anais 2012 - ii seminário nacional sobre história e cultura dos povos surdos, i seminário sobre...

Ano II, n 2 Ago.Set./2012 Natal-RN Pgina 1

II SEMINRIO NACIONAL SOBRE HISTRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS I SEMINRIO SOBRE INTERPRETAO E DOCNCIA DE LIBRAS I SEMINRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE 03 e 04 de agosto de 2012 Auditrio da FATERN/ESTCIO do RN 29 e 30 de setembro de 2012 Auditrio do Complexo Cultural da UERN ISSN 2317 8833

II SEMINRIO NACIONAL SOBRE HISTRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS

I SEMINRIO SOBRE INTERPRETAO E DOCNCIA DE LIBRAS I SEMINRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE

03 e 04 de agosto de 2012 Auditrio da FATERN/ESTCIO do RN 29 e 30 de setembro de 2012 Auditrio do Complexo Cultural da UERN

ISSN 2317 8833

Apoio Institucional, Organizacional e Tcnico-Cientfico:

2012

Natal-RN

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PROGRAMAO OFICIAL

II SEMINRIO NACIONAL SOBRE HISTRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS

03/08/2012 19h Auditrio da Faculdade de Excelncia Educacional do Rio Grande do Norte - FATERN Conferncia: HISTRIA, POLTICAS PBLICAS E PRICAS EDUCATIVAS APLICADAS AO ALUNO COM SURDEZ. Profa. Dra. Shirley Barbosa das Neves Porto Universidade Federal de Campina Grande - UFCG

I SEMINRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE

03/08/2012 08h s 13h Dependncias da FATERN

SALA A -

HORRIO APRESENTADOR TTULO

1 08h s 08h20

MARIA JOS SILVA LOBATO O USO DE RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS PARA ALUNOS SURDOS: EXPERINCIA NA ESCOLA PBLICA PROFESSOR ULISSES DE GIS EM NATAL-RN

2 08h20 s 08h40

HEGON HENRIQUE CARDOSO FAVACHO

O ENSINO DE LIBRAS NAS INSTITUIES DE ENSINO COMO PRIMEIRA LNGUA, SEGUNDA LNGUA E A LITERATURA SURDA.

3 08h40 s 09h

KAMILA CRISTINA SANTOS DE BRITO A PROBLEMTICA DA INCLUSO SOCIOEDUCACIONAL DO SURDO: TEORIA E PRTICA.

4 09h20 s 09h40

DANIELE CAROLINE GONALVES LIMA

TECNOLETOS INFORMACIONAIS E SISTEMA EDUCACIONAL DE SURDOS.

5 09h40 s 10h

SORAYA WANDERLEY DE LIMA DANA: UMA ARTE PARA CONTRIBUIR NA SOCIALIZAO DO INDIVDUO SURDO.

6 10h40 s 11h

ANGLICA MONIQUE FREIRE RODRIGUES

A LINGUAGEM DO ALUNO SURDO NA ESCOLA INCLUSIVA BILINGUE: REALIDADE E POSSIBILIDADES

7 11h20 s 11h40

EMANUEL FELICIANO DA SILVA TECNOLOGIAS DIGITAIS: NOVOS PARADIGMAS CONTEMPORNEOS DE ENSINAR E APRENDER NA EDUCAO DE SURDOS.

8 11h40 s 12h

GLAUDNIA GOMES DA SILVA FALKENBERG

O INTRPRETE ENQUANTO FACILITADOR NO PROCESSO DE INCLUSO DAS PESSOAS SURDAS NO ENSINO FUNDAMENTAL.

9 12h s 12h20

MARIA HELENA CUNHA MALTA ANLISE ARGUMENTATIVA E INTRODUTRIA SOBRE AS CONSTRUES ATPICAS NA ESCRITA DE SURDOS

BANCA: CARLOS ANDR LUCENA DA CRUZ, Ms. (Presidente ESTCIO/FATERN) AMON EVANGELISTA DOS ANJOS PAIVA, Esp. (convidado Uni-FARN)

SHIRLEY BARBOSA DAS NEVES, Dra. (convidada - UFCG)

SALA B HORRIO APRESENTADOR TTULO

1 08h s 08h20

ROBSON ALVES DE AQUINO BARROS A COMUNIDADE SURDA E A PROBLEMATICA DA IDENTIDADE COM FOCO NO ESTIGMA SOCIAL.

2 08h20 s 08h40

JOS ARNOR DE LIMA JNIOR INCLUSO ESCOLAR NA ATUALIDADE: VERDADES E POSSIBILIDADES.



3 08h40 s 09h

NELIANE KALINE LIMA DO NASCIMENTO NAZRIO

O DESAFIO DO PROFESSOR OUVINTE EM UMA SALA COM ALUNOS SURDOS NA EDUCAO INFANTIL.

4 09h20 s 09h40

GILSON FERREIRA DA COSTA REPENSANDO A EDUCAO DE SURDOS EM ESCOLA DE ENSINO REGULAR: RELATO DE EXPERINCIA

5 09h40 s 10h

MRCIA MARIA DIAS CARVALHO RELAO ENTRE ALUNOS OUVINTES E UM ALUNO SURDO DE UMA TURMA DO QUARTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: O PERCURSO DA INCLUSO.

6 10h40 s 11h

MARIA MADALENA BEZERRIL SILVA LIBRAS ENQUANTO DISCIPLINA OBRIGATRIA NO CURRCULO ESCOLAR DA EDUCAO BILNGUE (BSICA): LEGALIDADE, POSSIBILIDADES E IMPOSSIBILIDADES.

7 11h20 s 11h40

SDINA DOS SANTOS JALES FERREIRA EDUCAO DE SURDOS: FORMAO PROFISSIONAL E MERCADO DE TRABALHO

8 11h40 s 12h

POLYANA GOMES DA SILVA COMPLEXOS BILINGUES NO MUNICPIO DE NATAL-RN: A FUNO SOCIOEDUCACIONAL NA APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO.

9 12h s 12h20

LUCIANA LIMA DE MORAIS REFLETINDO SOBRE A PRTICA DOCENTE E GEOGRFICA NO ESPAO ESCOLAR DO ALUNO SURDO.

10

12h20 s 12h40

NSTOR RAL GONZLEZ GUTIRREZ A FORMAO DO INTERPRETE DE LNGUA DE SINAIS: PROPOSTA DE SISTEMATIZAO DA PRXIS INTERPRETATIVA.

BANCA: JOS FLVIO DA PAZ, Drt. (Presidente ESTCIO/FATERN)

PAULO ROBERTO DE ANDRADE SANTOS, Esp. (convidado UFRN/UnP) DIN SOUZA DA SILVA, Ms. (convidada - UFC)

I SEMINRIO SOBRE INTERPRETAO E DOCNCIA DE LIBRAS 29/09/2012 18h s 22h Auditrio do Complexo Cultural de Natal UERN Lanamento do livro ndios Surdos: mapeamento das lnguas de sinais do Mato Grosso do Sul Profa. Ms. Shirley Vilhalva Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Conferncia: AS LNGUAS DE SINAIS BRASILEIRAS: POVO SURDO INDGENA E NO INDGENA

Profa. Ms. Shirley Vilhalva Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Conferncia: CRITRIOS PARA INTERPRETAO: QUAIS EXIGNCIAS DA COMUNIDADE SURDA?

Profa. Dra. Karin Strobel Universidade Federal de Santa Catarina UFSC 30/09/2012 16h s 22h Auditrio do Complexo Cultural de Natal UERN Conferncia: O QUE E COMO FAZER PARA UMA INTERPRETAO DE QUALIDADE.

Profa. Ms. NIELY SOUZA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba IFPB Conferncia: REFLEXES SOBRE A FORMAO E ATUAO DO GUIA-INTRPRETE DE LIBRAS PARA PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA.

Profa. Ms. DIN SOUZA DA SILVA



Universidade Federal DO Cear UFC Conferncia: O PROCESSO DE LEGITIMIZAO DO SURDO COMO SUJEITO BILNGUE.

Intrprete de Libras JONATHAN SOUZA Associao de Intrpretes Tradutores de Libras APILCE/CE Conferncia: REALIDADE DO RN FRENTE AS EXIGNCIAS SOCIOEDUCACIONAIS DO PROFISSIONAL DA INTERPRETAO E DA DOCNCIA DE LIBRAS.

Prof. Esp. JOS ARNOR DE LIMA JUNIOR Associao de Surdos de Natal ASNAT Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN



APRESENTAO

Nesta segunda edio do SEMINRIO NACIONAL SOBRE HISTRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS que ter como expoente magna a Profa. Dra. Shirley Barbosa das Neves Porto, da Universidade Federal de Campina Grande - UFCG e acontece mais uma vez na Capital potiguar nos dias 03 e 04 de agosto de 2012 Auditrio da FATERN/ESTCIO do RN e 29 e 30 de setembro de 2012 Auditrio do Complexo Cultural da UERN, respectivamente temos a grande satisfao em acrescentar dois outros grandes eventos que, em muito, contribuiro com a Comunidade Surda brasileira, so eles o SEMINRIO SOBRE INTERPRETAO E DOCNCIA DE LIBRAS que contar com as conferncias da profa. Dra. Karin Strobel, mais uma vez colaborando conosco e o lanamento do livro e conferncia da profa. Ms. Shirley Vilhalva, ambas da Universidade Federal de Santa Catarina.

O SEMINRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE fecha o primeiro ciclo de uma trajetria iniciada em dezembro de 2010 a frente da Coordenao do Curso de Ps-graduao em Libras: docncia, traduo/interpretao e proficincia, criado e mantido pela Faculdade de Excelncia Educacional do Rio Grande do Norte, ora em fase de transio para Faculdade Estcio do Rio Grande do Norte. Ressaltando que esta uma iniciativa pioneira na regio nordeste e, por tal caracterstica nossas duas primeiras turmas foram formadas por pessoas surdas e ouvintes, docentes e intrpretes de Libras oriundos de vrios Estados brasileiros.

Este SEMINRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE consta dos pioneiros dessa batalha e tero seus artigos publicados neste documento.

Como forma de prestigiar e valorizar a escrita da pessoa surda, os seus artigos esto apresentados na lgica do que foi sua apresentao visual, correspondente ao seu pensamento e capacidade de reproduo, o qual difere das lnguas orais. Acredito que isto seja senso comum de todos e todas que faro a leitura deste instrumento.

No mais, esperamos reencontr-los(as) em breve e que este possa lhe ser til de alguma maneira.

Estamos construindo a histria. Abraos. Prof. Drt. Jos Flvio da Paz Diretor do CEFOP FAPAZ Coordenador do Curso de Ps-Graduao ESTCIO FATERN Presidente do II SEMINRIO NACIONAL SOBRE HISTRIA E CULTURA DOS POVOS SURDOS, I SEMINRIO SOBRE INTERPRETAO E DOCNCIA DE LIBRAS e do I SEMINRIO DE TCC's SOBRE LIBRAS DO RIO GRANDE DO NORTE



A PROBLEMTICA DA INCLUSO SOCIOEDUCACIONAL DO SURDO: TEORIA E PRTICA

Kamila Cristina Santos de Brito1

Jos Flvio da Paz2

RESUMO

Este artigo cientfico de reviso bibliogrfica objetiva orientar a comunidade sobre a necessidade de um plano de estudo direto e objetivo, que interceda na educao, na sade e na sociedade como um todo, contribuindo para uma melhor qualidade de vida das pessoas participantes da comunidade surda. Aqui tambm apresentamos as divergncias existentes entre a teoria e a prtica dessas leis j dispostas no papel e muito ausentes no dia-a-dia de toda a sociedade que muitas vezes desconhece os conceitos e necessidades de pessoas com tal deficincia, impondo limitaes que no existem. Por fim entendemos que deve existir uma fora maior da sociedade para vivermos de maneira igual, diminuindo sempre o preconceito com as pessoas deficientes, em especial as pessoas surdas. Palavras-chave: Comunidade surda. Integrao versus Incluso. Educao de Surdos INTRODUO

A surdez no um aspecto dos dias atuais, j est presente em nosso cotidiano desde muito tempo, mas nunca foi to abordado como hoje. O aspecto inclusivo da sociedade moderna trouxe a tona deficincias antes esquecidas, como a cegueira, a surdez, e a prpria paralisia de membros. Mas ainda no podemos dizer que nosso mundo um exemplo de incluso e respeito a essas pessoas. Vivemos num tempo inclusivo, onde tudo deve estar ao alcance de todos, e mesmo assim as dificuldades aparecem, pois falta qualificao, bom senso e solidariedade do ser humano.

A histria da comunidade surda data de antes da idade mdia, sendo os surdos at esta poca adorados pelos egpcios, serviam de mediadores entre os deuses e os fars, sendo temidos e respeitados pela populao. Em contrapartida na China eles eram maltratados e at atirados ao mar. Foi na Idade Moderna que se distinguiu, pela primeira vez surdez de mudez. A expresso surdo-mudo deixou de ser a designao do Surdo. Aps a Revoluo Francesa e durante a Revoluo Industrial, entrou-se numa era de disputa entre os mtodos oralista e os baseados na lngua gestual.

Pensar na educao de surdos lembrar que antigamente as escolas estimulavam seus alunos a oralizar, sem pensar nas dificuldades das pessoas em entender e aprender. Em 1880 um Congresso realizado em Milo, Itlia, veio para decretar oficialmente que a lngua dos surdos deveria ser a oral, excluindo a lngua dos sinais de todo o convvio. Dessa maneira as pessoas surdas comearam a se atrasar mais na escola e a serem mais excludas da sociedade.

O Congresso de Milo, em 1880, foi um momento obscuro na histria dos surdos onde um grupo de ouvintes tomou a deciso de excluir a lngua gestual do ensino de surdos, substituindo-a

1 Graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ps-graduanda em LIBRAS: docncia,

traduo/interpretao e proficincia Faculdade Estcio do Rio Grande do Norte. http://lattes.cnpq.br/9092447734040966. 2 Orientador: Doutorando em Educao WIU/USA. Coordenador do Curso de Ps-graduao em Libras: docncia,

traduo/interpretao e proficincia Faculdade Estcio do Rio Grande do Norte. http://lattes.cnpq.br/5717227670514288.



pelo oralismo (o comit do congresso era unicamente constitudo por ouvintes.). Em consequncia disso, o oralismo foi a tcnica preferida na educao dos surdos durante fins do sculo XIX e grande parte do sculo XX. No entanto, sem a cura da surdez os insucessos do oralismo comearam a ser evidenciados, pois os surdos educados no mtodo no os ajudavam a conseguir um emprego, comunicar com ouvintes desconhecidos ou manter uma conversa fluda. Por volta de 1931 a volta da lngua dos sinais se tornou mais forte, sendo liberado o ensino da mesma nas escolas. O CONTEXTO HISTRICO DA EDUCAO DO SURDO

A educao das pessoas surdas, por muitos anos, desenvolveu-se de forma preconceituosa. Houve um padro consistente de evoluo em que prevaleceu a desigualdade social. As pessoas deficientes eram destacadas por possurem caractersticas divergentes daquelas institudas pela sociedade. Utilizavam-se termos como, excepcional como se explicasse a diferena existente de um indivduo para o outro.

Na antiguidade acreditava-se que as pessoas deficientes no podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberraes, portanto foram vrios os perodos em que estas foram rotuladas de incapazes, no podendo participar de qualquer tipo de vida normal a que regularmente passam as outras pessoas da comunidade. Sabe-se que nesta mesma poca, era comum o extermnio de crianas que nascessem deficientes. No havia nenhuma preocupao com a educao ou qualquer outra forma de socializar as pessoas deficientes.

Por volta de 335 d.C. aparecem importantes filsofos, como Aristteles, que acreditava que o pensamento era desenvolvido por meio da lngua e da mesma com a fala, e por isso afirmava que: o surdo no pensa, no pode ser considerado humano. (GOLDFELD, 1997, p.24). No fim da Idade Mdia e incio da Idade Moderna os surdos e todos os tipos de deficientes passam a ser alvo de interesse pela parte mdica e religiosa.

Iniciou-se uma fase na vida das pessoas surdas, pois foi percebido que elas podiam falar. Ento comearam a surgir pessoas que eram contratadas para ensinarem os surdos a falar e, aos poucos, tambm lhes ensinavam a ler e a escrever contradizendo as palavras de Aristteles. Muitas mudanas foram alcanadas, novos conceitos surgiram e, a partir desse contexto, iniciaram-se pesquisas e estudos sobre desenvolvimento do deficiente auditivo.

Foi na Frana com Abade Charles Michel de LEpe o qual estudou e adaptou o mtodo gestual que era a fuso da lngua de sinais com a gramtica sinalizada. Em 1760, Abade de LEpe, fundou a primeira escola surda chamada de Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, hoje Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris INJS. Em 1817, surge a primeira escola para surdos nos Estados Unidos, mais precisamente em Connecticut. Thomas Gallaudet junto com Laurent Clerc foram os responsveis pela difuso do ensino para surdos nos EUA. Em 1857 a Universidade Gallaudet foi inaugurada e dirigida pelo filho de Gallaudet, Edward Miner Gallaudet.

Em 1869 surgiu uma forte oposio a lngua dos sinais liderada pelos defensores da lngua oral, o qual tinham representao por Alexander Grahan Bell. Em 1880 no Congresso de Milo foi decretado o fim do uso da lngua de sinais e o retorno do oralismo, assim as escolas em todos os pases europeus e nos Estados Unidos mudaram para a utilizao teraputica do discurso sem lngua gestual como mtodo de educao para os surdos, retrocedendo a todos os avanos adquiridos at aquele momento. A educao dos surdos que se utilizava pelo mtodo do oralismo apresentou nveis elevados de fracasso e evaso escolar alm de ser muito mais desgastante ao surdo, no permitindo assim a evoluo do aprendizado.

Na dcada de 90, a partir da Declarao de Salamanca, as polticas de diretrizes da Educao Especial comearam a mudar e passaram a ter subsdios na proposta da incluso.



Hoje a lngua dos sinais usada em todo o mundo, mas cada regio tem sua especificidade, no sendo os sinais os mesmos, uma lngua adaptada capacidade de expresso dos surdos. EDUCAO DO SURDO NO BRASIL

J no Brasil os surdos tiveram conhecimentos da lngua dos sinais em 1855 quando o imperador D. Pedro II trouxe da Frana um professor surdo, Hernest Huet, para educar duas crianas surdas. Em 1857 foi fundado o Instituto Nacional de SurdosMudos (INES) que utilizava a lngua dos sinais.

A Declarao Universal dos Direitos Humanos em 1948 foi aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, a qual afirma o princpio da no discriminao e proclama o direito de toda pessoa Educao. dentro deste contexto que a educao no Brasil abre um leque de encaminhamento, para assegurar a todos sem discriminao o direito educao. Com isso as Constituies Brasileiras de 1967 e 1969, tambm levaram em considerao os princpios da declarao citada.

No Brasil, o INES voltou a trabalhar com a lngua dos sinais e desde 1993, o Instituto passou a ser um centro nacional de referncia na rea da surdez. Ele tem como misso institucional a produo, o desenvolvimento e a divulgao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos na rea da surdez em todo o territrio nacional, bem como subsidiar a Poltica Nacional de Educao, na perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socializao e o respeito as suas diferenas. (Fonte: INES, 2012) CONTEXTO SOCIAL DOS SURDOS

A identidade cultural surda formada atravs do pertencimento a uma cultura, por isso, o surdo est sempre em situao de necessidade com o outro igual, sendo a cultura surda o local onde o surdo constri sua subjetividade de forma a assegurar a sua sobrevivncia e a ter seu status dentro das mltiplas culturas. (QUADROS, 2006)

Quadros ainda diz: "(...) a identidade surda se constri dentro de uma cultura visual, essa diferena precisa ser entendida no como uma construo isolada, mas como construo multicultural". Desta forma, entende-se que a identidade dos surdos o conjunto de traos que o distingue dos ouvintes, representada por uma cultura especfica, resultante das interaes entre surdos.

Esse contexto abordado pelo autor acima citado esclarece que cultura a forma global de vida ou a experincia vivida de um grupo social, definida como um campo de foras subjetivas que se expressam atravs da linguagem, dos juzos de valor, da arte, das motivaes, etc., gerando a ordem de um grupo, com seus cdigos prprios, sua forma de organizao e de solidariedade. O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, atravs de uma experincia visual e faz uso de uma linguagem especifica para isso a lngua de sinais. Esta lngua , antes de tudo, a imagem do pensamento dos surdos e faz parte da experincia vivida da comunidade surda. Como artefato cultural, a lngua de sinais tambm submetida significao social a partir de critrios valorizados, sendo aprovada como sistema de linguagem rica e independente. INCLUSO

No h preciso de quando ou onde se originou o movimento em prol da incluso, todavia, este teve maior enfoque na primeira dcada do sculo XX. Mais tarde foi sendo aprimorado, tendo como auge o perodo que corresponde aos anos de 1985/1990. O modelo da incluso escolar, que tem suas bases em scio-construtivistas, defende em relao ao aluno com necessidades educativas



especiais o seu direito e sua necessidade de participar, de ser considerado como membro legtimo e ativo no interior da comunidade. (JIMENEZ, 1997)

O encontro em Salamanca, realizado em 1994, reafirma o direito de todas as pessoas a educao, conforme a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e ainda reafirma o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na Conferncia Mundial de Educao para Todos:

Muitos pases j adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o Brasil j comeou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda tcnica ou financeira, porm com grande determinao por parte de muitos diretores, professores e pais, assim como do Governo Federal, de Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, alm de muitas escolas particulares em inmeras regies do Pas (Sassaki, 2005, p. 22).

A incluso do aluno surdo no ensino regular , portanto, determinante para o seu

desenvolvimento enquanto partcipe de um contexto sociocultural, pois valida o comprometimento do real propsito escolar. Para tal, faz-se necessrio o compromisso por parte da comunidade escolar em adequar-se metodologicamente para com este aluno criando alternativas de faz-lo ingressar e permanecer no ambiente escolar de forma participativa, comprometido com o seu desenvolvimento escolar sem nunca deix-lo de perceber diferente como cada aluno deste ambiente diferenciado de valores que a escola retrata, enquanto fatia de uma sociedade inclusiva a qual pretendemos formar.

A incluso representa, portanto um grande desafio para as escolas que esto sendo chamadas para levar em conta a ampla diversidade das caractersticas e necessidades dos alunos, adotando um modelo nele centrado e no no contedo, com nfase na aprendizagem e no, apenas, no ensino.

No Brasil, por exemplo, esse tema envolvendo as discusses sobre novas possibilidades para educao na rea da surdez vem sendo constantemente debatido por profissionais da rede regular de ensino, em todo o pas. Basicamente o motor crucial desse interesse pela busca de aperfeioamento e qualificao desses professores aconteceu aps a regulamentao da lei federal prevista na LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional) que aprovou a incluso dos alunos portadores de deficincia na rede pblica e privada de ensino.

Nessa perspectiva podemos citar uma situao em que o educador que apresentado ao aluno surdo e tem a sua frente possibilidade de intercambiar as formas do seu conhecimento tradicional e intelectual com outra forma de linguagem diferente da sua, mas consequentemente riqussima no campo da comunicao possveis entre os seres humanos, a linguagem de sinais. Os professores comprometidos com a proposta da incluso devem acreditar no potencial desses alunos, no seu desempenho para que os mesmos sintam-se teis na sociedade.

LIBRAS LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Reconhecer o sistema de LIBRAS como um sistema de linguagem to completa quanto prpria lngua portuguesa parece ser o primeiro passo para a aceitao dessa forma de comunicao em sociedade. Mas, no basta simplesmente reconhecer a importncia dessa lngua preciso encontrar meios de torn-la cada vez mais conhecida e consequentemente utilizada, para a perfeita comunicao entre surdos e entre surdos e ouvintes.

A partir desta necessidade em 24 de abril de 2002 em Braslia sanciona-se a LEI n 10.436 em pargrafo nico que:



Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, como estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (MEC, 2002, p. 01).

Sendo reafirmada em 2005, quando da publicao do Decreto Lei n 5626/05, conhecido

tambm como Lei de Libras. A lei 10.436 reconhece a legitimidade da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e com isso seu uso

pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos servios pblicos. Esta lei foi regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto de n. 5.626/05 que estabelece a incluso da LIBRAS como disciplina curricular no ensino pblico e privado, e sistemas de ensino estaduais, municipais e federais (Cap. II, art. 3). Este decreto, no Captulo VI, Art. 22, incisos I e II, estabelece uma educao inclusiva para os surdos, numa modalidade bilngue em sua escolarizao bsica, garantindo-se a estes alunos, educadores capacitados e a presena do intrprete nessas classes. (MENEZES, 2006)

Embora toda essa movimentao em prol da valorizao da linguagem de sinais demonstrando a necessidade de sua aplicao para a aprendizagem da criana surda, principalmente nos trs primeiros anos de vida, ainda hoje no so escassos os casos onde a prpria famlia do surdo, com pais ouvintes, no possibilita essa aprendizagem para criana.

O preconceito contra o surdo e com relao a sua forma de comunicar ainda evidente, entretanto, existem sinais apontando para outros rumos nessa trajetria. Sendo cada vez mais divulgada essa possibilidade de comunicao atravs dos sinais vem viabilizando seu aprendizado em vrios segmentos da sociedade que ultrapassam o ambiente escolar. CONCLUSO

No decorrer desse artigo, abordaram-se algumas consideraes tericas prtica, que esto relacionadas ao aprendizado do aluno surdo. Esses conhecimentos foram necessrios para dar sustentabilidade ao trabalho e analisar com cautela o desenvolvimento da incluso hoje to falada no nosso cotidiano.

A incluso leva a reconhecer a importncia da LIBRAS no mbito escolar, profissional e da sociedade em geral. A discusso sobre o tema da Lei de Libras de sumria importncia, hoje pouco desenvolvida tanto no mbito social quanto educacional, para a uniformatizao de uma sociedade democrtica de direito.

Espera-se que no futuro o valor das pessoas surdas seja bem mais reconhecido. Que no fique somente nas legislaes, visto que os mesmos j perderam muito tempo sendo segregados durante anos em escolas especializadas, que s serviram de pano de fundo para a grande discriminao que assola o pas, alm de no acrescentar nada ao processo de desenvolvimento do surdo enquanto pessoa ou cidado.



REFERNCIAS

AZEVEDO, Maria Mrcia Fernandes de. A Histria da Comunidade Surda no Brasil e no Mundo. UFC 2010.

AZEVEDO, Maria Mrcia Fernandes de. Congresso Milo 1880. UFC - 2010.

Histria dos Surdos. Disponvel em: . Acesso: 22 de mar 2011.

Congresso de Milo. Disponvel em: . Acesso: 24 de mar 2011.

150 anos de Histria. Disponvel em: . Acesso: 20 de mar 2012.

RODRIGUES, Karyne A. Mioduski; FERRAZ, Maria Isabel S.; ZIMMER, Nicolle Martinski; PORSSE, Suzelaine Alves. Incluso Educacional: Uma problemtica do aprendizado da lngua portuguesa para os alunos surdos. Faculdade Iguau ESAP. PR, 2007

INES. Disponvel em: < http://www.ines.gov.br/default.aspx>. Acesso em: 10 de jun 2012.



REFLETINDO SOBRE A PRTICA DOCENTE E GEOGRFICA NO ESPAO ESCOLAR DO ALUNO SURDO.

Luciana Lima de Morais3

RESUMO O presente artigo tem como objetivo analisar a prtica do professor de geografia no espao escolar no qual se encontra o aluno surdo. Prope sugestes de atividades que viabilizem interao e consequentemente maior socializao entre o professor e o aluno surdo, durante o processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa bibliogrfica ser utilizada nesse estudo com o intuito de respaldar teoricamente as informaes que nele sero apresentadas. Nesse sentido, o referido estudo destaca que a maneira como se d a mediao dos conhecimentos geogrficos bem como a forma como so utilizados os recursos pedaggicos que contribuem para que a aprendizagem do aluno surdo seja de fato significativa. Palavras-chave: Educao. Geografia. Pedagogia. Didtica. Libras. INTRODUO

A educao inclusiva vem conquistando espao em debates e discusses, desde as ltimas dcadas do sculo XX. Entretanto, o que podemos perceber que em contrapartida existe uma insatisfao por parte de pessoas que tem alguma necessidade especial diante do modelo de incluso que lhes apresentado.

Segundo o IBGE, censo 2010, existem cerca de 45,6 milhes de pessoas com algum tipo de deficincia, o que representa 23,9% da populao brasileira.

Os dados do IBGE (2010) por sua vez, em levantamentos feitos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), realizada em 2009, quanto as pessoas que apresentam algum tipo de deficincia (fsica ou mental), apresenta um contingente aproximado de 2 milhes e 500 mil pessoas entre os brasileiros que tem entre 4 e 17 anos (em idade escolar) frequentando escola.

Nesse sentido, trabalhar com as diferenas em sala de aula algo desafiador para o professor devido uma srie de questes que esto inseridas no contexto escolar (polticas educacionais, recursos disponibilizados, diretrizes curriculares, incluso etc).

De acordo com o IBGE (2010) cerca de 9,7 milhes de brasileiros possuem algum grau de deficincia auditiva, ou seja, 5,1% da populao brasileira. A deficincia auditiva severa foi declarada por mais de 2,1 milhes de pessoas. Destas, 344,2 mil so surdas e 1,7 milho de pessoas tm grande dificuldade de ouvir. O IBGE (2010) cita ainda que 5,8% da populao nordestina possui deficincia auditiva.

Alm disso, torna-se necessrio ressaltar que o nmero de pessoas surdas vem aumentando nas salas regulares do Ensino Fundamental. Segundo o censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais em 2010, foram registradas 70.823 matrculas de estudantes com surdez e com deficincia auditiva, na Educao Bsica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficincia auditiva esto matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total

3 Licenciada e bacharel em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora do ensino

Fundamental das redes municipal e estadual do Rio Grande do Norte. Ps-graduanda em LIBRAS: docncia,

traduo/interpretao e proficincia Faculdade Estcio do Rio Grande do Norte. http://lattes.cnpq.br/2870670518059880.



de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no nmero de matrculas desse pblico nas escolas comuns de ensino regular.

Diante de tais estatsticas, interessa-nos aqui discutir sobre a prtica do professor de geografia, que atravs de seu currculo difundi contedos estreitamente relacionados aos aspectos ambientais e socioculturais do cotidiano dos alunos. Por meio deste, espera-se trazer possveis contributos para aqueles que esto envolvidos com a educao dos surdos. Portanto, pretendemos analisar aspectos relacionados postura do professor de geografia no contexto escolar do aluno surdo, tendo em vista que a didtica utilizada por certos profissionais da educao tem deixado srias lacunas no que diz respeito aprendizagem dos mesmos.

Partimos do pressuposto de que a didtica utilizada pelo educador em sala de aula possui valor inestimvel no processo de construo do conhecimento do aluno surdo. Por isso, entendemos que a mediao do professor, ou seja, a forma como os contedos so ministrados em sala de aula, que refletir no desenvolvimento da aula e na qualidade da aprendizagem do educando.

Todavia, embora existam recursos pedaggicos que auxiliem o professor no espao da sala de aula mista (alunos ouvintes e surdos) o que se observa que esses so pouco utilizados e dessa forma a prtica do professor denota pouco atrativo para seu educando.

Com base no exposto, tornou-se necessrio neste estudo analisar a prtica do professor de geografia e propor sugestes de atividades que possam contribuir para que o ensino da disciplina seja mais bem desenvolvido pelo professor em sala de aula e explore as devidas habilidades e competncias do aluno surdo.

Percebendo a importncia de se discutir a temtica sobre o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva inclusiva foram pesquisadas obras de autores como: Freire (1983), Antunes (2001), Pontuschka (2007), Skliar (2005), PCNs ( 2001), Santana (2007), Damiani (1999) entre outros.

Durante o processo de elaborao do trabalho podemos ressaltar a importncia da anlise bibliogrfica, explorada em 2 tpicos.

A pesquisa bibliogrfica ser utilizada nesse estudo com o intuito de respaldar teoricamente as informaes que nele sero apresentadas.

No primeiro tpico resgatamos de maneira sucinta informaes sobre a importncia do ensino da geografia tendo em vista a importncia da postura do professor diante dos desafios propostos pelas diretrizes curriculares educacionais luz de uma breve discusso terica.

No segundo momento, damos nfase de maneira sucinta aos recursos pedaggicos e geogrficos j existentes e utilizados pelos professores de geografia com alunos ouvintes e que tambm podem ser utilizados pelo professor para contribuir com a aprendizagem do aluno surdo. O ENSINO DA GEOGRAFIA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

Ensinar geografia na sociedade da informao e da comunicao , sobretudo, um grande desafio devido o fato de o conhecimento ser moldado pelas velozes transformaes pelas quais o espao geogrfico vem passando (mudanas sociais, polticas, econmicas, territoriais etc); alm disso, a tecnologia que hoje nos circunda remete-nos necessidade de estarmos constantemente atualizados.

O ensino da geografia em sala de aula orienta-se principalmente na educao contempornea por meio dos Parmetros Curriculares propostos pelo Estado. Tenta-se por intermdio deles desenvolver um trabalho em que a concepo de geografia se torne clara o suficiente tanto para o aluno quanto para o professor que executar a tarefa de ensino. Esse documento prope sugestes



que ampliaro as possibilidades de o professor trabalhar capacidades e habilidades que dizem respeito observaes, explicaes, comparaes e representaes realizadas pelos alunos.

De acordo com os PCNs so objetivos gerais para o ensino da geografia:

Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreenso, de como as paisagens, os lugares e os territrios se constroem; Identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes socioambientais; Saber utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos, etc (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 2001, p. 35).

Em meio aos objetivos previstos no ensino de geografia, faz-se mister compreender e analisar os acontecimentos que ocorrem no espao geogrfico.

Nesse sentido, o ato de ensinar geografia nos coloca diante de duas discusses fundamentais: a primeira refere-se relao ensino e aprendizagem enquanto tal; e segunda diz respeito prpria geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discusses, principalmente no que se refere aos seus pressupostos tericos.

O ensino da geografia, de forma geral, realizado mediante aulas expositivas ou leitura dos textos do livro didtico. Entretanto, possvel trabalhar com esse campo do conhecimento de forma mais dinmica e instigante para os alunos, por meio de situaes que problematizem os diferentes espaos geogrficos materializados em paisagens, lugares, regies e territrios; que disparem relaes entre o presente e o passado, o especfico e o geral, as aes individuais e as coletivas; e que promovam o domnio de procedimentos que permitam aos alunos ler e explicar as paisagens e os lugares (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 2001, p. 135).

Observando-se as propostas dos Parmetros Curriculares para o ensino de Geografia, percebemos que, se o profissional de ensino no estiver convicto da sua posio, da sua linha de pensamento frente aos mtodos e a sua ideologia, dificilmente obter sucesso junto a seus alunos, pois os PCNs de Geografia apontam que:

[...] o professor dever ter clareza de mtodo e objeto na escolha e no modo de trabalhar seus temas e contedos. essencial que no perca de vista que seu objeto de estudo e de ensino o espao geogrfico: seu territrio, paisagens e lugares. Que as paisagens guardam em si uma gama muito grande de tempos passados que explicam a dinmica de suas transformaes. Porm, muito importante que se tenha a conscincia de que a geografia est procurando capturar esse espao no seu tempo presente (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 2001, p. 40).



O professor que leciona a disciplina geografia quer, sobretudo, que seu aluno compreenda o

mundo para obter informaes a seu respeito, para que ele conhea o espao produzido pelo ser humano e sua relao com a natureza e contribua de forma participativa e crtica da construo de uma sociedade melhor. Conforme Damiani (1999, p. 52):

O cidado se definiria como tal, quando vivesse a condio de seu espao enquanto espao social, reconhecendo sua produo e se reconhecendo nela. infracidado aquele que no se reconhece em sua obra e vivncia, de forma totalmente alienada, suas relaes humanas, sendo seu espao vivido reduzido ao espao geomtrico.

A IMPORTNCIA DA UTILIZAO DE RECURSOS PEDAGGICOS E GEOGRFICOS NO CONTEXTO ESCOLAR DO ALUNO SURDO

As aulas de geografia podem contribuir de maneira significativa no processo de socializao do aluno surdo. Primeiramente porque o contedo geogrfico traz consigo uma riqueza de informaes que dizem respeito ao mundo e sociedade da qual ele faz parte. Alm disso, as explicaes sobre a matria so contextualizadas atravs de inmeras imagens que favorecem e facilitam a compreenso do seu contedo. Nesse sentido, o professor de geografia dever ajudar seu aluno a sistematizar o conhecimento e formar novos conceitos que lhes daro condies de perceber o mundo de forma consciente.

O profissional que leciona a disciplina geografia deve assumir um perfil de pesquisador que est em constante processo de atualizao. necessrio que ele tambm perceba as mudanas como um elemento impulsionador de seu trabalho. Estas devem ser vistas como uma mola mestra que lhe motivar dando-lhe condies de acrescentar maiores informaes a seu trabalho em sala de aula, enriquecendo o contedo geogrfico.

A configurao e o sentido do ensino e a pesquisa no podem depender da vontade particular, isolada, dos prprios pesquisadores e professores, mas de sua sensibilidade para captar o que a sociedade inteira oferece como possibilidade, como estrutura estrutura da reproduo. Sua ao envolve um plano imediato, o do processo educativo cotidiano, e um plano mais amplo, o da elaborao cientfica e filosfica, da teoria e da pesquisa. Desta forma o ato educativo de um pas se completa guardando marcas da experincia vivida, conscientizada, pensada, para as prximas geraes (DAMIANI, 1999, p. 54).

Nesse sentido, o professor um mediador do processo de busca de conhecimento do aluno. Ele um organizador e coordenador das situaes de aprendizagem, que poder auxiliar atravs de suas intervenes no desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Para Freire (1987 apud SKLIAR, 2005, p. 215):

O professor deve ensinar. preciso faz-lo. S que ensinar no transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao ato de aprender o



contedo ou o objeto cognoscvel, com que o educando se torna produtor tambm do conhecimento que lhe foi ensinado.

A imagem no estudo da geografia um dos importantes recursos didticos que auxilia o professor de geografia durante a explicao dos contedos. No ver de Pontuschka (2007) as imagens esto em todo o lugar, entretanto, vivemos no mundo das imagens e damos pouca importncia as mesmas.

O professor poder tornar as imagens do livro didtico em um dos principais atrativos do mesmo e possibilitar que estas venham a ser fontes inesgotveis de questionamentos em sala de aula aguando a curiosidade dos alunos. Se as imagens forem bem trabalhadas devero ser o ponto inicial de debates e crticas, de entendimentos e anlises.

Logo, ressalta-se que, se o professor no utilizar o recurso imagtico no processo de ensino e aprendizagem, desperdiar a importncia deste no momento pedaggico e dessa forma deixar passar uma boa oportunidade de utiliz-las para a contribuio da aprendizagem de seu aluno surdo.

Em uma sala de aula que possui alunos surdos a imagem deve ser considerada pelo professor como um dos recursos facilitadores do processo ensino aprendizagem, pois nem todos os educadores conseguem se comunicar com seus alunos atravs da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) e as ilustraes, assim como os recursos cartogrficos tornam-se importantes instrumentos pedaggicos que facilitaro sua compreenso.

O dilogo/comunicao com o aluno surdo durante as aulas de geografia tambm necessrio. Se possvel, este ser mediado pela utilizao de sinais especficos (LIBRAS).

Segundo Freire (1983), sem dilogo no existe comunicao e sem esta no possvel haver a verdadeira educao. Contudo, comum o fato de alguns profissionais da educao no admitirem que suas aulas possam melhorar, e continuam agindo de forma mecnica e irrefletida sem perceber que h um desequilbrio entre prtica e teoria. Esta situao decorrente de aspectos econmicos, sociais, culturais e polticos. De acordo com Freire (1983, p. 98):

Para o educador-bancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente no a propsito do contedo do dilogo, que para ele no existe, mas a respeito do programa sobre o qual dissertar a seus alunos. E a esta pergunta responder ele mesmo, organizando seu programa.

O professor dever possibilitar momentos em que o aluno surdo sinta-se o sujeito produtor de seu conhecimento e responsvel por seu sucesso no desempenho das atividades. Dificilmente o aluno dar importncia aos contedos estudados se no encontrar sentido no que est sendo apresentado para ele. Da a importncia do professor buscar metodologias atrativas e inovadoras que estimulem seu aluno a gostar dos assuntos abordados em sua disciplina.

Segundo Peres e Carvalho ( 2001, p.114) :

preciso que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem os alunos a evolurem, nos seus conceitos, habilidades e atitudes, mas necessrio tambm que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos propostos. [...] Tais atividades, alm de possibilitar a vivncia de propostas pedaggicas inovadoras, fazem com que os professores se interem dos detalhes e das dificuldades que essas propostas colocam.



Assim, recursos didticos que valorizam e estimulam a aprendizagem do aluno surdo deveriam ser utilizados com maior frequncia pelo professor de geografia como, por exemplo, o uso de jogos ldicos e temticos (jogo da memria, domin, quebra-cabea, caa-palavras) entre outros recursos como os mapas, maquetes, blogs, histrias em quadrinhos, dramatizaes etc.

importante ressaltar que ao propor a leitura de fotos, mapas, slides, desenhos e cartazes, o professor certamente est partindo de um referencial que se apresenta de forma ilustrativa. Do ponto de vista da didtica, significa que alm de desenvolvermos a observao e a sensibilidade tambm estamos trabalhando com o potencial de representao dos alunos surdos que ser estimulado a partir da interpretao da imagem.

Vejamos alguns exemplos de recursos pedaggicos e geogrficos que podero ser utilizados pelo professor durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo:

A construo de um atlas

O conceito mais tradicional que temos de mapa : uma representao do espao geogrfico til a nossa localizao. Conhecemos o mapa como um importante instrumento de visualizao do espao geogrfico.

Para Castrogiovanni e Costella (2007, p.52) O mapa corresponde a uma organizao espacial imaginria, ao mesmo tempo em que sintetiza uma realidade. Entretanto, para Antunes (1998, p. 40) o mapa no pode ser visto como uma foto esttica do espao, e sim como uma cena vibrante de paisagens que se transformam e que possuem historicidade.

importante combater a ideia que o mapa trata-se de algo complicado. Ao contrrio ele facilitar ainda mais a compreenso do aluno surdo sobre o espao, objeto de estudo da geografia.

As atividades cartogrficas podero sero desenvolvidas no decorrer de todo o ano letivo culminando na elaborao de um atlas.

Para iniciar os trabalhos o professor pedir que o aluno surdo represente o percurso traado de sua casa at a escola que estuda. Assim, ele se familiarizar com as noes de espao e localizao. O aluno por sua vez iniciar fazendo um desenho que represente o seu lugar. Alm disso, conforme o assunto estudado pode-se confeccionar o mapa relacionando-o a um determinado tema.

Os alunos surdos devero ser acompanhados bem de perto pelo professor na pintura dos mapas. Ele ter que lembr-los de colocar os smbolos que correspondem s convenes cartogrficas (norte geogrfico, ttulo, escala, fonte, legenda) explicando a importncia de cada um deles.

A construo do atlas realizada pelos alunos surdos ser de grande importncia. No momento que eles prprios estiverem traando os limites do mapa do Brasil, por exemplo, compreendero mais facilmente a localizao dos estados brasileiros, o conceito sobre fronteiras e divisas.

O professor dever ter certos cuidados quando estiver explicando a matria. Quando o professor estiver dando uma aula com o mapa poltico do territrio brasileiro, por exemplo, necessrio que se aproxime do aluno com o material didtico, pois, assim mostrar de perto os detalhes especficos do mesmo.

Os mapas produzidos podero ser arquivados em uma pasta e utilizados sempre que necessrios durante a aprendizagem dos contedos. Construo de maquetes:



A construo de maquetes uma estratgia que permite desenvolver noes espaciais e cartogrficas, alm de proporcionar a interao do aluno surdo com os demais colegas bem como sua participao em atividades prticas.

Sobre a Maquete Antunes (2008, p. 125) explica que:

Recurso muito utilizado na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, as maquetes so muitas vezes esquecidas, quando se trabalha com alunos maiores. O aperfeioamento nessa capacidade evolui construindo maquetes precisam ser exploradas e alunos mais velhos devem aprender a desenhar degraus esquemticos das maquetes que podero construir.

Devido o fato de a maquete proporcionar uma viso em trs dimenses a quem a constri, dependendo do envolvimento do aluno surdo, assuntos como: ocupao desordenada do solo, hidreltricas entre outros sero mais esclarecidos e detalhados para o aluno surdo.

A produo de painis temticos As fotos podem ilustrar os contedos geogrficos de uma maneira muito significativa,

possibilitando uma interpretao mais completa dos temas abordados. Pode-se iniciar o trabalho de um dado contedo estimulando os alunos a recolherem fotografias de diversas origens (jornais, revistas, postais). Aps o recolhimento das fotos devem ser feitos painis temticos que possam dar um fechamento s consideraes feitas pela turma sobre os contedos. Filmes:

O uso de filmes e documentrios enriquece as aulas de geografia. Eles ilustram os contedos, provocam discusses sobre os assuntos abordados, estimulam

anlises e permiti que os alunos expressem seus sentimentos. De acordo com Pontuschka (2007, p.265):

A linguagem do cinema vem sendo cada vez mais utilizada nas aulas de geografia. Enquanto alguns professores empregam adequadamente essa linguagem, outros ainda tm dificuldade de us-la como recurso didtico sem descaracterizar ou esquecer a arte cinematogrfica. [...] , portanto, uma produo cultural importante para a formao do intelecto das pessoas, porque com ele aparecem questes cognitivas, artsticas e afetivas de grande significado.

Portanto, ao selecionar um filme como recurso didtico, o professor ter alguns cuidados em relao ao seu aluno surdo como, por exemplo: o de colocar a legenda no momento da apresentao dos filmes.

Os filmes e os documentrios escolhidos devem ser adequados faixa etria a qual se destinam e ser vistos previamente pelo professor, que destacar e direcionar os pontos principais a serem analisados posteriormente pelos alunos.

Entretanto, importante observar o tempo de durao do filme. s vezes, quando ele de longa durao os alunos demonstram cansao, principalmente o aluno surdo se no estiver compreendendo o significado das cenas do filme.



Logo, tais sugestes oferecem a oportunidade de os estudantes abordarem o contedo dado na disciplina geografia com maior variedade de atividades.

Entretanto, existem outras e cabe ao professor descobrir junto a seus alunos as atividades que melhor se adquam ao seu planejamento para que suas aulas de geografia sejam cada vez mais interessantes e valorizadas.

2.1 Sugestes de joguinhos pedaggicos e geogrficos que podem ser adaptados para o ensino do aluno surdo

A realizao de jogos e brincadeiras tambm desperta grande interesse e motivao nos alunos surdos alm de permitir o desenvolvimento da criatividade e da socializao entre todos os alunos. Logo, possibilitar momentos descontrados durante as aulas essencial para que o professor venha a obter resultados positivos no que diz respeito aprendizagem do aluno surdo. Para Gonzaga (2012, p.35):

[...] Mesmo com poucos recursos, possvel oferecer boas alternativas para atender s peculiaridades dos educandos adaptando materiais pedaggicos. O uso deles permite que os alunos sejam capazes de se expressar, elaborar perguntas, resolver problemas e de tornar mais participativos, permitindo assim, uma maior interao social com os colegas de classe. Providenciar a aquisio ou confeco desses materiais, portanto, uma maneira de a escola proporcionar uma melhoria no atendimento e promover processos de aprendizagem em igualdade de condies.

Quebra - cabeas: O quebra - cabeas pode muito bem ser adaptado ao contedo geogrfico. Alm disso, so

muito divertidos, pois, mexem com o imaginrio das pessoas. Se o professor quiser, far vrios quebra-cabeas a partir de diferentes temas como, por

exemplo, o que se refere paisagem geogrfica que riqussimo em figuras. Inicialmente o professor escolher um assunto junto a seus alunos surdos. Posteriormente

seguir o processo de elaborao do mesmo que seguir a sequncia abaixo. 1. Ferramenta:

Um estilete ou uma tesoura.

2. Materiais: - Imagem (desenho, fotografia, imagem de revista ou outra ilustrao); - Papelo; - Jornal ( se for necessrio); - Cola; - Tempo: cerca de 30 min a 1 h para um quebra-cabeas simples. 3. Fixando a Imagem:

Qualquer tema da disciplina poder se transformar em um quebra - cabeas atravs de um desenho, uma fotografia, uma imagem de revista ou qualquer ilustrao. Use um pedao de papelo para fazer a base da imagem. Em seguida, corte a imagem selecionada. Cole a imagem sobre o papelo e reserve.



4. Cortando as peas do quebra-cabeas: A beleza do quebra-cabea depende dos retoques feitos com a tesoura ou o estilete. Corte o

quebra-cabeas em peas que se encaixem. O requisito habilidade ser muito importante nesse momento. Para fazer quebra-cabeas maiores e mais fceis de montar, corte as peas em amplos pedaos. Depois de cortar, procure por extremidades rgidas nas peas e alise todas com uma lima.

Jogo da memria: O jogo da memria tambm poder ser utilizado no momento do ensino e aprendizagem do

aluno surdo. Sua elaborao ser feita com os seguintes materiais:

- Canetas coloridas; - Cartolina; - Tesoura; - Cola; - Ilustraes ou desenhos referentes ao tema que se queira trabalhar em sala de aula.

As bandeiras dos estados brasileiros poder ser uma sugesto a ser trabalhada com esse tipo de joguinho.

Atravs dessa atividade o professor tentar relacionar a presena dos cones das bandeiras com os estados ao qual estar se referindo.

Nesse sentido, ele poder mostrar ao aluno surdo que em geral, as bandeiras trazem consigo smbolos de importantes economias dos lugares e fazer diversas associaes com os elementos apresentados nas bandeiras, destacando peculiaridades do espao geogrfico de cada estado. Regras do jogo da memria: 1- Embaralhar as peas; 2- Organizar as peas, com os desenhos virados para baixo, em fileiras com a mesma quantidade; 3- Decidir a ordem de cada jogador; 4- O jogador levanta duas peas de modo que todos os outros possam visualizar; 5- Quando levantar peas iguais o jogador forma um par e fica com ele; 6- Quando no consegue levantar peas iguais o jogador deve coloc-las na posio original; 7- Ganha o jogo quem conseguir formar mais pares.

Domin: O aluno surdo poder atravs da orientao do professor trabalhar o tema economia do RN e

elaborar um domin com cones que venham a represent-la. Ao trabalhar o tema economias do RN, por exemplo, o educador sugerir a elaborao de um

domin que mostre as principais frutas exportadas em nosso estado (fazendo referncia a fruticultura que h em nosso estado).

A fim de instigar a capacidade interpretativa e leitora do aluno surdo o professor ir propor que o domin seja produzido da seguinte maneira:

De um lado do retngulo do domin o professor pedir que o aluno desenhe uma determinada fruta de nosso estado, do outro lado do retngulo (da mesma pecinha) ele pedir que seu aluno escreva o nome da fruta em lngua portuguesa como tambm com o alfabeto manual.

Dessa maneira o professor trabalhar aspectos da lngua de sinas e da lngua portuguesa. Santana (2007, p.95) acrescenta sobre o alfabeto manual Embora seu formato seja diferente das lnguas naturais, ele foi considerado uma ponte entre a linguagem oral e a lngua de sinais.



Material utilizado: - Cartolina; - Coleo; - Cola; - Tesoura.

Caa palavras: A atividade do caa-palavras interessante, pois, dependendo da forma como o professor

conduzir sua aula, o aluno se sentir estimulado. Logo, na disciplina de geografia o professor, recomendar a elaborao de um caa palavras

com o tema: as capitais brasileiras. Esse dever conter palavras escritas com o alfabeto manual e na lateral da folha as mesmas palavras, porm, escritas na lngua portuguesa. A medida que for identificando as capitais o aluno dever risc-las.

Alm disso, ele poder comparar as palavras (em lngua portuguesa e com o alfabeto manual) aprimorando-se durante o processo de aquisio e produo de sua escrita.

Consequentemente, de acordo com o que foi apresentado os joguinhos so recursos que oportunizam maior interao entre o professor, o aluno surdo e os colegas de sala de aula. Nesse sentido, necessrio refletir ainda quando Vigotski (1934 apud COLE, 2007, p.162) explica:

Ao brincar, a criana est sempre acima da prpria idade, acima de seu comportamento dirio, maior do que na realidade. Na medida em que a criana imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ele gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual. [...] o brinquedo e a instruo escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal e em ambos os contextos a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que passar a internalizar.

CONCLUSO

Diante do que foi exposto entendemos que o professor de geografia poder trazer importantes contribuies para o processo de construo do conhecimento do aluno surdo. Para tanto necessrio que redirecione constantemente sua prtica atravs de atividades dinmicas e reflexivas.

Conforme fora dito imprescindvel que o professor de geografia se preocupe com a metodologia que utilizar durante as aulas para isto cabe-lhe revisar sua prtica, adequando-a realidade do aluno. Nesse sentido o professor deve levar em considerao que o aluno surdo to capaz quanto um aluno ouvinte, desde que lhe seja oportunizado um ambiente escolar agradvel em que predomine apoio, colaborao, valorizao, confiana e autoestima. Logo, o professor no dever trabalhar em uma perspectiva de limitaes, mas sim de estmulo em relao aprendizagem do aluno.

Nesse contexto, o professor de geografia perceber a importncia de seu trabalho medida que seus alunos surdos bem como os ouvintes puderem aplicar os conhecimentos geogrficos em seu dia -a- dia, em pleno exerccio de sua cidadania.

Portanto, em virtude do que foi mencionado, compreendemos que a ao mediadora do professor de geografia e os recursos utilizados por este so um diferencial positivo na educao de surdos.



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RELAES ENTRE ALUNOS OUVINTES E UM ALUNO SURDO DE UMA TURMA DO 4 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: O PERCURSO DA INCLUSO

Mrcia Maria Dias de Carvalho4

RESUMO O presente trabalho se encaminha na direo de observar, refletir e juntos construirmos propostas condizentes com o processo ensino e aprendizagem dos alunos que compe o cenrio especfico de uma turma do 4 ano do Ensino Fundamental numa Escola Pblica de Natal-RN em que est inserido um aluno com necessidades educativas especiais, particularmente surdez e outros 28 alunos ouvintes. Diante dessa constatao, nos debruaremos sobre as dificuldades da prtica pedaggica ali evidenciada para depois desenvolver um trabalho reflexivo, com os professores e alunos envolvidos nessa dinmica de maneira que haja benefcios a todos, alunos e professores. Os procedimentos metodolgicos aplicados, questionrio entre outros permitem situaes desafiadoras que resultem em anlises, reflexes e acima de tudo em aprendizagem. Para tanto, nos fundamentamos nos aportes tericos desenvolvidos por Ibipiana e Ferreira, (2005) Nvoa (1997) e Magalhes (2002), como tambm em outros autores que ampliam as discusses propostas. Nesse sentido, procuramos abordar as mudanas pelas quais vem passando a prtica pedaggica reflexiva acerca de prticas inclusivas envolvendo alunos surdos e ouvintes, que tem como meta buscar atitude responsvel no fazer pedaggico dentro da escola, especificamente, numa Escola Pblica, localizada em Natal/RN, espao onde desenvolvemos a pesquisa que ora apresentamos em recorte. Palavras-chave: Aluno Surdo. Prtica Pedaggica. Pesquisa Colaborativa. INTRODUO

Dados da Organizao Mundial de Sade (OMS) indicam que 10% da populao mundial apresentam algum problema auditivo.

No Brasil, estima-se que existam cerca de 15 milhes de pessoas que apresentam algum tipo de perda auditiva ou hipoacusia.

No cenrio da educao brasileira, os dados estatsticos apontam um quadro bastante preocupante quanto s aprendizagens afetivas, psicomotoras, cognitivas entre outras aprendizagens de pessoas sem deficincia. A mesma ressalva tambm diz respeito quelas que tm alguma deficincia, seja auditiva, visual, mental entre outras.

Este trabalho faz um recorte a respeito das Pessoas com Necessidades Educativas Especiais PNNE, mas precisamente com dficit auditivo inseridas em salas de aula e as inadequaes fsicas e humanas s suas demandas. Percebe-se a falta, por exemplo, de intrprete de Libras (Lngua Brasileira de Sinais), materiais didticos especficos, como tambm curso de formao contnua para o segmento escolar (professores, coordenadores pedaggicos e todos que, direta ou indiretamente, participam do processo educativo do espao escolar).

4 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Especialista em Psicopedagogia

pela Universidade Potiguar Unp. Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. Ps-graduanda em LIBRAS: docncia, traduo/interpretao e proficincia Faculdade Estcio do Rio Grande do Norte.



As nomenclaturas que se referem s deficincias de um modo geral perpassaram por alteraes desde, excepcionais, pessoas portadoras de deficincia, pessoas com deficincia e, atualmente, essas so destacadas por pessoas com necessidades educativas especiais. Sabe-se que a nossa sociedade rotula os fatos em si, conforme as polticas pblicas determinadas, mas principalmente para atender os anseios que figuram pelo sistema socioeconmico vigente. Este, por sua vez, ao mesmo tempo em que dissemina a incluso, provoca, cada dia mais, a excluso de grande parte da populao, em particular aquelas que requerem necessidades educativas especiais. Esse fato comprovado quando se vivenciam prticas pedaggicas no seio das entidades educativas, sejam elas pblicas ou privadas.

As discusses entre tericos, professores e todos engajados nessa temtica na perspectiva de um redimensionamento dela tm se debruado para que de fato todos os indivduos em idade de escolarizao tenham atendimento pleno e de qualidade. No dizer de Campelo (2008, p. 90):

Atualmente, porm, compreende-se que a finalidade da Educao especial no deve se esgotar nessas concepes, pois ela necessita ser vista como parte integrante da educao geral, uma vez que concebe os mesmos princpios e objetivos buscados para todo sistema escolar: promover o desenvolvimento do educando, oferecendo os meios para que isso possa ocorrer da melhor forma possvel.

nessa direo que se encaminha o nosso trabalho: observar, refletir e juntos construirmos

propostas condizentes com o processo ensino- aprendizagem dos alunos que compem o cenrio especfico de uma turma do 4 ano do Ensino Fundamental numa escola pblica de Natal-RN. DESENVOLVIMENTO

No Rio Grande do Norte, o Censo Escolar (INEP 2009) aponta que h 63.036 estudantes com surdez e/ou deficincia auditiva, matriculados em Escolas da Educao Bsica. Mesmo sendo um nmero expressivo desse pblico, as atenes dadas pelo poder pblico incipiente diante dos programas e propostas apresentadas. Esse fato preocupante uma vez que incide na postura dos professores e educadores que se veem impotentes quando se deparam com alunos que apresentam deficincia auditiva ou surdez. Suas aes no tm demonstrado resultados de aprendizagens que incidam na autonomia do deficiente, nem na insero social dele, mesmo considerando ser esse aspecto, direito de todo/a cidado ().

A garantia de atendimento s pessoas com deficincia auditiva consta na Lei n 10.436 de 24/04/2002 a qual se refere em particularidade a Lngua Brasileira de Sinais - Libras. Ela deve ser o principal componente de desenvolvimento da linguagem dos surdos quando ele sinaliza as primeiras manifestaes dessa deficincia. A linguagem no processo de formao do sujeito em qualquer situao de debilidade incide diretamente na sua aprendizagem, mesmo ele estando em condies adversas em relao a outras crianas. Esse [...] aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. (VIGOTSKI, 2008, p.92-93).

Nesse sentido imprescindvel atentar para as condies humanas, cognitivas e psquicas que permeiam o atendimento das pessoas com necessidades educativas especiais, pois elas desenvolvem aprendizagens de um modo geral quando as condies onde esto inseridas so propcias ao seu desenvolvimento integral.



Quanto ao atendimento de pessoas com surdez, cabe citar o Artigo de Lei no que se refere a insero da Lngua Brasileira de Sinais Libras, nas Escolas, Universidades ou outras Instituies Educativas:

Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados. Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.

Esse no um componente de efetiva aplicao nos espaos educativos solcitos a questo, pois as atenes em todos os aspectos so precrias.

Alm dessa questo, a Lngua Brasileira de Sinais a Lngua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poder ser apreendida por qualquer pessoa interessada pela comunicao com essa comunidade. Como Lngua, esta composta de todos os componentes pertinentes s Lnguas orais, como gramtica, semntica, pragmtica sintaxe e outros elementos, preenchendo assim, os requisitos cientficos para ser considerado instrumento lingustico de poder e fora. Ela possui todos os elementos classificatrios identificveis de uma lngua e demanda de prtica para seu aprendizado, como qualquer outra lngua.

Logo o que consta em Lei deve ser implementado nas escolas para que assim ocorra a incluso por parte daqueles que necessitam de ateno especial. Tem se constatado quanto ao atendimento s pessoas com essa necessidade especial, a precariedade e desassistncia por parte das instituies educativas entre outros setores pblicos e/ou privados. Faz-se necessrio a ateno, entre outras questes, a respeito do que representa a falta desse sentido na vida do indivduo.

A deficincia auditiva ou surdez [...] o nome dado impossibilidade e dificuldade de ouvir, podendo ter como causa vrios fatores que podem ocorrer antes, durante ou aps o nascimento. A deficincia auditiva pode variar de um grau leve a profunda, ou seja, a criana pode no ouvir apenas os sons mais fracos ou at mesmo no ouvir som algum. (PACHECO; ESTRUC ET. AL P. 2008, P. 4)

Uma vez comprovada cientificamente, a deficincia auditiva ou surdez e a complexidade que

ela representa no percurso de vida das pessoas acometidas quanto insero no grupo social, direito de todo cidado. Ele deve ter assistncia plena, considerando as suas necessidades bsicas, ascenso pessoal e profissional.

Logo a aplicabilidade da Lei em toda a sua integridade precisa ser notria e eficaz e no, meramente, um discurso aleatrio. As polticas pblicas educativas voltadas para temtica incluso especificamente sobre a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) deve ser ocorrncia nas instituies educativas para que os professores que atendem alunos surdos ou com alguma deficincia auditiva ou mesmo que vivenciem essa situao em outro contexto possam domin-la e, assim, redimensionar sua prtica pedaggica, no tocante quela lngua e, por conseguinte, no atendimento ao aluno surdo.

Observa-se que nos dias atuais,



Muito se discute sobre a incluso do surdo em sala de aula do ensino regular. Sabe-se que constitucionalmente, ele tem direito educao e a sade, bem como a solicitar um intrprete para auxili-lo em aula, traduzindo a Lngua oral para a Lngua de sinais. Muitas vezes, o surdo considerado um estranho dentro de sua prpria comunidade por no dominar a Lngua de sinais, o que dificulta ou desfavorece sua interao, uma vez que no consegue estabelecer comunicao com outro surdo nem com o ouvinte. (ZANARDINI, 2009, P.1).

Essa a realidade ou constatao em muitas escolas pblicas ou privadas no cenrio brasileiro quanto acessibilidade ao surdo e, que requer reestruturao urgente para que assim mude as estatsticas de atendimento a ele.

Diante do exposto, destaco o caso de H.G.S, que tem atualmente 10 anos de idade e tem surdez profunda. Ele aluno do 4 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica municipal da cidade de Natal-RN, situada no bairro de Pirangi. A mesma vinculada Secretaria Municipal da Educao e da Cultura - SMEC. No ato da matrcula dele, efetuada por sua genitora, no incio do ano letivo de 2011, ela no destacou a deficincia que o acometia, sendo a mesma evidenciada quando as atividades pedaggicas tiveram incio em 2011. Aps contato com a famlia obtivemos informaes sobre a origem da surdez de H.G.S como tambm de alguns recortes de sua histria de vida. Sua me A.F.S relata:

Eu tive rubola detectada nos primeiros quinze dias de minha gravidez. Ao nascer, H.G.S foi para UTI do hospital, pois apresentava quadro de pneumonia e problemas respiratrios srios. A surdez s foi percebida quando ele tinha 02 anos e meio de idade. A vida escolar s se iniciou aos 05 anos numa escola municipal localizada em Cidade Nova, bairro de Natal-RN.

Os dados trazidos pela me de H.G.S no diferem de muitos casos encontrados em muitas escolas pblicas, o que refora a falta de assistncia necessria aos surdos e o agravante atraso das aprendizagens que permeiam a escolarizao de alunos com deficincias de um modo geral. Ou seja, associados sua deficincia surgem as Necessidades Educativas Especiais. Nesse sentido, se acentuam a no insero e o convvio social desses alunos tanto com a comunidade surda quanto com alunos ouvintes.

O estudo de caso que ora se trata evidencia: Relaes entre alunos ouvintes e um aluno surdo de uma turma do 4 ano do ensino fundamental: o percurso da incluso.

A vantagem mais marcante dessa estratgia de pesquisa repousa, claro, na possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos se vem concentrados no caso visado, no estando o estudo submetido s restries ligadas comparao do caso com outros casos. (LAVILLE E DIONNE, 1999, p. 156).

Quanto escolha por essa abordagem de pesquisa, estudo de caso, se deu pelas condies existentes no espao escolar com nfase na questo j citada.

A situao motivadora dele nasceu da inquietao como profissional ao me deparar com um aluno surdo da 4 ano do Ensino Fundamental, na turma supracitada; a inexistncia das condies



materiais, fsicas e humanas que se apresentam na instituio escolar; encantamento pela temtica e pela longa experincia como educadora. Essas condies destacadas levam a contribuir com as questes inerentes a educao. Quanto a H.G.S, percebe-se que demonstrava amedrontamento diante dos colegas de sua sala quando solicitado a participar de qualquer atividade na escola. Sua reao era quase sempre de rejeio a tudo que lhe era proposto, inclusive atendimento especfico, numa instituio direcionada a essa demanda, Centro de Atendimento ao Surdo CAS.

Desse modo, iniciou-se o atendimento a H.G.S na tentativa de lhe garantir aquilo que a princpio foi negado: a ateno a sua necessidade especfica e tambm ao processo de desenvolvimento das aprendizagens necessrias as suas demandas de vida pessoal e social . Foram muitas e, ainda so as dificuldades apresentadas, pois a Escola no estava mobilizada para esse tipo de atendimento: ningum dominava a linguagem das Libras; no se dispunha da sala de recurso multifuncional em atendimento, nem de intrprete disposio. A professora da sala regular estava apavorada mesmo assim era a garantia real para ateno ao fato. Em suas afirmaes, ela fala:

Sou professora do 4 ano h 15 anos e nunca tive na minha sala de aula, alunos com deficincia; estou surpresa e apavorada, pois no sabia dessa situao, no conheo Lngua de Sinais. Preciso de ajuda para desencadear a minha prtica pedaggica de forma que acontea aprendizagem para todos. O aluno H.G.S s vezes se irrita e no consigo mudar a atitude dele. (M.C, professora do 4 ano do Ensino Fundamental).

As angstias sinalizadas pela professora so condizentes com a realidade que se apresenta nas

Escolas de um modo geral. Diante do fato, ela se sente impotente a dar conta das suas demandas pedaggicas. Alm dessa questo, o ambiente escolar no se encontra em condies favorveis no tocante acessibilidade do ponto de vista humano e estrutural para desencadear o processo ensino e aprendizagem que atente s necessidades de H.G.S. e dos alunos ouvintes que se sentem desassistidos naquele ambiente, ou seja, nem se d a ateno merecida ao aluno surdo e nem aos alunos ouvintes em relao ao desenvolvimento das aprendizagens. Consideramos que essas expectativas esto direcionadas no sentido da transformao destacada por Lima (2006, p.63):

A transformao de que falo aqui a prpria transformao de nossos sentimentos, crenas, e atitudes perante nossos pares, perante ns prprios, descobrindo, a cada momento, que somos capazes, pela descoberta de que o outro capaz e descobrindo que temos um grande potencial, pela descoberta e reconhecimento do potencial do outro.

isso que a sociedade requer: que nos sensibilizemos e mobilizemos com o fato. Esse ,

talvez, o ponto de partida para que haja aplicao daquilo que direito constitucional. A professora em destaque nesse trabalho graduada em Pedagogia e tem longa experincia

no Ensino Fundamental, mas no com as questes e demandas relacionadas s pessoas com necessidades educativas especiais em tempo de escolarizao. Ela afirma que algo inusitado em sua vida pessoal e profissional; comenta que faz algumas adaptaes das atividades escolares colocando as crianas com deficincia mais prximo dela. Ela acredita que essa uma possibilidade ou prenncio de incluso, logo, de ateno ao aluno surdo.

A sala de aula em que ela desenvolve sua prtica pedaggica composta de 29 alunos, sendo (01) aluno surdo. Dentre os 28 ouvintes, ela percebe que (03) deles sinalizam deficincias de



aprendizagens. Como no h diagnstico feito por especialista, no podem ser declarados como alunos com necessidades educativas especiais. Em decorrncia do fato, o nmero de alunos matriculados ultrapassa o limite proposto em lei que seriam (25) vinte cinco alunos em sala de aula.

Diante disso, a postura da Professora bastante conflitante e compromete o processo de aprendizagem de toda a turma. Buscar-se-o, diante dessa situao, caminhos para refletir ,juntamente com a professora e alunos, as perspectivas de avanos quanto ao citado caso.

Na tentativa de se encontrar esses caminhos que apontem para um novo redimensionamento da prtica pedaggica com vias incluso, prope-se uma atitude reflexiva nesse cenrio com perspectiva de aes dinmicas e interativas em sala de aula. Esse processo requer olhar de forma rigorosa para esse fenmeno direcionando ateno aos alunos e Professora para que ocorra o bom desenvolvimento educativo. Merece, portanto, uma atitude cientfica, isto , olhar a realidade educacional para alm dos conceitos espontneos e da racionalidade tcnica. Conforme esclarece Ibiapina (2004, p.70):

A reflexividade proposta por esse modelo dialtica. A realidade existe independente ou no das reflexes feitas pelo professor, podendo ser captada por meio do pensamento reflexivo volitivo. Para refletir dialeticamente necessrio compreender a realidade em movimento, captando-a por meio do pensamento. Ao realizar esse exerccio, desvelamos condies que produzem alienao, tomando contato com o conhecimento terico e, ao mesmo tempo, usando-o para ressignificar a prtica e transform-la.

Por isso consideramos que a reflexividade possibilita as anlises compreensivas do contexto histrico-social, cultural, organizacional e profissional, onde ocorre a atividade de ser professor e as aprendizagens de todos que esto envolvidos. Em decorrncia dessa atitude, poder intervir com intenes sistemticas e reelaboradas para modificaes da prtica pedaggica voltada para a melhoria da aprendizagem do aluno. Essa atitude viabiliza a socializao e desenvolvimento de aprendizagens entre todos que participam desse processo independente das dificuldades e deficincias existentes. Assim, buscar-se-o procedimentos metodolgicos condizentes com o que se prope investigar. Corroborando com as nossas intenes, ressalta Sacristn e Gmez (1998, p. 105):

Estes aspectos no apenas oferecem a oportunidade de conhecer a nova realidade, a riqueza da diversidade e a diferena individual e grupal, o comportamento dos indivduos e grupos frente aos acontecimentos inslitos, mas tambm so indispensveis para compreender o sentido da realidade estudada [...]

Por essa razo, se justifica essa opo metodolgica, condizente com os princpios e leis que

regem o movimento social, esse que requer a incluso de todos na dinmica social. A pesquisa colaborativa nos aponta os elementos necessrios, tericos e metodolgicos que se adequam s expectativas. Como declaram Ibipiana e Ferreira, (2005, p.27) nessa modalidade de pesquisa:

[...] uma alternativa terica e metodolgica de formar o professor para alm da cultura de construo tcnica do conhecimento, em que os professores



experimentam e pem a prova resultada de pesquisas externas de prticas investigativas sob o seu prprio controle.

Assim sendo, ela suscita que todos que participam do processo pedaggico - alunos e professores - se envolvam de tal forma que se percebam construtores dinmicos e ativos dele numa perspectiva de olhar, refletir e reelaborar o pensar e agir com nfase em resultados qualitativos de aprendizagens.

Isso implica em voltar-se para os princpios que orientam uma reflexo sistemtica coadunada com atitudes colaborativas, em que de acordo com Nvoa (1997, p.25):

Estimular uma perspectiva crtica reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade que tambm uma identidade profissional.

Nesse processo, a reflexo consiste em atividade pensada para criar um espao favorvel incluso de todos que esto inseridos na construo e desenvolvimento de aprendizagens.

Para isso, precisa-se construir um espao de dilogo que direcione as nossas construes. Pretende-se apresentar em reunio essas intenes para que os Professores e alunos se sintam confiantes para fazerem suas observaes, entendam as diferenas e melhorem sua

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