notícias diárias tratam de atentados
terroristas, desastres ecológicos, violência civil, corrupção como episódios corriqueiros que
servem de motivação às cisões entre os indivíduos, justamente quando se carece de um pensar
voltado a estratégias conjuntas e coletivas para o bem-estar social. Se por um lado, alguns
sustentam o sentimento de desesperança, por outro lado e às vezes escondido pelas grandes
mídias, têm emergido iniciativas que objetivam o reencantamento pelo mundo. Estas que,
descontentes com o controle midiático “perverso”, compartilham atributos como a harmonia,
o respeito e a empatia como outra forma de se relacionar com a vida. Para os que estão
imersos ao condicionamento vigente do emprego, do dinheiro e da estabilidade, torna-se
difícil reconhecer a existência de um “eu” repleto de emoções e de um “outro” capaz de
ensinar e de uma natureza expandido a exuberância e o conforto para nossa sobrevivência.
Verifica-se, por conseguinte, serem necessárias reelaborações simbólicas internas que possam
reorientar o sujeito e sua atuação no mundo. Podemos assim, citar a emergência de se suscitar
um pensamento complexo, como alternativa a reorientação de nossas práticas. Este, que nos
conduz ao entendimento de que tudo está interligado e tecido em uma rede integrativa.
Diferente do paradigma cartesiano estabelecido a partir do século XVI que valorizava o
racionalismo e o conhecimento sobre as partes e especificidades, a perspectiva da
complexidade advoga o reconhecimento de um todo inter e co dependente. A consolidação de
um paradigma pode ser entendida como uma força coerciva, a qual submete uma sociedade a
determinados dogmas, ideologias, estereótipos e que são assimilados de forma inconsciente
pelos indivíduos. Assim, a forma como vemos o mundo nos foi ensinada e também aprendida
por aqueles que nos ensinaram. As instituições de ensino são um resultado disso, pois
exercem uma forte influência na reprodução de condutas pessoais e interacionais com o
mundo e a natureza. Desde a década de 1970, verifica-se haver um processo crítico das
nomeadas pedagogias tradicionais, gerando assim o desenvolvimento de espaços educacionais
que propunham outras pedagogias e relações com o alunado; estas mudanças representam as
primeiras tentativas de ruptura paradigmática no contexto de ensino e aprendizagem. Um
exemplo brasileiro é a escola “VILA”, localizada em Fortaleza- Ceará, que desde 1981,
desenvolve um trabalho pedagógico de inovação curricular, trazendo às práticas cotidianas o
contato com a natureza e com as artes, a vivência dos valores humanos, como cenários e
recursos às aprendizagens dos alunos. De acordo com estudos da área, trata-se de uma prática
pedagógica que visa romper com o paradigma tradicional educativo que fomenta a
competitividade, a qualificação pela quantificação e a reprodução sem reflexão. Tal
abordagem inclui em seu cotidiano a empatia, a auto percepção e a consciência ecológica
como norteadores do ensino e da aprendizagem, como resposta às possibilidades de mudanças
epistemológicas e paradigmática à formação de sujeitos. Ao depararmos com situações como
esta, já em exercício, nos chama à atenção pensar sobre o “fazer acontecer” deste espaço:
70
quais seriam os sujeitos responsáveis a este fazer pedagógico? Quais seriam seus itinerários
formativos para executar essa abordagem? Seriam suas experiências formativas distintas ao
que demandam o seu trabalho, de que maneira isso é remediado? Deste ensejo, nos
apropriaremos de tais reflexões para a realização de um projeto dissertativo de mestrado, cuja
investigação incidirá sobre a formação dos professores que se encontram em uma prática
pedagógica que visa mudanças paradigmáticas. Aportaremos na escola “VILA”, como o
campo de pesquisa, e a formação de seus professores como nosso objeto de estudo.
Nortearemos a investigação de modo a nos aproximarmos as respostas para as seguintes
questões: quais os conteúdos a serem contemplados na formação dos professores da escola
“VILA”? Seriam estes, de caráter tecnicista? Se não, que características assumiriam? De que
maneira o currículo influencia na formação desses professores? Quais seriam os sujeitos da
formação docente? A pesquisa se dará em uma abordagem qualitativa. Será respaldada no
estudo de caso, e tem como objetivo investigar quais as necessidades formativas dos
professores da escola "VILA". Como objetivos específicos podemos citar além de realizar a
pesquisa bibliográfica sobre formação de professores, elencar os conteúdos formativos ao
exercício da docência na escola, e elaborar uma proposta de matriz formativa. A partir de
entrevistas semiestruturadas e a estruturação de um Grupo Focal com dez professores em
exercício, que possuem diferentes papeis docentes na Escola, objetivamos produzir dados
qualitativos a serem processados pelo software Iramuteq- (Interface de R pour les Analyses
Multidimensionnel- les de Textes et de Questionnaires) desenvolvido por Pierre Ratinaud,
gerando categorias de análise. Espera-se que os resultados desta investigação contribua para o
estabelecimento de estratégias formativas docentes não somente da escola "VILA", mas de
outras escolas que objetivam por novas abordagens paradigmáticas em educação, pois credita-
se que ao conceber a formação e os professores como lócus de pesquisa, estaremos tocando
sobre um ponto nefrálgico da escolarização, cruzando-o ao contexto contemporâneo de crise,
uma vez que a relação da aprendizagem docente compactua diretamente com o exercício
cotidiano da atividade pedagógica, e portanto, refletindo na formação dos atores sociais.
Palavras-chave: Formação de professores; Educação no século XXI; Pensamento Complexo.
71
O COORDENADOR PEDAGÓGICO NO MUNICÍPIO DE PERUÍBE-SP
E SEU PAPEL FRENTE AO “HTPC EM REDE”
Paulo Henrique Rodrigues – PUC/SP, [email protected]
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC/SP, [email protected]
Esta pesquisa pretende investigar, em duas escolas públicas de Educação Infantil da rede municipal
de ensino de Peruíbe-SP, como cada coordenador pedagógico realiza a formação contínua em sua
unidade escolar, a partir de uma modalidade de formação de professores denominada “HTPC em
Rede” cujo tema formativo é prescrito pelo órgão gestor da Educação. Nesta pesquisa, assume-se a
perspectiva de que a formação contínua centrada na escola, que ocorre no próprio ambiente de
trabalho, é uma atividade social em que a colaboração entre docentes e entre docentes e coordenador
pedagógico é premissa fundamental. A reflexão sobre as práticas docentes, a produção de sentidos e
significados acerca dessas práticas e a ressignificação das práticas cristalizadas, são prerrogativas
para uma formação exitosa, de caráter transformador. O propósito desta pesquisa é analisar os
sentidos e significados do coordenador pedagógico na rede municipal de Peruíbe-SP e o seu papel
frente ao “HTPC em Rede” que é o espaço formativo proporcionado pelo órgão gestor da educação
municipal. Assim, acredita-se na capacidade dos coordenadores pedagógicos de exercerem sua
função transformadora da realidade escolar e entende-se a formação contínua centrada na escola
como uma atividade social, em que os coordenadores possam desenvolver sua agência
transformacional para a construção de um objetivo coletivo e para a ressignificação das práticas
docentes. O “HTPC em Rede” é um espaço formativo em que o tema, as estratégias e o material da
formação que se realiza com o corpo docente é prescrito pela Secretaria Municipal de Educação.
Dessa forma, todas as unidades escolares realizam a mesma formação para os docentes a despeito
das problemáticas e das características de cada unidade escolar e de cada grupo docente. Para melhor
equacionar o problema de pesquisa estabeleci como questões norteadoras: 1) Como os
coordenadores se apropriam inicialmente das propostas do “HTPC em Rede”? e 2) Quais as
propostas de formação realizadas pelos coordenadores a partir do “HTPC em Rede”? O objetivo
principal da pesquisa é investigar a atividade de formação do “HTPC em Rede” no município de
Peruíbe-SP para entender se ocorre a constituição da agencia transformacional dos coordenadores
pedagógicos e elaborar uma proposta de “HTPC em rede” a partir das análises feitas. Os objetivos
específicos da pesquisa são: a) Descrever a atividade formativa “HTPC em Rede”, como declarada
por duas coordenadoras pedagógicas, participantes focais desta pesquisa; b) Descrever e analisar as
pautas determinadas para dois encontros de “HTPC em rede”, sendo um encontro por escola focal; c)
Descrever e analisar o(s) tipo(s) de formação materializado(s) em duas reuniões de HTPC da
formação “HTPC em rede” realizadas pelas participantes focais; d) Desenvolver proposta de plano
de formação de “HTPC em Rede”. Em minha trajetória como coordenador pedagógico no município
de Peruíbe percebi que o “HTPC em Rede” oferece uma formação instrucional e informativa, em
que docentes e coordenadores não desenvolvem sua capacidade de agência transformacional. A
formação continuada em serviço realizada pelo coordenador é atividade social, portanto coletiva, que
requer a participação e responsabilização de todos os envolvidos, numa rede colaborativa e dialógica
e na perspectiva da formação crítica. Em minha pesquisa de estudos correlatos encontrei trabalhos
72
que demonstravam a importância do papel do coordenador pedagógico como agente transformador
na unidade escolar, porém não identifiquei nenhuma pesquisa que analisasse a dimensão
transformadora do coordenador, enquanto formador de docentes em serviço, quando o tema
formativo é pré-determinado pela Secretaria de Educação. A pesquisa fundamenta-se na Teoria da
Atividade Sócio Histórico-Cultural (TASHC), fruto dos trabalhos de Vygotsky, Leontiev e
Engeström e na perspectiva da formação crítica e reflexiva de educadores. A metodologia da
pesquisa apoia-se nos conceitos do materialismo histórico e dialético de Marx e na TASHC. A
pesquisa assume a formação de docentes em serviço como uma Atividade que tem potencialidade
transformadora das condições sociais e históricas cristalizadas e da formação prescritiva e
verticalizada, centrada na figura do formador. Essa pesquisa tem como fundamento metodológico a
Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), que pressupõe a intervenção do pesquisador em contexto
escolar para promover ações colaborativas entre os atores escolares. A Pesquisa Crítica de
Colaboração (PCCol) insere-se no paradigma crítico de pesquisa e busca a transformação da
realidade em contexto, rompendo com a dicotomia entre teoria e prática na escola. Os procedimentos
de produção e coleta de dados para esta pesquisa foram desenvolvidos através da realização de
entrevista semiestruturada com dois coordenadores pedagógicos em duas escolas de Educação
Infantil. Em um segundo momento, no intuito de situar a formação do “HTPC em Rede” no contexto
específico de cada unidade escolar e observar o tipo de formação realizada, focalizo dois encontros
de formação, um em cada escola pesquisada, registrando em áudio as formações e fazendo as
observações e anotações de cada encontro. Foram analisadas as pautas desenvolvidas em cada
formação observada, além das propostas pedagógicas de cada escola focal, e seus respectivos
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), no sentido de verificar suas concepções de formação contínua
e de educação. A pesquisa demonstrou que O “HTPC em Rede” é uma modalidade formativa que
estabelece limites e oportunidades à atuação formadora do coordenador pedagógico na sua gestão do
espaço formativo. Enquanto sujeito histórico, ao coordenador cabe imprimir suas concepções
pedagógicas e revelar sua autonomia nas formações que realiza. No entanto, com o tema e as
estratégias prescritas pelo órgão gestor da Educação, o Coordenador Pedagógico se vê cerceado e
limitado no tocante às suas possibilidades criativas e de atuação como um agente da transformação
das práticas cristalizadas e escolarizadas de formação. Atendendo ao prescrito, não há espaço para a
construção de uma formação contínua que seja colaborativa, crítica e reflexiva. Desse modo, essa
pesquisa apresenta uma proposta de formação em “HTPC em Rede” a partir do conceito de Cadeia
Criativa de Liberali. Uma Cadeia Criativa pressupõe pessoas envolvidas em uma atividade
produzindo significados que serão compartilhados e poderão fazer parte dos sentidos que esses
sujeitos irão compartilhar com outros. Esses novos sujeitos também produzirão sentidos, mas em um
contexto diverso da produção primeira. Nesta relação, novos significados são produzidos de forma
criativa e trazem consigo as marcas dos significados produzidos na atividade de origem. Inserir a
formação contínua de docentes no âmbito da Cadeia Criativa de atividades implica assumir as
atividades educativas como ações para transformação sócio-histórico-cultural mais ampla da
comunidade, a partir da transformação de cada sujeito. Sendo assim, o compromisso social e político
com a melhoria das condições de vida da comunidade é fundamental no estabelecimento de uma
rede de atividades em Cadeia Criativa para a formação de professores em contexto escolar.
Palavras-chave: Formação Contínua de Professores; Coordenador Pedagógico; Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo.
73
FORMAÇÃO DE COORDENADORES ATRAVÉS DA PESQUISA COM (E NÃO
SOBRE) CRIANÇAS – REPRODUÇÃO INTERPRETATIVA, CULTURA DE PARES
E CRIANÇA PRODUTORA DE CULTURA
Priscila Barbosa Arantes - PUCSP, [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
O presente trabalho traz uma possibilidade de formação aos Coordenadores Pedagógicos,
através da participação ativa e direta das crianças, colocando-as como sujeitos e atores sociais
no próprio processo de pesquisa. É uma investigação que visa novos paradigmas de escuta e
olhar em relação às crianças, uma vez que traz dois conceitos centrais de uma nova sociologia
da infância: a criança como agente social, ativo e criativo e a infância concebida como uma
forma estrutural, como uma parte integrante da sociedade desde o nascimento. A proposta de
observação se dá pela própria figura do Coordenador Pedagógico, que deve se colocar na
posição de um adulto pesquisador que entrará no campo das crianças e só poderá participar
plenamente se for aceito por esse grupo. Não haverá uma relação proposta artificialmente pelo
próprio pesquisador, mas uma observação das práticas rotineiras e seus múltiplos registros.
Desse modo, não há perguntas estruturadas de antemão, pois a relação que irá se estabelecer
pela entrada, aceitação e participação do adulto pesquisador é o que vai permitir a
visualização dos processos de produção e reprodução de cultura. Converge com as atuais
demandas da Sociologia da Infância também, para que apareça na pesquisa uma visão de
parceria, que coloque a criança como sujeito tanto quanto o pesquisador, constituindo estudos
com e não sobre a infância. As crianças interagem no mundo porque produzem suas culturas:
ingressam na cultura por meio da família, mas passam a produzir e participar de inúmeras
culturas de pares. As pesquisas que defendem a escuta e enfocam as infâncias e culturas
infantis consideram o ponto de vista infantil nas pesquisas. É uma reparação por tanto tempo
em que as crianças foram marginalizadas na Sociologia e em outras áreas, por ocuparem
sempre uma posição subordinada na sociedade, e vistas como incapacitadas a contribuir.
Assim, as crianças não são vistas como dependentes, incompletas, mas como agentes e co-
construtoras de seu desenvolvimento. Não é uma criança preparada para o ingresso na
sociedade, ela já é parte dessa sociedade desde que nasce. Além de sugerir a formação com a
participação ativa das crianças, a finalidade deste trabalho é também ampliar o conceito de
cultura de pares, levantar ações de produção de cultura e analisar situações de reprodução
interpretativa entre as crianças. A cultura de pares se constitui quando as crianças se
apropriam criativamente do mundo adulto e fazem suas próprias reproduções. A reprodução
interpretativa parte do princípio que as crianças contribuem ativamente para a reprodução
(preservação da cultura a seu modo) e para a mudança social. São crianças que criam culturas
com os adultos, o que difere da chamada socialização, conceito individualista utilizado por
muito tempo e por muitos teóricos, que prepara a criança para o futuro. Aqui se tem a
reprodução interpretativa porque as crianças não somente internalizam, mas produzem e
contribuem no tempo presente. A proposta converge com a defesa da escuta e o enfoque das
infâncias e culturas infantis sob uma metodologia inovadora e desafiadora, que implica um
desprendimento do olhar sob o ponto de vista do adulto. Essa metodologia, denominada
74
etnografia com crianças, pode garantir uma formação de formadores na qual este formador
está, ele próprio, em contato com as crianças sujeitos da pesquisa, se colocando como
observador, ouvinte e pesquisador. A etnografia com crianças oferece uma base de dados
empírica, a partir do momento em que há a imersão do pesquisador na vida do grupo,
absorvendo o comportamento social deste. Oferece também a possibilidade de diversas
estratégias ou procedimentos de pesquisa, tais como coleta de dados em notas de campo,
gravações de áudio e vídeo, entrevistas formais e informais, observação intensiva e
construção de densa descrição que oferece consistência ao trabalho. Os etnógrafos de crianças
defendem que essa metodologia, ao propiciar plena aceitação dos pesquisadores pelas
crianças, também propicia plena participação. Para esta pesquisa será observada ativamente, e
sob a metodologia já elencada, uma turma de infantil I composta por trinta e cinco crianças,
na faixa etária de três aos quatro anos de idade, de uma Escola Municipal de Educação
Infantil da Prefeitura de São Paulo, durante o período de dois meses. O coordenador
pedagógico/ pesquisador deverá elaborar suas melhores ações para ser aceito nesse grupo e
desenvolver um rotina de observação caso aceito. Essa rotina deverá ser combinada entre
adultos e crianças previamente, e as observações serão sempre sobre ações rotineiras, no
espaço escolar que as crianças estiverem ocupando no momento. Por se tratar de um projeto
de investigação ainda não aplicado, os resultados serão analisados posteriormente. As
considerações finais parecem conduzir à necessidade de consolidação da área da Sociologia
da Infância no Brasil e consolidar o espaço já inaugurado nas instituições acadêmicas
brasileiras. É a premência da ruptura com práticas adultocêntricas. É a intenção de abertura de
caminhos para novas pesquisas e olhares sobre o ponto de vista das crianças e das infâncias.
Palavras Chave: Culturas infantis; Cultura de pares; Reprodução Interpretativa.
75
AS PERCEPÇÕES DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS E DIRETORES DE
ESCOLA QUANTO AO SEU PAPEL NA EQUIPE GESTORA: IMPACTOS NO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E EQUIPE ESCOLAR
Priscila Damasceno Arce- PUC-SP, [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Lílian Ghiuro Passarelli- PUC-SP, [email protected]
Ao ingressar na linha de estudos de pós-graduação em Educação Formação de Formadores da
Pontifica Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) para cursar o mestrado profissional
encontrava-me em transição em minha vida profissional na Rede Municipal de Ensino de São
Paulo. Após atuar sete anos como Coordenadora Pedagógica em uma escola de ensino
fundamental no extremo leste periferia de São Paulo aguardava o início de exercício para a
função de diretora de escola em outra escola de ensino fundamental, também no extremo leste
da cidade. Ser diretora de escola trazia-me um conjunto de expectativas e o desejo de
melhorar o percurso anterior que não havia sido satisfatório do ponto de vista da formação em
serviço, integração com a equipe gestora com vistas a implementação do Projeto Político
Pedagógico e atuação com a equipe escolar. Seria uma diretora de escola com experiência na
função de coordenadora pedagógica, e por isso constantemente, estava em contato com as
queixas de ambos os lados, que por vezes parecia-me atreladas a um campo subjetivo difícil
de mensurar e perpassavam pelas expectativas que um gestor tinha um do outro e o
entrosamento profissional. As funções de gestão da escola, a partir, de nosso rol de
competências e atribuições exigiam o desempenho de funções administrativas e pedagógicas
para implementar as políticas e as diretrizes da Secretaria Municipal de Educação do
município, portanto, a natureza dessa relação entre o coordenador pedagógico e diretor de
escola passa a ser objeto de interesse dessa pesquisadora. A respeito de modelos de gestão
adotados pela Rede Municipal de Ensino de São Paulo, sustenta-se o princípio da gestão
democrática que orienta os diretores de escola a fortalecer os mecanismos de participação da
equipe escolar e comunidade no conselho de escola. Apesar de sua atuação realizar-se em um
modelo hierarquizado e vertical de gestão pública que o coloca como a chefia imediata das
unidades educacionais, a princípio, favorece-se a descentralização da tomada de decisão
relativa na ponta. A equipe escolar na Rede Municipal de São Paulo segundo o decreto
54.453/13 constitui-se da equipe gestora, equipe docente e equipe de apoio, três segmentos,
pelos quais, o diretor de escola é figura responsável. Em virtude desse contexto, o objetivo
desta dissertação é investigar as percepções que os Coordenadores Pedagógicos e Diretores de
Escola de ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo têm do seu papel na
equipe gestora e os impactos na implementação do Projeto Político Pedagógico e no trabalho
da equipe escolar. Desdobram-se nos seguintes objetivos específicos: compreender se as
percepções dos coordenadores pedagógicos e diretores de escola quanto o seu papel na equipe
gestora são compatíveis com as funções previstas pelas orientações da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo; verificar se o plano de trabalho dos coordenadores pedagógicos está
articulado ao plano de trabalho da direção à luz de legislações correspondentes; considerar a
existência ou não de um trabalho articulado em equipe e seus possíveis desafios e obstáculos
para se concretizar; evidenciar elementos de parceria entre direção escolar e a coordenação
pedagógica que revelem impactos positivos na realidade escolar. E a partir, das percepções
dos coordenadores pedagógicos e diretores de escola entrecruzar discursos que possam
76
contribuir para melhorar o trabalho em equipe entre a dupla gestora e os demais membros da
equipe escolar, com vistas a perceber impactos no Projeto Político e Pedagógico da escola.
Estudos de Andrade e Soares defendem que a gestão pedagógica de recursos humanos
impacta positivamente o desempenho dos estudantes. A investigação pretende-se qualitativa e
terá como sujeitos Coordenadores Pedagógicos e Diretores de Escola de duas escolas de
ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo de 1º ao 9º ano. Os
instrumentos teóricos e metodológicos utilizados na pesquisa empírica consistirá em análise
documental, revisão bibliográfica e realização de entrevistas em profundidade com vistas a
descrever uma realidade e desenvolver uma compreensão. Baseando-se no referencial teórico
em Paro, Libâneo e Lipsky que buscam compreender o papel desses profissionais gestores no
contexto da escola e de trabalho. Estudos correlatos da área pesquisados no Banco de Teses e
Dissertações da CAPES na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDBTD,
na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da Universidade de São Paulo - TDUSP, em
relação ao trabalho e atuação do diretor de escola e do coordenador pedagógico, encontram-
se frequentemente separados com vistas a compreender aspectos de cada função no contexto
escolar, como bem apontou Paro os trabalhos primordialmente supervalorizam a atuação do
diretor de escola, por outro lado, pesquisas que investigam a atuação do coordenador
pedagógico prescrevem ou analisam maneiras de atuar como coordenador pedagógico,
sobretudo, na formação dos professores. Ou ainda separam-se em estudos a respeito de gestão
escolar, modelos de gestão e gestão democrática observando-se os demais segmentos da
escola e não especificamente a relação da dupla gestora em seu contexto de trabalho. A
pesquisa encontra-se em fase de revisão da literatura e análise documental e durante os meses
de novembro, dezembro, fevereiro e março a pesquisadora passa a ir a campo para a
realização de entrevistas em profundidade com os sujeitos objeto deste estudo.
Palavras-chave: Gestão Escolar; Burocracia; Gestão Democrática.
77
A ATUAÇÃO DE UMA COORDENADORA PEDAGÓGICA NO CENTRO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL DA SME/SP: CANTOS E SABERES QUE ENCANTAM
Raquel Maria Bortone Fermi -PUC- SP, [email protected]
Profa. Dra. Marli André -PUC-SP, [email protected]
A pesquisa foi realizada durante o mestrado Profissional, Formação de Professores, na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e seu foco foi o trabalho de uma coordenadora
pedagógica que atuava em um Centro de Educação Infantil /Creche, vinculado à Rede
Municipal de Educação da cidade de São Paulo. No Centro de Educação Infantil (CEI) são
atendidas crianças de 0 a 3 anos em período integral. Essas crianças, sujeitos históricos e de
direitos, precisam ser cuidadas, educadas, respeitadas e devem ter oportunidades para brincar,
explorar e conhecer o mundo, desenvolvendo sua autonomia. Consideradas as especificidades
da faixa etária atendida, os profissionais que atuam no CEI devem assegurar o
desenvolvimento de todas as capacidades das crianças de forma integral. Portanto, o trabalho
pedagógico realizado nesse espaço deve propiciar aos pequenos, boas experiências e novas
vivencias, novas aprendizagens, socialização e o desenvolvimento de suas potencialidades, de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil publicadas pelo
Ministério da Educação em 2009. A reflexão permanente acerca das práticas pedagógicas, a
formação continuada dos professores e o trabalho coletivo são condições indispensáveis para
o desenvolvimento do trabalho pedagógico no CEI. Neste contexto, o coordenador
pedagógico tem um papel fundamental, pois é ele o responsável pela articulação da formação
continuada na unidade educativa, fazendo a mediação entre a teoria e a prática dos
professores. As experiências como supervisora escolar desta rede de ensino e os
conhecimentos construídos ao cursar o mestrado, me aproximaram de concepções que
reconhecem no espaço coletivo de formação, uma oportunidade para o desenvolvimento
profissional dos educadores. O interesse pelo CEI surgiu devido à possibilidade de estar
nestas unidades e observar, de perto, as práticas desenvolvidas pelos profissionais que nelas
atuam. O objetivo desta pesquisa foi descrever e analisar criticamente uma prática
profissional considerada bem sucedida, contribuindo dessa forma, para os estudos da ação do
coordenador pedagógico, principalmente no que diz respeito às especificidades do trabalho
com crianças de 0 a 3 anos, informando e inspirando outros profissionais da educação que
atuam na formação de professores da educação infantil. A pesquisa teve como objetivos
específicos identificar as ações formativas que a coordenadora pedagógica desenvolvia no
cotidiano do CEI, como organizava e planejava os horários de formação, quais estratégias
formativas foram utilizadas e quais foram os conteúdos das formações que ocorriam neste
espaço. Também, buscou conhecer as opiniões dos professores e da direção a respeito das
ações formativas desenvolvidas pela coordenadora pedagógica e a sua trajetória profissional,
identificando os fatores que lhe conferiram a capacidade de mobilizar as professoras frente às
especificidades do trabalho pedagógico com a pequena infância. A pesquisa tem
características de um estudo de caso qualitativo, pois teve como foco o trabalho de uma
profissional, cuja postura é destacada, reconhecida pelos pares como distintiva, qualificando-a
para constituir um caso. Os procedimentos metodológicos utilizados nesse estudo foram:
entrevistas, observação e análise de documentos. O local da coleta de dados foi um Centro de
Educação Infantil municipal da rede direta jurisdicionado por uma Diretoria Regional de
Educação da Região Sul de São Paulo. Foram coletados e registrados dados com o objetivo de
78
aumentar a compreensão dos aspectos singulares desta profissional, assim como do contexto
em que atua. Os dados captados permitiram o levantamento de hipóteses e algumas
descobertas significativas, retratando de forma fidedigna a atuação da coordenadora. Nessa
pesquisa foram utilizados como referenciais teóricos os estudos realizados por diversos
autores. Diante dos dados coletados foi possível concluir que a coordenadora investiu de
forma distinta em sua própria formação e esse fato teve reverberações na formação das
professoras com quem trabalhou. Sua atuação na formação continuada das professoras
conjuga a prática e a teoria, sem dicotomia, por meio de propostas que fazem sentido para o
grupo, possibilitando a construção coletiva de conhecimentos e a reflexão acerca das práticas
docentes, respeitando a infância e suas características. De modo geral, os dados coletados
indicaram que a coordenadora pedagógica estava envolvida com a formação das educadoras e
com a defesa dos direitos das crianças, promovendo a consolidação das intenções expressas
no Projeto Político Pedagógico do CEI. Percebeu-se também, que sua atuação revela um
esforço para acompanhar de perto as ações docentes e tentar possibilitar às professoras o
contato com conhecimentos importantes para todos os profissionais da Educação Infantil. Ao
longo de sua trajetória profissional, a coordenadora preparou-se e foi buscar conhecimentos
que sustentaram suas ações no processo de formação das professoras. A pesquisa revelou a
preocupação desta profissional com o planejamento das ações educativas e com os materiais
ofertados às crianças, assim como com as informações e conhecimentos específicos sobre a
pequena infância, necessários aos professores. Ela preocupava-se em proporcionar às
professoras vivencias que pudessem afetá-las em sua compreensão das necessidades das
crianças.
Palavras-chave: Coordenadora pedagógica. Formação continuada de professores. Creche.
79
O USO DO TEATRO DO OPRIMIDO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORAS DA INFÂNCIA: APRIMORANDO O PENSAMENTO SENSÍVEL
Renata Pereira Pardim, PUC-SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
O presente trabalho se volta ao estudo de uma prática formativa, desenvolvida com
professoras de Educação Infantil, na qual houve a escolha pela metodologia do Teatro do
Oprimido. Trata - se de uma proposta de formação desenvolvida em uma Escola Municipal de
Educação Infantil, localizada na Zona Norte da capital paulista. O principal objetivo deste
trabalho será o de resgatar uma experiência de formação continuada vívida, analisando quais
contribuições ofertaram para o trabalho docente. Outro objetivo será o de apresentar as bases
epistemológicas do Teatro do Oprimido. Elencamos como objetivos específicos: analisar
como as formações continuadas in loco podem reverberar saberes experienciais, evidenciar a
importância da sensibilidade como elemento estruturante de um itinerário formativo e
investigar o quanto o uso da linguagem teatral na formação pode contribuir para a apropriação
de novas práticas docentes. Pretendemos, com a pesquisa que segue investigar se o itinerário
formativo proposto contribuiu para o aprimoramento do Pensamento Sensível. O conceito de
Pensamento Sensível é retirado de Augusto Boal, o qual define os seres humanos como
sujeitos imbuídos de duas formas de pensamento: O Pensamento Simbólico: ligado aos signos
desenvolvidos pela cultura e transmitidos de geração a geração e, o Pensamento Sensível, este
ligado aos sentidos (visão, audição, olfato, paladar e tato). Neste trabalho pretendemos focar
no Pensamento Sensível, analisando o quanto o Teatro do Oprimido se constituiu numa
proposta formativa incidente no aprimoramento da sensibilidade docente. Será que o grupo se
tornou mais sensível ao trato com as crianças, consigo e com os colegas, por conta desta
formação? Eis uma das questões que poderão contribuir para a pesquisa. Pensamos ser o tema
da sensibilidade algo relevante à formação de educadores, mas algo imprescindível quando se
trata da formação ofertada aos educadores e educadoras que lidam com as crianças. Quando
nos deparamos com os documentos institucionais que se voltam a descrever o perfil de
educador da infância, a sensibilidade é uma característica latente. Somente com a escuta
atenta e sensível, educadoras da infância conseguem estabelecer um currículo voltado a
atender às necessidades básicas das crianças. O olhar sensível seria outro atributo
fundamental, afinal só é possível construir uma prática respeitosa para com os direitos das
crianças, diante de profissionais que possam olhar para seu público com olhos de ver. A
sensibilidade, também, deve estar presente nas e nos educadores da infância em se tratando do
toque, do afago. O sensível se apresenta na fala de educadores que ao aturarem com as
crianças saibam falar a elas e com elas. Só é possível estabelecer um diálogo com as crianças,
quando educadores e educadoras conseguem falar com elas, sabendo que crianças são sujeitos
“linguajeiros”, logo falam com o corpo todo. Para desempenhar seu papel social com tantas
exigências de atuação com o sensível, educadores e educadoras precisam de um itinerário de
formação continuada que considere a lapidação do sensível como algo essencial à constituição
dos profissionais que atendem à Infância. Pesquisar sobre os impactos de uma formação
80
continuada na qual se priorizou não o uso de técnicas formativas voltadas a instrumentalizar
as professoras na sua atuação cotidiana, mas um itinerário formativo que se propôs a estudar
elementos suscitadores de reflexão de como as profissionais foram construindo os saberes
utilizados para exercer seu ofício, construir suas rotinas e realizar suas escolhas, pode ser algo
importante para repensar as práticas formativas. O Teatro do Oprimido oferece uma gama de
jogos e exercícios, que podem ser utilizados por atores e não atores, voltados à expressão de
sentimentos, opiniões e reflexões. Os jogos e exercícios contribuem para uma
autoconscientização das fragilidades e potências da expressão corporal. Partindo da premissa
que todos somos atores, pois o teatro é uma linguagem inerente aos seres humanos , é possível
elaborar um itinerário formativo voltado a refletir sobre como a encenação é uma linguagem
que nos foi alijada, mas que pode ser resgatada por um momento de formação. O presente
estudo apresentará como referenciais os conceitos de Pensamento Sensível e Teatro do
Oprimido de Augusto Boal; de Paulo Freire utilizaremos um conceito fundante de sua
Pedagogia, a ideia da transitoriedade. Em Freire a mudança é algo latente, ainda que seja um
processo difícil, mudar é um ato possível, esta formação que será analisada se propôs a
promover mudanças, inclusive na metodologia do itinerário formativo. Outro referencial será
Bakhtin e seu conceito de totalidade humana, este autor também será significativo como
contraponto aos conceitos de Boal, pensamos ser importante para ampliar nossa compreensão
dos conceitos de Augusto Boal, trazer um autor que se contraponha, pois entendemos que este
processo dialético corrobora na elucidação de lacunas presentes na complexidade das
reflexões propostas por Boal. Pretendemos utilizar a pesquisa qualitativa, pois esta apresenta
um conjunto de métodos que melhor atendem ao pesquisador voltado à apreensão da
subjetividade do espaço escolar. Entre as metodologias a serem utilizadas pretendemos nos
voltar a analisar as narrativas das professoras que participaram desta formação, algo
fundamental para contrapor a visão destas com as hipóteses construídas pela pesquisadora.
Pretendemos utilizar alguns elementos da pesquisa etnográfica, tomando como referência o
trabalho da professora Teresa Vasconcelos, e, como esta autora portuguesa tece sua produção
acadêmica a partir de narrativas docentes. Para a Tais narrativas poderão ser captadas por
entrevistas semiestruturadas, individuais e / ou coletivas. Outro procedimento metodológico
será a análise documental dos registros elaborados por estas educadoras no decorrer do
itinerário formativo em análise. Como esta pesquisa está em andamento, não temos
conclusões a serem apresentadas até presente momento, não obstante, pensamos ser um
estudo relevante por se voltar a analisar uma prática desenvolvida e por trazer à tona temas
com a sensibilidade, a arte e o Teatro do Oprimido.
Entremos em cena, afinal todos e todas temos o teatro em nossa essência, estudemos para ver
o quanto essa linguagem pode contribuir para um processo de formação continuada.
Palavras-Chave: Teatro do Oprimido; Sensibilidade; Infância.
81
AS SIGNIFICAÇÕES DO FORMADOR DE FORMADORES NA FORMAÇÃO EM
SERVIÇO
Rodnilson Luiz Ferreira, PUC- SP, [email protected]
Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar, PUC-SP, [email protected]
O conceito de formação continuada, contínua ou permanente vem sendo amplamente
difundido em contextos educacionais, acadêmicos e no âmbito da implementação de políticas
públicas voltadas à aprendizagem do adulto. As contribuições desses autores se fazem
necessárias e o debate na área foi reforçado, por exemplo, com a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96 que, entre outras inovações, destaca as que tratam
dos princípios de equidade e do direito da qualificação dos profissionais de magistério. A
formação continuada, tema deste estudo, revela-se condição para a aprendizagem permanente
e para o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional do formador de formadores. É no
contexto de trabalho que esses profissionais enfrentam e resolvem problemas, elaboram e
modificam procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, podem vir a
promover mudanças pessoais, profissionais e culturais. Nessa perspectiva, destacam-se a
formação contínua e o papel desenvolvido pelo formador de formadores na formação em
serviço dos profissionais da educação, cujos princípios de formação precisam ser constituídos
de processos dialéticos e dialógicos na relação entre formador e formando. Há alguns anos
pensar no desenvolvimento profissional do formador de formadores tem sido objeto de debate
e institucionalização. Durante os últimos anos realizaram-se estudos e teses de doutoramento
sobre do assunto, no entanto é uma temática que precisa de investimento na produção de
conhecimento acerca da profissionalização desse profissional. Corroborando com os dizeres
de André (2016), em alguns países, como nos Estados Unidos e na Espanha, a preocupação
com a formação do formador de formadores faz parte da pauta de discussão e reflexão no
meio acadêmico e já vem de longos anos. Iniciativas mais sistemáticas de cursos e de
constituição de uma carreira do formador de professores começaram a ser implantadas muito
recentemente em países como o Chile, Argentina e Colômbia. Essa discussão toma uma
projeção ainda mais necessária quando se pensa em nosso país. No Brasil, não se conhece a
existência de cursos de Pós-graduação voltados à área da educação para a formação
profissional do formador de formadores. O Programa em Educação: Formação de Formadores
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) é o primeiro curso stricto senso
que tem por finalidade um olhar específico para o formador de formadores, sendo algo
pioneiro. Com isso, percebe-se um avanço na produção científica, pois há um Programa de
Pós-graduação que tem como foco discutir, debater e produzir conhecimento acerca desse
profissional, mas ainda as instituições de ensino superior precisam avançar nas reflexões e
debates sobre a temática para se chegar ao patamar desejado. Sem dúvida, esse ponto de
partida da PUC- SP é um divisor de águas para o contexto acadêmico, porém é uma iniciativa
bastante incipiente. Dessa forma, este estudo assume a concepção de que o formador de
formadores deve intervir a partir das demandas do sujeito em formação com o objetivo de
problematizar os desafios profissionais que lhes são próprios. Suas eventuais contribuições
formativas devem estar voltadas à problemática específica mediante uma negociação de
sentidos prévia, envolvendo o formando em um processo de compromisso de reflexão na
82
ação. Desse modo, a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos do Materialismo
Histórico Dialético e da Psicologia Sócio-Histórica, objetiva-se apreender as significações dos
sujeitos sobre formação continuada Antes, Durante e Depois da participação no Programa
Tutoria, tomando-se como contexto de pesquisa a atividade dos formadores do Centro de
Capacitação dos Profissionais de Educação (CECAPE) de São Caetano do Sul- SP sobre a
experiência vivida por eles no Programa Tutoria nos anos de 2015 e 2016. Dessa forma,
considera-se a concepção de ser humano, de mundo, de aprendizagem, de desenvolvimento,
de conhecimento, de educação, de formação como mediações fundamentais para o estudo do
problema em questão sobre a profissionalidade do formador de formadores. Embasando-se
nessa visão e nos pressupostos teóricos de Vygotsky e seus colaboradores para alcançar a
gênese do fenômeno, propõe-se analisar as falas de quatro sujeitos participantes do Programa
Tutoria em 2015 e 2016 do CECAPE, que em 2017 continuam desempenhando a função de
formador de formadores na rede de São Caetano do Sul- SP. A análise e a interpretação de
informações serão produzidas por meio do procedimento denominado Núcleos de
Significação (NS), conforme proposto por Aguiar, Machado e Soares. Essas informações
serão produzidas a partir da gravação da conversa de um grupo de discussão constituído pelos
sujeitos de pesquisa e, se necessário, de uma entrevista individual com os mesmos. Pretende-
se como resultados apreender as significações essenciais e fundamentais do formador de
formadores na sua atividade na formação continuada do adulto em serviço, tais como: foco no
desenvolvimento profissional e pessoal do sujeito, observação da prática, diálogo formativo,
formação individual e no coletivo, leitura de contexto, mudança da prática a partir da prática
do formando, visão não dicotômica entre teoria e prática, a escola como lócus da formação do
adulto. A relevância de um estudo como este se justifica pela importância e necessidade de
conceitualizar, tematizar e legitimar a profissionalidade do formador de formadores na
realização de propostas de formação continuada em serviço de adultos educadores, sejam eles
professores, formadores de professores ou formadores de formadores de professores.
Palavras-chave: formação continuada; formador de formadores; significações.
83
NARRATIVAS DIGITAIS MULTIMODAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Sandra Cavaletti Toquetão – PUC- SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP, [email protected]
O estudo em desenvolvimento está vinculado à atuação profissional da pesquisadora como
coordenadora pedagógica na educação infantil e tem por objetivo investigar como são
produzidas as narrativas digitais multimodais na escola, bem como analisar o potencial dessas
narrativas como recurso na formação de professores, numa perspectiva crítico-colaborativa.
Com os avanços da sociedade contemporânea e sua ampla utilização da comunicação virtual,
novos desafios surgem na escola e consequentemente refletem nas ações formativas de
professores. Na educação infantil, observam-se produções audiovisuais em diferentes
momentos da prática pedagógica, elaborando um material interessante para a investigação e
ainda pouco explorado como recurso de formação docente. No ato de registrar as
experiências, os professores produzem narrativas que vão além da ação de contar histórias. As
narrativas revelam muito mais que fatos. Envolvem a identidade atribuída, a autenticidade e
um olhar sensível sobre a experiência trazida. Com a disseminação das ferramentas
tecnológicas e sua convergência em um único dispositivo, diversos recursos como a câmera
fotográfica, a câmera de vídeo, o gravador de som, editores de texto, têm possibilitado formas
inovadoras de produção de narrativas, para além do texto escrito ou falado. Percebe-se que os
recursos audiovisuais estão acessíveis na escola por meio de tecnologias como câmera digital,
smart TV, smartphone e computadores conectados a internet. A produção do próprio vídeo
por parte dos professores para diferentes aplicabilidades está cada vez mais intensa.
Observamos também que são introduzidas narrativas digitais em vários momentos na escola,
como reunião de pais, encerramento do ano letivo, atividades em sala de aula, etc. Com essa
perspectiva em mente, foram realizadas pesquisas correlatas em bases de dados e repositórios
como: Google Acadêmico e os seguintes repositórios de teses: Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Bibliotecas digitais de universidade
brasileiras (BDTB), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC) e da Universidade
de São Paulo (USP). Para essa busca foram utilizadas as expressões: Tecnologia e Educação,
Mídias na Educação Infantil, Tecnologias na Formação de Professores, Narrativas Digitais,
Multimodalidade, Documentação Pedagógica, Formação de Professores e Produção
Audiovisual. A tarefa de selecionar as teses e dissertações relacionadas com o assunto
possibilitou delimitar o tema deste estudo e evidenciou que há muitos estudos sobre a
temática tecnologia digital e educação infantil. Contudo bem poucos apresentam registros de
atividades que exploram as narrativas digitais multimodais e menos ainda quando se relaciona
formação de professores e produção de material audiovisual. O aporte teórico do nosso estudo
fundamenta-se na teoria sócio histórica cultural de Vygotsky, bem como na contribuição de
autores que estudam os conceitos de multimodalidades e narrativas digitais em suas formas
variadas, como tipografia, imagem, escrita, gestos, posturas, expressões, ambientes ou outras
combinações possíveis, além de os modos de organização do discurso que circulam nos
materiais audiovisuais. Parte-se do pressuposto que o conceito de narrativas digitais e análise
multimodal permitem inserir na formação a reflexão sobre a ação de professores que se
84
utilizam das tecnologias digitais para registrar sua prática. Este estudo tem como princípio a
Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), em que os professores participantes criam relações
colaborativas na produção de conhecimentos críticos sobre as bases teóricas das práticas
escolares e os interesses que a servem. Tem a proposta de intervenção por meio de um plano
de formação sobre narrativas digitais multimodais em Cadeia Criativa: estudar, formar,
acompanhar e implementar, onde os participantes da pesquisa produzem significados
compartilhados. Essa ideia evoca a possibilidade de tomar decisões coletivamente vinculadas
a recíproca confiança. Para isso, pretende-se definir as narrativas digitais multimodais como
objeto de estudo da Cadeia Criativa. Este material digital será objeto de análise e ao mesmo
tempo resultado, pois construído intencionalmente será a ligação entre os diferentes contextos
da comunidade educativa, democratizando o acesso a documentação digital. A reflexão será
beneficiada pelo processo de desenvolvimento destas narrativas digitais utilizadas como
objeto na formação, com foco crítico-colaborativo, incentivando a desconstrução do senso
comum nas produções e produzindo novos significados aos recursos audiovisuais
compartilhados. O contexto desta pesquisa é o horário de estudo coletivo dos professores de
uma escola pública municipal de educação infantil na capital de São Paulo. A escolha da
unidade escolar é decorrente de seu projeto pedagógico que tem por foco as narrativas
multimodais. Assim, nessa escola há uma ampla documentação de registros de atividades
produzidos pelos professores junto aos alunos. O acervo contém portfólios com relatos de
experiências, fotos, amostras de trabalhos das turmas, enfim, um registro do processo até
chegar ao produto final. Os sujeitos são uma gestora e dezesseis professores que compõem o
quadro da escola em questão. Os dados estão sendo coletados em três diferentes momentos:
sessão reflexiva sobre a produção de narrativa digital multimodal nesta escola; análise da
documentação pedagógica elaborada pelos professores por meio das narrativas digitais
multimodais e questionário semi-estruturado para entender os usos tecnológicos e
multimodais das produções audiovisuais. Em fase de elaboração, pretende-se apreender
respostas as seguintes questões: Como estão configurados os registros de documentação por
meio das narrativas digitais multimodais nesta escola de educação infantil? Quais concepções
de educação e de infância são instauradas nas escolhas dos recursos multimodais nas
narrativas digitais? O estudo da documentação das narrativas digitais na escola possibilita a
construção de uma prática crítico-colaborativa? Assim, este estudo não tem por intuito se
limitar apenas na constatação e reprodução do que dizem e fazem os professores, mas
procurar compreender o contexto de produção dessas narrativas, as razões que levaram os
professores a utilizá-las, a quem se dirigem, o que pretendem. Ainda não estão disponíveis
resultados para esta pesquisa, contudo pretende-se, a partir destes, contribuir para o
apontamento de caminhos ou alternativas para o aperfeiçoamento da prática do professor
numa perspectiva de desenvolvimento profissional.
Palavras-Chave: Narrativas Digitais. Documentação Pedagógica. Formação de Professores.
85
A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL E OS SABERES
DO PROFESSOR
Shirlei Nadaluti Monteiro - PUC-SP, [email protected]
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida – PUC/SP, [email protected]
O objetivo da presente pesquisa, em desenvolvimento, é compreender os saberes que o
professor que atua no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos possui sobre as crianças de
seis anos, e propor uma formação continuada que leve em conta esses saberes e possa
complementá-los com outros, necessários para que o trabalho pedagógico desenvolvido pelo
professor leve em consideração as características da criança de seis anos e propicie o seu
desenvolvimento integral. Com a mudança da legislação brasileira em 2006, o Ensino
Fundamental passou a ter uma nova configuração: sua duração, que era de oito anos, passou a
ser de nove e, com isso, houve a entrada das crianças de seis anos de idade no ciclo de
alfabetização. Antes atendida na Educação Infantil, essa criança, a partir desse momento,
passou a frequentar o Ensino Fundamental com duração de nove anos. Com essa mudança, a
escola precisou se adaptar, repensando seu currículo, seu ambiente físico e, principalmente, o
trabalho desenvolvido no primeiro ano, momento de entrada dos pequenos no ensino
fundamental. Como coordenadora, acompanhei as dificuldades de adaptação da escola como
um todo e, em especial, o trabalho cotidiano dos professores com esses alunos, que
necessitavam de espaço adequado, atividades lúdicas e movimentação corporal, e que
passaram a ficar aproximadamente quatro horas por dia sentados em cadeiras sem
conseguirem ainda alcançar os pés no chão. Sempre voltadas para a alfabetização, as
atividades desenvolvidas, tinham como objetivo primordial a aquisição do sistema de escrita
alfabética e do raciocínio lógico matemático. Nesse cenário, aqueles alunos que não
aprendiam eram motivos de queixa por parte dos professores, que os consideravam imaturos,
inquietos e sem muita concentração, pois eram crianças que só queriam brincar durante as
aulas. Com a intenção de ajudar esses professores, iniciei um curso de especialização em
psicopedagogia e, pela primeira vez, entrei em contato com a teoria de Henri Wallon. Por
concordar com suas ideias sobre o desenvolvimento infantil, o aporte teórico dessa pesquisa
fundamenta-se na teoria psicogenética desse autor, que estuda o desenvolvimento humano,
compreendendo o homem em sua totalidade, isto é, compreendendo que os aspectos motor,
afetivo e cognitivo caminham juntos, entrelaçados. Essa teoria propõe o estudo da criança em
sua totalidade, de forma contextualizada, nas suas relações com o meio em que está inserida.
Para esta pesquisa, foi escolhida uma abordagem qualitativa, pois as percepções, as relações,
as crenças, os valores, as atitudes e os saberes não devem ser quantificados e, para a produção
de informações, até o presente momento, foi realizada uma entrevista piloto com uma
professora da rede pública municipal da cidade de São Paulo, que leciona em um 1º ano do
Ensino Fundamental de nove anos, em uma unidade escolar, na zona leste do município. O
intuito da entrevista semiestruturada com aspectos da entrevista reflexiva foi identificar, no
discurso da professora, o que ela compreende sobre as características da criança de seis anos e
quais ações pedagógicas são realizadas, levando em consideração a criança como um todo:
seu aspecto motor, cognitivo e afetivo em sua rotina de trabalho. Quadros e sínteses foram
elaborados para auxiliar na análise e discussão das informações, à luz da teoria walloniana. A
análise do discurso da professora apontou a clareza de objetivos e a intencionalidade em
relação ao trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento cognitivo da criança, pois as
atividades descritas na entrevista baseavam-se, principalmente, na alfabetização e no
letramento, e nas atividades lógico-matemáticas. O lúdico teve um papel importante no
86
planejamento das atividades, porém, com caráter pedagógico realizado por meio dos jogos de
tabuleiro. Embora em menor evidência, o aspecto afetivo foi também uma preocupação da
professora, que os acolhe, ouve-os e proporciona atividades coletivas para a integração do
grupo. Nota-se, porém, que o aspecto motor foi colocado em segundo plano na rotina de
atividades dessa professora. Nesse sentido, essa pesquisa se complementa com a elaboração
de uma proposta de formação continuada que tem como ponto de partida as discussões
oriundas da análise de resultados da pesquisa, embasada na teoria de Wallon. Como estratégia
de formação, a reflexão sobre a prática será utilizada, pois, o professor precisa conhecer as
teorias de desenvolvimento e de aprendizagem que os livros ensinam. Mas precisa ter uma
atitude permanente de investigação do ser humano em desenvolvimento e de sua própria
prática. Por isso, a formação continuada terá dois eixos estruturantes: a discussão e a
socialização dos saberes e as dificuldades que o professor que trabalha com crianças de seis
anos já apresenta, bem como o estudo dirigido de teorias e, em especial, a de Wallon, que
possam ser utilizadas como instrumento para o professor ampliar sua compreensão sobre as
possibilidades de desenvolvimento do aluno no seu processo de aprendizagem. A tematização
da prática se dará por meio de filmagens, fotos de ambientes e de momentos de aprendizagem,
além de narrativas e relatórios de atividades.
Palavras-chave: formação de professor; criança de seis anos; Henri Wallon.
87
COLCHA DE RETALHOS: ESTRATÉGIA FORMATIVA QUE EVIDENCIOU
ELEMENTOS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE UM GRUPO DE
PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
Soraia Souza Cardoso – PUCSP- [email protected]
Profa. Dra. Clarilza Prado de Sousa – PUCSP- [email protected]
Este resumo tem por finalidade apresentar os resultados parciais da pesquisa de mestrado, em
andamento, que propõe analisar as representações sociais sobre a Infância e o período de
Alfabetização de um grupo de 25 professoras alfabetizadoras. Este trabalho foi desenvolvido
durante a formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), na qual a
autora desta pesquisa foi orientadora deste grupo. A estratégia escolhida pela Orientadora de
Estudos para abordar o tema “Infância” com as professoras, foi a de leva-las a vivenciar esse
importante momento das suas vidas, revisitando através das memórias, fatos que marcaram a
fase inicial escolar. E buscando propor boas práticas pedagógicas, apresentou ao grupo o
trabalho realizado por uma professora da rede estadual atuante no 3º Ano, que depois de fazer
a leitura do livro “A colcha de retalhos”, de Conceil Corrêa da Silva e Nye Ribeiro,
incentivou suas crianças a pintarem em tecido, uma saudade e a junção desses retalhos de
tecidos costurados, formou a colcha de retalhos do 3º ano que foi utilizada durante o ano
letivo, nas leituras realizadas semanalmente fora da sala de aula. Assim, no 4º encontro do
PNAIC em 2013, as professoras foram convidas a realizarem a leitura deleite do mesmo livro,
no pátio da escola, sentadas sobre a Colcha de Retalhos confeccionada pelas crianças do 3º
Ano, da professora cujas boas práticas eram compartilhadas. Para que as professoras
vivenciassem essa experiência, ao retornarem à sala, foi proposto que as mesmas também
“dessem asas à imaginação” e pintassem uma saudade do seu período de alfabetização.
Assim, cada professora recebeu um pedaço de tecido branco e usando tintas e pincéis,
expressou algo que as remetesse a essa importante fase da sua vida. O resultado da junção
dessas várias saudades do período de alfabetização, foi a confecção de uma Colcha de
Retalhos que aqui interpretada, nos revela o imaginário destas professoras quando se projetam
a um tempo distante, mas presente a cada dia por conta da faixa etária dos seus alunos. Essa
“Colcha de Retalhos” também representa um pouco do trabalho realizado de forma coletiva,
com a contribuição de cada uma das professoras por meio das suas lembranças da
alfabetização, eternizadas na pintura que remete a um tempo determinado em sua história e,
também, a representatividade desse tempo na construção da sua identidade pessoal e
profissional. Dessa experiência, que foi uma viagem de troca e saberes, pois, assim como na
colcha, a beleza do grupo estava nas diferenças. Junto com os retalhos, foi alinhavado o toque
especial tecido nessa relação norteada por sentimentos de afeto, confiança, respeito e
reciprocidade, dando ao grupo uma identidade pessoal e coletiva. A análise realizada até o
presente momento, a luz das Representações Sociais, revela sentidos e significados da
alfabetização presentes no imaginário que estas professoras construíram sobre a infância
vivida; e as representações sociais que costuraram todo esse imaginário que se revela na
Colcha de Retalhos. A análise dos sentidos e significados impressos nesses processos
revelados, e nas entrevistas realizadas com as professoras a partir de suas pinturas, tem como
escopo teórico o Imaginário alvitrado por Castoriadis e a Teoria das Representações Sociais
proposta nos estudos de Serge Moscovici, em que as Representações são compreendidas,
sempre, como representações de alguém (sujeito) e ou de algo (objeto), pois não existe
88
separação entre o universo externo e o universo interno do indivíduo ou do grupo. Para
Moscovici, compreender as representações envolve reconhecer o contexto, o sujeito e as
relações que este estabelece com o objeto. Nesta pesquisa, trata-se das relações do sujeito com
seu processo de alfabetização. A estratégia da pintura dos retalhos que compõem a Colcha
possibilitou trazer à tona histórias, saberes e lugares revisitados, tornando presentes
lembranças de um lugar que ocuparam na infância, pois se perceberam como as crianças que
foram e também como as professoras que são hoje. Entende-se que analisar o imaginário
destas professoras e compreender as representações sociais que as constituem é uma forma de
rastrear os ângulos, os vestígios do significado das memórias deste grupo sobre o processo de
alfabetização, alinhavando as relações entre o social e o subjetivo. A análise de cada retalho
foi realizada a partir de um Roteiro de Análise que permitia identificar os principais
elementos da pintura realizada, como as palavras escritas nas imagens pintadas, os ambientes
pintados, a identificação da figura humana presente nas pinturas, os elementos da natureza e
também as brincadeiras pintadas. Observou-se, após o registro realizado nos desenhos que
com relação aos ambientes, dentre as 25 professoras: sete delas pintaram os morros onde
brincavam; duas pintaram as ruas; uma delas pintou a praça; uma pintou a praia; uma
desenhou o poço de água. Interessante observar que a escola foi representada por apenas uma
professora e nessa pintura, a mesma não tem nem portas e nem janelas. Analisando as figuras
humanas das pinturas, dezoito professoras se representam nas meninas que foram, logo, se
percebem nas crianças envolvidas em atividades lúdicas, fora do ambiente escolar e
acompanhadas de amigos. Tal resultado sugere reflexão sobre o fazer docente, já que nesse
imaginário inexiste a figura humana do professor.
Palavras-chave: Representação Social; imaginário; formação docente.
89
FORMAÇÃO CONTÍNUA DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NO
ÂMBITO REGIONAL DA REDE ESTADUAL PAULISTA: ENTRAVES E
POSSIBILIDADES
Tânia de Fátima Rocha – PUC- SP - [email protected]
Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP, [email protected]
A presente pesquisa teve como objetivo geral investigar a configuração da formação proposta
pelas Diretorias Regionais de Ensino aos professores coordenadores dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e Médio da rede estadual de ensino de São Paulo. Especificamente,
pretendeu 1) compreender a relação entre as atribuições prescritas para o professor
coordenador (PC) e a configuração do processo formativo proposto pelas Diretorias de Ensino
(DE); 2) analisar, por meio dos documentos oficiais, a articulação entre os órgãos regionais e
a Secretaria de Estado de Educação de São Paulo (SE) quanto aos processos formativos
propostos aos PC dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio e 3) fazer uma proposição
de formação para o PC no âmbito regional. Surgiu da necessidade de refletir sobre o próprio
processo formativo da Diretoria de Ensino em que atuo como Supervisora de Ensino, já que
legalmente é atribuição das Diretorias de Ensino a oferta de formação para esses profissionais.
A pesquisa pautou-se pelo conceito de formação contínua e em sua necessidade como
mecanismo de aperfeiçoamento profissional, bem como de análise do processo formativo
oferecido, considerando as categorias do Estudar, Formar e Acompanhar como parte
integrante do conceito de Cadeia Criativa de Atividades, conforme a Teoria da Atividade
Sócio-Histórica-Cultural (TASHC) de origem vygotskiana, segundo o qual o processo de
transformação de um determinado contexto acontece a partir do desenvolvimento intencional
de atividades críticas, articuladas entre si e mobilizadas pelo grupo para alcançar objetivos
compartilhados que satisfazem a necessidade do coletivo. Assim, a pesquisa buscou
responder: qual a relação entre as atribuições prescritas para o PC e a configuração do
processo formativo proposto pelas DE? Os processos formativos propostos pela Secretaria de
Estado de Educação de São Paulo aos PC dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio
estão articulados com os órgãos regionais? O desenvolvimento do trabalho serviu-se de
levantamento bibliográfico, análise dos documentos oficiais que regulamentam as atividades
formativas em âmbito central e regional e de questionário eletrônico realizado mediante
consulta espontânea aos Diretores dos Núcleos Pedagógicos das 28 Diretorias de Ensino da
região da Grande São Paulo, considerando os últimos três anos de formação desde 2014. Teve
como princípio a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) com proposta de intervenção por
meio de um Plano de Formação. Entende-se que a contribuição deste trabalho está na
possibilidade de aperfeiçoamento dos processos de formação para Professores Coordenadores
dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, dentre outros. A pesquisa apontou
que as atribuições dos órgãos regionais – DE e central – SE pressupõem a ideia de formação
continuada enquanto meio de melhorar o desempenho docente e a aprendizagem, aferida por
meio da elevação dos índices de desempenho nas avaliações externas. Pelo órgão central são
oferecidos cursos tematizados na prática docente e suas metodologias, bem como na
implementação do currículo oficial. Já as DEs respondem pela análise dos indicadores de
desempenho, elaboração de orientações que objetivam a melhoria da prática docente e,
consequentemente, do desempenho discente nas avaliações externas. As ações de orientação e
90
acompanhamento tratam da intervenção nas práticas escolares para adequá-las ao proposto
pelos órgãos centrais. Portanto, verifica-se que os órgãos centrais e regionais se articulam na
proposição de cursos ou espaços de formação continuada que intencionam melhorar os índices
de desempenho dos alunos da rede estadual de ensino nas avaliações externas. Mas, as ações de
formação propostas aos sujeitos escolares, em especial aos Professores Coordenadores Pedagógicos
dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio não se articulam enquanto uma Cadeia
Criativa de atividades. A análise documental das atribuições previstas para os órgãos regionais e
central apontam para uma percepção de formação como desenvolvimento/capacitação no qual o
foco está em atividades que visam a compreensão das práticas pedagógicas em uma perspectiva
instrumental e funcional. Com isso, há pouco espaço para a formação crítica dos educadores, o que
dificulta que eles revejam seu papel como intelectual e produtor de conhecimento e reflitam sobre
como ensinar e sobre o fazer docente, percebendo-se como meros instrumentos de execução da ação
docente. Como resposta ao questionamento sobre a relação entre as atribuições prescritas para o PC
e a configuração do processo formativo proposto pelas DEs. Ficou evidenciado nas análises que o
princípio da atuação do PC é articular as ações na escola para que ocorra a melhoria do desempenho
docente e discente pautado nos indicadores das avaliações externas. Não apareceram indícios de
preocupação com o desenvolvimento profissional desses sujeitos ou com a intencionalidade de que
desenvolvam capacidade crítica para atuar junto ao espaço escolar objetivando a reconstrução dos
sentidos e significados e a transformação das práticas escolares por meio da emancipação coletiva
dos sujeitos. Por outro lado, as DEs buscam configurar o processo formativo oferecido ao PC de
maneira que ele atenda a demanda central, ou seja, instrumentalizar o PC e os docentes na melhoria
de sua prática. Nos espaços formativos das DEs percebe-se um esforço para que se estabeleçam
espaços de estudo coletivo e compartilhado, sem que as demais atividades se constituam em ações
intencionalmente direcionadas para promover a transformação dos sujeitos e contextos sociais.
Apesar de os temas abordados referirem-se à prática cotidiana do PC e de espaços de discussão
sobre os procedimentos mais adequados serem promovidos, não há registro de atividades crítico-
reflexivas no processo formativo. Os dados do questionário apontam para uma preocupação em
articular as diferentes atividades do processo formativo, como a formação com o acompanhamento
ou o estudo. No entanto, esse processo se mostra ainda fragilizado e o acompanhamento não se
reveste como instrumento de observação para reflexão sobre o processo formativo mais amplo.
Pode-se afirmar que a configuração dos espaços formativos pelas DEs atende ao prescrito aos PCs
na medida em que apontam para um processo formativo destinado a oferecer subsídios práticos para
que os PCs cumpram as tarefas a eles atribuídas, ou seja, prescritas visando a implementação dos
programas de governo. O que o estudo trouxe à luz foi exatamente o desafio de transpor a barreira
entre o prescrito como atribuição das DEs e PCs para a construção de um espaço formativo que
avance em direção à formação de sujeitos críticos-reflexivos. A pesquisa apontou os limites da
constituição de um processo formativo crítico, dada à necessidade de atendimento da prescrição
legal que se impõe como definidora do percurso formativo, mas ao mesmo tempo abriu como
possibilidade a construção de um espaço formativo voltado para uma outra dimensão da formação
de formadores de formadores. A proposta de intervenção formativa elaborada é um caminho para a
conquista gradativa desse espaço. Os primeiros encontros de formação na perspectiva de formação
crítica já aconteceram e já apontam para um processo de ressignificação da prática formativa.
Indicam o desejo dos profissionais da DE não só de aprofundar seus conhecimentos acerca do
conceito de formação como também atuar junto aos PCs das escolas visando promover com eles o
desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo sobre a prática. O percurso ainda é incipiente,
entretanto, é clara a percepção de que os sujeitos estão mobilizados e imersos no processo de tornar
consciente sua própria prática.
91
Palavras-chave: Formação de formador; Formação de professor coordenador pedagógico; Cadeia
Criativa.
AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR EM CURSOS DE PEDAGOGIA DE
INSTITUIÇÕES PRIVADAS DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO: DESAFIOS E
PROPOSIÇÕES
Tânia Lídia Ribeiro Aversi - PUC-SP - [email protected]
Este estudo teve como objetivo identificar e analisar nos projetos pedagógicos, no discurso e
na prática de coordenadores e docentes de cursos de Pedagogia, desafios e proposições no
sentido da inserção do tema ambiental na formação inicial de professores. Originou-se na
observação de atividades formativas em educação ambiental desenvolvidas com professoras
de séries iniciais da educação básica, graduadas em Pedagogia, no município de São Paulo.
Maior município do país, tanto em ocupação do solo, quanto em degradação socioambiental,
São Paulo constituiu-se no epicentro de consumismo, desperdício, violência, aguda crise
econômica e social. Por outro lado, acolhe grandes e conceituadas universidades e seus cursos
respondem pela formação de amplo conjunto de profissionais. É, também, referência em
pesquisa e difusão de conhecimento na área educacional. Nesse cenário, coube indagar se tais
professoras teriam recebido, no curso de graduação, algum tipo de formação que as
instrumentalizasse a tornarem-se educadoras, também, ambientais. Este estudo investiga,
então, a ambientalização curricular, como um processo de inserção de concepções, conteúdo
e metodologias voltadas para a discussão da temática ambiental nos cursos universitários,
particularmente, na formação de professores das séries iniciais da escola básica. A formação
de professores em cursos de Pedagogia no Brasil vem buscando superar dilemas históricos e
teóricos do currículo face às novas demandas formativas dos graduandos. Dentre tantos
saberes e dimensões estariam aqueles relacionados às concepções de educação ambiental das
estudantes no processo formativo, pois envolvem para além das questões ambientais, dilemas
socioambientais. O referencial teórico utilizado nesta investigação constituiu-se de pesquisas
que revelam conceitos e fundamentos da ambientalização curricular, bem como da
contribuição de autores do campo da educação ambiental e da formação de professores. Os
loci da pesquisa foram quatro instituições privadas do município de São Paulo, sendo três
universidades e um centro universitário. Tal recorte deu-se por ser o setor privado responsável
por formar e colocar no mercado de trabalho grande parte do contingente de profissionais que
atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na capital do Estado.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: a) análise de documentos oficiais
(projetos pedagógicos, matrizes curriculares e planos de ensino) e técnicos (planos de aula e
relatórios), b) entrevistas semiestruturadas com coordenadores de cursos de Pedagogia e
professores das disciplinas que abordam a temática ambiental, c) observação da prática
pedagógica dos professores por meio do acompanhamento de aulas. A análise dos dados
ocorreu à luz das categorias: Relevância da temática ambiental na formação de pedagogas/os;
Tendências político-pedagógicas presentes nas abordagens metodológicas; Desafios e
Proposições de coordenadores e professores para ampliar a ambientalização curricular.
Partindo do princípio de que a ação docente se destaca como um dos mais importantes
mecanismos de transformação da sociedade e que as concepções de um sujeito, no caso, o/a
professor/a, invariavelmente, marcam seu discurso e sua prática pessoal e profissional, por
meio de escolhas e abordagens teórico-metodológicas e político-pedagógicas, nos propomos
92
aqui a analisar este importante aspecto do processo de inserção da temática ambiental no
curso de Pedagogia. “Relevância da temática ambiental” assume, neste trabalho, uma
categoria valorativa na medida em que visa reconhecer o peso adquirido pela temática
ambiental na formação de profissionais de Pedagogia desde sua menção ou recomendação na
organização curricular até sua presença no discurso de coordenadores e professores. Ao
perguntar aos/às coordenadores/as e professores/as de curso se consideram a discussão
ambiental importante para a formação de professores/as, inevitavelmente emergem, nas falas
dos sujeitos, as representações sociais que esses profissionais têm a respeito do tema.
Entendemos, ancorados na revisão da literatura, que as abordagens teórico-metodológicas da
educação ambiental, em geral, estão submetidas à concepção hegemônica neoliberal,
antropocêntrica e que, portanto, têm reproduzido uma tendência conservadora de educação
que pode, entretanto, pelo exercício da reflexão, caminhar para uma abordagem crítica e
romper com a ideologia ingênua do discurso ambiental. Os desafios enfrentados por
coordenadores e professores no processo de inserção da temática ambiental no currículo se
relacionam com: falta de formação do professor-formador para conduzir discussões sobre a
temática, empobrecidas concepções que os alunos têm sobre o assunto, estrutura disciplinar
estabelecida pelo currículo e falta de contextualização nas abordagens metodológicas. As
proposições para incrementar a ambientalização curricular no curso de Pedagogia apontam
para a gestão do coordenador, como principal responsável por desencadear tal processo.
Indicam, também, a necessidade de superação da estrutura disciplinar e a utilização de
metodologias ativas como forma de garantir a interdisciplinaridade. A questão da
contextualização da temática ambiental também foi recomendada pelos entrevistados e a
estratégia de resolução de problemas ambientais locais como possibilidade de aproximação
entre a escola e a realidade cotidiana do estudante. Considerando que o cotidiano da
universidade revela estruturas formais e relações sociais materializadas nos conflitos e
acordos, adesões e transgressões, convém pontuar a expressiva proposição dos sujeitos pela
participação de especialistas em educação ambiental na construção de um currículo
ambientalizado, mesmo que ainda em um modelo curricular marcado pela fragmentação do
conhecimento. Apesar de representar um avanço em relação ao modelo disciplinar, a
interdisciplinaridade, bastante preconizada pelos entrevistados, de acordo com os referenciais
bibliográficos desta pesquisa, não se mostra suficiente no sentido de contribuir para a
circulação de saberes e competências solicitadas pela complexa realidade. Parece possível
afirmar que a maneira reconhecidamente superficial de se fazer educação ambiental nas
escolas esteja relacionada, em parte, à escassa formação e informação dos professores.
Houvesse uma melhor ambientalização curricular, os egressos do curso, teriam uma
formação atualizada e compatível com as novas demandas da contemporaneidade e estariam
mais aptos a inserir e a conduzir discussões sobre a temática com seus alunos. Espera-se que
este olhar investigativo possa servir de subsídio para futuras pesquisas e, eventualmente, para
a elaboração de projetos de intervenção em educação ambiental na formação inicial ou
continuada de pedagogas/os.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ambientalização Curricular; Curso de Pedagogia.
93
GESTÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E SENTIMENTOS QUE SE ENTRECRUZAM
Tânia Maranesi – PUC – SP - [email protected]
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida – PUC/SP [email protected]
Este texto se propôs a discutir o papel da equipe gestora e seus estilos de gestão. Trata-se de
uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo compreender, a partir do discurso dos
participantes da pesquisa, como se estabeleciam as relações entre os integrantes da gestão
entre si, e destes, com a equipe escolar, identificando, assim, quais seriam as concepções que
norteavam as ações da equipe escolar e os sentimentos que poderiam ser, por estas,
provocados. Tendo como base teórica os estudos de Líbâneo e Wallon. Em Libâneo, a
princípio, vimos o que as pesquisas investigavam sobre quais seriam as características que
possibilitavam uma escola fazer a diferença e alcançar a qualidade de ensino tão almejada.
Os resultados apontaram que um dos fatores determinantes seria o modo como essas escolas
funcionavam, pois, as suas práticas de organização e de gestão faziam a diferença em relação
a aprendizagem dos alunos, destacando-se assim, o papel da equipe gestora que vai muito
além de trabalhar para favorecer a “escola de resultados”, pois o objetivo a ser percorrido
deveria ser a “escola das possibilidades”, que é a escola que busca a transformação por meio
da qualidade social da Educação. Sua colaboração também foi imprescindível por apresentar
pressupostos que dialogam com as concepções de Canário de que as pessoas mudam com as
instituições e que as instituições mudam com as pessoas, em uma relação recíproca.
Dependendo de como são organizados os espaços escolares e em que estilos de gestão estão
pautados, podemos ter ou não um ambiente favorável à aprendizagem e às relações
interpessoais de qualidade. As concepções de gestão influenciam demasiadamente para a
organização desses espaços. Foi a partir do aprofundamento dessas concepções que
categorizamos e identificamos os estilos de organização que poderiam favorecer o trabalho
pedagógico e as relações interpessoais, conforme enfatizam os estudos de Casassus. Já em
Wallon foi possível fundamentarmos as análises e inferirmos também, alguns sentimentos e,
por meio deles, fazermos análises dos dados que já tínhamos em relação às concepções
preponderantes nas falas dos sujeitos que, supostamente, apontavam possíveis
desdobramentos nas discussões realizadas. A técnica empregada para a construção das
informações foi a de Incidentes Críticos, técnica que convida o sujeito a refletir sobre o que
aconteceu com o outro, colocando-se no lugar desse outro, promovendo assim, o
envolvimento do participante da pesquisa. A pesquisadora Almeida apresenta a técnica como
uma alternativa para pesquisas que pretendem investigar os sentimentos, as emoções, as
concepções e as representações. Os sujeitos da pesquisa foram 02 diretores, 02 assistentes de
direção, 02 coordenadores pedagógicos e 02 professores de duas escolas Municipais da
cidade de São Paulo, consideradas de alta vulnerabilidade, aos quais foram apresentados dois
Incidentes Críticos para analisados e respondidos por eles. Após as análises dos incidentes
críticos as respostas foram categorizadas segundos os estilos de gestão de acordo com as
concepções apresentadas por Libâneo: Concepção Técnico-Científico e Concepção
Sociocrítica, sendo estas subdividida em: concepção autogestionária; concepção
interpretativa; e, concepção democrática-participativa. A partir dos aspectos levantados sobre
94
as concepções e os estilos de Gestão, percebemos que nenhuma das organizações é
exclusivamente composta de uma única concepção, há uma predominância de uma delas, um
estilo é mais dominante do que outro, sendo que, podemos identificar – concepções e estilos
– em suas possíveis alternâncias. Pudemos perceber ainda que, embora se pretenda que a
escola seja um espaço em que propostas se realizem, de gestão participativa expressa nos
documentos oficiais, verificamos que em seu cotidiano essas propostas não se efetivam como
deveriam. As pessoas que fazem parte do contexto escolar são constituídas de diversos
saberes, valores e sentimentos, no entanto, mesmo fazendo parte do mesmo espaço, estas
podem ter interpretações e entendimentos diferentes dos outros. É na Escola que se dá o
embate entre o normatizado e o legislado, podendo desencadear sentimentos que provocam
tanto a aceitação e a compreensão, como a resistência e a indignação. É nesse contexto
contraditório, com organização própria, que temos a alternância das sensações de bem-estar e
mal-estar, convívio coletivo e individual, e de alguma maneira afetamos ou somos afetados
por esse contexto. As análises evidenciaram que diferentes concepções de gestão direcionam
diferentes formas de relacionamento interpessoal, bem como podem provocar sentimentos de
nuances agradáveis ou desagradáveis. E que também a concepção democrático-participativa é
a que estabelece o diálogo, propicia a participação e essa gestão seria um dos caminhos para
alcançar as finalidades da Educação e, ao mesmo tempo, a melhoria das relações. A
participação é necessária e implica nos processos de organização e gestão, para que esses
sejam viabilizados com procedimentos administrativos adequados, com acompanhamento,
avaliação coletiva e cobrança mútua das responsabilidades e que a mesma desencadeia
sentimentos de tonalidades agradáveis que podem favorecer a sinergia coletiva para o alcance
dos objetivos propostos.
Palavras-chave: Gestão Escolar; Concepções; Henri Wallon.
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O ROSA, O AZUL E O MEIO-TOM: DESAFIOS DE SER GESTOR HOMEM NOS
CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO.
Thiago Terres – PUC-SP, [email protected] Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali- PUC-SP, [email protected]
Esta pesquisa tem como objetivo investigar alguns elementos presentes na função dos
gestores homens, em exercício nos Centros de Educação Infantil, estimando analisar quem
são, o que pensam, o que fazem e quais os desafios dos gestores homens no espaço escolar de
educação infantil. Articulam–se a este objetivo geral a intenção de descrever contextos
existentes na rede a partir das narrativas dos gestores, delinear o perfil sócio-histórico deste
profissional, identificar situações de conflitos e relacioná-las com a temática de gênero e, por
fim, sistematizar a existência e origem de aspectos formativos na ação destes profissionais. O
marco cultural que orienta essa pesquisa emerge da historicidade do cuidar como atribuição
feminina, na qual se convencionou que homens não são aptos a exercerem funções nos
espaços de educação infantil e que, portanto, a presença deles nesses contextos gera
“estranhezas” para os demais funcionários e comunidade. Essa dicotomia origina-se no
binarismo de gênero e na divisão sexual do trabalho, no qual homens e mulheres executam
tarefas diferentes na sociedade sem a possibilidade de transitarem, ocuparem ou
desenvolverem as funções mutuamente. Este cenário intersecciona-se com a história da
Educação Infantil que é vista como um lugar marginalizado, espaço de cuidados,
caracterizado pela ausência de profissionalidade, da natureza feminina e que, portanto,
estratifica-se como um subemprego. Nessa lógica, os homens não cabem, pois estão
determinados biologicamente a exercerem funções “importantes” na sociedade, atividades
estas que lhes tragam prestígio social e poder aquisitivo. Desviar-se deste “destino” para
exercer funções femininas é o mesmo que abdicar do seu lugar de privilégio, inclusive um dos
desdobramentos dessa racionalidade é a atribuição da rubrica cultural da homossexualidade
ou pedofilia aos educadores da infância. Pretende-se realizar este estudo com base na
abordagem quanti-qualitativa, tratando-se de uma pesquisa do tipo analítico – descritiva, para
compreender como esses profissionais concebem a sua atuação nesse espaço, seja pelo
levantamento de suas memórias, seja pela autodescrição dos encaminhamentos que realizam
junto as suas equipes. Assim, as memórias dos gestores também são, em parte, memórias da
rede, um registro vívido do cotidiano educacional acumulado ao longo da história individual e
coletiva. Tais informações podem revelar lacunas de aspectos formativos e também rupturas
no agir em rede, concepção adotada pelo município de São Paulo em temáticas como, por
exemplo, a educação para as relações etnicorraciais. Para compor o quadro de sujeitos da
pesquisa, foi realizado um mapeamento dos gestores por unidade de ensino DRE, informações
estas que estão disponíveis no Portal da Secretaria Municipal de Educação. A partir do site,
foram identificados quarenta e oito diretores e dez coordenadores do sexo masculino lotados
nos Centros de Educação Infantil (CEIs). Além dessa tabulação inicial feita pelo pesquisador,
também foi solicitado junto a administração pública do município de São Paulo, via portal da
transparência, números oficiais de gestores homens atuantes nos CEIs por Diretoria de Ensino
(DRE) e em qual modalidade: Rede Direta ou Rede Conveniada? Caso seja atendida a
solicitação, a comparação desses números permitirá problematizar outros aspectos da gestão
masculina na educação infantil. Dentre todos os sujeitos potenciais, serão selecionados cinco
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gestores homens que atuam em Centros de Educação Infantil, um por DRE, na perspectiva de
conhecer a rede municipal de educação por meio dos episódios tensionados e vivenciados por
estes profissionais, ao longo de sua trajetória profissional, buscando captar a existência de
situações de discriminação e preconceito e como essas impactaram os sujeitos e a sua atuação
profissional. Como instrumentos para a coleta de dados, inicialmente será utilizado um
questionário eletrônico confeccionado na plataforma do Google Forms. O intuito desta
ferramenta é captar informações dos cinquenta e oito gestores identificados para projetar o
perfil profissional, associando elementos que envolvam aspectos da formação, da prática
docente e das experiências acumuladas ao longo da trajetória profissional. Dessa forma, o
formulário foi estruturado em três blocos de perguntas, agrupadas por campo semântico. O
primeiro refere-se a dados de identificação pessoal, o segundo sobre a sua formação
acadêmica e o terceiro sobre a sua experiência profissional. Posteriormente serão realizadas
entrevistas semiestruturadas com recursos multimodais, haja vista que o núcleo de
informações tende a ser, emocionalmente, conflituoso. Portanto, faz-se necessário utilizar
vários elementos (foto, música, notícias) para ancorar o resgate de memórias e possibilitar a
sua socialização junto ao pesquisador primando pelas informações fornecidas, entretanto sem
perder de vista o cuidado emocional que a dinâmica requer para não desencadear ônus afetivo
ao participante da pesquisa. A análise de dados buscará inspiração nos Núcleos de
Significação, que orientarão o pesquisador a aprofundar-se no imediatismo das palavras, em
busca de sentidos, revelando a sua dimensão concreta. Logo, será necessário ler o que estará
por detrás do falado e para identificar seu respectivo pensamento. A partir das falas dos
gestores, será necessário analisar e interpretar os elementos da palavra com significado (fala e
pensamento) para acessar as zonas do sentido, que se caracterizam pela instabilidade,
profundidade e fluidez. Em termos operacionais, isso é realizado em três etapas consecutivas,
definidas como pré-indicadores, indicadores e núcleos de significação. Teoricamente, a
pesquisa está embasada em autores que abordem a socialização pelo viés da Psicologia Sócio-
histórica com enfoque nas relações de gênero. Esta concepção teórica concentra-se em
compreender os nichos relacionais, explorando as associações entre a vida social e
desenvolvimento cognitivo. Ou seja, o conhecimento é construído nas interações dos sujeitos
com o meio e com outros indivíduos, e são estas interações as principais promotoras da
aprendizagem. Junto a proposta vigotskyana, aglutinam-se outros pesquisadores que discutem
a questão da identidade, diferença e os sistemas de exclusão e desigualdade pela perspectiva
cultural, o que permite expandir a discussão para contextos multiculturais e clarificar
significados construídos historicamente. Dentre os possíveis achados da pesquisa, espera-se
que o cruzamento dessas histórias possa nos revelar alguns indícios sobre a ocorrência ou não
da formação contínua, bem como espera-se verificar se esta vem sendo desdobrada pelo
munícipio para auxiliar os gestores no exercício das suas funções. Dessa forma, esse estudo
adquire um sentido propositivo na medida em que problematiza a existência ou não de
formações, tal qual a qualidade das práticas formativas e os conteúdos abordados nesses
eventos. Mediante a confirmação deste resultado, tornar-se-á possível subsidiar dados e
sinalizar caminhos formativos para a rede. Sugestões estas que corroborem e induzam os
gestores a refletirem sobre as relações de gênero no ambiente escolar.
Palavras-chave: Gestores Homens; Educação Infantil; Formação Contínua.
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AUTOEFICÁCIA COMPUTACIONAL DOCENTE E O USO DAS TIC POR
EGRESSOS DE UMA ESPECIALIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO
BRASIL-UAB
Vanessa Lara Santos- PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
A era da informação originou-se com a busca do homem por automatizar suas tarefas, porém
a popularização do uso dos computadores veio com a então criação de programas dedicados à
edição de textos, planilhas, comunicação, dentre outros. Com isso, empresas e profissionais
passaram a adotar o microcomputador como ferramenta de trabalho e tantas outras pessoas
para uso pessoal. Acompanhando as mudanças da sociedade em que está inserida, também as
escolas começaram a demonstrar grande interesse pelo mundo das tecnologias. De início, seu
uso era restrito apenas às Universidades, depois foi se expandindo seu uso às escolas de
educação básica. Atualmente, o uso de recursos tecnológicos é essencial da graduação em
diante, principalmente se tratando de busca textual para pesquisas, já na educação de primeiro
e segundo graus, tem como objetivo criar suporte às Secretarias de Educação, despertando,
assim, para a necessidade de capacitação de professores para o uso de softwares educativos,
bem como a integração com as pesquisas desenvolvidas pelas diversas Universidades do país.
Isso proporcionou o surgimento de diversos projetos educacionais voltados para o uso de
tecnologias às produções e às pesquisas, além de incitar a divulgação da tecnologia da
informática educativa, inclusiva na educação especial. Pesquisadores e educadores
contribuem na compreensão dos processos que envolvem a aplicação de tecnologias ao
processo educacional, à medida que oferecem grandiosos subsídios para as políticas públicas
educacionais e práticas de formação. No Brasil é perceptível o crescimento de produções
científicas sobre as inúmeras possibilidades do uso das Tecnologias da Informação e da
Comunicação-TIC na educação, porém são poucos os estudos sobre as crenças e motivações
dos professores quanto ao uso das TIC no contexto brasileiro. Deste modo, questionamos:
qual o legado deixado pela formação continuada do professor da escola pública? Quanto do
que é abordado em uma formação está presente no seu fazer pedagógico e, quando não, por
que isso acontece? O presente estudo tem como objetivo identificar nos alunos-professores
egressos de uma especialização (pós-graduação Lato-sensu) em TIC realizada pela
Universidade Aberta do Brasil-UAB quais os impactos da formação realizada em suas ações
educativas, desvelando o quanto se sentem capazes de utilizar os recursos aprendidos, bem
como o quanto são utilizados, revelando o quanto essa formação pode ser considerada uma
sequência formativa para o professor. Para tanto, esta pesquisa faz um breve resgate do
histórico do uso das TIC na educação, em seguida contextualiza a autoeficácia e, mais
especificamente, a autoeficácia docente e, por fim, a autoeficácia computacional docente. A
recolha de informações presente nesta pesquisa foi realizada com os professores-alunos
oriundos da especialização oferecida pela Universidade Federal de Juiz de fora através da
Universidade Aberta do Brasil num polo de um Centro Educacional Unificado-CEU na Zona
Norte da cidade de São Paulo, visto que os estudos voltados a identificar a autoeficácia dos
professores para o uso de TIC tem, em sua maioria como proposta, medir a autoeficácia do
futuro professor (graduandos dos cursos de formação de professores ou em tecnologia
educacional) ou do professor em formação (professores em exercício de diversos níveis/etapas
de ensino que estão realizando curso de formação) como é o caso desta pesquisa. Este estudo
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consiste em uma pesquisa qualitativa descritiva, interpretada à luz da Teoria Social Cognitiva,
de Albert Bandura, especificamente no constructo da autoeficácia. Foi utilizado um
questionário dividido em três etapas: caracterização dos participantes, o uso das TIC e suas
relações com o trabalho docente e, por fim, uma escala de 0 a 5 para refletir sobre a crença de
autoeficácia docente para o uso específico de cada ferramenta abordada na especialização
cursada. As respostas obtidas no questionário serão contextualizadas de acordo com as quatro
fontes pela qual a autoeficácia se dá; são elas: Experiência direta ou de domínio (vivenciadas
pelo indivíduo); Experiências vicárias (experiências de observar outras pessoas com quem o
indivíduo se identifica executando tais tarefas); Persuasão social ou verbal (julgamento ou
encorajamento verbal e outros tipos de influências sociais que informam o indivíduo acerca de
suas capacidades); Estados fisiológicos e afetivos (por exemplo: o cansaço, a ansiedade,
excitação e estresse e também seu estado de humor a partir dos quais as pessoas parcialmente
julgam suas capacidades, força e vulnerabilidade diante de situações). Os participantes
responderam voluntariamente após terem sido informados sobre os objetivos da presente
pesquisa, garantindo também a confidencialidade de suas identidades e respostas. Será
necessária a inspeção individual de cada pergunta, a fim de correlacionar o uso das
tecnologias no cotidiano escolar de cada participante com sua formação, incentivo, bem como
a disponibilidade de tais recursos sabendo, assim, qual o perfil dos professores que
apresentam as crenças de autoeficácia computacional docente mais elevadas. Este estudo
reforça que a formação de professores visando a utilização de recursos tecnológicos deve ir
além do ensino das habilidades em si, ela deve ter sua estrutura considerando a edificação da
confiança docente em sua capacidade de utilização de tais recursos, mostrando assim ser este
um aspecto muito importante para o seu fazer pedagógico.
Palavras-chave: autoeficácia; Formação de professores; Autoeficácia computacional docente.
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PÔSTERES
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DO CEI
Alessandra Olivieri Santos – PUC-SP – [email protected]
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
O presente estudo tem por objetivo geral construir com o professor de educação infantil do CEI
uma formação continuada eficiente e transformadora, tendo como objetivos específicos analisar a
formação inicial dos professores, ampliar o interesse dos educadores pelo PEA (Projeto Especial
de Ação); analisar as mudanças das práticas pedagógicas proporcionadas pela formação
continuada e elaborar uma proposta de formação continuada. Apresentará uma abordagem
qualitativa e subjetiva, pois pretende compreender e interpretar a realidade do contexto onde
ocorrerá, tendo a participação ativa dos sujeitos pesquisados, buscando compreender suas visões e
concepções de mundo, seus modos de agir e pensar. O propósito da pesquisa é realizar um
estudo que possa auxiliar o desenvolvimento de um projeto de formação eficiente e que
proporcione um desenvolvimento profissional que mude práticas e melhore o processo de ensino-
aprendizagem de bebês e crianças matriculadas no CEI. E que dê voz aos educadores da infância,
que assim como são retratadas as crianças, como co-construtoras de seu desenvolvimento, assim
devem ser os professores, profissionais que sejam ouvidos em suas necessidades e que sejam
protagonistas da própria formação continuada. A pesquisa ocorrerá em um Centro de Educação
Infantil (CEI) da Rede Municipal de São Paulo, localizado no extremo sul da cidade, numa região
de grande vulnerabilidade social e terá como sujeitos seis educadores que trabalham na referida
unidade escolar; todos efetivos e com mais de um ano de experiência na unidade. Como método
para a escolha dos docentes, serão utilizados os seguintes critérios: desejar participar da pesquisa
espontaneamente; permitir que seus relatos e práticas sejam utilizados na pesquisa, total ou
parcialmente e permanecer no CEI em 2018, uma vez que a pesquisa terá início no final do
presente ano e terá continuidade no primeiro semestre do próximo ano. O estudo partiu da
seguinte problematização: como o CP pode proporcionar ao professor de educação infantil do
CEI, uma formação continuada em serviço que possibilite seu desenvolvimento profissional e
transforme suas práticas pedagógicas, para que sejam capazes de aprimorar as aprendizagens de
bebês e crianças? Tem como justificativa chamar a atenção para a formação continuada no CEI e
contribuir para a formulação de um projeto de formação que seja eficaz e que possa, dentro da
realidade estabelecida, auxiliar o educador a se desenvolver profissionalmente e a ampliar e
aperfeiçoar suas práticas em sala de aula. O trabalho justifica-se pela necessidade de que a
formação continuada é fundamental para a manutenção e ampliação de uma educação infantil de
qualidade. A pesquisa fundamenta-se nos pressupostos teóricos de Imbernón que ressalta a
importância de se pensar no desenvolvimento profissional docente, uma vez que o educador se
forma durante toda a vida, não podendo separar a formação inicial da formação continuada. Os
procedimentos utilizados para a coleta de dados serão o questionário, com o propósito de traçar
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um perfil dos sujeitos da pesquisa; os grupos de discussão, com base na teoria de Weller, para que
os educadores possam dar voz às suas inquietações e necessidades frente à formação continuada
realizada no cotidiano da escola, possibilitando a exploração de opiniões coletivas que possam
contribuir para um plano de formação, refletindo as orientações coletivas e as visões de mundo e
de educação dos docentes, e, por fim, as narrativas de vida, baseadas nos pressupostos teóricos de
Josso, as quais apresentarão duas formas: orais e escritas com o objetivo de ouvir o professor e
contribuir para a construção de uma proposta de formação que coloque o educador como
protagonista, pois podem auxiliar o professor a tomar consciência de suas experiências
profissionais e auxiliá-lo a desenvolver e a aprimorar constantemente seu trabalho e sua vida. O
estudo limita-se a utilizar as narrativas de vida como forma de ajudar o docente a compreender
melhor suas concepções enquanto educador, a partir de suas experiências pessoais e profissionais,
trazendo para os seu desenvolvimento a realização de práticas pedagógicas condizentes com seus
valores e com os valores da Rede Municipal de Educação, suas concepções sobre educação, sobre
criança, sobre infância e, a partir da legislação vigente, proporcionar uma educação infantil que
valorize bebês e crianças, suas histórias familiares e, consequentemente, aprimore a qualidade
dessa etapa da educação básica. Além de permitir que o professor se torne uma pessoa e um
profissional mais reflexivo e participativo. As narrativas e os grupos de discussão serão utilizados
com o propósito de construir um projeto de formação de professores dentro do contexto do CEI
em questão, contribuindo para uma prática pedagógica mais competente e que atenda às
perspectivas e necessidades dos educadores que lá atuam, assim como dos educandos que lá estão
matriculados. Os grupos de discussão e as narrativas orais serão gravadas para serem analisadas
posteriormente. Por ser uma pesquisa em andamento, ainda não há resultados obtidos, mas o que
se pretende é construir um projeto de formação capaz de atender às necessidades individuais dos
educadores, dentro de um panorama que atenda às exigências coletivas do grupo e do CEI,
respectivamente, conforme a legislação educacional vigente.
Palavras-chave: Formação continuada; Educação Infantil; Projeto de formação.
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O COORDENADOR PEDAGÓGICO NOS CENTROS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE
CONVENIADA DA SME-SP: DAS CONDIÇÕES DE TRABALHO E DO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Alessandra Ruiz Barbosa Leite - PUC-SP/SME-SP, [email protected]
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida – PUC/SP, [email protected]
A pesquisa em desenvolvimento tem como objetivo conhecer os coordenadores pedagógicos
dos Centros de Educação Infantil (CEI) que atendem bebês e crianças de 0 a 3 anos em
regime de parceria entre as Organizações da Sociedade Civil (OSC) e a Secretaria Municipal
de Educação (SME) de São Paulo, bem como investigar as implicações das condições de
trabalho em seu desenvolvimento profissional. O interesse por esta pesquisa está relacionado
a minha trajetória profissional, intimamente ligada a educação infantil nos diferentes campos
de atuação: professora, coordenadora pedagógica e atualmente supervisora escolar na Rede
Municipal de Ensino da cidade de São Paulo. A educação infantil é a etapa da educação
básica que favorece a experimentação e a descoberta, sendo os bebês e as crianças sujeitos
capazes, que têm direito de serem ouvidos e de serem levados a sério em suas especificidades
enquanto sujeito potente. Muito me inquieta refletir sobre as concepções de infância, de
educação infantil e de educador da infância, pois elas nortearão as escolhas das ações
pedagógicas dentro dos espaços de educação infantil. Percebo que essa visão de bebês e de
crianças como sujeitos potentes, que necessitam de tempo e de experiências que favoreçam o
desenvolvimento de suas potencialidades ainda se encontra mais presente no campo do
discurso do que efetivamente na prática. Desta forma, a formação continuada é um espaço
formativo privilegiado para que o professor reflita sobre suas práticas, suas concepções e
compreenda a realidade educacional em que está inserido. A formação continuada se
potencializa quando ocorre dentro do horário de trabalho do professor, pois permite
momentos de estudo de teorias que favoreçam uma reflexão dos fazeres, em loco, ou seja,
dentro da escola. Nesta perspectiva, o coordenador pedagógico se torna essencial nas
unidades escolares como formador, articulador e transformador de ações que exigem um
conjunto de saberes deste profissional. Cabe ao coordenador pedagógico subsidiar as
reflexões que favoreçam a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o
contexto escolar, repercutindo assim, na qualidade do atendimento que será oferecido aos
bebês e às crianças. A escolha das escolas pesquisadas, os CEIs da rede conveniada, ocorreu
devido ao expressivo número de unidades escolares que atendem os bebês e as crianças em
regime de parceria e também por ser o lugar de atuação dessa pesquisadora como supervisora
escolar. A Diretoria Regional de Educação, contexto da pesquisa está localizada na zona leste
da cidade de São Paulo e a maioria dos CEIs, 87%, são administrados pelas Organizações da
Sociedade Civil. De acordo como a Portaria Nº 4548 de 19 de maio de 2017, estes CEIs estão
classificados em duas modalidades: CEIS da Rede Parceira Indireta, que atendem os bebês e
as crianças em equipamento próprio municipal, assim como os locados pela administração
municipal, ou por ela recebido em comodato ou termo de permissão de uso; CEIs da Rede
Parceira Particular, que atuam em imóvel próprio da organização, a ela cedido ou locado com
recursos próprios ou com recursos repassados pela Secretaria Municipal de Educação. Os
profissionais que atuam nos CEIs conveniados são contratados pela Organização da
Sociedade Civil responsável pela unidade escolar. O quadro de recursos humanos é composto
por funções estabelecidas na Portaria supracitada, assim como a escolaridade mínima exigida,
102
sendo estas as únicas exigências da Secretaria Municipal de Educação para a escolha destes
profissionais. Para além do âmbito profissional, sinto a necessidade como pesquisadora de
conhecer estes sujeitos que atuam nesses CEIs, uma vez que há poucas pesquisas que
abordem aspectos educacionais em relação às unidades conveniadas. Ao realizar os estudos
correlatos nos bancos de dados das universidades brasileiras (PUCSP/FORMEP, USP e
BDTB), utilizei como descritores as expressões: coordenador pedagógico, creche e
desenvolvimento profissional. Pude então verificar que há várias pesquisas que abordam a
atuação do coordenador pedagógico na educação infantil, porém o número reduz
significativamente quando o local de pesquisa é a creche, principalmente da rede conveniada.
As poucas pesquisas encontradas têm como foco a análise das políticas públicas que
permeiam a execução destas parcerias. Desta forma, torna-se necessário caracterizar estes
coordenadores pedagógicos, identificar o contexto em que atuam, analisar as condições de
trabalho e identificar os fatores que favorecem ou dificultam seu desenvolvimento
profissional. A coleta dos dados será realizada por meio de questionário com perguntas de
múltipla escolha e abertas que será aplicado aos coordenadores pedagógicos dos CEIs
conveniados da referida Diretoria Regional de Educação. A coleta e a análise dos dados
atenderão a uma dimensão qualitativa. Também será utilizado como referência para essa
análise aportes teóricos relativos ao campo da formação docente, bem como minha
experiência profissional e minha visão de mundo. Ainda não estão disponíveis os resultados
desta pesquisa, no entanto almejo contribuir para a construção de ações formativas com esses
coordenadores pedagógicos, tanto no âmbito de ação da supervisão escolar, como da Diretoria
Pedagógica das DREs.
Palavras-Chave: Creche conveniada; Coordenador pedagógico; Desenvolvimento
profissional.
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DIREÇÃO ESCOLAR E O TRABALHO COLABORATIVO ENTRE A EQUIPE
GESTORA: UMA ANÁLISE NA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA.
Ana Lucia Madsen Gomboeff – PUC – SP – [email protected]
Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar, PUC-SP, [email protected]
Nossa pesquisa está em andamento e seu objetivo geral é apreender as significações de uma
diretora sobre a atividade da equipe gestora, a fim de compreender que elementos favorecem
ou dificultam o trabalho colaborativo entre os membros dessa equipe. Para a produção da
informação utilizamos entrevista recorrente. Nossa colaboradora, na época da pesquisa
acabara de voltar ao cargo de assistente de direção após ter permanecido na direção da escola
por um ano. A escola na qual trabalhava, na ocasião, pertencia à rede municipal de ensino de
São Paulo e, voluntariamente, tornara-se, em 2015, campo de pesquisa e formação do grupo
de estudos chamado: Grupo Atividade Docente e Subjetividade (GADS) da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Este grupo de pesquisadores assumiu o
compromisso de pesquisar e formar com a intenção de intervir na realidade pesquisada,
estabelecendo parceria universidade-escola. Para tal, adotou os pressupostos da Psicologia
Sócio-Histórica e apropriou-se de elementos da Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol).
Perante seu compromisso, o GADS realizou quatro encontros nesta escola envolvendo a
equipe gestora da qual nossa entrevistada fazia parte. A transcrição de um desses encontros
serviu de dado secundário a esta pesquisa, prestando-se a guiar a elaboração das questões
norteadoras utilizadas na primeira entrevista. A análise e interpretação das informações
produzidas ocorreram por meio do procedimento denominado “Núcleos de Significação”,
conforme proposto por Aguiar e Ozella. Assumimos os pressupostos teórico-metodológicos
da Psicologia Sócio-Histórica, fundamentados no Materialismo Histórico-Dialético. A
pesquisa, apesar de ainda não estar concluída, nos permite dizer que a equipe gestora
compreende a importância de se reunir regularmente, o que significa um avanço em relação à
busca e realização de um trabalho colaborativo entre a equipe. Isso reverbera em relações
mais horizontais entre as gestoras, uma vez que a diretora deixa de concentrar em suas mãos
todas as decisões, e também possibilita aprendizagem a toda equipe à medida que as gestoras
trocam saberes e vivências nestes momentos. No entanto, ao analisarmos o que de fato era
feito durante essas reuniões, percebemos que esses momentos se destinavam as tomadas de
decisões acerca da demanda cotidiana somente entre a equipe gestora o que gerava uma
gestão autoritária. Além disso, esse tempo de reunião era utilizado para que a coordenação
informasse à direção o que estava sendo trabalhado com os professores no Projeto Especial
de Ação (PEA), momentos de formação dos docentes. Dessa forma, apreendemos que não
havia preocupação com a gestão participativa, assim, não se discutia estratégias de promoção
da participação de todos na gestão da escola. Isso criava um distanciamento entre as
gestoras, os demais profissionais e os usuários da escola, afastando a escola da cultura
colaborativa. O Projeto Político Pedagógico (PPP) era significado como rol de temas e,
assim, quando esses temas eram sugeridos aos professores pela equipe nas primeiras
reuniões do ano, os docentes se calavam ou pouco participavam, pois a possibilidade da
autoria não lhes era dada e também eles sentiam que o que lhes era oferecido era apenas uma
participação restrita a algo que era pouco relevante, pois, se o PPP não é entendido e tratado
como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, seu real
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propósito fica esvaziado. Tudo isso ocorre não por culpa das gestoras, mas devido à política
pública de formação que a rede municipal de educação de São Paulo oferece a elas. A
proposta formativa fragmenta a equipe gestora e não contribui para que trabalhem de forma
colaborativa. Quase não há reunião para o assistente de direção porque ele é significado não
como alguém que é responsável pela gestão participativa da escola conjuntamente com os
demais membros da equipe gestora, mas como um profissional que apenas organiza o
cotidiano escolar. Nessas reuniões de formação o foco concentra-se apenas no coordenador e
não no trabalho da equipe como um todo e o diretor é meramente convidado a participar.
Assim, os assistentes de direção e a direção, ao não frequentarem espaços formativos acabam
se mantendo na cotidianidade, correndo o risco de orientar-se pela superficialidade dos
conhecimentos do senso comum. Além disso, a formação oferecida não parte das
necessidades formativas das equipes gestoras e não se propõe a trabalhar temáticas que se
relacionem a ampliação do processo democrático na escola, visando à melhoria da
qualidade social da educação, apesar de isso ser um dos princípios que rege a política
educacional do município. Logo, é compreensível que a equipe gestora tome todas as
decisões entre si e não compreenda a real função do PPP e do seu trabalho. Outro
dificultador do trabalho colaborativo é a legislação que assegura poucos momentos nos quais
todos os profissionais da escola possam se encontrar durante o ano letivo. A legislação
vigente destina apenas os três primeiros dias úteis do mês de fevereiro para a Reunião de
Organização Escolar/ Planejamento e determina que nas escolas que têm ensino
fundamental, é preciso que um dia do período de Organização Escolar/Planejamento -2017
seja destinado para que os Professores do Ciclo de Alfabetização procedam à análise dos
registros que compõem a documentação pedagógica da Educação Infantil. Além disso,
decide que cada escola deverá elaborar seu calendário de atividades com o envolvimento da
comunidade educativa e realizar a atribuição de aulas e classes. Compreendemos que é
difícil em apenas três dias realizar todas essas tarefas e ainda discutir com qualidade o PPP.
Além desses três dias instituídos, há apenas mais quatro dias ao longo do ano letivo previstos
em legislação para reuniões. A lei municipal estabelece que as prioridades levantadas pela
comunidade educacional, expressas no PPP, deverão ser objeto de estudo do PEA. No
entanto, os momentos sugeridos para tal, não são frequentados por todos os professores.
Além disso, há vários grupos de PEAs, ou seja, os professores agrupam-se em diferentes dias
e horários. Neste contexto, os professores não se encontram. Quanto aos demais segmentos,
a legislação prevê que participem na instância do conselho de escola que, na maioria das
vezes, são instâncias formais e inoperantes que decidem apenas questões marginais sem
importância significativa para o destino da escola. A equipe gestora trabalha de forma
colaborativa somente entre si para se fortalecer frente a resistência dos professores apesar de
reconhecer a importância do trabalho colaborativo e entender que ele reverbera em algo
positivo para a aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Direção escolar; trabalho colaborativo; Psicologia Sócio-Histórica.
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AS SIGNIFICAÇÕES DOS PROFESSORES READAPTADOS SOBRE AS
CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE
Camila Domingues – PUC-SP – [email protected]
Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar – PUC-SP – [email protected]
Esta é a apresentação de um trabalho de pesquisa em andamento, que se refere às condições
de trabalho docente, cujo objetivo geral é: explicitar e analisar as significações do professor
readaptado acerca das condições de trabalho docente. Partimos do fato de que na área da
educação, muitos profissionais são afetados pelas contradições próprias da profissão de uma
forma tão acentuada que chegam a desencadear processos de adoecimento muitas vezes
irreversíveis. Alguns professores são tomados pelos sentimentos de desistência, impotência,
insatisfação, mal-estar e sofrimento devido às condições de trabalho multideterminadas
vividas no cotidiano escolar. Muitas vezes, esse contexto ocasiona o seu adoecimento e essa
nova situação os impede de atuar profissionalmente em sua função de origem, os
direcionando à uma categoria de funcionários à margem de sua efetiva profissão, que são os
professores readaptados. O professor readaptado é um docente que não pode mais lecionar e,
por isso, é afastado de sua atividade profissional pelo departamento médico da instituição em
que está vinculado. Segundo dados do principal sindicato da categoria no Estado de São
Paulo, a Apeoesp (Associação de Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo.),
baseada no DIEESE (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos),
dos 219.052 docentes servidores da rede pública estadual no ano de 2013, 14.340 atuavam na
condição de professores readaptados. Entre os docentes do ciclo I, que totalizavam 53.047 mil
docentes, 3.502 atuavam na referida condição. Para tanto, acreditamos que olhar essa
realidade sob a perspectiva da psicologia sócio-histórica possibilitará que a análise e a
interpretação das falas de professores polivalentes do ensino fundamental I da Rede Estadual
de São Paulo, possam expressar significações em relação às suas condições de trabalho e,
assim, propiciar o diálogo com as produções sobre o tema, bem como o enriquecimento das
discussões e proposições acerca da problemática. A partir de percepções, estudos e
experiências ao longo de mais de quinze anos de atuação na área da educação, observamos e
vivemos com insistente incômodo a forte intervenção dos fatores relacionados à política
educacional de valorização (ou desvalorização) docente, quadro que vem sendo capaz de
incapacitar o seu efetivo trabalho. Dessa forma, pretendemos analisar as significações de
professores que deixaram de atuar em sua função original porque a própria atividade docente
mediou essa nova realidade, compondo a determinação dessa exclusão. Logo, a elaboração de
dois objetivos específicos se delineou, a saber: a) analisar as mediações constitutivas das
condições de trabalho docente e sua possível relação com o adoecimento e b) analisar de que
forma essa condição de readaptação afeta a constituição profissional dos sujeitos da pesquisa.
Para a análise desse fenômeno, fundamentamos esta pesquisa no método materialista
histórico-dialético e na perspectiva da psicologia sócio-histórica. Pressupostos teóricos e
metodológicos que se fundamentam em uma concepção enraizada na premissa de que o
homem, e todos os processos que a ele se referem, precisam ser pensados a partir da
historicidade, da totalidade e da contradição existentes no movimento constitutivo da
realidade, que é objetiva e subjetiva. Nesse sentido, a perspectiva sócio-histórica considera o
homem enquanto um sujeito singular, ativo e social ao mesmo tempo, que se transforma
através da transformação da natureza e, consequentemente, da produção da história, a partir
de suas relações e sua ação sobre o objeto. O método que fundamenta a perspectiva defendida
aqui, baseia-se nos seguintes princípios: a) tudo se relaciona, ou seja, busca-se a compreensão
106
de um objeto considerando sua totalidade; b) tudo se transforma, a vida humana é um
processo que se constitui um vir a ser; c) a mudança gerada pela transformação é qualitativa,
d) no movimento coexistem forças opostas, pois a contradição pressupõe unidade e oposição
ao mesmo tempo. Assim, quando pensamos na realidade concreta vivida pelos homens na
contemporaneidade, precisamos partir de uma realidade histórica que se concretiza a partir da
mediação de representações do modo de produção dominante, no caso, o alienante modo de
produção capitalista, alicerçado em um ideário liberal. Especificamente no campo da
educação, a perspectiva sócio-histórica auxilia-nos a compreender os mais diversos
fenômenos do processo educacional e contribui para a produção de um conhecimento que vai
se constituindo a partir da apreensão das mediações desse processo na busca por análises que
superem a aparência das explicações idealistas. A partir de entrevistas semiestruturadas com
um grupo de seis professores readaptados pertencentes à Diretoria de Ensino de São José dos
Campos, utilizaremos o procedimento de análise “Núcleos de Significação”, proposto por
Aguiar e Ozella e Aguiar, Machado e Soares, com a intenção de apreendermos a realidade
concreta por meio de categorias fundamentais do método. Ou seja, buscaremos a aproximação
dos significados e dos sentidos constituídos e expressos pela palavra com significado,
produzindo interpretações e análises que possivelmente possibilitarão o desvelamento das
múltiplas determinações do fenômeno em questão e produzirão significativas contribuições à
área da Educação brasileira, especialmente no que se refere às políticas de formação e
valorização do magistério.
Palavras-chave: Condições de trabalho; significações; professores readaptados.
107
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DO TRABALHO
COLETIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Célia Q. de O. Bezerra- PUC/SP e SMESP- [email protected]
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC/SP, [email protected]
Essa pesquisa em andamento é fruto de minha vivência como coordenadora pedagógica em
Escola Municipal de Educação Infantil (E.M.E.I), cuja a organização diferenciada prevê dois
períodos de atividades para alunos, sendo que cada turma é atendida por dois diferentes em
horários diferentes e três turnos de trabalho para professores. Como supervisora de ensino, no
presente momento, tenho constatado que essa organização faz com que os professores
componham três diferentes grupos de estudos ou horários coletivos que raramente se
encontram, desfavorecendo a possibilidade de formação integrada e compartilhada. Da minha
experiência como coordenadora dos momentos de formação pude identificar as diferentes
concepções pedagógicas dos professores de cada grupo, bem como diferenças de perfil,
especialmente em relação à faixa etária e ao tempo de experiência na docência e na unidade.
Os professores com maior tempo de experiência compõe o grupo do 1º turno. O 2º turno é
composto por professores experientes e iniciantes e o terceiro grupo é formado só por
professores iniciantes e, portanto, ainda que os grupos tracem discussões semelhantes sobre os
mais variados assuntos os encaminhamentos das discussões, seja do ponto de visto teórico ou
prático, tem gerado conflitos entre os grupos e tornado o trabalho do coordenador mais
complexo. Dessa forma pretende se elaborar propostas formativas que favoreçam a
constituição de um trabalho de fato coletivo, que promova a articulação e a integração entre
esses diferentes grupos. Essa pesquisa atenderá a abordagem qualitativa e terá como fontes de
dados: entrevistas com as professoras dos diferentes grupos e com a coordenadora pedagógica
de uma escola, documentos da escola, especialmente os livros do Projeto Especial de Ação
(PEA); observação das reuniões do horário coletivo de trabalho. A primeira atividade
desenvolvida na presente pesquisa foram as pesquisas correlatas. Como núcleo de pesquisa
foram utilizados três descritores: trabalho coletivo, formação continuada e educação infantil e
como fontes de busca, foram utilizados os sites da Biblioteca dos Programas de Educação da
PUC/SP, do Banco de Teses (CAPES) e da Biblioteca Digital Brasileira (BDTB). Um
primeiro achado na leitura de alguns resumos dessas pesquisas se refere a ausência de
aspectos importantes, como metodologia e instrumentos de coleta de dados utilizados. A Tese
de Doutorado “Desafios da construção de uma proposta de trabalho coletivo docente
referenciada pela investigação-ação na formação continuada de professores da educação
infantil”, pode oferecer subsídios, pois nela a pesquisadora aponta que na conjuntura de
sociedade em que vivemos, onde se potencializa a desigualdade social e se favorece a
competição e o individualismo, é preciso investir no trabalho coletivo docente como
possibilidade de transformar a realidade. Além disso, a autora defende que esse trabalho
coletivo docente referenciado pela Investigação-Ação pode promover a reflexão sobre a
prática docente na perspectiva de potencializar mudanças no cotidiano escolar; o surgimento e
manutenção de grupo de professores como espaço de formação, de resistência, de
acolhimento e bem-estar. A construção do problema de pesquisa a partir da observação do
cotidiano escolar e das discussões no grupo apresenta uma sugestão de como iniciar a
elaboração de uma proposta formativa que favoreça o trabalho coletivo. A Dissertação de
108
Mestrado que pode contribuir para elaboração desta pesquisa é: “A atuação do coordenador
pedagógico na formação de professores das escolas municipais de educação infantil
(E.M.E.I.S) de São Paulo”. A autora investiga como o coordenador pedagógico planeja e
desenvolve a formação dos professores que atuam nas Escolas Municipais de Educação
Infantil de São Paulo (E.M.E.I.s) e analisa os dados coletados utilizando referências teóricas
como André, Placco, Almeida, Oliveira, Campos, Weiz, Lerner, Marcelo e Imbernón.
Acredita-se que esses estudos sobre o coordenador pedagógico são fundamentais para a
reflexão proposta nessa dissertação. Além dos autores já mencionados, pretende-se analisar os
dados coletados sob a perspectiva dos conceitos de Paulo Freire, especialmente os
relacionados a concepção de educação como um ato coletivo e participativo. Para ele ao se
tratar o conceito de educação dialógica e participativa, os objetivos e os valores têm de estar
relacionados com a essência desse conceito, faz se necessário que a prática educativa seja
orientada por valores éticos e democráticos. O desenvolvimento da curiosidade
epistemológica, que de acordo com Paulo Freire é construída pelo exercício crítico da
capacidade de aprender, possibilita a pergunta e problematização do mundo, a apreensão e
produção reflexiva e crítica de conhecimento verdadeiro, gerado no e pelo diálogo e que pode
transformar a realidade. Essa perspectiva poderá fundamentar a proposta formativa que se
pretende desenvolver nessa dissertação. Espera-se que esse referencial nos auxilie na
construção de um processo de integração desses grupos e de articulação de um trabalho os
conflitos e facilite o trabalho do coordenador pedagógico dentro dessa organização
determinado pela rede municipal de ensino de São Paulo.
Palavras chaves: Trabalho coletivo; formação continuada; educação infantil.
109
O ENSINO MODULAR: RESSIGNIFICANDO A PROPORSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
A PARTIR DOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO
Daniela Palma Coelho – PUC-SP – [email protected]
Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos – PUC/SP, [email protected]
Este trabalho trata de uma pesquisa-ação a ser realizada no contexto dos horários coletivos
destinados à formação de professores no CEU EMEF Jaguaré, escola da Rede Municipal de
Ensino de São Paulo, nos quais se tem discutido seu Projeto Político Pedagógico - O Ensino
Modular. Implantado em 2012, o Ensino Modular baseou-se na vivência do atual Diretor da EMEF
que, ao deparar-se com o desafio de gerir uma Unidade Educacional recém-inaugurada, com alunos
que estavam fora da idade escolar, que haviam evadido ou sido expulsos de escolas do entorno,
revelando muitas dificuldades de aprendizagem e sérios problemas disciplinares, optou por reproduzir
sua experiência vivida em uma de suas passagens pela Educação de Jovens e Adultos – EJA Modular.
Desde então, o Ensino Modular tem vigorado em nossa escola. O Projeto, inovador e ao mesmo
tempo desafiador, busca transformar os tempos e espaços na e da escola, ampliando a duração
das aulas e a relação professor-aluno para além dos 45 minutos hora/aula a partir do 3º ano do
Ensino Fundamental I. no Ensino Modular as aulas são chamadas Encontros, os quais duram
até 2h15min. Os Encontros ocorrem nas Salas Modulares ou Salas Ambientes, cada qual
destinada para o ensino de um determinado Componente Curricular. Os Componentes
Curriculares são agrupados em dois Blocos: A, composto por Língua Portuguesa, Redação,
História, Arte, Língua Inglesa e Leitura e B, composto por Ciências, Matemática, Geografia,
Educação Física, Informática e Geometria. Os conteúdos dos Blocos são ofertados aos alunos
separadamente, ao longo de 5 semanas. Essas 5 semanas compreendem uma Rodada e, ao
final desta, acontece a mudança de bloco. Assim, no CEU EMEF Jaguaré o ano letivo é
dividido em 8 Rodadas (a cada 2 Rodadas encerra-se um bimestre). Com a organização dos
Componentes Curriculares em Blocos, os professores utilizam a Hora Atividade Coletiva –
HAC - semanal para planejar os Encontros e as Ações Pedagógicas Coletivas a partir de um
Eixo Temático definido pelo próprio Bloco, o que contribui para a realização de um trabalho
interdisciplinar. Além das especificidades já citadas, compreende a Proposta outras ações,
como: o Projeto Hora da Leitura, no qual toda quinta-feira, na primeira aula, alunos e
professores param para ler um livro que trouxeram; o Lendo em Família no qual um educando
por vez do Ensino Fundamental I leva para casa, semanalmente, uma sacolinha contendo um
livro para ler com seus familiares e um caderno para o registro dessa experiência; a Prova
Coletiva Semestral contendo questões de múltipla escolha e elaborada coletivamente pelos
professores de ambos os Blocos. Embora a Proposta possibilite a interação entre os
professores, o planejamento e as discussões em grupo, a busca de estratégias para a solução
dos problemas enfrentados no cotidiano escolar, os resultados obtidos ao longo do ano não
apontam para uma mudança significativa no processo de ensino-aprendizagem em nossa
escola. Entendendo que qualquer iniciativa de elaboração de uma Proposta Pedagógica deve partir de
preocupações do grupo de professores, de estudos sobre a realidade da comunidade ou sobre
as necessidades dos alunos, iniciamos um processo de leitura, discussão e reflexão do Projeto
Político Pedagógico da escola a partir dos horários coletivos e Reuniões Pedagógicas. Assim,
este trabalho tem como principal objetivo investigar como se deu o processo de ressignificação do
Ensino Modular a partir de grupos colaborativos, uma metodologia eficaz na promoção do
diálogo, do compartilhamento e construção de saberes e na busca pela implicação dos sujeitos
110
ao longo deste percurso. Compreendendo que a pesquisa-ação pode considerar o professor e a
professora sujeitos ativos e autônomos no processo de construção de conhecimento e tendo em vista as
possibilidades deste método na identificação dos problemas enfrentados e a busca pela transformação
da escola, analisaremos os registros dos momentos de formação de professores, as Reuniões
Pedagógicas, Reuniões de Pais/Responsáveis e Reuniões do Conselho de Escola para
compreender como esses espaços de diálogo têm sido construído na escola. Por meio de
entrevistas semiestruturadas e questionários à Supervisora Escolar, ao Diretor de Escola, a
Coordenadora Pedagógica e a dois professores quando da implementação da Proposta,
resgataremos o contexto sócio-histórico-cultural do Ensino Modular, buscando compreender o
que motivou tais atores a essa escolha. Além disso, serão entrevistados professores que já
estão na escola há dois anos e dois professores recém-chegados à Unidade, considerando suas
percepções a respeito do Projeto, identificando os desafios enfrentados no cotidiano escolar a
partir dele e as aprendizagens construídas ao longo do processo. Espera-se com este estudo,
analisar como se deu o envolvimento dos profissionais da escola e da comunidade escolar
com a Proposta Pedagógica a partir da observação das ações desenvolvidas na escola,
discussões e estudos propostos nos momentos de encontros formativos. Compreender quais
ações foram significativas na promoção da reflexão e do maior engajamento dos atores para a
mudança da realidade na e da escola.
Palavras-chave: Ensino Modular; Projeto Político Pedagógico; Proposta Pedagógica.
111
METODOLOGIA DE PROJETOS NO ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADES
FORMATIVAS
Lisandra Paes – PUC-SP – [email protected] Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli – PUC-SP, [email protected]
A presente pesquisa tem por objetivo central investigar estratégias e práticas de formação
continuada que possam ser utilizadas para diminuir as resistências e minimizar as dúvidas dos
profissionais docentes quanto ao trabalho com projetos interdisciplinares junto ao Ensino
Médio nas escolas municipais da cidade de São Paulo, e se propõe a estudar parte da
bibliografia existente sobre formação continuada e metodologia de projetos, além de analisar
estratégias formativas que permitem uma reflexão docente sobre suas ações, e uma possível
mudança fomentada por este processo reflexivo que culmine, a partir do trabalho colaborativo
e da formação de comunidades de aprendizagem, no desenvolvimento de projetos
interdisciplinares e na melhoria no processo ensino-aprendizagem. As discussões acerca do
Ensino Médio tanto em âmbito nacional quanto nos encontros formativos desenvolvidos nos
últimos dois anos na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo junto às oito escolas da
rede que possuem esta modalidade de ensino têm trazido à tona uma necessidade de mudança
nesse segmento. Porém, mais que uma alteração em sua estrutura burocrática, matriz
curricular ou tempos de estudo, fica clara a necessidade de estudos teóricos a seu respeito.
Tendo como base a demanda atual por professores reflexivos numa escola também reflexiva,
é possível destacar que a possibilidade de mudanças no ensino médio se dará de maneira mais
eficaz através da formação do corpo docente, a partir de um maior embasamento teórico dos
próprios formadores. A pesquisa também pretende identificar quais as necessidades
formativas e eventuais resistências, dificuldades e dúvidas demonstradas pelos professores da
EMEFM Professor Derville Allegretti na aplicação da metodologia de projetos, e elaborar
uma proposta de formação que possa ser utilizada a fim de minimizar as resistências e facilitar
a adesão ao trabalho com projetos interdisciplinares no Ensino Médio. Considerando a
particularidade da rede municipal, que possui o Ensino Médio em apenas oito escolas, e a
EMEFM Professor Derville Allegretti como uma das que possui o maior número de alunos
matriculados nesta etapa da educação básica, além de ser a única que oferece o Curso Normal
de Nível Médio, a pesquisa será desenvolvida no âmbito desta instituição, tendo como
sujeitos de pesquisa o corpo docente responsável pelo Ensino Médio e também pelo Curso
Normal, e participante dos horários coletivos de formação continuada. Esta pesquisa não
pretende eliminar os problemas do Ensino Médio, ou trazer soluções milagrosas para a prática
dos professores deste segmento. Tem a pretensão de apontar possibilidades e suscitar novas
questões que possam fomentar estudos posteriores acerca do tema. Dois eixos teóricos
estruturantes, que se interligam e se completam, são abordados nesta pesquisa como forma de
embasar o estudo, sendo o primeiro a formação continuada, para o qual o estudo bibliográfico
inicial traz Imbernón, Nóvoa, Tardif, Alarcão, Schön, Placco, dentre outros. O foco é a
formação do profissional reflexivo, a produção de conhecimentos pelos próprios professores a
partir de sua prática docente e o desenvolvimento de estratégias formativas que propiciem esta
prática na perspectiva da formação crítica, reflexiva e colaborativa, protagonizada pelos
próprios docentes e baseada nas comunidades de aprendizagem e no trabalho colaborativo, e o
segundo a metodologia de projetos, com ênfase nos projetos interdisciplinares, que traz como
bibliografia inicial Hilton Japiassu, Ivani Fazenda e Fernando Hernández, ampliando-se para
112
outros autores que tenham se dedicado a este tema. Como o pensamento humano não é
segmentado, compartimentalizado ou fechado, necessita de propostas educativas que quebrem
as grades e encontrem um elo entre as diferentes áreas do conhecimento e as múltiplas
linguagens, e o trabalho com a metodologia de projetos atende a esta necessidade, e traz
também a possibilidades da aprendizagem significativa, que se conecta aos saberes anteriores
do educando, e propicia a formulação de hipóteses. A metodologia utilizada neste trabalho
será a da pesquisa narrativa, sob um enfoque qualitativo, na qual o investigador recolhe os
dados no local onde os participantes se encontram, usa múltiplos métodos interativos de
coleta de dados, há uma participação ativa do investigador e uma sensibilidade para com os
participantes no estudo, é profundamente interpretativa e descritiva, propiciando uma
interpretação dos dados, descrição dos participantes e dos locais, análise dos dados para
configurar temas ou categorias e retirada de conclusões, sendo, portanto, a metodologia de
pesquisa mais indicada para este estudo. Pretende-se coletar as narrativas dos professores,
alguns envolvidos com os estudos teóricos sobre projetos interdisciplinares desenvolvidos na
escola desde o início e outros que se inseriram no grupo posteriormente, assim como da
própria pesquisadora, além de registros escritos pertinentes à pesquisa. Estas narrativas
poderão ser coletadas através de entrevistas, diários, autobiografias, gravação de narrativas
orais, narrativas escritas, estudos de caso ou notas de campo, ainda a serem definidos. Ainda
não estão disponíveis resultados para esta pesquisa, mas pretende-se que ao término dela
possamos apontar sugestões de práticas formativas que facilitem o desenvolvimento de
práticas docentes voltadas para a metodologia de projetos.
Palavras-chave: Projetos; Formação Continuada; Ensino Médio.
113
DESAFIOS E CONTRADIÇÕES NAS VISITAS ESCOLARES: A AÇÃO
SUPERVISORA CONTEMPLA A INVESTIGAÇÃO, REFLEXÃO E
TRASNFORMAÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA POR MEIO DO DIÁLOGO CRÍTICO-
REFLEXIVO?
Monica da Silva Valadão- PUC-SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
O presente estudo visa compreender se e como as visitas escolares feitas pelo supervisor de
ensino contemplam a investigação, reflexão e transformação da ação educativa por meio do
diálogo crítico- reflexivo. A pesquisa ocorrerá em seis escolas pertencentes à Rede Municipal
de Ensino de São Paulo, e terá como sujeitos seis coordenadores pedagógicos e seis diretores
de escolas de Educação Infantil. A supervisora escolar é a própria pesquisadora participante e
a pesquisa ocorrerá por meio de análise documental de sua experiência procedendo a
reflexões críticas em relação aos termos de visita elaborados nos dias em que ocorrem as
visitas escolares e o que foi observado durante estes encontros por meio do diálogo e reações
dos sujeitos pesquisados. Esta pesquisa terá como base a construção dialógica e a reflexão
crítica da prática, tendo como aportes teóricos Paulo Freire, Almeida, Placco, Silva, Lück e
Rangel. Os procedimentos utilizados para a coleta dos dados serão: 1. Questionário de
caracterização dos participantes da pesquisa; 2. Gravação, em vídeo, de entrevista com roteiro
sem-estruturado, com todos os participantes. As entrevistas serão gravadas para possibilitar
que as informações sejam preservadas conforme a narrativa do sujeito pesquisado, garantir a
transparência das informações ali prestadas, qualificando assim a análise dos dados. A análise
do material obtido buscará compreender a percepção dos gestores escolares frente à ação
supervisora durante as visitas escolares. Neste caso, espera-se identificar se as discussões
entre a supervisora, os diretores e os coordenadores pedagógicos tendem para discussões
administrativas ou pedagógicas, evidenciando a dicotomização desses aspectos ou se essas
dimensões se articulam, dialeticamente; 3 - Análise documental dos termos de visita
realizados pelo supervisor escolar nas visitas escolares. A análise e interpretação dos dados
produzidos serão referendados na pesquisa qualitativa, conforme proposto por Ludke e André.
Tratando-se de uma pesquisa em curso não há ainda análises realizadas sobre os sujeitos
pesquisados e suas percepções a luz do papel das visitas escolares, mediadas por diálogos
crítico – reflexivos, se e como causam impactos ou não em nas ações pedagógicas
implementadas nas unidades educacionais supervisionadas pela supervisora pesquisadora.
Espera-se evidenciar o que os gestores escolares pensam sobre esta visita mensal realizada em
suas escolas, o que considera positivo nestes encontros, considera o mesmo um espaço
formativo ou não, o que sugere para qualificar a atuação do supervisor escolar. Aqui
entendemos que este profissional é parte integrante da gestão escolar, pois tem em sua função
auxiliar as escolas a compreender-se como um lócus de aprendizagem, onde ao mesmo tempo
ensina e aprende com os atores que compõem a comunidade escolar. O Supervisor Escolar se
constitui como um articulador das diversas decisões e ações educacionais pensadas nas
unidades escolares e os órgãos intermediários e centrais, atuando de forma integrada e neste
contexto é o sujeito indicado para atuar no centro de toda ação supervisora do sistema
municipal de ensino. Essa ação demanda a ressignificação entre a concepção de
114
responsabilidades dos diversos profissionais de educação que atuam na rede municipal de
ensino, que ainda vivencia a dualidade pensar-agir, determinar-cumprir para agir-cumprir, de
forma compartilhada, reflexiva e integrada. Faz-se necessário que todos, respeitando-se suas
peculiaridades e limitações, unam-se para planejar, executar, avaliar, replanejar de forma
interligada e una, qualificando assim, as ações educativas nas escolas e principalmente,
garantir o direito de aprendizagens a todas e todos os alunos que frequentam as escolas
públicas brasileiras. Isso só será efetivado a partir do estabelecimento de parcerias entre os
gestores e o supervisor escolar, permeada por diálogos abertos e crítico-reflexivos sobre o
fazer na escola. O diálogo, neste trabalho, é entendido como uma estratégia de formação em
contexto. Além disso, espera-se problematizar como os diálogos podem contribuir para a
construção da ação crítico-reflexiva. A construção da reflexão crítica requer a superação da
reflexão meramente técnica (que se preocupa apenas com a eficiência de um conjunto de
metas) ou meramente prática (aquela que toma a racionalidade prática como fim). Embora a
reflexão prática abarque tanto a reflexão técnica quanto prática, a reflexão crítica carrega,
além disso, concepções de ser humano, sociedade, mundo e educação. Por isso, ao confrontar
a atividade da pesquisa com a dos gestores escolares, espera-se que as significações de todos
os envolvidos na pesquisa possam se movimentar. Por isso, espera-se que os resultados da
pesquisa possam evidenciar em que medida as visitas escolares feitas pelo supervisor escolar
contribuem com a qualidade do ensino, numa ação conjunta entre as diretoras de escola e
coordenadoras pedagógicas para assim garantir as crianças do nosso município,
aprendizagens significativas, através do brincar, interagir e a apropriação dos bens culturais
de nossa cultura.
Palavras-chave: Visitas escolares; Supervisor escolar; Equipe gestora; Diálogo formativo.
115
DESAFIOS AO EDUCADOR NA TRANSIÇÃO DO QUINTO PARA O SEXTO ANO
NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DE SÃO PAULO: UMA PROPOSTA DE
FORMAÇÃO
Renata Sales de Moraes Borges – PUC/SP – [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Este estudo aborda a transição dos alunos do quinto para o sexto ano do ensino fundamental,
considerando as expectativas em relação a esta realidade escolar, para demonstrar aos
professores que atuam com esses grupos a necessidade de adotar uma postura profissional
apoiada em uma formação diferenciada, pois esta transição ainda pode ser caracterizada por
suas rupturas e descontinuidades no trabalho pedagógico. Nesse sentido, a pesquisa tem por
objetivo geral: construir uma proposta de formação continuada, a ser desenvolvida junto a
professores do ensino fundamental II, refletindo sobre a passagem dos alunos do quinto para o
sexto ano. E por objetivos específicos: enumerar as dificuldades que os professores vivenciam
na relação com os alunos do sexto ano; identificar as características dos alunos, que são
desejáveis para os professores dos anos iniciais do ensino fundamental e; refletir sobre os
processos de mudança necessários à reconstrução da relação professor-aluno. A investigação
foi desenvolvida na forma de pesquisa bibliográfica e documental, e apoiou-se na consulta aos
professores do sexto ano de uma escola da rede estadual de ensino, pela aplicação de um
questionário, para a construção da proposta de formação continuada. A pesquisa permitiu
revelar, ao longo do processo, que vários são os fatores que, diretamente ou indiretamente,
influenciam essa transição do quinto para o sexto ano, tanto para os alunos como para os
professores que os recebem. Um aspecto, porém se destacou entre os demais: o aluno está
sozinho nessa passagem, porque ela não é entendida como um novo espaço no processo de
escolarização. As crianças, na maioria das vezes, sentem e sofrem em silêncio, ou se
defendem de forma inadequada, porque se trata de uma transição invisível e desconhecida por
seus professores. Por ser a escola um contexto no qual se põe em marcha o processo de
transmissão dos conhecimentos socialmente elaborados pela sua necessária (re)construção,
por parte do sujeito que aprende, atribui-se ao professor um papel fundamental, especialmente
no sentido de orientar e de propiciar essas construções. A partir das relações estabelecidas
entre professor e alunos, uma grande quantidade de informações, que vai além dos
conhecimentos estudados, passa a circular entre esses seres humanos. Essas informações
dizem respeito às suas possibilidades e limitações, às suas capacidades e competências, bem
como ao valor que atribuem às trocas que realizam. Embora seja sempre necessário ter um
olhar cuidadoso para essa questão, foi possível perceber a interligação de uma série de
variáveis que se interpõem continuamente nessas relações entre professor e alunos,
determinando situações de causa e efeito; uma vez que se organizam muitas vezes com base
nas expectativas dos professores e na influência que elas exercem sobre os seus depositários,
ou seja, os alunos. Esse fato ligado a outras circunstâncias, tais como a importância dada pelo
aluno à opinião do professor, a percepção do aluno sobre o controle de sua aprendizagem, a
valorização das atividades escolares e sua auto valorização, que se expressa no
reconhecimento de sua capacidade para a realização das atividades escolares, constituem
variáveis que podem contribuir para que essas expectativas se cumpram. O fato sabido é que,
quando se espera pouco ou quase nada de uma situação, investimos menos energia em sua
116
realização. Por outro lado, também é observável que o espaço de sala de aula nem sempre
permite a ocorrência de uma interação eficiente e que os alunos nem sempre têm a
oportunidade de corrigir uma imagem falsa que o professor eventualmente construa a seu
respeito. E desse desentendimento inicial podem surgir muitos outros numa cadeia
interminável. Freire afirma que um dos saberes primeiros, indispensável a quem, chegando à
favela ou a realidades marcadas pela traição ao direito de ser, pretende que sua presença se vá
tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro
como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não
como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Mas este saber nem sempre é
dominado pelo professor que, imerso em um cotidiano que também o desconhece em suas
demandas e necessidades, muitas vezes não tem a sensibilidade necessária para conhecer o
outro, para olhá-lo como questão a ser desvendada. Segundo Tardif, os professores de
profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles
no âmbito de suas tarefas cotidianas. Noutras palavras, o que se propõe é considerar os
professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu
oficio, ao seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os
professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao conjunto dos
agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, são eles os principais atores e
mediadores da cultura e dos saberes escolares. E, para tanto, precisam ser preparados
continuamente; despertados em seus saberes de ofício e saberes humanos, para olhar e ver o
aluno como um ser humano em construção, um projeto a ser desenvolvido. Wallon, por sua
vez, afirma que, para a criança, só é possível viver sua infância. Conhecê-la compete ao
adulto. Contudo, o que irá predominar nesse conhecimento, o ponto de vista do adulto ou o da
criança? O egocentrismo do adulto pode se manifestar por sua convicção de que toda
evolução mental tem por fim seus próprios modos de sentir e de pensar, os de seu meio e de
sua época. Por outro lado, caso aconteça de ele reconhecer que os modos da criança são
especificamente diferentes dos seus, não lhe resta alternativa senão considerá-los uma
aberração. Aberração constante, sem dúvida, e nesse sentido tão necessária, tão normal quanto
seu próprio sistema ideológico; aberração cujo mecanismo é preciso demonstrar. Analisar os
desafios enfrentados pelo educador no período de transição do quinto para o sexto ano nas
escolas públicas do estado de São Paulo requer que se considere as características mais
marcantes desse professor da escola pública, o que hoje muito mais do que uma tarefa
acadêmica, torna-se uma tarefa política, sem desconsiderar seus aspectos afetivos.
Palavras-chave: transição do quinto para o sexto ano; formação continuada; afetividade.
117
A LITERATURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE SALA DE LEITURA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO/SP.
Silvania Francisca de Jesus- PUC – SP- [email protected]
Profa. Dra. Ana Maria Saul – PUC – SP [email protected]
Esse estudo ainda em andamento apresenta-se num processo de realização de análise dos
dados coletados, através de entrevista. A pesquisa versa sobre a formação de professores com
a literatura intercultural, compreendida nesse contexto, como literatura afro-brasileira e
indígena e sua influência para a promoção da educação para a diversidade. Com o enfoque
étnico-racial, esta produção literária vem dialogar com as leis 10.639/03 e 11.645/08, criadas
para promover o estudo da cultura e história africana e indígena na escola e em outros espaços
educacionais e culturais. Este projeto propõe-se a analisar como esses professores de sala de
leitura se apropriaram de uma formação sobre a literatura afro-brasileira e indígena, com um
viés intercultural, a serem utilizados em Escolas de Ensino Fundamental e Médio. Tem o
objetivo de investigar como os professores de sala de leitura se apropriaram da formação
sobre literatura afro-brasileira e indígena oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo (SMESP) no período de 2013 a 2016. O empenho para promover a educação
intercultural no território escolar, não é uma iniciativa atual. Já há algumas décadas muitos
ativistas, estudiosos, pesquisadores e lideranças do movimento negro e do movimento
indígena colaboram para que a população brasileira assuma uma postura de valorização das
diferentes culturas, dando visibilidade e respeito a cada uma. Os avanços vão pelas
mobilizações, pelos inúmeros Institutos, Organizações, Universidades, Pontos de Cultura,
Políticas Públicas, como também pelos dispositivos da Constituição Brasileira articulados
com a tratativa internacional e assumidos pelos decretos e diretrizes políticas nacional e local
de educação. O estudo da afro-brasileira e indígena, juntamente com uma reflexão sobre a
educação intercultural, vem do anseio de trazer para o centro das discussões educacionais e
sociais a valorização da cultura como forma de reconstrução e resgate de processos
identitários de um povo, uma sociedade, uma nação. Ao trazer a literatura intercultural para o
espaço escolar, há que colocar em discussão os referenciais teóricos que darão suporte ao
trânsito pela prática com esta literatura. A leitura sobre a ancestralidade de um povo, seus
costumes e tradições, exige do professor uma pesquisa séria e atenta para não se perder em
comentários e interpretações do senso-comum. O curso foi oferecido pela Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, no período 2013 a 2016, com o objetivo de oferecer aos
professores orientadores de sala de leitura (POSL) outro olhar para a literatura das minorias,
considerando aqui neste projeto, a indígena e afro-brasileira. A questão problematizadora que
dirige esse estudo é assim enunciada: Que contribuições teve a formação com a literatura
indígena e afro-brasileira, junto aos professores de sala de leitura, no desenvolvimento de
ações interculturais em seus espaços de trabalho? Os sujeitos dessa pesquisa são os
professores orientadores de sala de leitura (POSL) que participaram dos processos formativos.
O referencial teórico que fundamenta o estudo é a pedagogia de Paulo Freire, tendo como
reflexão os conceitos de uma trama conceitual pela relevância de sua contribuição para os
estudos interculturais, associada a proposições de autores que com ele se alinham no tocante a
118
esse campo de conhecimento, Fleuri e Candau. A metodologia de investigação tem
abordagem qualitativa, são utilizadas entrevistas para apreender as percepções dos professores que
participaram dessas formações. Nesse plano metodológico tem a análise de coleta de dados das
entrevistas realizadas com quatro Professores de escolas diferentes. Vamos nos atear nos quatro
anos de gestão do governo Haddad, em que houve um investimento específico e uma série de
processos, nos quais, ganha sentido a formação intercultural dos Professores Orientadores de Sala de
Leitura e sua atuação nos espaços escolares. A trama conceitual freireana, tendo como escolha,
algumas palavras geradoras que possibilitam um estudo do objeto desta pesquisa que envolve:
diálogo, humanização, respeito às diferenças e libertação, voltando-se para uma formação
intercultural de professores, também faz parte sesse plano. Dentre as inúmeras possibilidades de
investigação presentes na proposta freireana, optou-se, nessa atual pesquisa, por investigar conceitos
de educação intercultural e literatura afro-brasileira e indígena articulando outros conceitos que se
encontram na obra de Freire, em uma trama conceitual. Essas são preocupações e anseios para uma
educação para a diversidade. Considerando o estágio em que estamos no estudo desta pesquisa,
esperamos que através da formação recebida pela Secretaria Municipal de Educação, para um
trabalho intercultural, os professores possam desenvolver projetos que possibilitem a interação entre
estudantes a partir das trocas de experiências vividas. Não podemos ignorar que haverá o fomento
de uma democracia plural que caminhe para a construção de uma cultura de paz e de uma cidadania
multiétnica, que valorize os sujeitos sociais, tanto individual como coletivamente, promovendo entre
eles a igualdade dentro da diversidade. Neste enfoque, a interculturalidade na educação, na
perspectiva freireana, contribui para que tanto dentro do ambiente escolar como fora dele, as
identidades sejam compartilhadas no mundo cada vez mais plural. A pesquisa de campo realizada
pode confirmar essas hipóteses. Há um território de práticas e saberes em que ganha sentido a
formação de professores voltada para a promoção da educação intercultural no espaço escolar.
Trata-se de um tema consistentemente atual que aponta para mudanças no espaço escolar. Nesse
estudo, vamos olhando para a escola, para a comunidade, para estudantes, para professores, e a
partir do mirante da literatura intercultural vamos em busca dos traços do processo formativo. As
mudanças sociais estão em conexão com a tomada de consciência dos sujeitos envolvidos. A
intencionalidade da obra de Paulo Freire indica que não há neutralidade. Assim, os processos
formativos direcionam-se para uma educação em direção à equidade e justiça social, com uma
perspectiva dialógica e uma dimensão intercultural. É isto que vamos examinar na pesquisa, com os
olhares voltados para as questões étnico-raciais, para a escuta das muitas vozes e culturas presentes
no campo da educação como projeto civilizatório. As conclusões terão em vista apresentar as
percepções dos professores que participaram das formações e através de sua prática partilhar o que
nela há de traços de uma educação para a diversidade. Nesse ponto, a literatura torna-se uma
provocação para outra urgência maior que é a necessidade de reconhecer e dar visibilidade aos
alunos de matrizes afro-brasileira e indígenas no espaço escolar e social, buscando a diminuição de
clichês que menosprezam a identidade de crianças, adolescentes e jovens negros/as, descendentes de
indígenas e bolivianos. A literatura intercultural pode ser uma porta voz desta maioria da população
brasileira que se esconde atrás de outras imagens culturais não assumindo suas raízes, por pensar
que sejam inferiores. Os resultados serão apresentados ao final da investigação tendo como apoio os
referencias freireanos para a análise dos dados coletados.
Palavras-chave: Literatura indígena e afro-brasileira; Formação de Professores; Paulo Freire.
119
A AÇÃO FORMATIVA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO
DAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Taís Luciana de Souza – PUC- SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli – PUC-SP, [email protected]
O presente projeto de pesquisa tem como objetivo analisar quais são as ações desenvolvidas
pelos coordenadores pedagógicos nos espaços de formação continuada, que contribuem com a
ressignificação das práticas cotidianas dos professores que atuam com as crianças que saem
da Educação Infantil e ingressam no primeiro ano do Ensino Fundamental, tendo como base
as orientações do Currículo Integrador da Infância Paulistana. A Lei nº 11.274/06, que institui
o Ensino Fundamental de nove anos com a inclusão da criança de seis anos de idade,
ocasionou um aumento do número de crianças matriculadas no sistema educacional brasileiro.
Se por um lado esta lei assegura à criança uma permanência maior na escola com vistas à
oportunidades ampliadas de aprendizagem, por outro, é importante estarmos atentos para que
esta decisão seja vista além das medidas políticas e administrativas. Sabemos que são
marcantes as diferenças organizacionais existentes entre as instituições de Educação Infantil e
Ensino Fundamental o que exige dos educadores e gestores envolvidos um olhar mais atento e
investigativo no que diz respeito à garantia de tempos e espaços, mudanças curriculares e de
gestão, para assegurar a esse educando condições de se desenvolver, não como “aluno”, mas
como sujeito da infância que ainda não deixou de ser. Com o propósito desse fazer, uma
análise reflexiva acerca da ação do coordenador pedagógico quanto à necessidade de
estratégias formativas para minimizar a ruptura entre Educação Infantil e Ensino Fundamental
e dar maior visibilidade ao Currículo Integrador da Infância Paulistana, a presente pesquisa
será pautada pelo desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa. Para investigarmos quais são
as ações desenvolvidas pelo coordenador pedagógico que garantem a formação continuada,
especialmente no que se refere ao Currículo Integrador da Infância Paulistana, faz- se
necessária a observação de momentos formativos desenvolvidos na Escola de Educação
Infantil (EMEI) e na Escola de Ensino Fundamental (EMEF), entrevistas com os
coordenadores pedagógicos e professores que atuam com as crianças do último estágio da
Educação Infantil e coordenadores pedagógicos e professores do primeiro ano do Ensino
Fundamental I. Será realizado também, o levantamento das atribuições do cargo de
coordenador pedagógico na Rede Municipal de Ensino de São Paulo já que faremos uma
análise reflexiva das atribuições que legitimam a ação do coordenador na proposição de ações
formativas. Além disso, analisaremos em quais dessas atribuições podem ser constatados os
desafios para o desenvolvimento de seu trabalho, já que muitas vezes desenvolve atividades
que não estão diretamente ligadas à sus principal função que é a formação docente. As
entrevistas deverão ser guiadas pelos seguintes questionamentos: Qual é a formação dos
coordenadores e professores envolvidos na pesquisa? O que facilita o trabalho do
coordenador pedagógico no momento formativo e o que compromete? Quais as maiores
dificuldades apresentadas pelos professores com relação à transição das crianças da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental? Quais são as necessidades e potencialidades apresentadas
pelos professores nas formações propostas? A Diretoria Regional de Educação articula
espaços de formação para coordenadores e professores de Escolas Municipais de Educação
Infantil e Escolas Municipais de Ensino Fundamental trocarem experiências, relatos,
dificuldades e avanços antes, durante e depois no que se refere à transição das crianças que
120
saem da Educação Infantil e ingressam no Ensino Fundamental? Analisaremos as concepções
expressas nos Projetos Políticos Pedagógicos e Projetos Especiais de Ação das Unidades
Escolares envolvidas e faremos o entrelaçamento das repostas obtidas nas entrevistas com as
concepções dos documentos analisados a fim de verificarmos os discursos e práticas. Será
realizada a transcrição das entrevistas e a apresentação dos dados obtidos nos questionários
permitindo a reflexão crítica da realidade constatada. A análise preliminar que se faz deste
panorama é que há uma grande preocupação com a transição dos alunos que saem da
Educação Infantil e ingressam no Ensino Fundamental, no entanto, ainda são poucos os
cuidados com este processo marcado pela desarticulação e descontinuidade vistos no trabalho
pedagógico. Sabemos que para que essa passagem ocorra de forma respeitosa é necessário
haver um aprofundamento acerca das concepções de infância bem como do direito à educação
que será vivido pelos estudantes ao longo de sua vida escolar. Diante deste contexto, os
coordenadores pedagógicos precisam oportunizar formações que levem os profissionais da
infância a repensarem inúmeras questões referentes aos processos educativos e
especificidades do desenvolvimento integral das crianças de seis anos. Além disso, outra
possível análise que se faz deve ser considerada pela necessidade das Diretorias Regionais de
Educação em articular formações em um nível maior de discussão promovendo espaços que
possam culminar em ações formativas estratégicas entre coordenadores pedagógicos de
Educação Infantil e Ensino Fundamental, reconhecendo a multiplicidade de saberes existentes
entre as duas dimensões de ensino já que, refletir acerca do documento Currículo Integrador
da Infância Paulistana nos momentos formativos torna-se um subsídio teórico de suma
importância para o processo de ressignificação de práticas especialmente para o professor que
atua no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino Fundamental I; Formação Continuada; Currículo Integrador.
121
Eixo 2: Intervenções avaliativas em espaços educativos
Comunicações
ESTRATÉGIAS DE ANÁLISE QUANTITATIVA E QUALITATIVA DE
RESULTADOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PLANO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Claudio Fernando Izidoro Pinheiro, PUC-SP, [email protected]
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes – PUC-SP, [email protected]
Nos mais de 20 anos de experiência no magistério, nas funções de Professor e Coordenador
Pedagógico, os processos de avaliação, os dados quantitativos provenientes desses processos,
a análise dos dados e as tomadas de decisões educacionais são objetos de conhecimento que
me despertam especial afeição. Para além das expectativas pessoais, o interesse pelo tema tem
se intensificado nos debates sobre educação, o que se observa em recentes produções
acadêmicas relacionadas ao assunto e em diferentes matérias divulgadas pela mídia.
Considerando essas motivações, a presente pesquisa tem como objetivo elaborar um plano de
formação continuada para professores e coordenadores pedagógicos visando ao
aprimoramento das análises quantitativas e qualitativas dos resultados obtidos nas avaliações
da aprendizagem. Esse plano de formação é fundamento em três pilares, os quais são: a) o
letramento estatístico, que se destina a possibilitar a interpretação crítica de resultados de
avaliações da aprendizagem pelos profissionais da educação utilizando a estatística; b) a
aprendizagem do adulto, analisado em uma perspectiva sócio-histórica, em que são
consideradas as experiências vividas (memória), a capacidade de operar sobre as estratégias
pessoais de aprendizagem (metacognição) e a atuação profissional em uma sociedade
caracterizada pela disseminação da informação e das redes de relacionamento (aprendizagem
em rede na sociedade do conhecimento) e; c) a avaliação formativa, que preconiza que as
análises dos resultados das avaliações contribuem para reflexões, replanejamentos e a
implementação de estratégias diversificadas pelo professor, durante o processo de ensino,
visando a um melhor aprendizado dos alunos. A metodologia utilizada na produção do
presente trabalho é a da pesquisa bibliográfica. As pesquisas em letramento estatístico e em
aprendizagem do adulto estão concluídas, e aquelas relacionadas a avaliação formativa estão
em andamento. No caso dos estudos em estatística, foram selecionados, descritos e analisados
conceitos, métodos, procedimentos e recursos computacionais julgados apropriados, tendo em
vista que um dos propósitos do trabalho é o amplo acesso ao plano de formação,
especialmente por não-especialistas em estatística. As pesquisas conceituais concluídas em
estatística permitiram a seleção de itens de conteúdos matemáticos adequados ao intento do
trabalho, os quais são: tipos de variáveis estatísticas e exemplos dessas variáveis aplicadas à
educação, representação tabular e distribuição de frequências, medidas de localização central
(média, moda, mediana), medidas de dispersão (variância e desvio-padrão), grupos de
desempenho (quartis, estaninos), nota ou escore padronizado, parâmetros descritivos de um
item pela teoria clássica das medidas (índice de facilidade e índice de discriminação) e o
coeficiente de correlação ponto-bisserial. O trabalho descreve os algoritmos e os
procedimentos matemáticos necessários para o cálculo dos itens estatísticos selecionados, mas
não se limitam a esses procedimentos. A abordagem realizada nesse tópico priorizou a
reflexão sobre os significados e os usos desses conceitos estatísticos de forma aplicada à
122
educação, especificamente na análise de resultados obtidos em avaliações da aprendizagem.
Os contextos educacionais estão presentes no capítulo relativo aos métodos estatísticos e são
apresentados resultados obtidos por 441 alunos de uma escola privada de São Paulo em uma
avaliação multidisciplinar com 90 itens, todos de múltipla escolha. Esses resultados servem
para exemplificar a utilização dos conceitos estatísticos selecionados, apresentando-os em
uma situação prática e contextualizada. Relativamente à aprendizagem do adulto, os estudos
bibliográficos feitos ressaltam a especificidade da memória como uma função psicológica
superior, ou seja, exclusivamente humana, assim como apontam as singularidades da memória
mediada (desenvolvida pelo acréscimo das experiências pessoais à memória baseada em
instintos) e da memória coletiva (construídas nas relações sociais), as quais são
intrinsicamente associadas. Os autores lidos apresentam as possibilidades de utilização da
memória como um instrumento para a aprendizagem, seja como uma função (que estabelece
uma relação de dependência com a aprendizagem), ou como um recurso, e valorizam esses
aspectos para a aprendizagem do adulto em relação a aprendizagem dos jovens. A revisão
bibliográfica em avaliação formativa apresenta algumas perspectivas comuns por diferentes
autores, em que se destacam: a) a oportunidade da avaliação de caráter formativo ser utilizada
como uma estratégia para a aprendizagem, b) a importância do feedback para os estudantes
como um meio para a proposição de ações de correção com vistas à aprendizagem, c) a
necessidade da formação dos docentes para a eficiente implantação dessa modalidade de
avaliação e d) o desenvolvimento da regulação e da autorregularão da aprendizagem como
condições para uma eficiente implementação dessa modalidade de avaliação. Para a conclusão
do plano de formação, serão realizados levantamentos de produções acadêmicas correlatas à
formação continuada em métodos quantitativos e qualitativos aplicados à avaliação formativa.
Estudos preliminares evidenciam que poucas produções acadêmicas foram desenvolvidas
nessa temática. A partir da pesquisa bibliográfica, serão propostas atividades autorais para a
formação continuada, fundamentadas pelos estudos acadêmicos realizados no mestrado
profissional em formação de formadores da PUC-SP e na experiência profissional pessoal. O
plano de formação proporá oficinas, relatos, trocas de experiências, análises de casos e
estudos de situações reais. Os professores e coordenadores serão estimulados a
compartilharem experiências e conhecimentos com os pares, e as metodologias a serem
utilizadas serão predominantemente ativas, com o uso intensivo de tecnologias e com a
possibilidade de emprego de formas de ensino à distância. A expectativa é a proposição de um
plano de formação consonante com as necessidades dos professores e coordenadores
pedagógicos em relação a análise de resultados de avaliação e tomadas de decisão associadas
a essas análises. Abre-se, ainda, a possibilidade de continuidade desses estudos no futuro, por
meio de pesquisas relacionadas à implantação do plano de formação proposto.
Palavras-chave: formação continuada; métodos quantitativos; aprendizagem do adulto.
123
UM ESTUDO SOBRE A ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
UTILIZADOS PELOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II:
REFLEXÃO E TOMADA DE DECISÃO A PARTIR DAS INFORMAÇÕES
COLETADAS
Edna Ribeiro dos Santos – PUC/SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Lilian Maria Ghiuro Passarelli – PUC-SP, [email protected]
A presente investigação tem como intuito a problematização dos processos de avaliação que
ocorrem no contexto de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, considerando para o
estudo a realidade das práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores do ensino
fundamental II, em especial a elaboração e utilização de instrumentos para avaliação da
aprendizagem. A pesquisa tem como objetivo geral conhecer como os instrumentos de
avaliação utilizados pelos professores dos anos finais do ensino fundamental II são elaborados
e quais informações oferecem para a reflexão de seu trabalho e tomada de decisão a respeito
do processo ensino e aprendizagem. Os objetivos específicos são: identificar as concepções de
avaliação da aprendizagem dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental II; analisar
como os instrumentos e estratégias de avaliação mais utilizados são elaborados, corrigidos e
como são realizadas as devolutivas aos alunos; verificar o que o processo de avaliação
informa sobre as aprendizagens dos alunos e qual tomada de decisão é possível encaminhar e,
levantar subsídios para a proposição de estratégias formativas que favoreçam a compreensão
do caráter formativo da avaliação. A realidade que dá origem ao tema a ser pesquisado
acontece no espaço e nas práticas de avaliação observadas no contexto do ensino fundamental
II, onde se destaca como rotina predominante o uso de atividades avaliativas para medir o
rendimento do aluno, evidenciando apenas uma avaliação que muitas vezes termina no
próprio instrumento como simples constatação ou levantamento de dados, tornando o
processo incompleto. É possível verificar que os conhecimentos sobre como avaliar variam
entre os profissionais, cada um utiliza critérios e estratégias a partir de seu repertório prático e
experiência, essas observações podem ser reveladas nos diferentes momentos em que os
professores se propõem a pesquisar, construir, descrever, registrar e corrigir a avaliação. Não
há, portanto, entre os professores um consenso acerca do processo de avaliação, dado que o
ato avaliativo e todo o processo muitas vezes ocorrem solitariamente dependendo apenas do
professor. Nossa hipótese é que nem sempre os professores apresentam clareza a respeito das
intenções e finalidades do que pretendem avaliar, prática que pode desencadear incertezas a
respeito dos conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos pelos alunos, resultando em
levantamento de informações que pouco revelam sobre os avanços das aprendizagens e
podem limitar ou impedir a tomada de decisão e reflexão sobre a prática, visto que se
restringem apenas a constatações do que foi ou não foi aprendido pelo aluno. As pesquisas
correlatas foram realizadas no site da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
(http://bdtd.ibict.br) e no banco de dados da Pontifícia Universidade Católica – PUCSP
(http://www.pucsp.br/home). O primeiro descritor foi “concepções de avaliação de
aprendizagem”, destacaram-se entre os resultados duas dissertações, por apresentarem
claramente a relação entre as concepções e a prática avaliativa dos professores, evidenciando
nas práticas pedagógicas avaliativas processos de avaliação classificatória e formativa,
124
ressaltando a necessidade de mudança das ações percebidas pelos professores, com destaque
das pesquisadoras para a formação continuada como possibilidade de transformação dessas
práticas. Em seguida, o descritor pesquisado foi: “instrumentos de avaliação da
aprendizagem”, a partir desse descritor foi selecionada a dissertação de GUISELINI
“Instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem no ensino fundamental”, esse
trabalho foi desenvolvido a partir de uma inquietação da autora para as questões da avaliação,
e como essa prática é percebida pelos alunos e professores, buscando apreender a dimensão da
proposta avaliativa e também fazer uma análise sobre o que propõe a legislação. Por fim,
tendo em vista a intenção de investigar a prática docente e os procedimentos adotados para
realizar a avaliação da aprendizagem envolvendo os sujeitos na reflexão desse processo, foi
selecionada a dissertação de GOMES, com o tema “Tessituras Docentes de Avaliação
Formativa”. Na dissertação a pesquisadora apresenta uma trajetória de análise que busca
compreender como o grupo de professores interpreta e explicita uma proposta de avaliação
formativa e constroem seu fazer pedagógico a partir de significados a ela atribuídos, na
pesquisa os dados coletados permitiram a discussão da concepção de avaliação formativa
confrontando as concepções estabelecidas e captando a mobilização dos professores na
direção da mudança da prática de avaliação. Atuando como Coordenadora e formadora dentro
da instituição de ensino vivencio o desafio de participar de forma efetiva e colaborativa na
análise e construção dos instrumentos escolhidos para avaliar, para que possam refletir os
processos de aprender e ensinar. Assim, considero que as discussões acerca da temática de
avaliação da aprendizagem são inesgotáveis, ainda que muitas das questões teóricas e práticas
sejam discutidas e retomadas constantemente dentro da instituição de ensino, há certamente
indagações e inquietações, tanto para os professores, quanto para os coordenadores
pedagógicos que acompanham diferentes níveis de ensino e verificam os contrastes nas
formas e usos da avaliação. O referencial teórico que norteará a análise dos dados e
fundamentação é composto por autores que tratam de conceitos como a avaliação da
aprendizagem, instrumentos e técnicas de avaliação, avaliação formativa e formação
continuada de Professores. A investigação será desenvolvida por meio do Estudo de caso e os
dados serão coletados mediante questionário, entrevistas semiestruturadas e análise
documental. O envolvimento dos sujeitos na reflexão da própria ação pode desencadear um
processo de mudança, considerando que o seu próprio contexto se encontrará em análise.
Entender a complexidade da avaliação dentro de uma realidade escolar possibilita trazer para
o debate questões que muitas vezes se restringem ao interior da sala de aula e se mantém sob
o domínio do professor sem a menor possibilidade de ser problematizada. Outro aspecto que
caracteriza a relevância da pesquisa se deve aos fundamentos teóricos utilizados que tratam de
conceitos referentes à avaliação, como perspectiva para compreensão e embasamento à
prática. Há uma constante necessidade de repensar as ações no contexto escolar e as
concepções que as sustentam, bem como compreender certas resistências que se fazem
presentes quando buscamos adentrar os processos pelos quais se elabora, corrige e devolve ao
aluno os resultados obtidos por meio da avaliação. Para tanto, repensar a prática avaliativa
com foco na elaboração dos instrumentos avaliativos utilizados e na possibilidade de analisa-
los pode favorecer e aprofundar as discussões e fundamentos da avaliação do processo e
suscitar novas práticas.
Palavras-Chave: Avaliação da aprendizagem; Instrumentos de Avaliação; Práticas avaliativas.
125
O QUE AS FAMÍLIAS ATENDIDAS NUM CEI DIRETO DA PREFEITURA DE SÃO
PAULO, PENSAM SOBRE O TRABALHO REALIZADO COM OS BEBÊS E
CRIANÇAS. Gabriela Novaes- PUC/SP- [email protected]
Profa. Dra. Marli André – PUC/SP, [email protected]
O trabalho realizado teve como objetivo conhecer o que as famílias das crianças atendidas
num Centro de Educação Infantil direto da rede municipal de São Paulo, sabem sobre a
educação infantil e, dessa forma, planejar momentos formativos para que os professores
pudessem considerar essas percepções ao proceder aos relatórios descritivos realizados ao
final de cada semestre do ano letivo. A orientação normativa número 01, publicada no final do
ano de 2013 pela Secretaria Municipal de Educação, trouxe orientações aos professores de
educação infantil a respeito da avaliação realizada nesta etapa da educação básica. O
documento foi elaborado por um grupo de trabalho sobre a avaliação, construído por meio da
articulação entre equipes das Diretorias de Orientação Técnico-Pedagógicas, Diretorias
Regionais de Educação e Secretaria Municipal de Educação. O instrumento propõe reflexões
sobre a infância e a forma de registro de aspectos importantes em relação ao percurso dos
bebês e crianças nos CEIs da cidade, destinados ao cuidado e educação de bebês e crianças na
faixa etária compreendida entre zero à três anos e onze meses e nas Escolas Municipais de
Educação Infantil do município, para crianças de quatro à cinco anos e onze meses. O
conjunto de produções utilizadas para o registro do acompanhamento do processo educativo
compõe a documentação pedagógica e pode ser composto por portfólios individuais e
coletivos, esculturas, produções gráficas e plásticas, fotografias, filmagens e relatórios
descritivos registrando o percurso dos bebês e crianças na instituição educativa. Em anos
anteriores à sua publicação, equipes gestoras e equipes docentes das unidades discutiam com
seus pares e decidiam quais critérios seriam considerados para a avaliação dos bebês e
crianças. Entre as atribuições dos professores, a construção de relatórios estava destacada,
mas a concepção e os critérios considerados para embasar os registros não eram explicitados
em forma de normativa. Após a publicação do documento, a Secretaria Municipal de
Educação investiu em formação e, algumas portarias foram publicadas no Diário Oficial do
Município, legitimando o instrumento e conferindo força de lei ao processo. No entanto,
apesar do empenho das equipes gestoras e docentes de muitas unidades de educação infantil,
um aspecto significativo do documento não era considerado pelas equipes docentes: o que as
famílias pensam sobre a educação infantil. Na unidade educativa coordenada por mim na
ocasião da intervenção, esse aspecto também era inexistente. Além disso, visando a
continuidade do trabalho e a participação efetiva dos envolvidos na educação da infância,
entre as orientações do documento para elaboração do relatório descritivo, consta a
observação da família quanto às suas expectativas e processos vivenciados pelos bebês e
crianças. O documento destaca o necessário registro sobre “O que crianças e suas famílias
pensam sobre a Educação Infantil?”. Etapas anteriores da pesquisa em andamento
consideraram as diversas possibilidades sobre a escuta infantil pelos educadores para
conhecer o que as crianças pensam, no entanto, a ênfase da pesquisa foi em relação às
percepções das famílias. Em diversos momentos da rotina na instituição, os professores
costumavam verbalizar suas hipóteses sobre o desconhecimento da família em relação às
experiências dos bebês e crianças no CEI. Durante os encontros de formação, os professores
foram instigados a responder sobre o que conheciam a respeito dos saberes dos responsáveis e
126
familiares das crianças sobre o trabalho desenvolvido. O grupo chegou ao consenso de que a
elaboração de um questionário a ser enviado para casa das crianças contendo perguntas
adequadas à cada agrupamento e, considerando as peculiaridades de cada faixa etária atendida
no CEI, seria o instrumento adequado para conhecer o que as famílias pensam sobre a
educação infantil. A elaboração do instrumento teve um potencial formativo à medida em que
os professores puderam perceber que, frequentemente, questões elaboradas continham
julgamentos ou mesmo guiavam possíveis respostas. O questionário trouxe elementos para
avaliar diversos pontos de vista em relação às percepções dos familiares, tais como: o que as
famílias pensam sobre a função do professor de educação infantil, o que pensam sobre o
desenvolvimento da criança entre o início e o final do ano letivo e as contribuições do
trabalho realizado no CEI para as possíveis conquistas dos bebês e crianças. Nas etapas
posteriores dos encontros de formação, algumas crenças dos professores foram colocadas à
prova. Grande parte da equipe docente, mediada pela coordenação pedagógica, pôde perceber
que familiares aparentemente distantes pelo motivo de ausência nas reuniões de pais e
responsáveis e pela impossibilidade de levar e buscar as crianças no CEI, utilizavam
diferentes mecanismos de acompanhamento do trabalho desenvolvido. Após a construção
coletiva de uma pesquisa exploratória para conhecer essa realidade e da análise das respostas
dos familiares pela equipe docente foi possível observar que grande parte das famílias
acompanha o trabalho desenvolvido e descreve concretamente as conquistas e progressos dos
pequenos em suas trajetórias na instituição. Embora distantes fisicamente, familiares apontam
ganhos em relação a socialização das crianças, desenvolvimento da oralidade, tanto ao que se
refere à articulação de palavras, como à ampliação de vocabulário e construção de narrativas,
gosto por histórias específicas e relatos orais sobre o cotidiano junto aos seus professores e
colegas. O auxílio durante o processo de desenvolvimento do controle de esfíncteres,
transparência da equipe ao garantir a comunicação via comunicados escritos nas agendas das
crianças e publicações em redes sociais do CEI, autonomia em relação à alimentação,
momentos de troca de roupas e cuidados com seus pertences, participação das crianças nos
diferentes projetos realizados também foram citados pelos responsáveis das crianças. A
próxima etapa da intervenção que compõe a pesquisa em andamento envolve a construção de
uma metodologia que possibilite a articulação dos conhecimentos a respeito do
desenvolvimento e processo educativo observado pelos profissionais da educação que
acompanham as crianças na instituição e a percepção dos familiares sobre o processo.
Evidências que revelem alternativas de comunicação com as famílias e o incentivo à sua
participação também serão pesquisadas, pois, além das respostas ao questionário, foi possível
identificar até o momento, que o envolvimento das famílias nos diferentes projetos da
instituição, bem como a divulgação sobre o que ocorre no cotidiano do CEI, contribuem para
a construção de uma cultura de parceria no projeto de educação e cuidado com os bebê e
crianças em contexto coletivo de educação.
Palavras-chave: Educação infantil; família; avaliação.
127
A AÇÃO SUPERVISORA E A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
OLHAR PARA OS RELATÓRIOS DESCRITIVOS DAS CRIANÇAS NA
TRANSIÇÃO CEI/EMEI/EMEF NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Letícia Augusta Arakaki – [email protected]
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes – PUC-SP- [email protected]
O presente trabalho tem como principal temática a ação supervisora e a avaliação das
aprendizagens das crianças, com ênfase nos relatórios descritivos produzidos por educadores
na transição de Centro de Educação Infantil (CEI) para a Escola Municipal de Educação
Infantil (EMEI) e da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) para a Escola Municipal
de Ensino Fundamental (EMEF), pertencentes à Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo. Este estudo justifica-se pela dificuldade observada na realização de tais relatórios pelos
educadores, bem como pela necessária articulação entre as Unidades Educacionais e
continuidade do processo de aprendizagem das crianças, sendo considerado, nesta pesquisa, o
relatório descritivo um importante instrumento historicizador do percurso vivenciado pela
criança na instituição de Educação Infantil. O objetivo deste estudo é analisar relatórios
descritivos das crianças em transição CEI/EMEI/EMEF e elencar possíveis proposições
voltadas à qualificação destes registros por meio da ação supervisora. Trata-se de pesquisa
documental com abordagem qualitativa. As participantes serão dez Unidades Educacionais
pertencentes à Diretoria Regional de Educação, de Campo Limpo. Os materiais de análise
serão documentos, tais como: relatórios descritivos de aprendizagens das crianças produzidos
por educadores na passagem CEI/EMEI/EMEF; livros, teses, dissertações, artigos,
documentos oficiais, em especial à legislação que aborda a avaliação na Educação Infantil,
tais como a Orientação Normativa nº 01/2013, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil, Lei nº 9.394/1996 (atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), entre
outros. Os procedimentos para a coleta e análise de dados serão: 1º) Revisão de literatura e
pesquisas correlatas; 2º) Coleta dos relatórios descritivos das crianças; 3º) Análise
documental; 4º) Proposições voltadas à qualificação destes registros por meio da ação
supervisora: elaboração de novo roteiro para construção e análise dos relatórios descritivos
das crianças, bem como ações formativas realizadas durante as visitas escolares ou em
reuniões de setor promovidas pela supervisão escolar. O método utilizado para análise dos
dados será o Reinert (2009) com apoio do software Iramutec (2016). Este software viabiliza
análise de dados textuais, desde a lexicografia básica (cálculo de frequência de palavras), até
análises multivariadas (classificação hierárquica descendente e análises de similitude). Os
dados serão categorizados, analisados e comparados. Por meio da análise dos dados, busca-se
identificar as concepções avaliativas dos professores (de CEIs e EMEIs) presentes nos
relatórios descritivos das crianças na transição CEI/EMEI/EMEF; conhecer os critérios
utilizados por professores para a realização dos relatórios descritivos; identificar se os
registros de avaliação das aprendizagens e desenvolvimento das crianças contemplam o
estabelecido pela Orientação Normativa nº 01/ 2013. Na análise preliminar, notou-se que
dentre as três funções da avaliação (diagnóstica, formativa e somativa), o que é mais comum
de encontrar nas instituições de Educação Infantil é a avaliação somativa. Embora, a
legislação apresente perspectivas de uma avaliação, primeiramente, diagnóstica e, por
conseguinte, formativa, durante o processo, ainda consiste em um grande desafio a realização
128
destes dois tipos de avaliação. Comumente, observa-se que os relatórios descritivos,
produzidos por educadores na Educação Infantil, são realizados quando está próxima à
reunião de pais, em que eles são apresentados aos familiares das crianças e além de serem
evidenciados somente resultados, pouco dizem sobre as mediações realizadas pelos
educadores durante o processo. Muitas vezes, observa-se a predominância de uma avaliação
classificatória, que se restringe a aspectos comportamentais e estigmatizam crianças que se
encontram em fase de formação. Outro aspecto que vale salientar é que muitos relatórios
trazem informações genéricas, que pouco traduzem a especificidade de cada criança e não
explicitam o caráter evolutivo de suas aprendizagens. Levando tudo isto em consideração,
pode-se dizer que urge a necessidade de um olhar atento aos relatórios descritivos das
crianças produzidos por educadores nesta etapa educacional. Sendo assim, os resultados
esperados nesta pesquisa remetem à qualificação dos relatórios descritivos das crianças, bem
como o reconhecimento da importância destes para tomadas de decisões e ressignificação do
percurso vivenciado pela criança na Educação Infantil, favorecendo ainda a continuidade do
processo ensino-aprendizagem na passagem de uma Unidade Educacional para outra, seja do
CEI para a EMEI e da EMEI para a EMEF na perspectiva de um Currículo Integrador da
Infância Paulistana e oposição à fragmentação e ruptura de processos. Deste modo, com este
estudo, almeja-se construir um novo roteiro para elaboração e análise dos relatórios
descritivos individuais das crianças, bem como propor ações formativas vinculadas à ação
supervisora. Nota-se que ainda há muito que avançar em relação à avaliação das
aprendizagens na Educação Infantil. Contudo, ao analisar as políticas públicas voltadas à esta
temática é possível constatar algumas iniciativas positivas, entre elas a Orientação Normativa
nº 01/2013, que fundamenta e estabelece critérios e procedimentos obrigatórios para a
realização da avaliação na Educação Infantil. Isto se configura em um grande avanço, uma
vez que norteia os processos nas diferentes Unidades Educacionais na rede municipal de
educação. Neste contexto, o supervisor escolar pode adquirir relevância como implementador
de políticas públicas, articulador de ações, formador e agente transformador de práticas,
obtendo, ainda, importante papel no acompanhamento, orientação e avaliação dessas ações.
Palavras-chave: Ação supervisora; avaliação; transição.
129
A AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Marcia Gomes Martins- PUC-SP- [email protected]
Profa. Dra. Emilia Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches – PUC-SP,
Essa pesquisa foi realizada no ano de 2015 em duas Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEIs), localizadas numa região periférica da zona leste do município de São Paulo. Os
objetivos desse trabalho foram identificar em que medida os segmentos da comunidade
escolar (equipe gestora, equipe docente, equipe de apoio e familiares das crianças) se fazem
representados numa autoavaliação institucional participativa; analisar as fragilidades e
potencialidades que uma autoavaliação institucional participativa proporciona em relação ao
poder de voz dos diferentes segmentos de uma comunidade escolar e descrever e analisar uma
experiência de autoavaliação institucional. A metodologia utilizada para o desenvolvimento
da pesquisa deu-se por intermédio de um estudo de caso a partir da observação naturalística
focada no desenvolvimento da autoavaliação institucional em duas EMEIs – uma que já
realizava a autoavaliação desde 2012 e outra que estava realizando-a pela primeira vez; na
participação dos diferentes segmentos das unidades educacionais envolvidas e no seu poder
de voz durante todo o processo da autoavaliação institucional participativa. Outra estratégia
utilizada foi uma entrevista semiestruturada com um representante de cada segmento da
comunidade educativa das duas unidades educacionais. A autoavaliação institucional
participativa das duas unidades educacionais tiveram como referência o documento
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SME/DOT, 2015, versão
preliminar). Além de objetivar a construção de uma cultura de autoavaliação institucional na
rede escolar paulistana, este documento visa à melhoria da qualidade social da Educação
Infantil partindo do pressuposto que toda a comunidade escolar é corresponsável pela
construção dessa qualidade social. A análise dos resultados dessa pesquisa revelaram cinco
questões importantes para as duas EMEIs decorrentes da aplicação da autoavaliação
institucional participativa: a preocupação da equipe escolar (diretor, coordenador, professor e
funcionários) com a presença das famílias nas unidades educacionais avaliando o trabalho
educacional – em especial da equipe docente; a garantia da representatividade de todos os
representantes que compõem a comunidade educativa; as diferentes expectativas de cada
segmento relacionadas às tomadas de decisão propostas durante a elaboração dos planos de
ação; a preocupação com o campo de ação, a governabilidade de cada instituição responsável
pela efetiva realização das ações propostas, em especial as governamentais; e a revisão da
metodologia utilizada na aplicação da autoavaliação responsável pela morosidade do evento
tornando-o exaustivo. As duas unidades educacionais não tiveram maiores dificuldades em
dar voz aos sujeitos sociais de sua comunidade educativa, tanto na avaliação como na
elaboração dos planos de ação. Os professores, os funcionários e os familiares das crianças
presentes puderam refletir, discutir, questionar sobre problemas relacionados ao trabalho
pedagógico; questões relacionadas à estrutura organizacional e política do sistema
educacional municipal, além das implicações que envolvem o gerenciamento das verbas
federais repassadas às unidades. De acordo com as equipes gestoras das duas EMEIs, a
discussão, a participação, a escuta dos sujeitos sociais da comunidade escolar já é uma prática
em ambas unidades, faz parte da sua cultura escolar. Considerando esta afirmação, é possível
130
que o modelo de autoavaliação instituído pelos indicadores de qualidade paulistano
encontrem um forte aliado nas unidades educacionais onde a gestão democrática foi
incorporada à organização da unidade escolar. Retomando a questão da participação, cabe
ressaltar que embora a participação de todos os segmentos tenha sido significativa,
propiciando aos familiares das crianças um maior conhecimento do ambiente educacional, há
que atentar à pouca presença deste segmento na autoavaliação. Nas duas EMEIs,
principalmente no dia da elaboração do plano de ações, a quantidade de familiares presentes
foi significativamente bem pequena em relação aos demais segmentos. É possível que esta
situação seja decorrente da existência de uma cultura da não participação dos familiares na
maioria das escolas reforçada, principalmente, por reuniões de pais cansativas e focadas na
indisciplina dos alunos. Até mesmo nas escolas em que se preconizam sua abertura aos
familiares na prática, o que se vê, são os familiares assumindo papéis de meros expectadores
durante eventos culturais ou de “parceiros” da escola por doarem prendas para a realização de
determinados eventos ou atividades. Neste universo, outro fator que pode ter contribuído para
a pouca presença dos familiares na autoavaliação é a duração das mesmas pois, nas duas
EMEIs, a autoavaliação durou uma média de três a quatro horas. É importante ressaltar que o
nível das discussões realizadas pelos diferentes segmentos está diretamente relacionadas ao
seu território de conhecimento, ou seja, as contribuições dos familiares (relacionadas à saúde,
alimentação, segurança), por exemplo, não são iguais às da equipe docente pois não são
próprias de um especialista, que possui, à princípio, um olhar técnico e científico. Contudo,
com a prática deste modelo de autoavaliação, os familiares poderão, ainda que sutilmente,
perceber que as ações desenvolvidas dentro do ambiente escolar vão além do cuidar das
crianças. Sendo assim, embora a Secretaria Municipal de Educação (SME) tenha instituído a
autoavaliação institucional paulistana, parece evidente que para assegurar a autoavaliação
atinja seus objetivos é necessário que as unidades educacionais propiciem o envolvimento
das famílias no seu ambiente educativo, qualificando a relação escola-comunidade,
promovendo encontros significativos que lhes possibilitem sua inserção no processo de
aprendizagem de suas crianças. Outra questão fundamental para que esta autoavaliação
alcance seus objetivos está relacionada ao acompanhamento da autoavaliação nas unidades
educacionais realizado por setores da SME. É evidente que somente a elaboração do plano de
ação com as propostas de melhorias para a qualidade social do atendimento às crianças na
unidade educacional, juntamente com indicação do setor responsável pela realização da
mesma, não assegurará a sua efetiva realização. A visibilidade que cada setor dára às ações
propostas no plano de ação, principalmente os setores externos à unidade educacional, é um
fator relevante para o processo de construção da cultura da autoavaliação visto que a
comunidade escolar estará acompanhando e cobrando a realização dessas ações na expectativa
de que venham as mudanças na política pública do governo municipal, mudanças efetivas no
âmbito da infraestrutura, do currículo, da gestão que assegurem uma melhoria na qualidade
social da Educação Infantil. Esta questão requer uma atenção maior pois alguns dos
entrevistados mostraram-se céticos em relação à realização de algumas ações que são da
governabilidade de SME, por exemplo, a mudança da quantidade de criança por turma. Caso
isso se comprove, há uma grande possibilidade de que a autoavaliação fique relegada ao
cumprimento de mais uma determinação legal e acabe sendo apenas mais um documento
destinado a ocupar a gaveta de um armário qualquer na área administrativa, fazendo com que
a autoavaliação perca toda a sua riqueza enquanto instrumento político e democrático que
revela as ansiedades da comunidade educativa frente à melhoria na qualidade social da
educação infantil.
131
Palavras-chave: Autoavaliação. Institucional; Avaliação Participativa; Educação Infantil.
PÔSTERES
ESTUDOS DE INFLEXÕES DO PLANO DE AULA A PARTIR DO RESULTADO
DAS AVALIAÇÕES DIAGNÓSTICAS REALIZADAS PELA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO EM TURMAS DE TERCEIROS
ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Ana Paula Lopes do Prado Pinheiro – PUC-SP- [email protected]
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Profa. Dra. Clarilza Prado de Souza – PUC-SP, [email protected]
Esta pesquisa tem como enfoque indagações provenientes da efetividade do planejamento e
das atividades propostas aos alunos pelos professores de terceiro ano do ensino fundamental
de uma escola pública, em vista dos resultados obtidos pela prova diagnóstica elaborada pela
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME). A finalidade deste trabalho é
compreender de que forma esses resultados da prova diagnóstica tem auxiliado os professores
na preparação de seus planos de aula e na reflexão das dificuldades/habilidades que os alunos
apresentam e, também, como este instrumento tem se estabelecido como recurso para
concretização das práticas de sala de aula. Dentre os objetivos específicos, apontamos:
identificar inflexões em planos de aulas registrados no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP);
identificar dados referentes às habilidades/dificuldades apontadas no Sistema Educacional de
Registro da Aprendizagem (SERAp); observar como professores estão se apropriando de
informações sistematizadas referentes às avaliações diagnósticas realizadas pela SME; e,
também, quais são os objetivos da implementação do SGP e SERAp, suas perspectivas e
propostas de assimilação pelas unidades de ensino fundamental. Esse processo teve início a
partir da observação das concepções avaliativas dos professores; das diretrizes averiguadas e
presentes nos instrumentos avaliativos utilizados; da leitura dos planos de aulas; e, do
entendimento de que a leitura de planos de aula deveria revelar reflexões a respeito da própria
ação do professor ao planejar, como nos diz Gadotti em seus estudos. Deste modo, objetiva-se
explanar e ponderar sobre os resultados da avaliação diagnóstica, plano de aula e tomada de
decisão no processo ensino e aprendizagem. Esta discussão tem por consequência, mesmo que
descentrada de nossa proposta principal, revelar como a tarefa de avaliar os alunos se pauta
em conhecimentos teóricos e na reflexão sobre a prática; além de mostrar a importância da
formação, sobretudo daquelas que enfatizam subsídios teóricos e o embasamento à tomada de
decisões sobre as práticas avaliativas de forma coerente com a proposta de trabalho
executada. Pauta-se assim, com base nas funções primordiais da coordenação pedagógica, o
planejamento e o fazer dos professores que estão na escola, com especial atenção aos
percursos pedagógicos trilhados pelos alunos. Dentre os estudos correlatos pesquisados,
aqueles que corroboraram à estruturação desta pesquisa e que se demonstram relevantes, nota-
se trabalho detalhado, apresentado em dissertação de GUISELINI, dos instrumentos e
procedimentos avaliativos utilizados pelos professores. Outros destaques importantes: a
132
análise do instrumento prova em seus aspectos teórico-práticos – debatido por MORAES -,
evidenciando que embora haja descontentamentos, a prova ainda é um recurso reincidente e
constante à aferição do processo de aprendizagem; a verificação das implicações da avaliação
externa de rendimento escolar na gestão pedagógica por Vergani; um estudo da avaliação
externa na escola como mobilizadora do (re) pensar o seu fazer pedagógico e, a apresentação
de conceitos de plano e planejamento, examinado por Padilha. A opção pela inflexão nos
planos de aula se dá pela possibilidade de um ‘mergulho’ no contexto cotidiano da sala de
aula, ao buscar entender como o professor atende as diferentes aprendizagens existentes,
respeitando as metas estabelecidas para a turma, ponderando habilidades e dificuldades. As
alterações nesses planos, sugerem o que o professor identifica e interpreta pedagogicamente
sobre os resultados das avaliações diagnósticas. Para tanto, utilizam-se referenciais teóricos de
autores que tratam de: avaliações externas; avaliações diagnósticas; planos de aula; matrizes
de referência com descritores das competências e habilidades; formação continuada; e,
políticas públicas de avaliação. Há também, pesquisas documentais com destaque ao SGP -
implementado pela Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP) em 2013 - e ao SERAp na
construção de articulações entre os resultados da Prova Diagnóstica da SME, aplicada em
Março de 2017 aos alunos e alunas do 3° ano do ensino fundamental I com os planos de
ensino registrados pelos professores do 3º ano do ensino fundamental no SGP, no 2° bimestre
de 2017, identificando e analisando as dificuldades e as competências/habilidades a partir
dessa prova, e traçando um mapa a partir das informações coletadas desses alunos e alunas do
3° ano do ensino fundamental I de uma escola pública municipal de São Paulo, da Diretoria
Regional de Educação Campo Limpo (DRE-CL), numa perspectiva comparativa, com os
resultados gerais obtidos na mesma prova diagnóstica pelos terceiros anos do ensino
fundamental I, das unidades de ensino fundamental, que compõem a mesma Diretoria (DRE-
CL). O eixo dos dados coletados parte do estudo de caso de uma Escola da PMSP, localizada
em região periférica da Zona Sul, onde serão aplicados questionários em quatro professoras
de terceiro ano do ensino fundamental I – cujo dados possam ser analisados através dos
sistemas mencionados – e, além disso, em profissionais com vínculos às ações e atividades
inerentes aos sistemas de avaliação implantados na rede da PMSP, com intuito de
compreender as lógicas de manejo das informações. Acreditamos que a presente pesquisa
possa contribuir com um itinerário formativo que auxilie e favoreça aos coordenadores e
professores mapear habilidades/dificuldades de alunos, identificar as possibilidades de
inflexões em planos de aula – propiciando recuperação e efetividade de aprendizagens aos
alunos.
Palavras-chave: Avaliação Diagnóstica; Avaliação Externa; Planos de Aula.
133
AS PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CICLO AUTORAL: PROPOSIÇÕES PARA O
SEU APERFEIÇOAMENTO
Júlio César Ruiz de Sousa – PUC-SP- [email protected]
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes -PUC-SP [email protected]
A presente pesquisa tem por objetivo analisar as práticas avaliativas realizadas pelos
professores do ciclo autoral de uma escola da rede municipal de educação de São Paulo com o
intuito de apresentar indicações e proposições para futuras ações formativas relacionadas à
avaliação da aprendizagem. A realização desta pesquisa se fundamenta diante da necessidade
de utilizar a avaliação para melhorar a educação e isto ocorrerá quando as intervenções forem
trabalhadas no nível da escola. Realizando uma revisão bibliográfica percebe-se a grande
quantidade de materiais produzidos pelos pesquisadores do campo em relação aos processos
avaliativos em seus mais diferentes aspectos, entretanto, qual uso a sociedade tem feito dessa
produção e dos avanços em relação a esse tema? A avaliação da aprendizagem tem sido
modificada a partir dessas contribuições? Durante anos as discussões ficaram restritas ao
ambiente acadêmico e aos órgãos governamentais centrais e pouco contribuíram com os
avanços na relação entre o ensino e a aprendizagem, atualmente, graças aos esforços de
estudiosos sobre o tema, as discussões se estenderam aos demais espaços e provocaram
discussões que levaram boa parte dos envolvidos com a educação a compreender o importante
papel da avaliação no aprimoramento da educação. Reconhecemos que a avaliação não é a
“salvadora” em relação ao fracasso escolar brasileiro, mas parte fundamental neste processo.
Alguns autores destacam que a avaliação da aprendizagem tem como sujeito principal o
professor uma vez que este se configura como avaliador de um processo no qual é o
realizador, configurando a avaliação em sala de aula como uma atividade contínua e integrada
ao processo de ensino. Consideram ainda que a reflexão sobre os processos avaliativos por
parte dos professores e demais membros da equipe escolar possibilitará ações mais justas na
apreciação das aprendizagens dos educandos. Pesquisas realizadas a partir da escuta de
professores destacam a ocorrência de mudanças na cultura avaliativa existente no interior da
escola. A Rede Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, na implementação do
Programa Mais Educação São Paulo explicitou a concepção de educação esperada para a rede
e trouxe proposições de como as práticas avaliativas poderiam ser efetivadas em sala de aula a
partir das contribuições dadas pelos especialistas em avaliação da atualidade. Considerando
que os professores reconhecem a necessidade de melhorar suas práticas avaliativas, a escassez
de momentos de formação e reflexão sobre estas e a necessidade de oferecer uma “rede de
suporte” aos professores em suas ações pedagógicas surge a necessidade de conhecer como as
práticas avaliativas estão ocorrendo no interior da sala de aula com o intuito de direcionar
ações formativas “in loco” que possam auxiliar os professores na reorientação de suas ações
no tocante a entender a avaliação como parte do processo de ensino e aprendizagem enquanto
reguladora das ações desenvolvidas. A pesquisa, de caráter descritivo e qualitativo, ocorrerá
em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educação situada na
Zona Leste da Cidade de São Paulo e terá como sujeitos quatro professores que ministram
aulas no ciclo autoral. Considerando as contribuições de Ludke e André (1986, 2013), para a
obtenção dos dados a serem analisados utilizaremos a análise documental dos instrumentos
134
avaliativos utilizados pelos sujeitos da pesquisa e a realização de entrevistas individuais
semiestruturadas, apoiadas por um roteiro semiestruturado. Estas serão áudio gravadas e
transcritas posteriormente para que não se percam informações relevantes sobre o tema,
principalmente os dizeres referentes as avaliações informais realizadas pelos professores,
possibilitando uma análise de dados mais completa. A metodologia adotada prevê seis etapas:
1- apresentação do projeto para os professores, 2- coleta dos instrumentos avaliativos, 3-
entrevistas, 4- organização das respostas, 5- análise de dados, 6- proposições de intervenções
formativas. Para a realização da análise de dados efetuaremos a organização e divisão destes
de acordo com padrões e aspectos importantes, conforme sugerido por Bogdan e Biklen
(1994), serão organizados por semelhança e regularidade considerando os objetivos da
pesquisa onde procuraremos evidenciar os fatos importantes trazidos pelos entrevistados em
uma leitura aprofundada das informações e evidências obtidas. Como categoria de análise dos
dados obtidos através das entrevistas destacamos: “tipos de avaliação”, “usos da avaliação” e
“articulação das avaliações com o ciclo autoral”. Para a análise dos instrumentos avaliativos
coletados realizaremos sua classificação de acordo com os instrumentos comumente
utilizados: “prova objetiva, “prova dissertativa”, “seminário”, “trabalho em grupo”, “debate”,
“relatório individual”, “autoavaliação”, “observação” e “conselho de classe”, caso sejam
encontrados outros tipos de instrumentos incluiremos sua categoria. Como aporte teórico para
a realização das análises destacamos as contribuições de Raphael, Libâneo, Hadji, Luckesi e
Depresbiteris e Tavares. Esperamos, como resultados deste trabalho, obter informações que
possibilitem identificar as práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores no ciclo
autoral, analisar os usos dado pelos professores aos resultados obtidos por meio das
estratégias e instrumentos utilizados nas avaliações realizadas em sala de aula e identificar se
as práticas avaliativas realizadas estão articuladas ao proposto para o Ciclo Autoral pela Rede
Municipal de Educação de São Paulo e, a partir das informações obtidas, fornecer à equipe
gestora indicações de assuntos que devem ser contemplados nos momentos de formação em
serviço.
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Ciclo Autoral; Práticas Avaliativas.
135
PROCESSOS COMPARTILHADOS DE APRENDIZAGEM EM AVALIAÇÃO DE
SALA DE AULA: UM OLHAR PARA A INTERAÇÃO ENTRE O SUPERVISOR
ESCOLAR E O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Luciana Patricia Albuquerque de Paula- PUC-SP- [email protected]
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes – PUC-SP- [email protected]
A pesquisa tem por objetivo investigar a atuação do supervisor escolar, de maneira integrada e
em perspectiva formativa, à atuação do coordenador pedagógico junto aos docentes frente à
temática avaliação da aprendizagem em sala de aula. Investigar essa atuação requer a análise
dos papéis assumidos pelo supervisor escolar e coordenador pedagógico, bem como a
pesquisa dos saberes construídos sobre processos de formação continuada em serviço,
procurando fomentar propostas de ações formativas que ampliem possibilidades aos desafios
da avaliação em sala de aula no contexto da unidade educacional. Esta pesquisa é qualitativa e
seu contexto de realização é a ação de orientação e acompanhamento do supervisor escolar à
atuação do coordenador pedagógico em horários coletivos, acompanhamento de sala de aula e
horários de atendimento individual ao docente. O público alvo é constituído pelo supervisor
escolar e por quatro coordenadores pedagógicos, que atuam no ciclo interdisciplinar e autoral,
de duas unidades educacionais da Prefeitura do Município de São Paulo, jurisdicionadas pela
Diretoria Regional de Educação do Ipiranga. A presente investigação será implementada por
meio da pesquisa-ação, com vistas a possibilitar a investigação concreta da formação
continuada em avaliação da aprendizagem em sala de aula, potencializada pelo supervisor
escolar e desenvolvida por coordenadores pedagógicos junto aos docentes. Pretende-se assim
promover um diálogo entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados, procurando intervir na
realidade, fazendo as coisas advirem, para compreender o que verdadeiramente sobrevém e de
que forma os processos formativos acontecem. Essa pesquisa utilizar-se-á de diversos
instrumentos qualitativos para coleta de dados, como a observação participante, entrevistas
semiestruturadas e análise documental. As atividades de supervisão, em articulação ao
trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico, terão por intento um trabalho pautado
nos princípios da colaboração, responsabilidade partilhada e aprendizagem contínua, sendo
desenvolvido por ações de tutoria. O trabalho de tutoria que será desenvolvido nessa pesquisa,
enquanto metodologia de formação, é inspirado no programa de tutoria desenvolvido pela
Fundação Itaú Social. Assim, a rotina de acompanhamento do supervisor escolar para
orientação do trabalho do coordenador pedagógico terá por estrutura a observação,
diagnóstico, reuniões individualizadas, elaboração partilhada de plano de ação,
acompanhamento na unidade educacional e feedback. A tutoria é um procedimento de
formação, dentre outros tipos de processos formativos para o desenvolvimento profissional,
que visa a reflexão sobre o exercício das atribuições do coordenador pedagógico e como esse
exercício incide no cotidiano escolar, com a finalidade de fomentar transformações na sua
atuação. A escolha desta metodologia deve-se ao seu predicado de formação customizada,
proposta que se articula ao trabalho individualizado realizado pelo supervisor escolar às
unidades que compõem o seu setor de atuação, favorecendo uma personalização dos
interesses e necessidades formativas dos sujeitos da pesquisa. A importância do coordenador
pedagógico, nessa pesquisa, está relacionada ao papel formativo que ele exerce, na instituição
de ensino, procurando fundamentar as concepções, reflexões e práticas dos docentes, acerca
das avaliações da aprendizagem em sala de aula. Todavia, esse papel do coordenador
136
pedagógico, muitas vezes, é colocado em dúvida, especialmente na coordenação dos trabalhos
dos anos finais do ensino fundamental, por esse profissional não apresentar uma formação
especializada nas áreas de conhecimento dos professores e ter que, por atribuição, organizar
os processos avaliativos de docentes especialistas, nas turmas de sexto até nono ano. Os
sujeitos da pesquisa são entendidos aqui como gestores em processo de constituição de uma
identidade profissional que será fortalecida em seus saberes e fazeres na análise e na reflexão
do que fazem em avaliação da aprendizagem em sala de aula e como fazem. Reflexões que
tornam a experiência coletiva e realizada no contexto prático da unidade educacional, uma
experiência de articulação de tramas de aprendizagem institucional com foco na
aprendizagem dos alunos. Com o olhar sobre esses pressupostos realizamos a seleção de
trabalhos que pudessem contribuir para a reflexão da temática proposta e, desta forma,
iniciamos o processo de busca por estudos correlatos pesquisando dissertações, em meios
eletrônicos, como o banco de dissertações do Programa de Mestrado Profissional em
Educação, o site da Biblioteca Digital Brasileira, entre outros repositórios. Os trabalhos
selecionados versam sobre superação de problemas pedagógicos a partir da análise de
resultados de avaliações externas, o papel do coordenador na qualificação do trabalho
docente, concepções de avaliação em processos de formação continuada, interpretação de
resultados de avaliações por docentes, formação continuada de diretores escolares em
avaliações externas, desenvolvimento profissional do supervisor escolar e dificuldades para a
formação do professor em avaliação da aprendizagem. A escolha por trabalhos que também
versem por avaliações externas, apesar do foco da pesquisa ser em avaliação da aprendizagem
de sala de aula, alude ao fato de os usos e análise dos dados de avaliações externas permitirem
a apropriação de estratégias que podem ser transpostas para os usos e análises das avaliações
de sala de aula. Dentre os trabalhos selecionados poucos discorrem sobre a atuação do
supervisor escolar no fomento e subsídio as ações formativas do coordenador pedagógico em
avaliação da aprendizagem em sala de aula o que nos indica a necessidade de aprofundamento
nesta temática. O aporte teórico de nosso estudo fundamenta-se em Almeida e Placco que
analisam o papel do coordenador pedagógico frente às demandas do cotidiano escolar.
Pesquisa de autores como Imbernón que indagam e debatem a formação continuada dos
docentes, abordando a formação em serviço desenvolvida na escola, bem como a escola
enquanto centro de aprendizagem dos professores. Por fim, procurando articular a discussão
do papel do coordenador em processos formativos na escola à temática avaliação da
aprendizagem de sala de aula, subsidiaremos olhares acerca da compreensão dos processos
desenvolvidos pela escola na apropriação e utilização dos resultados das avaliações de
aprendizagem de sala de aula fundamentados em teóricos como Hadji. A pesquisa está em
processo e seus resultados não se encontram disponíveis, porém os estudos empreendidos
pretendem impulsionar o processo de conscientização e implicação, tanto de coordenadores
pedagógicos quanto do supervisor escolar, para o trabalho qualificado de avaliação da
aprendizagem e fortalecimento dos espaços de formação continuada enquanto lugares
propícios de reflexão, aprofundamento das discussões e ações voltadas ao processo de
avaliação para a melhoria da qualidade social da educação.
Palavras-Chave: Formação em Serviço; Avaliação da Aprendizagem; Formação de Gestores.
137
AVALIAÇÃO EXTERNA EM LARGA ESCALA DAS SECRETARIAS DE
EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO: DA AVALIAÇÃO A TOMADA DE DECISÃO
Minéa Paschoaleto Fratelli – PUC/SP - [email protected]
Cassia Moraes Targa Longo – PUC/SP - [email protected]
Prof. Dr. Nelson Antonio Simão Gimenes – PUC-SP- [email protected]
A pesquisa em andamento parte da atuação de duas coordenadoras pedagógicas responsáveis
pela formação de professores e acompanhamento das aprendizagens em escolas de Ensino
Fundamental – uma da Secretaria Estadual de Educação (SEE) e outra da Secretaria
Municipal de Educação (SME) de São Paulo – que pretendem investigar de que maneira as
avaliações externas em larga escala são apropriadas pelos coordenadores pedagógicos e pelos
professores nas Unidades Escolares, tendo em vista dois focos: o sistema educacional em uma
visão macro e a escola em uma visão micro. A avaliação externa cerne desta pesquisa é a
produzida e aplicada pelas próprias Secretarias de Educação. Nessa perspectiva a indagação
parte de como são realizadas a apropriação e as reflexões sobre os resultados dessas
avaliações, e como as equipes gestora e docente das escolas realizam a análise dos boletins e
dos relatórios pedagógicos, que indicam o que os estudantes aprenderam e o que precisam
aprender, em escalas de proficiência: abaixo do básico, básico, adequado e avançado. Isso
permite analisar e comparar os resultados da própria escola, apurar o desempenho dos
estudantes e as preposições do fluxo escolar que impactam na aprendizagem. A relevância
desta pesquisa está em discutir o contexto educacional contemporâneo, exercendo um papel
formativo sobre os estudos de avaliação externa de larga escala nas equipes de formação das
diretorias de ensino e na unidade escolar. A apropriação desse instrumento avaliativo e dos
resultados dessas avaliações torna-se fundamental numa perspectiva de avaliação formativa e
dos processos de regulação do ensino e da aprendizagem com vistas à melhoria do
desempenho dos estudantes e a garantia dos direitos de aprendizagem. A pesquisa tem um
olhar também para o trabalho realizado pelas Secretarias de Educação e diretorias de ensino a
partir da disponibilização de materiais sobre a avaliação externa, organização de boletins
pedagógicos, formação das equipes gestoras, formação de professores e acompanhamento do
trabalho realizado pela escola. Estudos como os de Brooke e Cunha (2011) e Pimenta (2012)
apontam que a apropriação dos resultados das avaliações externas pela escola tem relação
direta com o material que publiciza dados e resultados de desempenho dos alunos e com a
formação continuada, realizada pelos órgãos centrais, para análise e reflexão desses dados.
Sabe-se que há diversos avanços na implementação de uma política de avaliação, mas a
qualificação desta está diretamente ligada ao caráter sistêmico da ação. Considerar o potencial
pedagógico da avaliação externa na proposição de ações articuladas entre os diferentes
sujeitos que fazem parte da comunidade escolar efetiva essa política e pode garantir a
progressão no desempenho dos alunos, criando efetivamente uma cultura avaliativa na escola
e na Rede. Essa questão também refina a produção das avaliações da aprendizagem que
acontece na escola, já que o processo avaliativo, como dito, passa a ser visto como formativo
tanto para professores quanto para alunos, diferentemente do caráter informativo – que ações
isoladas a partir de resultados de avaliação externa realizam - que não leva à mudança da ação
pedagógica. A abordagem utilizada no estudo é a da pesquisa qualitativa. Parte de uma
pesquisa bibliográfica - com um estudo de natureza documental para conhecer o histórico do
sistema de avaliação externa no país - além dos materiais produzidos pelas SEE e SME que
138
alicerçam o estudo. Revisitar tal histórico permite verificar a aplicação de diferentes
instrumentos e a produção de registros distintos a partir dos resultados consolidados, inclusive
quanto à forma de socialização de tais resultados aos órgãos centrais e às escolas. Caminha
com a pesquisa-ação onde o pesquisador convive com os sujeitos da pesquisa buscando
revelar problemas e, com a intervenção na realidade, construir possíveis soluções.
Destacamos que as soluções aqui buscadas serão indicadas para a atuação das coordenadoras
na escola, embora, apontem possibilidades para as instâncias centrais, considerando que o
trabalho realizado nas duas Secretarias de Educação se dá em rede. Além disso, entrevistas
semiestruturadas serão realizadas com os coordenadores pedagógicos e com os professores
para compreender que impressões têm das avaliações externas e quais processos são
realizados até a tomada de decisão em razão do que os alunos precisam aprender. Em uma das
pesquisas a equipe formativa da diretoria de ensino também será entrevistada para desvelar as
crenças sobre avaliação e ações realizadas no âmbito do órgão central. Consideramos que a
avaliação externa não é o currículo, mas que revela o que é necessário realizar na escola para
que os alunos se apropriem dos conhecimentos esperados para cada ano do ensino
fundamental. E não é só isso: aponta quais mudanças são necessárias na gestão da escola e na
gestão da sala de aula para garantir tal objetivo. Espera-se, com a coleta de dados, conhecer,
de forma mais aprofundada, como equipes gestora e docente lidam com as avaliações externas
e seus resultados e que tipo de ações são desencadeadas a partir dessa leitura, com a
possibilidade de torná-las objeto de estudo e qualificá-las, tendo sempre como foco a
aprendizagem dos estudantes.
Palavras-chave: avaliação externa; avaliação em larga escala; usos da avaliação externa.
139
AVALIAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 1º ANO DO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: O PROCESSO DE TRANSIÇÃO EDUCAÇÃO INFANTIL/
ENSINO FUNDAMENTAL
Renata Santana de Miranda Cardoso - PUC/SP – [email protected]
Secretaria Municipal de Educação
O estudo aqui apresentado tem como eixo estruturante a avaliação da aprendizagem, eixo este
que está atrelado ao contexto educacional da pesquisadora, que atua como Coordenadora
Pedagógica no Ensino Fundamental da Prefeitura do Município de São Paulo e media as
discussões referentes a esta temática em seu contexto. Nos momentos de formação, nos
planejamentos feitos pelos professores e no ato de avaliar em si, nota-se que as práticas
avaliativas precisam ser aprimoradas dentro da escola, uma vez que se constitui um campo
pouco discutido e/ou pouco aprofundado dentro das práticas docentes, sendo notória a
necessidade de maior exploração por parte dos coordenadores pedagógicos. As atribuições do
coordenador, elencadas no decreto 54.453/13, incluem em quase todos os artigos a função de
acompanhar a avaliação, seja ela da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental, sabendo
que cada unidade olhará diretamente para a etapa na qual atua. Não obstante, os documentos
curriculares que regem o Município de São Paulo preveem articulações entre todas as etapas
de ensino, visando mitigar os problemas que podem ser desencadeados quando há uma
fragmentação curricular. Desta maneira, observa-se que nos próprios documentos curriculares
há apontamentos para o trabalho que considere a Educação Infantil, mas que também leve em
conta os processos de transição pelos quais a criança passa ao longo de sua trajetória escolar.
Contudo, muitas escolas não levam em conta os pressupostos curriculares, gerando assim uma
descontinuidade no trabalho pedagógico, como se a cada ano a criança, sujeito principal no
processo de ensino e aprendizagem, precisasse adquirir novos conhecimentos, tornando-se um
eterno “vir a ser”. Refletir sobre o papel da avaliação como forma de registro das
aprendizagens e pensar nos próprios instrumentos utilizados para realizar a avaliação
corrobora no sentido de indicar os processos pedagógicos a serem construídos ao longo de
cada etapa pela qual a criança passa e oferecer subsídios ao professor para o momento de
planejar as ações nos anos subsequentes. Este trabalho estará direcionado para os registros
avaliativos que, instituídos pela Prefeitura do Município de São Paulo, por meio da
Orientação Normativa nº 01/2013, são desenvolvidos nas Unidades de Educação Infantil de
modo a contemplar as vivências e aprendizagens construídas nessa etapa elaborando um
relatório descritivo desses processos destinados aos docentes do Ensino Fundamental que
devem utilizá-los nos momentos formativos para a reflexão, planejamento e organização das
propostas didáticas dos professores do chamado Ciclo de Alfabetização que compreendem as
turmas do primeiro ao terceiro ano do Ensino Fundamental. Desta forma, esta pesquisa
consiste em analisar: como os professores do primeiro ano do Ciclo de Alfabetização se
apropriam dos registros avaliativos que saem da EMEI e passam para a EMEF e como estes
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registros auxiliam no planejamento da ação pedagógica? O percurso desta pesquisa se pautará
no seguinte objetivo geral: identificar e analisar como os professores do primeiro ano do
ensino fundamental de uma escola municipal de São Paulo se apropriam dos registros
avaliativos para o seu planejamento de ensino. Como objetivos específicos, a pesquisa
pretende identificar e analisar aspectos que evidenciam o conhecimento e apropriação, por
parte dos professores, dos objetivos expostos na Orientação Normativa nº 01/2013 e sua
articulação com o trabalho pedagógico no primeiro ano do Ciclo de Alfabetização; identificar
e analisar os usos dos registros avaliativos feitos pelos professores no primeiro ano do Ciclo
de Alfabetização. A sustentação será feita à luz dos referenciais teóricos que tratam da
Avaliação, da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da transição curricular. Apesar das
temáticas da avaliação, planejamento e currículo serem comumente abordadas nos contextos
escolares, as pesquisas acadêmicas correlatas realizadas na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações são poucas e apresentam seus limites de pesquisa. Como descritores para
a busca de tais pesquisas foi utilizado o assunto: “avaliação na transição educação infantil e
ensino fundamental”. Para a aproximação com este projeto de pesquisa foram selecionados
trabalhos que em seu contexto tinham um olhar mais delimitado para as ações que ocorrem no
início do Ensino Fundamental e/ou se assemelhavam com este percurso que está sendo
construído. O locus de desenvolvimento será uma Escola Municipal de Ensino Fundamental
que conta com cinco turmas de primeiro ano cujas professoras polivalentes serão sujeitos
desta pesquisa. A mesma apresenta um caráter qualitativo e terá como instrumento de coleta a
entrevista semiestruturada. Os dados serão compilados e analisados pautados na devolutiva
das entrevistas e nos planejamentos dos professores entrevistados, sendo estes desmembrados
em categorias de análise. Por se tratar de uma pesquisa em desenvolvimento, ainda não se tem
os resultados finalizados, contudo espera-se investigar as contribuições, implicações,
facilitadores e/ou dificultadores do uso dos relatórios descritivos que saem das unidades de
Educação Infantil e chegam às unidades de Ensino Fundamental em janeiro do ano seguinte
como instrumento que dá suporte ao planejamento pedagógico. A partir dos dados fornecidos
sugeriremos uma proposta formativa para os professores que abranja os pontos discutidos por
eles, que traga à tona questões que auxiliem o professor a articular currículo, planejamento e
avaliação, que promova a troca de experiências e saberes, que visem à melhoria da qualidade
do ensino ofertado na unidade de pesquisa e a centralidade do papel da avaliação como
norteador de ações pedagógicas.
Palavras-chaves: avaliação, transição educação infantil e ensino fundamental.