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FACULDADE DE MEDICINA
DEPARTAMENTO DE SAÚDE COMUNITÁRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE COLETIVA MESTRADO ACADÊMICO EM SAÚDE PÚBLICA
ANA CAROLINA SOUZA TORRES
FORMAÇÃO MÉDICA PARA A APS: PERCEPÇÕES DE
EGRESSOS DA UFC
FORTALEZA
2016
ANA CAROLINA SOUZA TORRES
FORMAÇÃO MÉDICA PARA A APS: PERCEPÇÕES DE EGRESSOS
DA UFC
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Saúde
Pública, da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Mestre em Saúde Pública. Área de
Concentração: Política, Gestão e Avaliação
em Saúde
Orientadora: Prof.a Dra. Maria Vaudelice
Mota
FORTALEZA
2016
ANA CAROLINA SOUZA TORRES
FORMAÇÃO MÉDICA PARA A APS: PERCEPÇÕES DE EGRESSOS
DA UFC
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Saúde
Pública, da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Mestre em Saúde Pública. Área de
Concentração: Política, Gestão e Avaliação
em Saúde
Orientadora: Prof.a Dra. Maria Vaudelice
Mota Aprovada em: 31/08/2016.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Prof. Dra. Maria Vaudelice Mota (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
__________________________________________
Prof. Dra. Maria Marlene Marques Ávila
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
__________________________________________
Prof.ª Dra. Maria do Socorro de Sousa
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_____________________________________________
Prof.ª Dr. Ricardo José Soares Pontes
Universidade Federal do Ceará (UFC)
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, por ter me guiado em todos os momentos, no seu amor e na sua sabedoria.
Aos meus amados Pais, que me apoiaram em todos os momentos, e que me incentivaram até o final, compreendendo minha ausência e suportando a saudade.
A todos os meus familiares e amigos, pelo amor que recebi, pelo encorajamento diante das dificuldades que vivenciei ao longo do mestrado e por toda a compreensão diante das minhas ausências.
À querida professora Maria Vaudelice Mota, muito mais que uma orientadora, uma amiga sensível, uma inspiração de vida. Obrigada pelo exemplo, pela parceria e principalmente pela confiança depositada em mim.
Às professoras Maria do Socorro de Sousa e Sarah Maria Fraxé Pessoa, pelos conhecimentos compartilhados e por suas considerações valiosas e sempre pertinentes ao longo da construção desse trabalho.
Aos profissionais de saúde que entrevistei, pela confiança e disponibilidade em participar dessa pesquisa, atores principais deste trabalho aos quais também dedico essa dissertação.
Aos componentes da minha banca de defesa pela atenção dispensada e colaborações.
A todos que direta ou indiretamente, com todas as formas de carinho e cuidado, contribuíram para a construção desse trabalho: MUITO OBRIGADA!
“... que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que
a coisa produza em nós.” (Manuel de Barros)
RESUMO
O Sistema Único de Saúde aponta a necessidade de mudanças das práticas hegemônicas em
saúde, e fomenta transformações do modelo técnico-assistencial que perpassa as práticas de
saúde e a formação profissional. Políticas públicas têm sido desenvolvidas visando à
reorientação da formação dos profissionais em saúde. O objetivo da pesquisa é avaliar a
formação médica para a APS com base nas percepções dos egressos de medicina da UFC à
luz das DCN e dos eixos do Pró-Saúde. Trata-se de uma pesquisa de caráter avaliativo, com
abordagem qualitativa que contemplou a análise documental do projeto político pedagógico
(PPP) do curso de medicina da UFC e coleta de entrevistas semiestruturadas com 10
médicos egressos do curso, graduados entre 2003 e 2011, com atuação na APS em
Fortaleza. As entrevistas foram transcritas e analisadas em categorias de acordo com
Minayo. Destacam-se como principais achados: dificuldades para integrar o ciclo básico ao
profissional no currículo, as competências gerais das DCN não contempladas nas ementas
das disciplinas foram Educação Permanente e da Administração e Gerenciamento,
necessidade do PPP atualizar o conteúdo das suas ementas, tentativa da IES em estruturar o
PPP de acordo com as recomendações das DCN, necessidade de se adequar a pedagogia
dos docentes no módulo de ABS, equilibrar o módulo de ABS com maior número de
docentes e preceptores com especialização em Medicina de Família, capacitação para os
preceptores médicos, a prática no território do SF como potente transformadora da
formação, vivências em cenários de práticas diversificados e atividades complementares
agregaram aos egressos competências para atuar na APS, formação crítica e alinhada ao
paradigma da integralidade, fragilidades na Integração Ensino-Serviço, atividades de
Educação Permanente nos serviços de saúde desconectadas das necessidades dos
profissionais e da comunidade. Essa pesquisa proporcionou um processo de reflexão-ação
acerca das potencialidades e fragilidades no processo formativo dos recursos humanos para
o SUS.
Palavras-chave: Formação Médica. Saúde da Família. Educação Superior.
ABSTRACT
The Health System indicates the need to change the hegemonic practices in health, and
promotes changes in the technical-assistance model that permeates health practices and
training. Public politics have been developed aiming at reorienting the training of high level
professionals and qualification of service professionals.The objective of the research is to
evaluate medical training for PHC based on perceptions of medical graduates at the UFC in
the light of DCN and the axes of the Pro-Health. It is an evaluative research study with a
qualitative approach that included the documentary analysis of the political pedagogical
project (PPP) of the medical course at UFC and semi-structured interviews with 10 medical
graduates at the course, graduates between 2003 and 2011, acting at APS in Fortaleza.
Stand out as the main findings: difficulties in integrating the basic cycle to the professional
curriculum, the general competences of the DCN not included in the disciplines were
Permanent Education and Administration and Management, need to the PPP update the
content of their disciplines, IES tried to structuring PPP in accordance with the
recommendations of the DCN, is need to adapt the pedagogy of teachers in the ABS
module, balance the ABS module with the highest number of teachers and tutors with
expertise in family medicine, training for preceptors doctors, the practice at SF and at the
territory as powerful transformative training, experiences in diverse practice settings and
complementary activities had added to the graduates the skills to work in the APS, critical
training and aligned to the integrality paradigm, weaknesses in the integration Teaching-
service, Permanent education activities in health services disconnected from the needs of
professionals and the community. This research provided a process of reflection-action
about the strengths and weaknesses in the training process of human resources for SUS.
Keywords: Medical Education. Family Health. College education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRASCO - Associação Brasileira de Pós Graduação em Saúde
Coletiva ABS - Assistência Básica em Saúde APS - Atenção Primária à Saúde
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CINAEM - Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação das Escolas
Médicas CNES - Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
CNS - Conferência Nacional de Saúde
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DP - Desenvolvimento Pessoal EMs – Escolas Médicas
ENSP - Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca
ESF - Estratégia Saúde da Família IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Ministério da Educação e
Cultura MS - Ministério da Saúde NBS - Necessidades Básicas de Saúde
OMS - Organização Mundial da Saúde OPAS - Organização Pan-Americana da Saúde PACS -
Programa de Agentes Comunitários de Saúde PET-Saúde - Programa de Educação para o Trabalho em
Saúde PMF - Programa Médico de Família PNAB - Política Nacional de Atenção
Básica PPP - Projeto Político-Pedagógico Pró-Saúde - Programa Nacional de Reorientação da Formação em Saúde
Promed - Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares para as Escolas
Médicas PSF - Programa Saúde da Família RMSF - Residência Multiprofissional em Saúde da Família
RSB - Reforma Sanitária Brasileira
SESU - Secretaria de Educação Superior SGTES - Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde SUS - Sistema Único de Saúde UFC - Universidade Federal do Ceará
UFF - Universidade Federal Fluminense
UECE – Universidade Estadual do Ceará
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Disciplinas e respectivas cargas horárias em relação com a APS do curso de
Medicina da UFC ............................................................................................................ p. 50
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................... 14
2. OBJETIVOS ............................................................................................................................................ 19 2.1. Geral ................................................................................................................................................. 19 2.2. Específicos ........................................................................................................................................ 19
3. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................................... 20 3.1. A medicina no contexto da Saúde Coletiva ................................................................................... 20 3.2. A formação do médico no Brasil .................................................................................................... 25 3.3. A atuação do médico na Atenção Primária à Saúde..................................................................... 34
4. METODOLOGIA.................................................................................................................................... 39
4.1. Tipo de estudo .................................................................................................................................. 39 4.2. Cenário, período e sujeitos do estudo ............................................................................................ 39 4.3. Coleta e registro dos dados ............................................................................................................. 41
4.4. Análise dos dados............................................................................................................................. 42 4.5. Aspectos éticos ................................................................................................................................. 43
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................................. 45 5.1. Análise do Projeto Político Pedagógico do curso de Medicina da UFC ...................................... 45
5.1.1 Concepções e objetivos do curso ............................................................................................... 45 5.1.2. Coerência entre o PPP do curso de Medicina da UFC e o que as DCN recomendam
para o perfil médico ...................................................................................................................................... 47 5.1.3. Sistema de avaliação ................................................................................................................. 56
5.2. Caracterização dos sujeitos do estudo ............................................................................................ 57
5.3. O olhar médico sobre sua formação acadêmica para a APS ....................................................... 59 5.3.1. Percepções dos egressos acerca da organização pedagógica utilizada nas disciplinas de
ABS ................................................................................................................................................................ 59 5.3.2. A importância da ABS para a formação médica e o território da ESF como potente
transformador ................................................................................................................................................ 64
5.4. Formação médica para a ESF à luz das DCN e do Pró-Saúde .................................................... 68 5.4.1. Diversificação dos cenários de aprendizagem e atividades complementares ........................... 70
5.4.2. Eixo Cenários de Prática: Integração Ensino-Serviço .............................................................. 74 5.4.3. Eixo Orientação Teórica: Educação Permanente ..................................................................... 76
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................. 80
7. REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 83
8. ANEXOS .................................................................................................................................................. 88 ANEXO A ............................................................................................................................................... 88 ANEXO B ................................................................................................................................................ 93 ANEXO C ............................................................................................................................................... 97 ANEXO D ............................................................................................................................................... 99
ANEXO E ................................................................................................................................................ 114
9. APÊNDICES ............................................................................................................................................ 115
APÊNDICE A ......................................................................................................................................... 115 APÊNDICE B ......................................................................................................................................... 117
1. INTRODUÇÃO
Meu interesse em discutir a formação dos profissionais de saúde para atuação na
Atenção Primária à Saúde (APS) se entrelaça com minha trajetória de vida e formação. Nos
meus quatro anos e meio de graduação em Odontologia, realizada na Universidade Federal
Fluminense (UFF), vivenciei processos de formação, em sua maioria, pautados no
paradigma flexneriano – privilegiando um enfoque biomédico, no qual o currículo, focado
em especialidades, dividia-se em ciclo básico e profissional, com disciplinas fragmentadas
e aulas nas quais o docente apenas repassava os conteúdos, geralmente enciclopédicos; não
havia problematização e nem participação dos discentes.
Já no quinto período do curso, enquanto muitos dos meus colegas de graduação
sonhavam em se especializar em Implantodontia, Ortodontia, Endodontia, Cirurgia Buco-
Maxilo-Facial, dentre tantas outras especialidades apresentadas, eu me questionava se
deveria realmente ser dentista, pois eu estava insatisfeita com a ideia inicial de que minha
profissão seria cuidar apenas de fragmentos.
No sétimo período da graduação, interessei-me por uma disciplina que abordava
uma odontologia voltada para o social, diferente da que segue o modelo biologicista,
flexneriano. Na disciplina de Odontologia Social e Preventiva VI (OSP VI) da UFF, tive
aulas teóricas que apresentavam os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde
(SUS), incluindo suas Normas Operacionais Básicas, numa metodologia de ensino
participativa. Aprendi sobre a importância da Atenção Básica e da Estratégia de Saúde da
Família (ESF) para a população. Também tive aulas sobre o Programa Médico de Família
(PMF), na época, modelo da Atenção Básica adotado em Niterói. As atividades práticas,
por sua vez, não se realizaram na clínica odontológica da faculdade, mas no cenário de
complexidades do PMF. Os discentes foram divididos em pequenas equipes, cada qual com
um docente responsável; cada uma das equipes foi inserida num território que tivesse
atuação de equipes de saúde do PMF.
Realizei minha prática de campo em Niterói, na Unidade Básica do Morro do Céu,
onde pude acompanhar semanalmente o trabalho da equipe de saúde do PMF, o que
representou uma experiência importantíssima para mim. Orientada pelo professor e pela
14
equipe de saúde do PMF, minha equipe escolheu uma família da comunidade que receberia
nossas visitas domiciliares semanais, com o objetivo de diagnosticar suas necessidades de
saúde. Desviando da perspectiva de atenção exclusiva sobre a doença, fomos aprendendo a
ver o indivíduo, não em fragmentos, mas como um todo em sua complexidade humana, nas
suas relações com os demais indivíduos e com o ambiente, para que pudéssemos realmente
contribuir para sua qualidade de vida. Ao final da disciplina, apresentamos, para o corpo
docente e para a equipe do PMF que nos acompanharam, um projeto terapêutico e cuidador
para a família que acompanhamos ao longo do semestre letivo, tendo como base o
diagnóstico das necessidades de saúde que construímos coletivamente.
Afetada pelo aprendizado em sala de aula posto em diálogo com a complexidade
apresentada pelo campo de prática no PMF, tentei, no ano de 2010, a monitoria
institucional para a disciplina de OSP VI. Fui aprovada e tive então a oportunidade de
acompanhar, por mais um ano, as atividades teóricas e práticas da disciplina, amadurecendo
minhas reflexões sobre o trabalho com famílias no PMF. Como monitora, facilitei
pedagogicamente a inserção dos alunos em seus respectivos campos de práticas.
Desenvolvi, em equipe, projetos terapêuticos singulares para as unidades familiares que
acompanhava em cada período, sempre dialogando com as equipes de saúde do PMF.
A vivência desses processos em campo, durante a graduação, despertou fortemente
meu interesse pela Estratégia de Saúde da Família e pela formação que dialoga e integra
ensino e serviços de saúde. Percebi que minha profissão configura-se numa prática social,
e, por isso, deve-se priorizar, desde a graduação, uma formação que incentive nos discentes
uma postura crítica, reflexiva e comprometida com as necessidades da população.
Motivada a conhecer e vivenciar com mais profundidade teorias e práticas
transformadoras voltadas para as necessidades do SUS, ingressei, em abril de 2011, no
curso de Residência Multiprofissional em Saúde da Família da Escola Nacional de Saúde
Pública Sérgio Arouca (ENSP). A Residência Multiprofissional em Saúde da Família
(RMSF) tem como objetivo capacitar os residentes para integrar as instituições de ensino e
as instituições de serviços de saúde por meio de ações que visem à mudança das práticas de
formação e daquelas de atenção – o que inclui as práticas de organização do processo de
15
trabalho, de cuidado individual, coletivo e familiar, de formação e educação na saúde e de
construção do conhecimento; que, a partir de então, devem privilegiar as necessidades dos
usuários.
O programa da RMSF utiliza metodologias ativas e participativas, tendo a
educação permanente como eixo pedagógico. Na RMSF, as atividades são estruturadas para
possibilitar a problematização da realidade por meio de orientações específicas, seminários,
estudos de caso, aulas com metodologias ativas, dentre outras formas de ensino. Quanto a
mim, a RMSF foi catalisadora de processos de incorporação de novos conhecimentos,
habilidades e práticas. Na RMSF, obtive aprofundamento teórico nas temáticas da Saúde
Coletiva. Do ponto de vista das atividades práticas, a residência organizava os alunos em
equipes multiprofissionais e os inseria em equipes de saúde da ESF. Fui inserida como
residente na Clínica da Família Santa Marta, na comunidade Santa Marta, em Botafogo.
Nesta instituição, planejei e executei, em equipe, atividades diversas, tais como: grupos de
promoção da saúde (gestante, adolescente, caminhada), organização do fluxo do
acolhimento da clínica, construção do projeto pedagógico das atividades direcionadas ao
Programa Saúde Escolar (PSE), dentre outras construções coletivas.
Trabalhar dentro da multiprofissionalidade promovida pela RMSF, me apresentou
dimensões, principalmente da área das ciências humanas e sociais, que me possibilitaram
refletir sobre meu processo de trabalho, ainda impregnado pelo modelo flexneriano. A
promoção do diálogo entre os diversos conhecimentos advindos das diversas categorias
profissionais envolvidas no território da ESF, além dos vínculos construídos com a
comunidade, me possibilitou aprender novos saberes e novas práticas que, aos poucos,
foram dando novo formato e novos sentidos ao meu modo de produzir saúde tendo em vista
as necessidades do SUS e de seus usuários.
Seguindo minha formação pautada na APS, ingressei no Programa de Mestrado
em Saúde Pública da Universidade Federal do Ceará (UFC). Estar no mestrado me
possibilitou conhecer disciplinas que me aproximaram dos diversos campos da Saúde
Coletiva, apresentando-me saberes advindos da epistemologia, das reflexões filosóficas de
um modo mais geral, do campo das políticas de saúde pública, da inter-relação da saúde
16
com o trabalho e das questões do mundo atual globalizado. Além do mais, no Programa de
Mestrado em Saúde Pública, tive a oportunidade de participar de um grupo de pesquisa
interdisciplinar que discute atualmente a formação em saúde, buscando transformações e/ou
ressignificações direcionadas para uma ênfase na APS.
Desse modo, de um lado, dando prosseguimento à minha trajetória acadêmica de
busca de alternativas para a promoção da saúde que levem em conta a realidade do SUS e
as especificidades de seus usuários, e de outro, tendo participado ativamente e usufruído
das discussões do grupo de pesquisa interdisciplinar do Programa de Mestrado em Saúde
Pública, elegi como problema de pesquisa a percepção da formação médica dos egressos da
UFC para a APS. Assim, a pergunta norteadora dessa pesquisa é a seguinte: como tem se
dado a formação de médicos para a APS na percepção dos egressos da UFC?
O SUS tem sido incisivo em apontar a necessidade de mudanças no modelo
formador em saúde. O amplo reconhecimento da relação entre a formação dos profissionais
de saúde e a qualidade da atenção exige o imperativo de formar profissionais de saúde com
novos perfis, reorientando a formação para o SUS, para a qualificação da gestão e do
controle social. No entanto, isto não tem se traduzido na mudança efetiva dos processos
formativos.
O presente estudo constitui um recorte de uma pesquisa mais ampla, intitulada
“Avaliação da formação de profissionais de saúde de nível superior pelas escolas públicas
em Fortaleza-CE”, e busca contribuir para uma proposta transformadora dos processos
formativos. Assim, na perspectiva dos segmentos do ensino, do serviço e da gestão, busca-
se discutir sobre estes processos formativos, especificamente quais as potencialidades e os
desafios a serem superados visando um melhor desempenho das instituições formadoras
como indutoras de mudanças comprometidas com a construção e o fortalecimento do SUS.
17
Refletir sobre as alternativas de aprimoramento dos processos de formação em
saúde é de importância incontestável, pois contribui na criação de um perfil profissional
com qualidade e resolutividade, o que significa, de um lado, a qualificação dos recursos
humanos em saúde, promovendo uma atenção humanizada às necessidades da população, e,
de outro, uma maior efetividade aliada a uma redução dos custos do SUS.
Desse modo, essa pesquisa realizada pela UECE e UFC tem desenvolvido uma
reflexão-ação acerca das proposições do Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de
Medicina da Universidade Federal do Ceará e das possibilidades de aprimorar os processos
formativos. Nesse sentido, é necessária a contribuição dos atores afetados diretamente com
a reorientação da formação em saúde, ou seja, docentes, discentes e egressos do programa
que atuam/atuaram na APS. As percepções desses atores acerca do processo de ensino-
aprendizagem poderão contribuir como subsídios ainda não incorporados à formação, e que
são relevantes para a reforma dos currículos, para a transformação do ensino e para
qualificação das práticas em saúde.
Nesse estudo, serão discutidas as percepções dos médicos egressos da
Universidade Federal do Ceará em relação à sua formação para a APS. Vale ressaltar que
esse egresso atua ou atuou na APS, portanto é capaz de relacionar sua formação acadêmica
com sua experiência nos serviços de saúde. O estudo possibilita coletar saberes dos
egressos médicos que ainda não estejam contemplados no currículo e no PPP do curso.
Esses saberes advindos do “aprender fazendo” na Estratégia de Saúde da Família (ESF)
podem ser incluídos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) na ressignificação dos
processos formativos.
18
2. OBJETIVOS
2.1 Geral
Avaliar a formação médica para a APS com base nas percepções de egressos do Curso de
Medicina da UFC à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos eixos do Pró-Saúde.
2.2 Específicos
Analisar os conteúdos propostos no Projeto Político Pedagógico do curso de Medicina da
Universidade Federal do Ceará à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os
cursos de Medicina;
Apreender as concepções dos egressos do curso de Medicina acerca do seu processo
formativo para a APS;
Identificar, na concepção dos egressos do curso de Medicina da UFC, quais disciplinas se
alinham com a formação médica para a APS;
Analisar se o profissional egresso do curso de Medicina da UFC está sendo formado com
o perfil proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelo PPP.
19
3. REVISÃO DE LITERATURA
3.1. A medicina no contexto da Saúde Coletiva
O campo de saber e de prática da Saúde Coletiva é compreendido mais
consideravelmente ao retomarmos seu percurso histórico, analisando os ideais e os
movimentos que antecederam o seu surgimento. No Brasil, os movimentos que precederam
a Saúde Coletiva foram a medicina preventiva e a medicina social.
Birman afirma que a saúde pública se originou com a medicina moderna, no final
do século XVIII. Associa-se com uma polícia médica e com uma medicina social, que se
caracterizava por um investimento político sobre a medicina e pela ênfase na dimensão
social das enfermidades. Nesse período, a saúde pública foi uma das responsáveis pela
construção de uma nova estrutura urbana, articulada ao surgimento de estratégias
preventivas. Os diversos discursos que compuseram o campo da saúde pública tiveram
origem no naturalismo médico*, o qual evocava a autoridade da ciência e angariava assim
legitimidade para a medicalização do espaço social. A estratégia de saúde pública adotada
nesse período era o combate às epidemias e às endemias por meio da investigação sanitária
minuciosa nos espaços urbanos, desconsiderando a especificidade social presente nas
comunidades nas quais incidiam (BIRMAN, 1991).
A medicina preventiva foi um movimento presente em meados da década de 1970
e pautou-se no projeto preventista, o qual criticava o modelo biomédico então
predominante, ao qual se articulava um ensino médico centrado em práticas individuais, de
caráter curativo e hospitalocêntrico. As mudanças propostas por esse movimento,
suscitadas pela crítica à biologização do ensino médico, foram direcionadas exclusivamente
aos projetos pedagógicos dos cursos de Medicina, nos quais deveriam ser incluídas
disciplinas relacionadas a epidemiologia, administração dos serviços de saúde e
bioestatística. Tal reforma não atingiu diretamente as práticas médicas (NUNES, 2006).
* O naturalismo médico refere-se à redução dos saberes e práticas às ciências naturais, com base na ideia de
que o conhecimento científico era o conhecimento “nobre” em saúde.
20
Segundo Paim, a profissão médica apropriou-se da cultura higiênica presente na
medicina preventiva e buscou, com isso, a normatização dos médicos incluindo estudantes,
professores e faculdade de medicina (PAIM, 2006).
A Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), que difundia o pensamento
preventista em um primeiro momento, afirmou, em 1976, que o objetivo de transformar as
práticas de saúde, especialmente da atenção médica, por meio de um profissional
capacitado para realizar essas mudanças, não havia se concretizado com o modelo
preventista, e coloca como objetivo da medicina social analisar as práticas e conhecimentos
da saúde, relacionando-os com a sociedade (OPAS, 2009).
Nunes aponta que, na década de 1970, travou-se uma discussão entre os
departamentos de medicina preventiva e de medicina social com o propósito de redefinir o
campo de trabalho que, sem distinção, passasse a tratar das questões preventivas e sociais.
Essa discussão ocorreu por diversos fatores, não apenas relacionados à formação dos
profissionais de saúde, mas também aos conteúdos dessa formação e às funções que
estavam sendo preenchidas. Abre-se, neste contexto, o momento da medicina social
(NUNES, 1994).
Segundo documento emitido pela Organização Pan-Americana de Saúde, no ano
de 1976, a medicina social deve se preocupar com “o campo de práticas e conhecimentos
relacionados com a saúde como sua preocupação principal, e estudar a sociedade, analisar
as formas correntes de interpretação dos problemas de saúde e da prática médica” (OPAS,
2009).
No ano de 1978, a tentativa de se construir um campo denominado de Saúde
Coletiva é tratada em dois momentos distintos: o primeiro refere-se ao I Encontro Nacional
de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, realizado na cidade de Salvador-BA, e o segundo
refere-se à Reunião Sub-Regional de Saúde Pública da Organização Pan-Americana da
Saúde, realizada na cidade de Ribeirão Preto-SP. Estes dois encontros objetivavam
redefinir a formação de profissionais para a área da saúde (BARBOSA & AZEVEDO,
2009).
21
A Associação Brasileira de Pós Graduação em Saúde Coletiva (ABRASCO) surge
em 1979, acompanhando o advento da emergência da Saúde Coletiva. Esta associação
objetivou apoiar e promover a articulação entre os centros de treinamento, ensino e
pesquisa em Saúde Coletiva, bem como fortalecer o diálogo entre profissionais, serviços de
saúde e sociedade civil (SOUZA, 2013).
Nunes indica que a ABRASCO, no início dos anos 80, passou a realizar
congressos, grupos de trabalho, atividades de pesquisas e ensino que promoveram um forte
movimento sanitário, culminando em debates que foram levados à VIII Conferência
Nacional de Saúde (CNS), em 1986, participando, de maneira ativa, da Comissão Nacional
de Reforma Sanitária. A VIII CNS teve significativa relevância, visto que foi naquele
momento que a saúde foi levada para o centro de um amplo debate político, no qual foi
proposto o modelo de organização do Sistema Único de Saúde (NUNES, 2006).
No período em que o Brasil atravessava o período de governo militar, a saúde
estava associada a um projeto privatista. Nesse contexto, as ideias propagadas pelo campo
da Saúde Coletiva (por sua vez, desenvolvidas nas instituições acadêmicas) agregaram
força ao movimento de luta pela democracia brasileira, configurando o projeto da Reforma
Sanitária Brasileira (RSB).
A RSB almejava profundas transformações no que dizia respeito à concepção de
saúde, que então passava a ser considerada como um direito de cidadania e um dever do
Estado. A RSB aspirava por mudanças na forma de gerir, organizar e operar os serviços, e
na maneira de se realizar as capacitações e a formação dos profissionais para atuar no
campo da Saúde Coletiva. Configurava-se então um projeto que tentava reduzir iniquidades
em saúde, bem como reorientar o modelo de atenção à saúde no Brasil (SOUZA, 2013).
Para Paim, a Saúde Coletiva, no que tange ao vetor da ação política, esteve
associada à elaboração e implementação do projeto da RSB no processo Constituinte
(1987-1988), bem como foi fundamental na criação da Lei Orgânica da Saúde e na
implantação do Sistema Único de Saúde (SUS), na década de 1990 (PAIM, 2006).
22
A concepção de Saúde Coletiva se constituiu também por meio da crítica ao saber
médico naturalista presente na medicina preventiva e social, no campo da saúde pública.
Seu princípio fundamental considerou que a problemática da saúde é mais ampla e
complexa do que a leitura realizada pela medicina social. O campo da Saúde Coletiva
rompe com os postulados da saúde pública quando nega o monopólio dos discursos
biologicistas no campo da saúde.
Com o advento do campo da Saúde Coletiva, as chamadas ciências humanas
começaram a adentrar no território da saúde, problematizando categorias como normal,
anormal, patológico etc., chamando a atenção para a existência de julgamentos de valor em
cada uma delas. Essas problematizações alavancadas pelas ciências humanas produziram
efeitos na medicina no plano político e social.
Os recursos das ciências médicas pautadas na medicina social e preventiva são
base importante para a investigação e as práticas sanitárias. Todavia, apresentam alcance
limitado, pois os problemas de saúde estão além do registro biológico. Dessa forma, a
inclusão das ciências humanas no campo da Saúde Coletiva reestrutura as direções que esse
campo da saúde segue, destacando as dimensões simbólica, ética e política, de forma a
relativizar o discurso biológico (BIRMAN, 1991).
Nunes, ao analisar o percurso histórico da saúde, identificou que, no universo da
medicina, da doença e do cuidado em saúde, há também variados aspectos de ordem social,
econômica e política a serem levados em conta. Por esse motivo, as ciências sociais e
humanas se tornaram fundamentais na compreensão dos processos de adoecimento e de
cuidado. A antropologia, a sociologia, a filosofia se consolidaram no campo da Saúde
Coletiva, pois são disciplinas capazes de estabelecer relações entre processos ligados a
aspectos físicos ou biológicos e aqueles associados aos aspectos sociais e culturais
(NUNES, 2006).
De acordo com Birman, a Saúde Coletiva se constitui como campo
multidisciplinar e consente, em seu território, uma diversidade de objetos e de discursos
teóricos, desconsiderando qualquer perspectiva de valor e hierarquia entre eles. Assim,
23
considera a relevância dos discursos biológicos, mas não os coloca numa posição
hegemônica em relação aos outros (BIRMAN, 1991).
A Saúde Coletiva apresenta sua estrutura ancorada em três grandes áreas: as
ciências sociais e humanas, a epidemiologia e a política; e o planejamento. Apoia-se na
interdisciplinaridade, possibilitando a construção de um conhecimento amplo da saúde por
meio das contribuições das diversas disciplinas envolvidas. Também se pauta na
multiprofissionalidade como maneira de enfrentar a diversidade inerente ao saber/fazer das
práticas sanitárias. Nunes aponta que a Saúde Coletiva, no planejamento concreto dos
conteúdos a serem abordados necessita, atualmente, pensar o geral e o específico. Isso não
implica em perder o núcleo central que a legitima e a configura como campo de saber e de
reflexão crítica do social e do coletivo, mas a coloca atenta para a formação de
determinadas áreas de concentração (NUNES, 1994).
Paim afirma que a Saúde Coletiva, enquanto campo de saber e âmbito de práticas,
apresenta-se em condições de estabelecer competências e articular valores que possibilitem
a constituição de novos sujeitos sociais comprometidos com a defesa da vida e da saúde do
público (PAIM, 2006).
O profissional que atua no campo da Saúde Coletiva deve desenvolver atividades
para o coletivo, tais como, o planejamento, a programação, o controle e a avaliação em
saúde. Suas atribuições englobam uma dimensão epidemiológica e social, e são
direcionadas para solucionar necessidades de saúde, bem como buscar meios que
viabilizem o trabalho coletivo em saúde. Portanto, esse profissional, a quem se atribui uma
prática voltada para o coletivo e o social, necessita de conhecimentos e habilidades
específicas que estejam além dos saberes das ciências biológicas ou da saúde.
O trabalho em Saúde Coletiva inclui uma abordagem que ultrapassa as dimensões
técnica, econômica, política e ideológica, pois se trata de uma prática que envolve um
conjunto de atividades eticamente comprometidas com as necessidades sociais de saúde. Os
profissionais com atuação nesse campo têm sua prática perpassada por valores de
solidariedade, equidade, justiça e democracia (PAIM, 2006).
24
3.2. A formação do médico no Brasil
Com a chegada da família real portuguesa e do príncipe regente à cidade de
Salvador, criou-se o primeiro curso de Medicina no Brasil colônia, em fevereiro de 1808.
No Rio de Janeiro, no mesmo ano, surgia a Escola de Anatomia e Cirurgia. Esses cursos
eram apenas “escolas de cirurgia”, pois não formavam médicos, somente cirurgiões. Os
médicos ainda eram formados em Portugal, ou em outra escola de Medicina da Europa. A
criação dessas escolas marcou o início do ensino médico, e também do ensino superior no
Brasil.
Essas instituições de ensino tornaram-se Faculdades de Medicina no ano de 1832.
Passaram a se organizar mediante as normas e programas da Escola Médica de Paris. Com
isso, os cursos de Medicina no Brasil pautavam-se no modelo de ensino europeu e tinham a
duração de seis anos.
A terceira faculdade de Medicina brasileira surgiu em Porto Alegre (RS), em 1898.
No início do século XX, no Brasil, só existiam essas três Escolas Médicas (EMs), as quais
adotaram, de início, o modelo pedagógico francês e apresentavam influências da escola
alemã em seus campos de pesquisa. Com o tempo, houve reformas no ensino acadêmico
que findaram por substituir esse modelo europeu pelo norte-americano, o qual foi
dominante nas Faculdades de Medicina no início do século passado (GONÇALVES &
PEREIRA, 2009).
Desde sua origem, o ensino médico brasileiro foi atravessado por mudanças, sendo
a Reforma Flexner a de maior impacto para a formação em saúde. O paradigma da
educação médica resultante do Relatório Flexner, publicado em 1910, significou a
importação para o Brasil de um modelo com enfoque mais cientificista e menos humanista,
com abordagem individualista, hospitalocêntrica, fragmentadora do conhecimento,
favorecendo a especialização precoce na graduação, dificultando assim uma compreensão
mais holística do paciente (NEVES, NEVES & BITENCOURT, 2005).
O modelo flexneriano estimula o estudo e a pesquisa nas ciências básicas e
especializadas, além de desenvolver o conhecimento científico de forma ampla e
25
aprofundada, porém esse saber mantém-se fragmentado, dissociado. Esse paradigma, na
medida em que amplia e aprofunda o conhecimento biomédico, o fragmenta em disciplinas
e especializações que limitam e se distanciam da visão integral do ser humano em sua
complexidade. Seu enfoque teórico é direcionado para a determinação da doença com base
em causas biomédicas, atendo-se ao diagnóstico e tratamento com foco na enfermidade, e
não no indivíduo.
Nesse modelo de formação biomédico, a maioria dos médicos teve como cenário
de prática, durante a graduação, o hospital, o que fortalecia o enfoque voltado fortemente
para as doenças graves, a importância das especialidades e, portanto, uma perspectiva
fragmentada do corpo, do saber e do cuidado (LAMPERT, 2004).
Os estudantes de medicina têm vivenciado uma formação que enfatiza as
especializações precoces, transformando-os em pseudo-especialistas ainda no período de
graduação. Neves e Bitencourt apontam que este arquétipo pode ser o responsável pela
dificuldade de se formar um médico generalista (NEVES, NEVES & BITENCOURT,
2005).
As EMs brasileiras seguidoras do modelo flexneriano organizam o curso de
Medicina da seguinte forma: dedicam de três a quatro semestres para estudo exclusivo do
homem biológico, denominando esse período de ciclo básico; destinam quatro a seis
semestres para o ensino da clínica, já dividida em especialidades médicas (pediatria,
ginecologia e obstetrícia, clínica médica, cirurgia, dentre outras); e, nos últimos semestres
do curso, incluem o treinamento em serviço supervisionado por docentes e o internato, com
duração de um ano no mínimo (GONÇALVES & PEREIRA, 2009).
A formação médica fundamentada no paradigma de Flexner tem seus conteúdos
cristalizados em disciplinas fragmentadas, que se subdividem em ciências básicas e em
ciências clínicas, área biológica e área profissional, conhecimentos aplicados e
conhecimentos reflexivos. Não há diálogo entre os aprendizados no ciclo básico e no ciclo
profissional. Como consequência desse modelo de formação, surge uma prática pedagógica
que entende a informação científica como reflexo direto do conhecimento. Sob essa
26
perspectiva, predomina uma visão de corpo, saúde, doença e terapêutica consideravelmente
limitada, segmentada e estática.
A criação da Diretoria-Geral de Saúde Pública e do Departamento Nacional de
Saúde Pública, no início do século XX, fortaleceu a saúde pública brasileira, evidenciando
a importância da área da Saúde Coletiva na discussão das necessidades de mudança nos
perfis profissionais, portanto, também nos perfis de formação abraçados pelas Instituições
de Ensino Superior. Nesse contexto, os grandes sanitaristas brasileiros chamaram a atenção
para a formação de profissionais de acordo com as necessidades sociais, ou em consonância
com a relevância pública da formação.
Carvalho e Ceccim apontam que a Saúde Coletiva inquieta-se com os perfis das
novas gerações de profissionais de saúde; não confere grande importância à quantidade de
diplomas expedidos, mas sim à capacidade dos profissionais em impactar na qualidade de
vida da sociedade (CARVALHO & CECCIM, 2012).
A criação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
(Capes) e do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), na década de 1950, bem como a
apropriação de conceitos como medicina integral, preventiva, comunitária, contribuíram
para a discussão sobre as reformas no ensino médico, buscando reorganizar o ensino
médico brasileiro mediante o debate sobre o perfil profissional que as IES deveriam formar.
Diante desse cenário de transformações, houve uma Reforma Universitária em
1968, a qual extinguiu as cátedras e as substituiu pelos departamentos. Além disso, essa
reforma propôs a organização do curso em ciclos, a fim de amenizar a fragmentação da
proposta curricular (GONÇALVES & PEREIRA, 2009). O desaparecimento das cátedras
em prol da criação de departamentos parecia ter sido um avanço, porém se constituiu num
desafio, visto que as disciplinas pouco interagiam entre si, mesmo aquelas pertencentes a
um mesmo departamento. Tinha-se que as disciplinas estavam ligadas à formação de um
mesmo perfil profissional, no caso o médico, todavia, não se comunicavam (LAMPERT,
2002).
27
Aos poucos, o chamado paradigma flexneriano vai se exaurindo e dando abertura
para outro modelo, o paradigma da integralidade, o qual busca preencher falhas e equilibrar
as oscilações entre tecnologia científica e humanismo, orientando o enfoque da formação
para o atendimento de necessidades sociais, sem reduzir o ritmo do desenvolvimento
científico. Esse novo modelo busca equilibrar a excelência técnica com a relevância social.
O novo paradigma contrapõe-se ao flexneriano, pois se volta para causas biomédicas,
sociais e ambientais na determinação da saúde, apresentando uma abordagem do saber de
forma integrada, com uso de metodologia interativa nos processos formativos e ênfase na
promoção, na preservação e na recuperação da saúde.
A formação médica em muitas IES ainda é pautada no modelo antigo, no qual a
abordagem pedagógica é representada por disciplinas fragmentadas em um currículo
dividido em ciclo básico e profissionalizante, sem que haja integração entre ambos os
ciclos. O ensino tem como centro o professor, o qual desenvolve suas aulas de forma
expositiva, pouco dialogadas, em turmas com grande número de alunos.
Em contrapartida, o paradigma da integralidade traz a ideia de uma estrutura de
currículo que possui atividades integradas em disciplinas ou em módulos; o processo
ensino-aprendizagem é centrado no aluno, o qual possui papel ativo na construção do
próprio conhecimento, tendo o professor a função de facilitador, e não de transmissor de
conteúdos. As atividades são mais interativas e realizadas em pequenos grupos de alunos.
Esse modelo avalia o desempenho dos estudantes na prática clínica e social, analisando
seus conhecimentos, habilidades e atitudes (LAMPERT, 2004).
O paradigma da integralidade destaca mais a saúde que a doença, analisa o doente
para além da sua enfermidade, agregando valores humanísticos à Medicina. É relevante
enfatizar que esse novo modelo deve valorizar o lado humanista, mantendo sempre o
diálogo com o avanço técnico e científico. As descobertas da ciência contemporânea não
podem ficar estigmatizadas como se não fossem importantes, por isso as contribuições
científicas devem ser parceiras e caminhar junto com as contribuições humanísticas do
novo paradigma, formatando uma estrutura harmônica de saberes. Dessa forma, o médico
terá acesso a uma formação diferenciada, assumindo um novo perfil, mais humanista, com
28
atitudes de cidadão ético e consciente da sua responsabilidade social (NEVES, NEVES &
BITENCOURT, 2005).
A abordagem pedagógica do paradigma da integralidade assimila contribuições de
várias ciências, abrindo caminhos ainda não trilhados na pesquisa, valorizando os trabalhos
multiprofissionais, transdiciplinares e interdisciplinares (LAMPERT, 2002).
É salutar reverter teorias da educação na saúde essencialmente biomédicas para
uma nova abordagem que busque a integralidade nos processos de formação. A
multiprofissionalidade e a alteridade colocam-se então em oposição à formação pautada na
medicalização, com enfoque nas especialidades e no caráter procedimento-centrado
(CECCIM & FEUERWERKER, 2004).
Gomes e Rego afirmam que o paradigma da integralidade propõe uma educação
que caminha na intenção de causar mudanças tanto no profissional, como no serviço, pois
essa formação favorece o exercício de uma medicina tecnicamente competente e parceira
do compromisso ético, bem como propõe uma concepção ampliada de saúde, na qual cuidar
é mais que tratar a enfermidade, cuidar é valorizar, criar vínculo, responsabilizando-se
sempre pela integralidade das ações (GOMES & REGO, 2011).
O ensino na graduação em saúde apresenta-se tradicionalmente centrado em
conteúdos com formato enciclopédico, realizando uma pedagogia da transmissão que,
muitas vezes, não propõe conexões entre as temáticas abordadas, predominando o enfoque
na doença e na reabilitação, desvinculando o ensino da pesquisa e da extensão. A graduação
necessita articular ensino e serviço para que o modelo de formação teórico-conceitual e
metodológico induza competências voltadas para a integralidade, aprimorando os processos
formativos para o enfrentamento das necessidades de saúde da população e para o
desenvolvimento do SUS.
Para Carvalho e Ceccim, o ensino deve desapegar-se da biologia enquanto único
pilar científico para o cuidado em saúde e estabelecer um diálogo com saberes, tais como a
psicologia e as ciências sociais, a fim de transformar a educação, realizando uma reforma
29
não apenas instrumental, mas de Projeto Político Pedagógico (CARVALHO & CECCIM,
2012).
A VIII Conferência Nacional de Saúde (1987), o movimento da Reforma
Sanitária, a Constituição Brasileira (1988) e, mais recentemente, a homologação das
Diretrizes Curriculares (ME/CNE, 2001) constituem uma sequência de acontecimentos que
culminou em leis e decretos que preconizam mudanças nas ações de saúde e na formação
de recursos humanos para prestar uma assistência em saúde de qualidade, pautada na
integralidade, na equidade das ações, na prática interdisciplinar e multiprofissional
(LAMPERT, 2004).
Em 1988, a Comissão de Planejamento da Federação Mundial de Educação
Médica elaborou a declaração de Edimburgo, a qual pontuou recomendações para as
escolas médicas, enfatizando a necessidade de se formar profissionais voltados para a
realidade da sociedade. Trouxe a discussão de temas importantes para o cenário da
educação e da saúde, ao abordar prioridades e estratégias educacionais, recursos
necessários às faculdades de medicina, articulação ensino e serviço, dentre muitos outros.
No ano seguinte, a Associação Médica Brasileira propôs mudanças nos currículos dos
cursos de Medicina, tais como: integrar as disciplinas, articular o ciclo básico e o
profissional, modificar os ambientes de práticas de ensino, a inclusão dos serviços de saúde,
em seus diversos níveis de complexidade, como campo de prática dos alunos, sempre
acompanhados de docentes (GONÇALVES & PEREIRA, 2009).
A formação médica no Brasil foi se modificando aos poucos, influenciada pelas
intensas mudanças no cenário sociopolítico. Serão descritos a seguir alguns marcos
relevantes na reforma do ensino médico brasileiro, que representaram rupturas com o
modelo flexneriano, objetivando pautar a educação médica no paradigma da integralidade.
No ano de 1991, surgia a Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação das
Escolas Médicas (CINAEM), que tinha como objetivo avaliar o ensino médico nas escolas
de Medicina brasileiras. Buscava transformar a formação médica mediante estratégias de
avaliação que se estendiam à escola como um todo; nesse sentido, a estrutura física, o corpo
30
docente, o PPP e os estudantes seriam avaliados durante toda a graduação, e não apenas ao
final do curso (GONÇALVES & PEREIRA, 2009).
Em 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação
nacional, que contribuiu para a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as
quais se fundamentam nas competências necessárias aos médicos para que enfrentem os
desafios postos pelo desenvolvimento do Sistema Único de Saúde (SUS) (ALMEIDA et al,
2007). Com a elaboração das DCN, delineou-se um perfil médico baseado em
competências e habilidades que o profissional deverá apresentar ao final da graduação para
que seja capaz de responder às Necessidades Básicas de Saúde (NBS) com qualidade
(LAMPERT, 2002).
As DCN priorizam a formação profissional que apresenta uma visão de clínica
ampliada, com uso do senso de responsabilidade social. Gomes e Rego colocam que as
novas DCN para os cursos de Medicina orientam que o médico pratique uma clínica na
qual o paciente seja atendido, mas também seja compreendido enquanto cidadão, sujeito
singular e responsável por sua existência (GOMES & REGO, 2011).
O novo perfil médico proposto pelas DCN requer um profissional generalista,
humanista, crítico e reflexivo que consiga atuar em uma perspectiva de uma assistência
ampliada. Esse caminho vai se construindo aos poucos, por meio dos Projetos Políticos
Pedagógicos elaborados coletivamente nas Instituições de Ensino Superior (IES), os quais
enfatizam uma formação médica embasada em atitudes voltadas para a saúde, a cidadania,
a comunidade e o trabalho em equipe. Além do mais, os PPPs devem empregar
metodologias de ensino centradas no estudante, o qual terá diversos cenários de
aprendizagem prática (LAMPERT, 2004).
As DCN avançam quando estabelecem na graduação a integração ensino-serviço
e, com isso, vinculam a formação médica-acadêmica às necessidades sociais de saúde,
consolidando a relação da área que forma recursos humanos para a saúde com os serviços
de assistência à saúde (LAMPERT, 2002).
31
Em 2002, o Ministério da Saúde (MS) juntamente com Ministério da Educação
(MEC) elaboraram para a graduação o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares
para as Escolas Médicas (Promed). Seu objetivo era incentivar as escolas médicas a
buscarem excelência técnica e relevância social. Esse programa reafirmava as orientações
de formação presentes nas DCN dos cursos de Medicina, portanto enfatizava que os
estudantes tivessem processos formativos que desenvolvessem postura ética, visão
humanística, compromisso com a cidadania, enfoque nas ações de prevenção de doenças,
proteção e promoção da saúde, além da capacidade do egresso da faculdade de atuar em
nível primário e secundário de atenção, sendo capaz de solucionar com qualidade os
problemas prevalentes de saúde (SIQUEIRA, 2002).
O Promed orientava a adoção de metodologias ativas no processo de ensino-
aprendizagem, abrindo possibilidades de capacitação em temas relevantes para as
mudanças, como, por exemplo, a discussão acerca da clínica ampliada de saúde e a
integração ensino-serviço.
Essa iniciativa do MS e do MEC constituiu uma tentativa oportuna e estratégica de
discutir e adotar mudanças na graduação de Medicina, e teve um importante desdobramento
numa outra experiência de reforma na formação, ainda mais ampla, o Pró-Saúde
(OLIVEIRA et al, 2008).
No ano de 2005, o MS, por meio de sua Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde (SGTES), elaborou em conjunto com a Secretaria de Educação
Superior (SESU) e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), do ME, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional
em Saúde (Pró-Saúde). Esse programa foi inspirado na avaliação realizada pelo Promed, o
qual analisou vários projetos de reforma curricular de diversas faculdades de medicina
brasileiras, e selecionou 19 dessas escolas médicas para incentivar e avaliar as
transformações nos processos formativos.
O Pró-Saúde tem como objetivos estimular transformações no processo de
formação e incentivar a geração de conhecimentos e prestação de serviços à população. O
programa procura incorporar na graduação a abordagem integral do processo de saúde-
32
doença, bem como a promoção da saúde. Propõe uma ampliação da duração da prática dos
estudantes na rede pública de serviços básicos de saúde. Com isso, o programa visa
oferecer profissionais mais aptos para responderem às necessidades da população brasileira,
tornando o SUS mais operacional ou eficaz.
A reorientação da formação a que o Pró-Saúde se propõe deve ocorrer
simultaneamente em distintos eixos: orientação teórica; cenários de prática e; orientação
pedagógica e no sentido da integração ensino-serviço, dando respostas às reais necessidades
da população brasileira, bem como na produção do conhecimento e na prestação de
serviços. Dessa maneira o Programa dispara reflexões-ações das IES em torno desses eixos,
os quais são direcionados na qualificação dos recursos humanos de saúde e no
fortalecimento do SUS.
A formação do profissional em saúde, respeitando as diretrizes nacionais
aprovadas pelo MEC, deve atentar para o acelerado ritmo de evolução do conhecimento,
bem como para as mudanças do processo de trabalho em saúde, e também para as
transformações nos aspectos demográficos e epidemiológicos da população, tendo como
finalidade o equilíbrio entre excelência técnica e relevância social (BRASIL, 2005).
Em 2010, surge o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-
Saúde), que tem como pressuposto a educação pelo trabalho, caracterizando-se como
instrumento para qualificação em serviço dos profissionais da saúde, e também como
instrumento de iniciação ao trabalho, dirigido aos estudantes dos cursos de graduação e de
pós-graduação na área da saúde, voltado para as necessidades do SUS, tendo em
perspectiva a inserção das necessidades dos serviços como fonte de produção de
conhecimento e pesquisa nas instituições de ensino (BRASIL, 2010).
O PET-Saúde trabalha as questões que interessam ao SUS e assim produz um
outro sentido para a pesquisa, realizada a partir do desenvolvimento de atividades
multiprofissionais com discentes, docentes e preceptores de diversas áreas através de
encontros e descobertas coletivas advindas de um ambiente de trocas. É uma estratégia que
tem aprimorado os profissionais envolvidos no cuidado em saúde para o SUS.
33
3.3. A atuação do médico na Atenção Primária à Saúde
Na década de 1960, a Atenção Primária à Saúde (APS) começou a ser adotada
como modelo em diversos países. Em vários momentos, ela foi descrita como seletiva,
focalizada na população mais pobre e portadora de uma tecnologia simples e limitada. Em
outros momentos, a APS foi apresentada num sentido mais amplo, sistêmico e integrado, o
que possibilitaria articulações inter-setoriais em prol do desenvolvimento humano, social e
econômico das populações.
A ideia de APS foi utilizada pela primeira vez no Relatório Dawnson, em 1920.
Esse documento do governo inglês procurou contrapor-se ao modelo flexneriano
americano. Concebia o modelo de atenção à saúde em centros de saúde primários e
secundários, em serviços domiciliares, em serviços suplementares e em hospitais de ensino,
organizando os níveis de atenção à saúde de forma regionalizada e hierarquizada, definindo
então duas características básicas: regionalização e integralidade, o que diminuiria os custos
e proporcionaria maior eficiência.
As propostas desse modelo de atenção à saúde foram amplamente disseminadas
em vários países, tendo forte repercussão e aceitação em alguns, nos quais se tornaram
estratégias dos governos no sentido de fortalecer as políticas de desenvolvimento
econômico e social (FAUSTO & MATTA, 2007). Na década de 1970, ganha destaque na
agenda de saúde da Organização Mundial da Saúde (OMS), que difunde a proposta da
atenção primária através de programas de extensão de cobertura.
Para Starfield, não existe uma única forma de delimitação da APS. A mesma é
compreendida como o primeiro nível de atenção. Existem quatro atributos propostos por
Starfield que balizam a organização da APS: primeiro contato, continuidade, integralidade
e coordenação. Giovanella, L. et al propõem a intersetorialidade como outro atributo,
afirmando que:
[...] a atuação intersetorial é condição para que a APS não se restrinja ao primeiro nível, mas seja base a toda a atenção, contemplando aspectos biológicos, psicológicos e sociais, incidindo sobre problemas coletivos
34
nos diversos níveis de determinação dos processos saúde-enfermidade,
promovendo a saúde (GIOVANELLA, L. et al, 2009).
Em 1988, o Sistema Único de Saúde (SUS) começa a se tornar realidade através
da Constituição Federal, da qual o artigo 196 afirma que “a saúde é direito de todos e dever
do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco
de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para
sua promoção, proteção e recuperação” (BRASIL, 2005).
No Brasil, a APS reflete os princípios da Reforma Sanitária, de forma que o
Sistema Único de Saúde (SUS) adota a designação Atenção Básica à Saúde (ABS) para
enfatizar a reorientação do modelo assistencial com base em um sistema universal,
equânime e integrado de atenção à saúde.
A APS só ganhou destaque na política nacional de saúde brasileira a partir da
NOB SUS 01/96. Na organização, os modelos do Programa de Agentes Comunitários de
Saúde (PACS), de 1991, e o Programa Saúde da Família (PSF), de 1994, surgem para
estimular os municípios a assumirem alternativas de organização da atenção local. O PSF
ganha força e se transforma em Estratégia de Saúde da Família (ESF), ampliando a atuação
no território nacional.
De acordo com a Política Nacional de Atenção Básica (PNAB), a Estratégia de
Saúde da Família (ESF) tem como objetivo a reorganização da Atenção Primária no País,
de acordo com os princípios e diretrizes do SUS. É considerada, pelo Ministério da Saúde e
pelos gestores estaduais e municipais, como estratégia de expansão, qualificação e
consolidação da APS, favorecendo uma reorientação do processo de trabalho, ampliando a
resolutividade e o impacto na situação de saúde individual e coletiva, propiciando uma
importante relação custo-efetividade (BRASIL, 2012).
O PSF teve seu início, em 1994, como uma estratégia de reorientação do modelo
assistencial com o objetivo de fortalecer a proposta de mudança do enfoque curativo para o
preventivo e integral, priorizar ações de promoção e educação em saúde e reorganizar os
serviços de saúde através da universalidade, da integralidade e da equidade.
35
O modelo da ESF propõe que a equipe multidisciplinar assuma a responsabilidade
sobre um território onde vive e trabalha um quantitativo de pessoas, com foco em
intervenção na família, atenção continuada, intersetorial e resolutiva. A ESF é uma política
que ocupa um papel cada vez mais importante no sistema de saúde. A inserção e definição
clara do território adscrito constituem diferenciais da ESF; este território não é concebido
apenas como espaço físico onde vivem seus moradores, mas como território dinâmico,
considerando o que ele traz de conflitos, de modos de viver e adoecer das pessoas. Essa
compreensão promove a criação de vínculos entre os profissionais de saúde e os habitantes
dessa comunidade/território. A mudança de modelo proposta pela ESF pressupõe a
reorganização da porta de entrada das unidades básicas de saúde. Implica, também,
diretamente em modificações na organização do processo de trabalho de suas equipes de
saúde e na relação destas com a população.
Na implementação de uma APS abrangente, a integralidade e a intersetorialidade
são desafios, nem sempre convergentes, que persistem na fase de consolidação da ESF. De
acordo com Giovanella et al., essa estratégia amplia a APS no Brasil e se torna a porta de
entrada em diversos municípios, descentralizando a atenção à saúde dos hospitais para as
Unidades de Saúde da Família, de forma a tornar assegurado o direito a um sistema de
saúde universal, integral e de equidade (GIOVANELLA et al, 2009).
A PNAB orienta que as equipes que atuam na APS, na qual o médico se insere,
devem realizar suas ações de saúde de acordo com as necessidades da população do local,
garantindo a integralidade da atenção por meio das ações de promoção, proteção,
recuperação da saúde e prevenção de agravos; recomenda ainda a participação no
acolhimento dos usuários e a realização da escuta qualificada. A equipe frente à primeira
avaliação deve trabalhar com classificação de riscos e avaliação de vulnerabilidades,
coletando informações e sinais clínicos, identificando as necessidades de intervenção de
cuidado. Estimula-se a prática do cuidado humanizado, com responsabilização pela
continuidade da atenção, favorecendo a criação de vínculo. O trabalho na APS é
interdisciplinar, organizado em equipes que integram profissionais com formações diversas;
cabe às equipes participarem das atividades de educação permanente, bem como buscar
36
parcerias com a comunidade a fim de potencializar a intersetorialidade, além de estimular a
população adscrita a exercer o controle social (BRASIL, 2012).
Os médicos se deparam com uma prática na APS que requer um perfil de
formação pautado no paradigma da integralidade, o que muitas vezes é o oposto da sua
formação acadêmica, caso ela tenha, por exemplo, o modelo flexneriano como base. Na
atuação na ESF, a lógica biomédica, médica-centrada, individualizada, com saber
fragmentado em especialidades e focada na doença esbarra no trabalho em equipe
multiprofissional, no enfoque das necessidades de saúde individual e coletiva, na formação
generalista, humanística, na clínica ampliada, na escuta qualificada, na prevenção e
promoção da saúde, na integralidade das ações em saúde.
A atuação na ESF necessita que os médicos desenvolvam competências, ou seja,
um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes para o desempenho das boas práticas
de saúde. O conhecimento é o “saber ser”, um conjunto de conteúdos obtidos por meio de
exposição, leitura e re-elaboração crítica que concedem ao profissional um domínio
cognitivo, um saber e uma capacidade de tomar decisões permitindo-lhe ser resolutivo em
sua área de atuação. É esse conhecimento que possibilita ao profissional a realização de
habilidades, o “saber fazer”, ou seja, o conjunto de práticas adquiridas no domínio
psicomotor. E atitude representa a motivação, representa o “saber ser e conviver” do
domínio afetivo, o “querer fazer”, além de dispor dos meios e dos recursos necessários,
nesse caso o “poder fazer” (SAUPE et al, 2007).
É necessário fortalecer os recursos humanos para a saúde, para que se consolide e
se aprimore o novo modelo de atenção, a APS – que requer competências que já estão
descritas nas orientações da PNAB, nas DCN, nos PPP e no documento da Organização
Pan-Americana de Saúde (OPAS). Para que os médicos se apropriem dessas competências,
deve haver comprometimento das IES com a reorientação da formação, direcionando suas
estruturas curriculares no sentido de formar profissionais dotados de conhecimentos,
habilidades e atitudes que atendam com qualidade às necessidades do SUS. Não caberá
apenas às faculdades de medicina realizar mudanças na formação; trata-se de um
compromisso que deve ser assumido igualmente pelos serviços de saúde, que incorporaram,
37
ao longo dos anos, muitos profissionais que não se formaram dentro do paradigma da
integralidade. Nesse caso, a Educação Permanente nos serviços de saúde atuará como um
importante dispositivo de mudança.
38
4. METODOLOGIA
4.1. Tipo de estudo
Este estudo integra uma pesquisa mais ampla, de caráter multicêntrico, intitulada
“Avaliação da formação de profissionais de saúde de nível superior pelas escolas públicas
em Fortaleza-CE”. Nosso recorte propõe avaliar a formação médica para a APS com base
nas percepções dos egressos médicos da UFC que atuam na APS em Fortaleza- CE.
A pesquisa tem caráter avaliativo e, dada a natureza do objeto proposto, o desenho
utilizará critérios quantitativos como forma de garantir a representatividade de alguns
grupos de sujeitos; no entanto, predominará, na coleta e análise das informações, a
abordagem qualitativa.
A abordagem qualitativa vislumbra o universo de significados, motivações,
aspirações, crenças, valores e atitudes dos entrevistados. Trata-se de uma dimensão mais
profunda de relações e de fenômenos que não podem ser traduzidos à operacionalização de
variáveis definidoras dos estudos quantitativos. É um método que revela processos sociais
ainda pouco conhecidos, referentes a grupos particulares, propiciando a construção de
novas abordagens, a revisão e a criação de conceitos e categorias durante a investigação
(MINAYO, 2009).
A pesquisa qualitativa visa compreender e/ou transformar a realidade médica ou
social e passa a ser considerada como um recurso que pode aumentar a eficácia/eficiência
das práticas e dos serviços de saúde (BOSI & MERCADO-MARTÍNEZ, 2007).
4.2. Cenário, período e sujeitos do estudo
O estudo terá como cenário a Rede de Atenção Primária em Saúde de Fortaleza, na
qual atuam um conjunto de atores que podem contribuir com processos formativos dos
39
cursos de graduação em saúde; processos voltados para a formação cívica, a preparação
para o trabalho, para o desenvolvimento de competências e habilidades instrumentais, bem
como para o desenvolvimento de lideranças, em seus amplos sentidos social e histórico-
culturais, e de suas múltiplas identidades e domínios de conhecimento.
O cenário de prática de que o estudo vai tratar constituiu-se na exploração ativa de
todos os espaços. Consideramos relevantes as características de cada prática e o contexto
em que foram geradas. Assim, o cenário de prática não se restringe ao espaço físico, mas
abarca um conjunto formado de sujeitos, objetos e recursos que interagem no processo
formativo que pode acontecer nos serviços de saúde e em toda a rede de atenção.
Consideram-se os territórios vivos do cuidado com a saúde, incluindo o domicílio e toda a
rede social de apoio da comunidade lócus da ação. Atenta-se para a tríade de formação
ensino, pesquisa e extensão e para os “Agentes da aprendizagem; Atividade
potencializadora da aprendizagem e o Mundo como lugar de vida e de aprendizagem; A
família como universo do cuidado domiciliar”. Estes componentes são constitutivos e inter-
relacionados no âmbito do esforço pedagógico para conhecer, analisar, interpretar,
sintetizar, julgar e tomar decisões por meio das vivências educativas de qualidade dos
processos formadores – de onde são capturados elementos para a aprendizagem de papeis,
para o desempenho nas circunstâncias da atuação como requisitos evolucionários,
incrementais e instrumentais.
Com isso, a intenção é afirmar que, nesse estudo, a Rede de Atenção Primária em
Saúde de Fortaleza funciona como espaço pedagógico que é influenciado pelos aspectos
conjunturais e estruturais legitimados na gestão dos processos decisórios que geram
impactos nos serviços de saúde. Por sua vez, esses serviços de saúde geram inquietações
e/ou inovações que expressam a necessidade da população, e a partir da qual se realiza uma
aprendizagem plena de sentido e significado para a vida prática, produzindo um
conhecimento pela via da problematização e dos significativos socialmente relevantes.
O período em que se desenvolveu o presente estudo foi de setembro de 2015 a
junho de 2016 e os sujeitos envolvidos na pesquisa foram selecionados de acordo com
alguns critérios.
40
Consideraram-se como critérios de inclusão: a conclusão do curso de Medicina na
UFC no período de 2003-1 a 2011-2 que abarca os egressos que vivenciaram a transição do
currículo antigo para o novo; e a atuação profissional na Estratégia de Saúde da Família
(ESF). E, como critério de exclusão, profissionais médicos do nível de atenção primária em
saúde não formados pelas UFC.
Seguindo os critérios para seleção dos sujeitos de pesquisa, foi realizada uma
busca na coordenação do curso de Medicina da UFC, a fim de identificar os nomes dos
alunos formados entre os anos de 2003 e 2011. A coordenação concedeu a lista com a
identificação dos alunos formados nesse período, e o total correspondia a 1288 médicos.
Realizou-se uma consulta no Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde
(CNES), uma base eletrônica para operacionalizar os Sistemas de Informações em Saúde, e
buscou-se destacar, a partir da lista contendo os 1288 médicos egressos da UFC, aqueles
que têm atuação profissional na APS no município de Fortaleza. Encontrou-se o total de
395 médicos atuando na APS no Brasil, e destes, 16 atuam na Atenção Básica noutros
estados brasileiros, restando então 379 médicos atuando na APS em diversos municípios do
Ceará; destes últimos, 58 atuam em Unidades de Saúde da Família em Fortaleza,
constituindo então a minha amostra de pesquisa.
4.3. Coleta e registro dos dados
A pesquisa qualitativa realizada por meio de entrevista é capaz de fornecer os
dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre atores sociais e
sua situação. Esse tipo de abordagem permite o aprofundamento das relações entre as
experiências dos sujeitos e seus grupos de pertencimento (MINAYO, 2009).
Os dados foram coletados por meio de entrevistas individuais gravadas a partir de
um roteiro semiestruturado (Apêndice A). Bosi e Mercado-Martínez consideram que o
41
modelo de pesquisa qualitativa é voltado para a abordagem microssocial, baseada em
palavras, histórias e narrativas, nas quais a dimensão das subjetividades é a de maior
relevância. Nesse formato de pesquisa, o método indutivo apresenta as entrevistas abertas
ou a observação participante como excelentes técnicas de obtenção de informação (BOSI &
MERCADO-MARTÍNEZ, 2007).
Também foi realizada uma pesquisa documental, visando identificar no projeto
político pedagógico do curso de Medicina da UFC os seguintes aspectos: concepção e
objetivos do curso; coerência entre currículos e objetivos; disciplinas relacionadas com a
atenção primária e o dimensionamento da carga horária destas disciplinas em relação à
carga horária total, adequação e atualização das ementas e programas das disciplinas
relacionadas à atenção primária; sistema de avaliação.
O projeto político pedagógico do curso se constituiu também em importante fonte
de informação sobre a apropriação da Diretriz Curricular Nacional (DCN) pelo curso de
Medicina da UFC.
4.4. Análise dos dados
Do total de 58 egressos médicos da UFC atuantes na APS em Fortaleza, foram
contatados pela pesquisadora 42, pois os demais se encontravam em período de férias ou
haviam mudado de município de atuação. Desses 42 médicos que foram apresentados à
proposta do estudo, apenas 10 se disponibilizaram a participar das entrevistas. As
entrevistas foram gravadas e os áudios foram transcritos e revisados pela própria
pesquisadora. Primeiramente, realizou-se uma leitura flutuante do material transcrito, a fim
de se identificar as ideias centrais para a construção das categorias empíricas. Na sequência,
foi feita uma leitura transversal, para poder reagrupar as unidades temáticas em categorias
centrais. Foram criados blocos temáticos para organizar as unidades temáticas encontradas
e as categorias centrais. Por último, foi realizada a análise das categorias temáticas por
meio da reflexão que transita do empírico para o referencial teórico e vice versa
(MINAYO, 2009).
42
O processo formativo dos sujeitos desse estudo foi analisado com base nas
competências atribuídas ao médico egresso, as quais estão estabelecidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e no projeto político pedagógico (PPP) do curso de
Medicina da UFC. A fim de se contemplar os objetivos desse estudo, a análise dos
discursos dos sujeitos foi norteada pelos vetores presentes na classificação contida nos
eixos de orientação teórica e cenário de prática presentes no Pró-Saúde : Diversificação dos
Cenários de Aprendizagem, Integração Ensino-Serviço e Educação Permanente, que se
configuraram nas categorias de análise do estudo em questão.
Segundo as DCN, competência é compreendida como a capacidade de mobilizar
conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilização dos recursos disponíveis, e
exprimindo-se em iniciativas e ações que traduzem desempenhos capazes de solucionar,
com pertinência, oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam à prática
profissional, em diferentes contextos do trabalho em saúde, traduzindo a excelência da
prática médica, prioritariamente nos cenários do Sistema Único de Saúde.
As DCN apresentam, de um lado, as Competências Gerais, e de outro, as
Competências Específicas. As primeiras estão divididas em seis temáticas: atenção à saúde,
tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, educação
permanente. As segundas concernem às competências e habilidades específicas
determinadas por cada curso em particular. Dessa forma, a análise dos dados procurou
sempre remeter-se às orientações presentes nesses documentos, a fim de avaliar se a
formação desses médicos para atuar na APS está (ou não) contemplada neste processo.
A análise do PPP foi feita mediante a identificação de suas proposições à luz das
DCN, dando maior atenção aos seguintes aspectos: a adequação do perfil do egresso; a
identificação das competências e habilidades; os conteúdos curriculares; os estágios e
atividades complementares; a organização do curso; e o acompanhamento e avaliação.
4.5. Aspectos éticos
O projeto de pesquisa foi submetido à plataforma Brasil e apreciado pelo Comitê
de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UECE, conforme a Resolução 196/96 do
43
Conselho Nacional de Saúde. A adesão como informante será expressa mediante o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B).
A participação na pesquisa envolve risco mínimo, uma vez que não prevê nenhum
procedimento invasivo. O possível risco está relacionado à exposição e discussão de
opiniões e conhecimentos dos sujeitos do estudo perante seus pares e/ou pessoas que, em se
tratando do serviço, se encontram em posição inferior na escala hierárquica.
O benefício do estudo diz respeito à contribuição que individualmente o
informante pode dar para a formação profissional, uma vez que as experiências e vivências
relatadas subsidiarão a reflexão teórica na busca do aperfeiçoamento da formação
proporcionada pelos cursos de saúde.
44
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1. Análise do Projeto Político Pedagógico do curso de Medicina da UFC
As Diretrizes Curriculares Nacionais flexibilizam as organizações curriculares,
possibilitando a construção de projetos políticos pedagógicos contemporâneos e
consonantes com o Sistema Único de Saúde brasileiro. O curso de graduação em Medicina
da UFC começou a buscar remodelar seu projeto político pedagógico de forma a atender às
exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais, buscando a formação de um profissional
médico com atuação generalista, humanista, crítica e reflexiva, apto a atuar no processo
saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, guardando coerência com o perfil
epidemiológico da população, pautado em princípios éticos, de forma a promover a saúde
integral do ser humano.
5.1.1 Concepções e objetivos do curso
A concepção do novo currículo levou em conta a necessidade de atender os dois
grandes desafios que a sociedade impõe à Universidade: crescimento e aprimoramento. O
modelo pedagógico vigente anteriormente foi considerado inadequado pela comunidade
interna da UFC, pois ele falhava na missão de formar profissionais com o perfil que a
sociedade – atravessada por mudanças nos perfis sociais e epidemiológicos – necessita. A
sociedade demanda por medidas preventivas mais eficientes e, portanto, exige um médico
formado com competências para lidar com os agravos mais comuns à saúde, e que detenha
particularmente uma postura humana e ética.
O curso de Medicina da UFC tem como objetivo graduar um médico apto a exercer
suas atividades nos vários níveis de atenção à saúde, agregando à sua formação conhecimentos
técnicos, científicos e humanísticos. Este profissional deve apresentar a habilidade de
identificar, conhecer e vivenciar os problemas de saúde do indivíduo e da comunidade, bem
como de participar da elaboração da solução dos problemas encontrados, usando seu saber
45
com criatividade e mantendo o espírito crítico-científico, sempre respeitando os princípios
éticos.
O novo currículo foi elaborado com o intuito de conferir à missão de educar uma
concepção mais abrangente, implicada na construção da cidadania e na diminuição da
distância entre a produção do saber e as necessidades da população. A criação do novo
currículo não teve pretensão em desenvolver um modelo definitivo, “engessado”; muito ao
contrário, o currículo novo deve possibilitar um aprendizado dinâmico de modo que seus
princípios orientadores possam ser repensados, reformulados e ressignificados ao longo do
tempo.
O novo modelo pedagógico preza pela construção do conhecimento, estimula o
processo de aprender a aprender, substitui a memorização dos conteúdos pelo processamento
de ideias, e tem como objetivo o compromisso do médico com o ser humano num cuidado
longitudinal e integral, pautado na promoção da saúde e na prevenção da doença. O
profissional que estava se graduando no modelo anterior de currículo apresentava uma
formação inadequada para atender às demandas da sociedade, visto que esse modelo era
pautado no paradigma flexneriano – ou seja, apresentava uma estrutura fragmentada, centrada
em atividades hospitalares e negligenciava as atividades preventivas e de promoção da saúde
no contexto individual e comunitário, dentre outras lacunas que comprometiam a formação de
um profissional nos moldes necessários às necessidades da sociedade.
O projeto político pedagógico aponta a Educação Permanente como processo
essencial para a aprendizagem ininterrupta do médico, que não se esgota na graduação,
devendo-se favorecer, portanto, a flexibilização do saber médico, bem como sua capacidade
de adaptação às situações do mundo do trabalho. O PPP pauta a formação médica em
competências, ou seja, a construção do conhecimento é direcionada para o desenvolvimento de
atitudes e habilidades nos discentes.
46
5.1.2. Coerência entre o PPP do curso de Medicina da UFC e o que as DCN recomendam
para o perfil médico
O PPP define que, para um curso de graduação, o currículo representa um conjunto
planejado de atividades que conduzem os alunos ao longo do período de formação. É por meio
de todo esse processo que a IES cumpre sua missão. Trata-se de um processo dinâmico, aberto
às transformações, nunca cristalizado, em permanente construção, que requer, para a sua
adequada implantação e desenvolvimento, um acompanhamento e aperfeiçoamento que conte
com a participação ativa de todos os sujeitos envolvidos em quaisquer de suas atividades.
O modelo pedagógico abrange todos os aspectos relacionados ao processo de ensino-
aprendizagem, não se limitando apenas às disciplinas. O currículo então abarca na sua
estrutura: os objetivos do curso; as competências a serem desenvolvidas pelos estudantes; as
metodologias de ensino utilizadas; os recursos pedagógicos disponíveis; as atitudes de
discentes, docentes, funcionários e detentores de cargos da administração na Universidade; os
ambientes de treinamento; a distribuição da carga horária no currículo; os conteúdos propostos
para as disciplinas; as atividades de pesquisa e extensão existentes; e quaisquer outros fatores
que contribuam para o processo de aprendizagem.
O novo currículo do curso de Medicina da UFC apresenta uma estrutura geral
composta por 12 semestres, sendo que os dois últimos anos correspondem ao internato. O
currículo apresenta um ciclo básico e um ciclo profissional, o que pode acabar se configurando
num desafio pedagógico para o novo modelo, pois pode haver pouca integração entre ambos
os ciclos. Para contornar essa possível dissociação entre os ciclos, uma estratégia que consta
no projeto pedagógico é a de trazer aspectos da clínica para o conteúdo do ciclo básico e
inserir temas das disciplinas básicas na clínica. Outra estratégia a se considerar é convidar
docentes dos outros módulos para estabelecer uma maior integração entre os ciclos.
A estrutura do currículo é modular, de modo que cada módulo representa uma
unidade didática composta por disciplinas que devem trabalhar de forma articulada. Essa
estrutura possibilita uma concentração maior dos alunos sobre um determinado assunto e
permite que as turmas numerosas de alunos se dividam em grupos menores, na tentativa de
47
melhorar a relação professor-aluno e de tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.
A organização dos assuntos por sistemas dispostos em módulos consecutivos é uma tentativa
de facilitar a integração entre as disciplinas no sentido de alcançar os objetivos propostos. Os
tipos de módulo são: sequenciais, longitudinais e optativos.
Os módulos sequenciais se desenvolvem um por vez no ciclo básico, enquanto que,
no ciclo profissional, dois módulos se desenvolvem simultaneamente. Os conteúdos essenciais
(nucleares) obrigatórios estão contidos nos módulos sequenciais, nos módulos longitudinais, e
no internato (Anexo B). Os conteúdos complementares são oferecidos em disciplinas eletivas.
O módulo longitudinal subdivide-se em Desenvolvimento Pessoal (DP) e Assistência
Básica em Saúde (ABS). O primeiro reúne assuntos relacionados aos aspectos humanísticos da
Medicina, e o outro agrega aspectos da Saúde Coletiva e da Atenção Básica.
O módulo longitudinal de DP agrega as disciplinas relacionadas à Ética, à Psicologia
e às Ciências Sociais, e tem por objetivo estimular nos alunos o compromisso com a defesa da
vida, para que possam desenvolver suas atividades e tomar decisões a partir de valores e
convicções éticas e morais. Isto requer não só a aquisição de conhecimentos, m as,
principalmente, o desenvolvimento de habilidades e atitudes que favoreçam uma visão integral
do ser humano.
A presença desse módulo segue na direção do que está sendo recomendado nas DCN
quando explicitam que o currículo deve estar comprometido com o paradigma da defesa da
vida e, para tanto, tem que ser composto por disciplinas que estimulem um perfil médico
capaz de desenvolver as suas atividades e de tomar decisões pautadas a partir de valores e
convicções éticas e morais. Estimula-se a formação de um médico que auxilie os parceiros a
guiarem-se por valores éticos e morais e que se sinta gratificado em prestar atendimento ao
enfermo, sendo um profissional parceiro das pessoas em busca da saúde e que pesquise
soluções que reforcem a defesa da vida. As disciplinas Evolução Histórica, Científica e Ética
da Medicina; Psicologia do Desenvolvimento Humano; Saúde, Cultura e Sociedade;
Psicologia Médica; Bioética e Cidadania; Psicopatologia; Saúde Comunitária; e
48
Medicina Legal e Deontologia Médica do módulo de DP trazem elementos que podem
contribuir na formação do novo perfil médico, como é recomendado nas DCN.
O módulo longitudinal de ABS abarca temas relacionados à Medicina Social e à
Atenção Primária e Secundária em Saúde, objetivando o conhecimento da realidade
socioeconômico-cultural do nosso meio, principalmente os aspectos ligados à saúde, de modo
que os alunos desenvolvam uma visão coletiva destes problemas, atuando como parceiros das
pessoas em busca da saúde e contribuindo para uma sociedade mais sadia e justa.
O objetivo maior desse módulo de ABS é tornar o médico um cidadão comprometido
com as transformações da sociedade, contemplando a proposta presente nas DCN, que
apontam para a importância do currículo apresentar disciplinas que possibilitem desenvolver
atividades que estejam voltadas para as necessidades da comunidade. O currículo pautado
dessa forma evoca um perfil de médico comprometido com as transformações sociais e que
detenha uma compreensão do paciente e dos seus problemas de saúde no seu contexto social,
cultural, familiar e econômico. Para isso, o médico deverá conhecer a realidade
socioeconômica-cultural do meio em que atua, principalmente os aspectos ligados à saúde.
Deverá apresentar também uma visão holística do ser humano e analisar permanentemente o
ambiente em que atua, aproveitando as oportunidades para propor implantação de alternativas
que conduzam a melhorias sociais. Esse módulo se desenvolve a cada semestre e suas
disciplinas procuram contemplar algumas características requisitadas à formação recomendada
pelas DCN.
O PPP do curso de Medicina da UFC afirma que o perfil médico deve ter uma
formação abrangente nos três níveis de atuação, conforme é orientado nas DCN. O currículo
deve estabelecer oportunidades de aprendizagem aos discentes nos três níveis de atenção à
saúde e espera-se que, com a experiência vivenciada nessas disciplinas do módulo de ABS, os
futuros médicos adquiram qualificação para resolver os problemas associados às doenças mais
prevalentes, tornando-se aptos para trabalharem também em comunidades com recursos
médicos limitados.
A proposta do novo currículo consiste em diversificar ao máximo os cenários de
prática, bem como em estimular a integração das disciplinas. O currículo prioriza, desde o
49
início da graduação, a aplicação prática do conhecimento que foi construído, expondo os
discentes às reais necessidades de saúde da população, através de sua presença na
comunidade, como acontece na disciplina de Fundamentos da Prática e da Assistência Médica,
por exemplo, que insere os alunos na rotina de uma UBS logo no primeiro semestre. Essa
estratégia busca favorecer o pensamento crítico, habilitar para a argumentação e a tomada de
decisões, bem como estimular o seu compromisso com a transformação social.
O modelo pedagógico atual procura estimular no perfil médico o comprometimento
com seu autodesenvolvimento, a adoção de uma postura crítica e reflexiva acerca do seu
aperfeiçoamento pessoal e profissional. O médico deve ser capaz de trabalhar em equipe,
inclusive interdisciplinar, e saber valorizar o trabalho e o esforço de todas as pessoas do seu
grupo na busca da saúde. Com base nas situações surgidas em sua área de atuação, o médico
deve desenvolver atitudes de liderança em alguns momentos e de componente de uma equipe
em outros, ou seja, deve ter condições de perceber quando e como deve assumir a liderança da
situação e também quando deve assumir o papel de liderado. Liderança é uma competência
geral importante e está recomendada pelas DCN.
O Artigo 3º das DCN afirma que:
O graduado em Medicina terá formação geral, humanista, crítica, reflexiva e ética, com capacidade para atuar nos diferentes níveis de
atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e
reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, da
dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática, sempre, a determinação social do
processo de saúde e doença (BRASIL, 2001).
A partir do perfil médico descrito nesse artigo, pode-se constatar que o PPP do curso
de Medicina da UFC busca equilibrar as disciplinas focadas no modelo biológico com as que
abordam o social. A maioria das disciplinas, no entanto, ainda é voltada apenas para o modelo
assistencial e hospitalar. Isso pode ser percebido dimensionando a carga horária das
disciplinas dos módulos de ABS e de DP, as quais apresentam aspectos voltados para a
formação do perfil médico descrito pelas DCN.
50
Abaixo estão representadas em tabela as disciplinas que compõem esses dois
módulos. Observa-se na tabela a carga horária de cada disciplina em relação à carga horária
total do curso de Medicina. A carga horária total do curso de Medicina é de 9.080 horas, as
disciplinas que tem relação com a formação para APS somam ao todo 2.016 horas, o que
representa apenas 22, 20% do curso. Essas disciplinas podem contribuir para a transformação
do perfil médico, agregando competências que são recomendadas nas DCN, mas que ainda
tem menor representatividade na proposta curricular, conforme mostra os porcentuais na
tabela abaixo.
Tabela 1. Disciplinas e respectivas cargas horárias em relação com a APS do curso de
Medicina da UFC.
DISCIPLINA CARGA HORÁRIA (%)
Fundamentos da Prática e da Assistência Médica 68 hs = 0,74
Diagnóstico de Saúde da Comunidade 72 hs = 0,79
Epidemiologia e Bioestatística 72 hs = 0,79
Saúde Comunitária 72 hs = 0,79
Assistência Básica à Saúde da Criança 64 hs = 0,70
Assistência Básica à Saúde da Criança e da Gestante 64 hs = 0,70
Assistência Básica à Saúde do Adulto I 64 hs = 0,70
Assistência Básica à Saúde do Adulto II 64 hs = 0,70
INTERNATO EM SAÚDE COMUNITÁRIA 936 hs =10,30
Evolução Histórica, Científica e Ética da Medicina 68 h = 0,74
Psicologia do Desenvolvimento Humano 72 hs = 0,79
Saúde, Cultura, Ambiente e Trabalho 72 hs = 0,79
Psicologia Médica 72 hs = 0,79
Bioética e Cidadania 64 hs = 0,70
Psicopatologia 64 hs = 0,70
Medicina Preventiva 64 hs = 0,70
Medicina Legal e Deontologia Médica 64 hs = 0,70
Total 2.016 hs = 22,20
51
O artigo 4º das DCN caracteriza as competências e habilidades nas áreas: atenção
à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento e
educação permanente. Atenção à saúde é uma competência que se refere aos profissionais
de saúde dentro de seu âmbito profissional, os quais devem estar aptos a desenvolver ações
de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto
coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada
e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar
criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos.
Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e
dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde
não se encerra com o ato técnico, mas sim com a resolução do problema de saúde, tanto em
nível individual como coletivo.
O trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de
tomar decisões visando o uso apropriado, a eficácia e o custo-efetividade da força de
trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este
fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas.
Com relação à comunicação, recomenda-se que os profissionais de saúde devam
ser acessíveis e devam manter a confidencialidade das informações a eles confiadas na
interação com outros profissionais de saúde e com o público em geral. A comunicação
envolve comunicação verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura. É apreciável o
domínio de pelo menos uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e
informação.
Liderança é uma competência no trabalho em equipe multiprofissional na qual os
profissionais de saúde deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo
em vista o bem-estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade,
empatia, habilidade para a tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma
efetiva e eficaz.
52
Os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas quanto ao gerenciamento e à
administração tanto da força de trabalho quanto dos recursos físicos e materiais, e de
informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranças na equipe de saúde.
Educação permanente é um processo em que os profissionais devem ser capazes
de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os
profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso
com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais. O
compromisso com a Educação Permanente deve ocorrer proporcionando condições para
que haja benefício mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços,
inclusive estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e
a cooperação por meio de redes nacionais e internacionais (BRASIL, 2001).
As disciplinas do curso de Medicina da UFC foram analisadas segundo o conteúdo
das suas ementas. Buscou-se encontrar nas ementas algum aspecto que contemplasse as
competências e habilidades gerais supracitadas, como está representado no Anexo D. Do
total de 59 disciplinas da estrutura curricular que tiveram suas ementas analisadas, 39
apresentaram aspectos que contribuem para a competência da Atenção à Saúde, 4 para a
Tomada de decisão, 6 para a Comunicação, 2 para a Liderança, 0 para Administração e
Gerenciamento e 0 para Educação Permanente.
Faz-se necessário repensar a forma como estão escritas as ementas das disciplinas
do curso e direcioná-las no sentido de explicitar nos seus conteúdos alguns termos que
contemplem o que está recomendado nas competências e habilidades gerais das DCN. Essa
análise feita apenas pelo que está escrito no conteúdo das ementas tem limitações, pois
pode acontecer, por exemplo, de uma competência como a Liderança, a qual teve seus
aspectos explicitados em apenas duas ementas, ser estimulada na prática, na realidade do
serviço de saúde que recebe os estudantes inseridos em uma outra disciplina, que deixou de
explicitar essa competência na ementa. Ou seja, pode haver disciplinas que insiram o
estudante num trabalho em grupo, multiprofissional, e que facilitem o desenvolvimento da
Liderança, dentre outras competências gerais preconizadas pelas DCN, mas que, no
53
entanto, não explicitam os aspectos do trabalho em equipe e da multiprofissionalidade, por
exemplo, nas suas ementas.
As competências gerais de Administração e Gerenciamento e a de Educação
Permanente não apresentaram aspectos explícitos nas ementas, o que requer atenção da
comunidade acadêmica para avaliar de que forma esses discentes irão adquirir essas
competências ao longo do curso, pois são atributos imprescindíveis para sua formação. É
necessário analisar se há disciplinas que evocam o desenvolvimento dessas competências
para que se atualizem as ementas do PPP.
O artigo 5º das DCN aborda a formação para o SUS e indica que, a partir dessas
competências, a formação médica deverá contemplar o sistema de saúde vigente no país, a
atenção integral da saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contra-
referência e o trabalho em equipe. O PPP apresenta, em sua estrutura, as disciplinas do
módulo de ABS, que possuem práticas integradas ao SUS, contemplando o que é
preconizado no artigo 5º, ou seja, uma vivência que aproxima o aluno do atendimento ao
sistema de saúde vigente bem como da atenção integral à saúde e do trabalho em equipe.
As DCN estabelecem no seu artigo 7º a obrigatoriedade do estágio curricular
supervisionado, ou seja, o internato será um treinamento em serviço e deverá contar com
carga horária mínima de 35% da carga horária total da graduação em medicina. As DCN
recomendam que no internato haja vivências nas áreas de Clínica Médica, Cirurgia,
Ginecologia-Obstetrícia, Pediatria e Saúde Coletiva, com atividades no primeiro, segundo e
terceiro níveis de atenção em cada área. O Anexo B mostra o quadro com todas as
disciplinas do currículo do curso de Medicina da UFC. O internato está presente, com
duração de 23 meses, sendo um mês de férias e um mês de estágio eletivo, contemplando
então a atuação na Clínica Médica, na Saúde Comunitária, na Cirurgia, na Pediatria e na
Tocoginecologia, o que ao todo soma 4.488 horas de internato, correspondendo a 49,42%
da carga horária total do curso. Dessa forma, o PPP está de acordo com a carga horária
recomendada para o internato, pois atingiu mais do que o mínimo de 35%, e os estágios são
realizados nos três níveis de atenção à saúde, embora a maioria das atividades ainda seja
desenvolvida em ambientes ambulatoriais e hospitalares.
54
O artigo 9º das DCN recomenda que haja um Projeto Político Pedagógico
construído coletivamente e que seja centrado no aluno. O PPP foi construído de forma
coletiva pela comunidade interna da Faculdade de Medicina da UFC. Na reformulação do
currículo, o PPP teve como base as DCN e também uma pesquisa feita com discentes, a
partir da qual se consideraram sugestões que emergiam para aprimorar o modelo
pedagógico, principalmente em relação à incorporação do internato, que surgia como uma
lacuna necessária a ser preenchida na formação dos alunos. Por outro lado, o PPP, em sua
construção, não contou com a participação dos profissionais dos serviços de saúde, o que
dificulta a integração do mundo acadêmico com o mundo do trabalho.
As DCN afirmam a importância de o professor atuar como um mediador e
facilitador do processo ensino-aprendizagem, visando uma formação integral e adequada
do estudante por meio de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a
extensão/assistência. Analisando-se o PPP, fica evidente que o documento não teve como
objetivo apenas a mudança da proposta curricular, mas a mudança na filosofia e nas
estratégias pedagógicas a fim de se formar um médico que possa atender melhor às
demandas da sociedade.
O PPP ressalta o estímulo à capacitação docente, numa busca de exercer a
transdisciplinaridade, a interdisciplinaridade e o trabalho em equipe multiprofissional. O docente
deverá acolher ideias e propor novas metas educacionais, tendo o livre arbítrio para escolha das
metodologias de ensino em cada módulo ou disciplina. Entretanto, é possível que, por despreparo
em sua formação, alguns docentes possam usar dessa liberdade concedida pelo PPP para reproduzir
práticas pedagógicas centradas no professor, com metodologias de depósito de conteúdo e não de
problematização, dentre outras estratégias pedagógicas que dialoguem com os saberes dos
discentes, dos pacientes e com o contexto no qual estão inseridos.
O PPP do curso de Medicina da UFC apresenta em sua estrutura curricular espaço
com horários livres e incentiva a realização, nesses horários, de atividades complementares
à formação como, por exemplo, atividades de pesquisa, de extensão e de iniciação à
docência, as quais contribuem para a formação integral e articulação entre ensino, pesquisa
e extensão/assistência.
55
5.1.3. Sistema de avaliação
No artigo 32 das DCN está determinado que:
O Curso de Graduação em Medicina deverá utilizar metodologias ativas e
critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso, bem como desenvolver instrumentos
que verifiquem a estrutura, os processos e os resultados, em consonância com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e
com a dinâmica curricular definidos pela IES em que for implantado e desenvolvido (BRASIL, 2001).
O PPP do curso de Medicina da UFC descreve a avaliação como um instrumento
de fundamental importância, devendo ser planejada de forma periódica, visto que a
estrutura curricular é dinâmica, fazendo uso de instrumentos metodológicos adequados,
visando acompanhar o PPP, os docentes e os discentes. Deve-se incluir nesse processo
avaliativo a participação de todos de docentes, discentes, funcionários técnico-
administrativos e consultores externos que estão envolvidos na avaliação nos seguintes
aspectos:
Objetivos educacionais: quanto a sua adequação e se estão sendo atingidos;
Processo ensino-aprendizagem: quanto aos métodos educacionais, conteúdo, ambientes e
o próprio sistema de avaliação;
Discentes: quanto à aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes realizada na
avaliação de desempenho em cada módulo. Deve ser feita também uma avaliação formativa
no decorrer do módulo, não computada para as notas, que oriente o aluno quanto ao seu
desempenho em tempo hábil de modo que possibilite uma correção;
Docentes: quanto ao seu desempenho nas atividades de ensino, pesquisa e
extensão; Instituição: quanto à sua estrutura organizacional e processo gerencial.
O PPP pretende realizar uma avaliação que adquira uma função educativa, que
tenha caráter formativo ao possibilitar que o discente avalie seu processo de aprendizagem
em cada módulo ou disciplina, sendo capaz de identificar e corrigir suas deficiências nesse
percurso.
56
Verificou-se que o PPP do curso analisado procura se estruturar aproximando-se do
perfil médico proposto pelas DCN, pois inclui inovações na organização curricular e no
processo de ensino-aprendizagem. Apresenta, em toda sua estrutura, uma preocupação com a
formação de um médico generalista, humanista e eticamente comprometido com as
necessidades sociais. Esse modelo procura estimular nos discentes, principalmente nas
disciplinas dos módulos de ABS e de DP, competências gerais e habilidades que, embora não
estejam bem explicitadas no ementário das disciplinas (representando uma carga horária
pequena em relação ao total do curso), suscitem transformações no saber fazer, saber ser e
saber conviver de cada futuro profissional.
5.2. Caracterização dos sujeitos do estudo
Em relação às características dos sujeitos do estudo, destacam-se o perfil
sociodemográfico, o local e tempo de atuação na APS, a categoria do vínculo empregatício
e a carga horária, o ano de conclusão da graduação, o fato de terem ou não realizado pós-
graduação, em que áreas da saúde atuaram, e se há envolvimento com atividades
sociopolíticas.
Os egressos do curso de graduação em Medicina da UFC que participaram do
estudo totalizaram 10 sujeitos. O público era em sua maioria homens, representando 8 dos
entrevistados. Em relação à faixa etária, eram adultos, 2 com idade entre 25 a 30 anos, e 8
com idade igual ou maior a 30 anos. Em relação à etnia/cor, 6 se autodeclararam brancos,
enquanto que 4 se autodeclararam pardos. Sobre o estado civil, todos afirmavam ser
casados.
No que se refere ao local de trabalho, todos atuam em UBS em Fortaleza. Em
relação ao tempo de atuação no serviço de saúde atual, os dados da pesquisa revelam que 1
atua há seis anos na mesma unidade de saúde, 4 entre 6 e 7 anos e 5 atuam entre 8 e 9 anos
no mesmo local. Quando perguntados acerca do tempo que atuam como profissional de
saúde, metade deles respondeu que atuam há mais de dez anos e os demais atuam há quatro
anos, pelo menos. Quanto à carga horária que desempenham no serviço, 2
57
afirmaram que exercem trinta e duas horas semanais e os demais realizam no serviço
quarenta horas por semana. Com relação ao vínculo empregatício, 8 são concursados e os
demais são bolsistas do Programa Mais Médicos.
Quando indagados em relação ao ano de conclusão da graduação em Medicina na
UFC, 6 concluíram o curso entre os anos de 2003 e 2005 e 4 entre os anos 2010 e 2011. A
maioria dos entrevistados, o equivalente a 6 deles, já concluiu uma pós-graduação e, desses,
cinco são egressos da Residência de Família e Comunidade e um realizou Residência em
Otorrinolaringologia. Ainda desse grupo, dois entrevistados apresentam mais de uma pós-
graduação, além de terem concluído a RMFC. Um deles afirmou que concluiu o Mestrado
em Saúde Pública, e outro é especialista em Medicina do Trabalho.
Todos os sujeitos do estudo atuam na ESF, sendo que 8 começaram a atuar na
APS, primeiramente, no interior do Ceará. Em relação a outras áreas de atuação na saúde, 5
desenvolveram trabalhos no setor de Urgência/Emergência, 1 trabalhou com Medicina
Legal, 1 no setor de Otorrinolaringologia, os demais começaram a atuar, desde recém-
formados, na ESF.
Com relação à participação em atividade sociopolítica, 7 dos egressos do curso de
Medicina da UFC relataram ter envolvimento com pelo menos uma atividade. Dois
afirmaram estar vinculados às entidades comunitárias, um relatou participação em um
partido político, três participaram do movimento estudantil durante a graduação, quatro
participam de organizações religiosas e dois estão envolvidos em associações e sociedades
científicas; foram citadas a Associação Nacional de Medicina do Trabalho (ANAMT), a
Sociedade Brasileira de Medicina de Família e Comunidade (SBMFC) e a Associação
Cearense de Medicina de Família e Comunidade (ACEMFC).
De maneira geral, os sujeitos desse estudo se caracterizam por terem, em sua
maioria, uma formação voltada para a APS, visto que são egressos da RMFC, e por serem
profissionais de saúde envolvidos com movimentos de cunho sociopolítico. Esse grupo
apresenta médicos que se formaram no período em que estava ocorrendo a transição do
currículo antigo para o novo no curso de Medicina da UFC, por volta de 2003. Há também
58
entrevistados que concluíram o curso em 2010-2011, e tiveram contato com o currículo
novo durante os seis anos de graduação. Essas diferentes vivências curriculares originam
distintas percepções acerca da formação acadêmica de cada um, e essas diferentes visões de
como foram formados para atuarem atualmente na Rede de APS em Fortaleza serão
analisadas e discutidas no tópico seguinte.
5.3. O olhar médico sobre sua formação acadêmica para a APS
Esse tópico busca realizar uma análise das impressões dos egressos médicos da
UFC que foram entrevistados acerca do seu processo formativo para atuarem na APS.
Buscam-se identificar, a partir do conteúdo de suas falas, as concepções que detêm sobre de
que maneira a graduação contribuiu ou não para atuarem na ESF: quais disciplinas do
currículo agregaram aspectos importantes à prática médica na APS; que críticas eles
elaboram a respeito da formação que tiveram na graduação; e quais sugestões dariam para o
aprimoramento dos processos formativos voltados às necessidades do SUS.
Esses aspectos presentes nas percepções dos egressos serão analisados a partir de
duas categorias de análise que serão discutidas a seguir.
5.3.1. Percepções dos egressos acerca da organização pedagógica utilizada nas disciplinas
de ABS
Como foi descrito na caracterização dos sujeitos de pesquisa anteriormente, parte
dos egressos entrevistados formou-se na transição do currículo antigo para o novo. Desse
modo, nas suas falas, percebe-se que a formação para a APS era pouco incentivada no
modelo curricular antigo, como relata o profissional a seguir:
“... peguei a transição entre o currículo antigo e o modelo atual. No currículo antigo, faltou muita coisa, principalmente relacionado à saúde pública. Pouca coisa da graduação eu aproveitei depois. Eu aproveitei mais na Residência. A graduação é muito voltada para o hospital. Pode
59
ser que tenha melhorado, mas na minha época, era muito hospitalar e direcionado para especialidade” (Profissional 4).
O entrevistado compreende que sua formação na estrutura curricular antiga era
inadequada para torná-lo apto a atuar na APS, e que suas lacunas formativas foram
preenchidas com saberes que adquiriu ao realizar a RMFC. Sua formação curricular era
pautada no paradigma flexneriano, voltada para práticas hospitalocêntricas como também
evidencia o Profissional 1:
“... na época que eu fiz minha graduação, a gente não tinha as cadeiras
de que eles chamam hoje de ABS, a gente tinha as cadeiras da grade, da formação mesmo, antiga, dos grandes sistemas, tinha tantos créditos em
cardiologia, tantos créditos na reumatologia, na ortopedia, mas não tinha
um olhar pra atenção primária, então assim, mesmo nos últimos anos da graduação, quando a gente passa pelo internato, tudo isso era muito
voltado pro hospital...” (Profissional 1).
Em relação às estratégias pedagógicas e organizacionais adotadas nas disciplinas
iniciais do módulo longitudinal de ABS, surgem algumas críticas, como se percebe na fala
do seguinte profissional:
“É importante você contextualizar o aluno dentro do sistema de saúde que ele tá entrando ou já entrou, então é importante ter essas cadeiras no início, mas o processo pelo qual me foi passado foi mais aquele negócio “professor- lousa e alunos”, mais estático, mais sacal, a lei 8080, a lei num sei o quê, então pra aquele aluno que tá entrando na faculdade, aquilo é meio distante, meio solto e o aluno mesmo ali só quer decorar pra poder passar pelas provas. Acaba que não amadurece, não interioriza o quanto aquilo vai ser importante mais lá na frente.” (Profissional 1).
Esse relato do médico evidencia a presença de práticas docentes ancoradas na
pedagogia tradicional, a qual é descrita por Pereira (2003) como uma tendência na qual as
ações de ensino estão centradas na exposição dos conhecimentos pelo professor, então visto
como um organizador dos conteúdos e estratégias, responsável por conduzir todo o
processo educativo. Dessa forma, há predominância da exposição oral dos conteúdos para
posterior memorização dos mesmos. Nessa forma de ensino, os conteúdos e procedimentos
didáticos não estão relacionados ao cotidiano do aluno, tampouco às realidades sociais.
60
É o que Paulo Freire denominou de educação “bancária”, pois o aluno, nesse
molde, é reduzido a um depósito passivo de informações transmitidas pelo professor. A
consciência bancária “pensa que quanto mais se dá, mais se sabe” (FREIRE, 2001). Mas a
experiência mostra que neste sistema só se formam indivíduos medíocres, por não haver o
estímulo para a criação. Deve-se adotar a pedagogia crítica, problematizadora, como
método de ensino, na qual o docente está no mesmo nível dos alunos e na qual o ensino
será baseado no diálogo entre ambos, e a partir dessa relação dialógica é que o
conhecimento será produzido.
Na concepção de alguns egressos, foi apontado como um desafio o fato das
disciplinas do módulo de ABS apresentarem como coordenadores especialistas de outras
áreas, e que não atuavam na APS, como é relatado pelo profissional a seguir:
“Nos primeiros semestres, acho que até o quarto semestre, eram cadeiras mais relacionadas com a parte teórica da APS, abordagem do SUS, dos
princípios, foram boas, os professores geralmente davam atenção pra
gente. O grande problema foi nos últimos semestres, nas práticas, porque as práticas eram coordenadas por especialistas que não têm atuação na
APS, e inclusive nos últimos semestres sempre havia avaliação das disciplinas e sempre essas disciplinas relacionadas à APS eram mal
avaliadas.” (Profissional 7).
É recomendada a participação do médico especialista em MFC (com residência
médica ou título de especialista na área) no quadro de docentes e preceptores, visando uma
proporção adequada de docentes especialistas em MFC entre os demais docentes
universitários. Assim, torna-se possível uma adequação ao modelo pedagógico proposto
pelas DCN, que é voltado para formação de um perfil médico que atenda às necessidades
de saúde da população (DEMARZO et al, 2011). Essa recomendação de equilibrar o
quadro docente e de preceptores com formação em MFC só tem a contribuir no
aprimoramento das disciplinas de ABS, para que não ocorra esse mal direcionamento da
prática na APS como é apontado pelo profissional 3:
“... a gente tem poucos médicos de família, na UFC, na graduação ou no internato, e a gente tem poucos, além de ter poucos lá, a gente tem poucos médicos de família na chefia do departamento, na chefia de
cabeça, isso aí também contribuiu muito pra uma visão enviesada da atenção primária.” (Profissional 3).
61
A preceptoria médica das disciplinas de ABS constitui-se num desafio, como foi
relata-se a seguir:
“... a pessoa que me recebeu lá no posto não entendia direito o que é que aquela gente tava fazendo ali, e às vezes botava a gente pra ficar pesando as crianças na sala de sinais vitais, então era assim, um negócio muito solto, e confesso que pouco proveito tirei daquilo...” (Profissional 1).
Esse relato expõe algumas falhas no processo organizacional das disciplinas que
devem ser avaliadas para sua melhoria. A primeira falha é o desconhecimento, o despreparo
dos preceptores do território. Muitos são médicos do serviço que foram escolhidos por
acaso, sem um alinhamento pedagógico anterior com a IES para que pudessem
compreender que o papel do preceptor é propor, viabilizar e problematizar atividades que
façam sentido para o estudante, para a unidade de saúde e para os usuários, e para que,
assim, agreguem elementos relevantes à produção do perfil profissional
(FEUERWERKER, 2011). Outra falha é a ausência de planejamento, ou seja, a
universidade deve capacitar os preceptores e construir junto ao serviço de saúde um plano
de atividades a serem desempenhadas pelos discentes durante o período da disciplina.
Cerqueira afirma que a interação preceptor e discente na APS traz a possibilidade
de se produzir, a cada encontro, um saber inédito sobre o doente, sua doença e sua vida.
Esse conhecimento pode gerar conexões entre as competências e as tecnologias a cada vez
que é acionado, e como resultado pode possibilitar um saber mais completo e complexo
sobre a vida das pessoas e sobre o agir em saúde, contribuindo assim para uma formação na
qual teoria e prática se tornem indissociáveis, de modo que o mundo acadêmico e o mundo
do trabalho operem em rede (CERQUEIRA, 2011).
O módulo de ABS insere os alunos no território desde o primeiro semestre com a
disciplina Fundamentos da Prática e da Assistência Médica. A pesquisa mostrou
concepções positivas a respeito dessa disciplina como está apontado na fala abaixo:
“... me ajudou também, a ter uma vivência na unidade de saúde, ter ideias de
equipamentos da saúde dentro da comunidade, eu lembro da gente ter visto o
pré-natal, lembro de outros atendimento.” (Profissional 2).
62
Surgiram também críticas em relação à inserção no território ocorrer no início do
curso e demorar vários semestres para uma nova inserção dos discentes no território da
ESF. Essa descontinuidade da inserção discente na lógica do território da ESF é
considerada inadequada como é apresentado no relato a seguir:
“... a faculdade deveria organizar melhor as disciplinas de ABS e torná-las mais práticas, com vivências reais nas UBS, e não só mandar os
estudantes lá e esperar que vão aprender alguma coisa, que vão se
comprometer. Nós vivemos num país tão carente, nós temos um Sistema
Público que é universa,l então nós temos que formar anestesiologistas,
temos que formar cardiologista, mas a gente tem que formar muito
médico de família. E não é com o modelo atual da faculdade que você vai
ao posto de saúde no primeiro semestre e só volta no internato! Não é
assim que você vai estimular os estudantes a fazerem Medicina de
Família...” (Profissional 7).
É salutar que o ensino na APS esteja presente longitudinalmente, ao longo de todo
o curso, de preferência com inserções significativas que visem o aprendizado real que se dá
a partir do trabalho, mas que, sobretudo, deva fazer parte do núcleo de ensino da prática
clínica do futuro médico. Abaixo, está representada outra concepção que confirma a
necessidade das disciplinas com práticas na APS serem longitudinais e contínuas, presentes
a cada semestre para direcionar a formação médica ao perfil que contemple as demandas da
sociedade:
“... tem que se investir principalmente nos primeiros semestres. Na minha época, só teve saúde pública no primeiro semestre, uma disciplina, e
depois passou vários semestres até que tivesse novamente conteúdos pinçados. Tem que investir nos primeiros semestres porque a gente entra
na faculdade de medicina com pensamento hospitalar, de ter um
consultório, fazer cirurgia, fazer procedimentos de alta complexidade. E hoje eu sei que a maior parte em que vamos trabalhar não é nisso.” (Profissional 4).
Essas disciplinas da ABS devem ser inseridas de forma longitudinal e contínua
num modelo que apresente grau crescente de complexidade e, de preferência, com
atividades na APS em todos os períodos do curso. Desde o primeiro ano devem-se
desenvolver atividades envolvendo as abordagens do indivíduo, da família e da comunidade
de forma integrada.
63
5.3.2. A importância da ABS para a formação médica e o território da ESF como potente
transformador
A inserção dos alunos em atividades práticas na APS desde o início da graduação
os coloca em contato com a complexidade de se atuar na ESF. Alguns egressos afirmam
que muitos estudantes quando começam a graduação possuem uma visão distorcida com
relação ao campo de prática dessas disciplinas, e tal concepção passa por transformações e
ressignificações a partir da vivência desses discentes na rotina da UBS como é relatado pelo
profissional a seguir:
“... eles chegam aqui com uma visão distorcida que vai ser um mês sacal, de que vai ser um mês só vendo escabiose e remédios de verme e na
verdade não é isso, - não têm ideia de como é a prática na ABS. Não têm
ideia e aí, depois do terceiro mês de internato, quando eles saem, muitos deles já saem pensando em talvez fortalecer a atenção primária, porque
eles viram a importância disso...” (Profissional 5).
As disciplinas do módulo de ABS devem procurar evidenciar para o estudante que
a APS se constitui num cenário de integração de práticas das diferentes áreas, campos e
núcleos de conhecimento (ciências básicas, especialidades médicas e saúde coletiva), e por
isso possui uma complexidade clínica e cultural que permitirá ao estudante lidar com
diferentes aspectos da vida e seus ciclos, atuando em nível individual e coletivo, num agir
sempre contextualizado em relação à realidade do território. Essa visão que muitos
discentes apresentam, de que o trabalho na APS é sacal, restrito a condutas terapêuticas
simples, ou até uma visão de que ao chegarem a UBS irão se deparar com uma “terra
devastada” parece comum, como é apontado no relato abaixo:
“... a formação que não ajuda também, não prepara a gente pra conhecer
essa realidade, a gente chega meio que sem conhecer essa realidade. Vou
dar um exemplo de uma aluna do internato que passou por mim, ela tem
interesse em psiquiatria e é meio integrada com a ABS. Ela, no primeiro
dia aqui, trouxe luva, abaixador de língua, álcool gel, até sabão ela
trouxe e disse que é porque passaram pra ela que aqui no SF era como
uma terra devastada, uma situação de guerra, que não tinha nada, ela até
se espantou quando viu que tinha sistema com computador, impressora.
Ela já era do internato e estava saindo ainda com essa visão da sala de
aula.” (Profissional 4).
64
É importante fortalecer desde o início da graduação e sustentar ao longo do curso a
ideia da APS como um território de práticas complexas, a fim de desconstruir visões
distorcidas e restritas que alguns discentes ainda detêm. Trata-se de deixar claro que o
território da ESF é riquíssimo, e mesmo que não apresente a estrutura física ideal, ele
continuará a ser rico em sua diversidade e complexidade de ações em equipe.
Deve-se mostrar aos discentes durante as disciplinas de ABS, em sala de aula e no
território, que essa prática evoca no estudante uma compreensão da rede intersetorial de
atenção e cuidados em saúde, estimula uma prática clínica integrada, possibilitando a
interdisciplinaridade. Apontar que, ao lidar com condições e problemas complexos e
singulares de saúde, de forma contínua e longitudinal, há um aumento da resolubilidade
clínica.
Como afirma Demarzo et al, a vivência na APS deverá contribuir para conceituar a
saúde e o adoecimento, respeitando o saber do outro e o da comunidade local, tendo, nesse
diálogo de saberes, a concepção de que o conhecimento é dinâmico e está sempre em
construção. A articulação de conhecimentos e realidades favorece o desenvolvimento da
competência cultural e dialógica na comunicação em saúde (DEMARZO et al, 2011).
Pinto, Formigli e Rêgo também enfatizam a necessidade de inserção e vivência
dos alunos na rede de serviços do SUS como uma das principais estratégias para a
formação de um profissional médico mais adequado às necessidades de saúde do país; isso,
independentemente das diferentes estruturas curriculares das escolas médicas do Brasil
(PINTO, FORMIGLI & RÊGO, 2007).
Alguns egressos entrevistados pontuaram que traziam da graduação muito mais do
que as incompreensões e visões distorcidas da APS como já citado; carregavam também o
medo de estar em contato com a realidade das comunidades durante a visita domiciliar
como é evidenciado no relato abaixo:
“... na disciplina de Fundamentos, que foi a primeira, a gente conheceu a Unidade de Saúde, foi até lá no Pirambu. Lá, tive contato com a visita domiciliar. Era um pânico grande, visita domiciliar já assustava a gente. Tinha um impacto maior porque eu era recém-chegado à faculdade,
65
fomos então pro território, as aulas eram na UBS, e a gente foi conhecer a rotina da unidade, vivenciamos a visita domiciliar, atendimento, vacina...” (Profissional 6).
Esse medo em fazer visita domiciliar, tal como apontado pelos estudantes, pode
começar a ser desconstruído, em parte, na própria sala de aula, quando o docente ambienta
os alunos acerca do local que irão conhecer, do modo como funciona o serviço de saúde do
lugar, e da forma como trabalha a equipe. Nessa circunstância, deve-se salientar que o
momento da visita domiciliar evoca a relação do aluno com as famílias e, desse contato,
poderá surgir um dos aspectos mais importantes no trabalho da ESF: o estabelecimento do
vínculo entre profissional de saúde e família, a construção da relação de confiança,
fundamental para o cuidado integral e longitudinal na APS.
O temor que os alunos relatam em relação à visita domiciliar pode, de um lado, ser
amenizado na medida em que aconteça, em sala de aula, uma introdução sobre o território
da APS. Por outro lado, esse sentimento de pânico diante do que é desconhecido vai se
esvaindo ao passo que os alunos vão se inserindo na rotina das equipes de saúde e
conhecendo a estrutura dos serviços; isso, aliado ao fato de terem um preceptor no território
que facilite esse processo de ambientação. Dessa forma, os alunos já se sentem mais
preparados a realizar a visita domiciliar, estão mais ambientados para exercerem suas
atividades nos serviços de saúde e vencem o sentimento de temor como mostra o relato a
seguir:
“... vejo o aluno do primeiro semestre vindo pra cá e saindo com os ACS. Lembro dos ACS comentando que levam os alunos na área e tem que ser assim, tem que conhecer mesmo. É uma forma de sensibilizar e deles perderem esse medo, medo do que não conhecem.” (Profissional 5).
A prática de muitos médicos ainda é centrada na doença e a educação em saúde
ocorre com a utilização de abordagens educativas tradicionais, nas quais a cultura não é
tomada como referência. Um egresso aponta como importante para sua formação a vivência
no território durante a disciplina de Saúde Comunitária e em seu relato explicita a
importância de o médico conhecer a cultura da comunidade na qual irá atuar:
“A disciplina Saúde Comunitária permitiu que a gente tivesse uma imersão da cultura, conhecemos um pouco da cultura da umbanda,
66
fizemos uma vivência com a questão da formação clínica com as plantas medicinais, essa aqui ajuda, hoje eu encaminho os pacientes pra lá, bem legal isso aí.” (Profissional 2).
Nesse sentido, é imprescindível desenvolver um processo educativo que reconheça
a realidade cultural e os diversos saberes inseridos no contexto comunitário onde atuam as
equipes da ESF, possibilitando a construção de novos conhecimentos. Isso requer uma
concepção pedagógica onde o diálogo e o respeito pelo outro seja o referencial de atuação
dos profissionais da saúde (SALCI et al., 2013).
Perguntou-se aos profissionais durante a entrevista se, para eles, o médico que a
UFC forma está apto para atuar na APS e a maioria afirmou que sim, mas com algumas
ressalvas, principalmente no que se refere a certa ênfase numa formação técnica, ainda
marcada pelo modelo flexneriano, centrado no hospital, nas especialidades médicas, na
visão fragmentada do indivíduo, como é descrito abaixo por um profissional:
“Geralmente a Federal é voltada pra especialistas em outras áreas, ela se volta muito pra Atenção Terciária, em menor grau pra Atenção
Secundária, em menor grau ainda pra Atenção Primária. A gente forma
médicos que gostam de transplantar fígado, transplantar rim, vários ali que querem ser hemodinamicistas, mas poucos que querem trabalhar na
APS” (Profissional 7).
Essa percepção nos leva a refletir sobre o que é o cuidar em saúde. As profissões
da área da saúde possuem o cuidado como uma de suas atribuições. O cuidado encerra
muito do educar. Esse educar deve ser compreendido para além da esfera dos
conhecimentos entendidos apenas como disciplinas científicas. É importante considerar que
educar diz respeito a estimular o raciocínio, o senso crítico e a curiosidade, assim como a
desenvolver valores e contribuir para o exercício da cidadania (MOHR, 2011). Essa
reflexão sobre o cuidado para produzir e resgatar cidadãos se aprofunda no discurso abaixo:
“... nossa formação ainda é muito tecnicista, no sentido de não formar pra um resgate de cidadão, a gente não pensa no sistema de saúde como
um resgate de cidadania, resgate de sujeitos, a gente ainda pensa muito na análise de sintomas, ou seja, não chega na ponta do iceberg, e eu
penso que isso não só pra medicina mas diversas categorias. a gente no máximo trabalha de uma forma multidisciplinar...” (Profissional 4).
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Com essa reflexão o médico aponta que a graduação em medicina deve estar
comprometida em formar profissionais que exerçam a cidadania, rompendo com a
formação médica flexneriana, que se restringe, na maioria das vezes, à análise da doença e
dos sintomas.
5.4. Formação médica para a ESF à luz das DCN e do Pró-Saúde
Esse tópico pretende analisar se o profissional egresso do curso de Medicina da
UFC está sendo formado de acordo com o perfil proposto pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais e o PPP do curso. Assim, os egressos foram questionados nas entrevistas sobre as
atividades de Educação Permanente desenvolvidas no serviço em que atuam e de que forma
participam delas; também foram interrogados quanto à participação em atividades
complementares à sua formação (Residência, projeto de extensão, Pet-Saúde, movimento
estudantil, dentre outros), e se existe, no local em que atuam, integração ensino-serviço-
comunidade, e de que forma estão engajados nela.
As categorias de análise se originaram a partir dos questionamentos acima e são as
seguintes:
6.4.1. Diversificação dos cenários de aprendizagem e atividades complementares à
formação médica; 6.4.2. Integração Ensino-Serviço; 6.4.3. Educação Permanente em Saúde.
De acordo com as DCN do Ministério da Educação para o Curso de Graduação em
Medicina, aprovadas em outubro de 2001, espera-se que a formação do egresso médico
seja:
[...] geral, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência, com
68
senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano. (BRASIL, 2001)
O projeto político pedagógico do curso de medicina da UFC aponta que o perfil
médico do egresso deve apresentar uma formação abrangente e sólida nos três níveis de
atuação, ser comprometido com as transformações da sociedade, com a defesa da vida, com
seu autodesenvolvimento e ser cooperativo. Dessa forma, evidencia-se que há consonância
entre o que as DCN recomendam e a proposta de formação do PPP do curso.
Apesar de essas orientações indicarem o melhor caminho para a formação médica
voltada para atender as necessidades sociais, ainda estão sendo gradualmente incorporadas
nas IES estratégias pedagógicas para que tais recomendações se realizem e reverberem nas
práticas médicas nos serviços de saúde.
Mesmo com as recomendações das DCN e do PPP, somadas às mudanças
curriculares, ainda assim, a atuação na APS é complexa e demanda por competências que
muitos médicos não adquiriram na graduação, como, por exemplo, um olhar mais ampliado
e sensível para o contexto social no qual o paciente está inserido, como fica evidenciado no
relato seguinte:
“... muitos pacientes que a gente pega e, por traz de uma queixa que ele
tá te trazendo, existe alguma outra coisa por traz. Às vezes, o paciente
chega com uma historia de dor de cabeça, mas na verdade o problema
dele não é a dor de cabeça, é o marido que tá usando drogas, é a filha
que tá se prostituindo, então assim, você tem sempre aquele olhar com
um pouco mais de calma, um pouco mais de cuidado. Você tenta pescar
as outras coisas, algumas nuances que estão por traz, que a Atenção
Primária tem que ter isso! Nesse exemplo que eu tô te falando, que uma
pessoa chega por uma causa, mas que, por traz disso, existe uma série de
outros problemas, a maioria dos internos que eu pego vai se concentrar
em tratar aquela dor de cabeça, então vai ser aquele paciente que vai tá
toda semana, que vai estar todo mês ali no serviço. Até que um dia cai a
ficha na cabeça desse médico recém formado que, por traz daquilo, existe
um transtorno ansioso, existe um problema maior e que ele vai precisar tratar aquilo. Muitos deles têm uma ideia do que é o processo saúde
doença, mas o processo socioambiental, digamos assim, ainda é muito
falho.” (Profissional 1).
69
5.4.1. Diversificação dos cenários de aprendizagem e atividades complementares
O Pró-Saúde recomenda que a interação ativa do aluno com a população e com os
profissionais de saúde ocorra desde o início do processo de formação, proporcionando ao
estudante trabalhar sobre problemas reais, assumindo responsabilidades crescentes, como
agente prestador de cuidados, compatíveis com seu grau de autonomia. Os cenários em que
se desenvolve o aprendizado prático, durante a formação profissional, devem ser
diversificados, agregando-se ao processo, além dos equipamentos de saúde, equipamentos
educacionais e comunitários (BRASIL, 2005).
É de suma importância analisar se houve ou não diversificação do cenário de
aprendizagem, se o egresso participou de atividades complementares durante seu processo
formativo, por isso esta será uma categoria interpretativa em nossa análise. Essa categoria
se configura num eixo de orientação do Pró-Saúde, o eixo Cenário de Prática, e tem como
vetor a diversificação dos cenários do processo de aprendizagem que analisaremos a seguir.
Para esse vetor, o Pró-Saúde classifica o curso nos seguintes estágios:
I. O curso desenvolve atividades práticas apenas durante os dois primeiros anos do curso, as
quais estão limitadas aos laboratórios da área básica; apresenta ciclo clínico com práticas
realizadas majoritariamente em instalações assistenciais universitárias próprias da IES;
II. O curso apresenta atividades extramurais isoladas de acadêmicos, em unidades do SUS,
durante os primeiros anos do curso, com a participação exclusiva ou predominante de
professores da área de Saúde Coletiva, correspondendo a um pequeno percentual da carga
horária semanal do aluno. Ciclo clínico majoritariamente baseado em atividades
assistenciais em instalações da universidade, não funcionalmente vinculadas ao SUS;
III. Atividades clínicas em unidades de atenção básica da rede do SUS, Unidades Básicas
de Saúde, Unidades do Programa Saúde da Família (PSF), com prioridade ambulatorial, ou
em serviços próprios da IES que subordinam suas centrais de marcação de consulta às
necessidades locais do SUS. Internato ou equivalente desenvolvido em sua totalidade na
rede do SUS (BRASIL, 2005);
70
As DCN também apontam para a importância da inserção dos estudantes, desde o
início do curso, em cenários da prática profissional a fim de que realizem atividades
educacionais, e com isso desenvolvam suas competências (BRASIL, 2001).
O curso de Medicina da UFC insere os discentes em cenários de prática da APS,
desde o início, nos módulos de ABS, mas é criticado em relação à insuficiência de
disciplinas que proporcionam essa inserção nas UBS, como afirma o egresso no relato a
seguir:
“... ter esse contato com o serviço de saúde é fundamental, o contato
prévio durante a graduação. Porque poucas disciplinas da ABS se dão no serviço de Atenção Primária, algumas delas se dão ainda no hospital,
acho que é falho, elas deveriam acontecer na Atenção Primária com profissionais da Atenção Primária, generalistas, não com especialistas
focais.” (Profissional 2).
Consideram-se os cenários de prática na graduação, em parte, ainda centrados em
hospitais e ambulatórios, isso classifica o curso, em relação ao vetor diversificação dos
cenários do processo de aprendizagem, no estágio II (Anexo E) .
As atividades complementares que estavam articuladas ao contexto da Saúde da
Família citadas pelos sujeitos do estudo foram: a Residência de Medicina de Família e
Comunidade, a preceptoria de alunos do PET-Saúde, o projeto de extensão PRAVIDA, e a
participação no movimento estudantil junto ao Centro Acadêmico do curso de Medicina da
UFC. É importante, no processo de formação dos profissionais de saúde, aprender em
cenários diversificados, pois o exercício profissional se constrói de modo variado, mobiliza
ferramentas distintas e proporciona distintas relações (FEUERWERKER, 2011).
A Residência em Medicina de Família e Comunidade foi vivenciada por metade
dos egressos entrevistados. Alguns comentaram que a graduação em Medicina da UFC não
os motivou a aturem na APS, mas que foi a RMFC que despertou neles o interesse em atuar
no PSF, conforme aponta o profissional no trecho a seguir:
“.. .na verdade, eu só passei a gostar mais do SF na Residência em Medicina de Família. Na minha época a formação não tinha muita coisa voltada pra Saúde Pública. Hoje em dia, eu sei que o currículo mudou um
71
pouco, melhorou um pouco. Eu até tô recebendo aluno da UFC sob minha supervisão.” (Profissional 4).
Campos afirma que a especialidade Medicina de Família e Comunidade tem como
foco de atuação a pessoa, e difere das demais especialidades médicas que focam no
paciente como um corpo fragmentado em particularidades, em sistemas, procedimentos e
técnicas (CAMPOS, 2005). A consolidação da RMFC é importante como estratégia para o
fortalecimento da APS e da SF. A essa vivência formativa para a APS, foi atribuído o papel
de complementar as lacunas formativas não preenchidas na graduação, a qual foi
considerada, em alguns momentos, insuficiente na formação de profissionais para a ESF,
como aponta o relato a seguir:
“A Residência contribuiu muito, e em alguns países ela é até obrigatória. Na Residência, você vai trabalhar mesmo na APS, saber o que ela é, e
filtrar realmente aqueles que gostam da APS. Eu gosto de atuar na APS,
se todo mundo pudesse escolher e não tem como escolher com a experiência da graduação, porque a faculdade não é suficiente. Mesmo
os seis meses de internato em Saúde Comunitária não são suficientes pra eles entenderem como funciona.” (Profissional 5).
O envolvimento dos egressos médicos, durante a graduação, com projetos de
extensão contribuiu também para adquirirem uma visão mais social acerca da sua profissão
como evidencia a fala do profissional abaixo transcrita:
“Eu fazia muito projeto social quando eu participava do Centro Acadêmico. Fiz parte do movimento estudantil durante quatro anos no
C.A. e também fiz parte, durante dois ano,s de um projeto relacionado à Psiquiatria, o PRAVIDA, que é o projeto de apoio à vida. A gente atuava
mais focado com pacientes que tiveram relação ou iniciativa prévia de suicídio. E aí, é extremamente importante você saber abordar o paciente
no contexto geral da família, dos amigos, porque você precisa conhecer o ambiente que o paciente mora, e você precisa envolver a família no
tratamento. E isso é o que médico de família faz em essência.” (Profissional 7).
A vivência no centro acadêmico certamente agregou conhecimentos de cunho
social e político ao profissional e o projeto PRAVIDA o colocou em contato com as
subjetividades dos pacientes, com a complexidade da natureza humana. A partir dessa
vivência, esse profissional desenvolveu habilidades e atitudes para além do saber técnico e
sua conduta foi ampliada para além do ato de diagnosticar a doença e prescrever uma
72
medicação. O profissional aprendeu a aprender com a prática, e adotou uma postura
sensível de ampliar seu olhar para o caso, vendo além dos sinais e sintomas, analisando o
contexto geral no qual o paciente está inserido.
O movimento estudantil não é tema formal das estruturas curriculares nas
universidades, mas ele guarda importância como espaço formativo complementar. O
cenário de prática pode ser atravessado pelo embate constante entre a política, a ética e a
pedagogia, e tem papel importante na determinação dos possíveis caminhos a serem
adotados pelo profissional, pois o cenário de práticas é também onde se dá o conflito e onde
se pode suscitar no profissional, em interação com os outros, o debate, a problematização,
culminando na construção de conhecimentos e na transformação da formação (MARINS,
2011). O profissional expõe no relato abaixo o quanto foi significativo para sua formação o
envolvimento com o movimento estudantil e as contribuições sociais construídas a partir
dele:
“... o que contribuiu muito pra mim foi o Centro Acadêmico, foi o
movimento estudantil. Durante os seis anos da faculdade, fui do C.A. por
3 anos. No meu internato, eu era presidente do C.A. A gente trabalhou
muito uma questão social, eu entrei no C.A. em 2000 e a gente fundou um
cursinho pré-vestibular na Faculdade de Medicina pra alunos de escola
pública, que é o curso 12 de Maio, isso foi fundado na primeira gestão do
C.A. que eu participei. Na época, muitas pessoas criticavam a gente, que
a gente não deveria fazer isso no curso de medicina mas pra mim foi
engrandecedor. Fui coordenador do cursinho até terminar a faculdade e
vi histórias de vida muito legais lá. E o cursinho permanece até hoje, tem
15 anos.” (Profissional 6).
Como se percebe, o envolvimento nesses processos do movimento estudantil
contribui para uma formação crítica em relação aos paradigmas dominantes na área da
saúde.
Nas entrevistas, os egressos relataram igualmente a importância das experiências
vivenciadas no PET-Saúde, que é uma estratégia que propicia tanto aos discentes como aos
preceptores o aprendizado, a incorporação de novos saberes, habilidades e atitudes ao
proporcionar uma atuação multiprofissional e interdisciplinar, conforme está contemplado
na fala do profissional abaixo:
73
“... na época que eu era do PET, tive a grande sorte de que no posto que eu trabalhava tinham sete preceptores do PET-Saúde, então a gente meio
que, entre nós mesmos, fazíamos um intercâmbio de atividades pros
alunos não ficarem sempre acompanhando as mesmas coisas. Então os
alunos podiam acompanhar visita domiciliar, de mais de um profissional:
de enfermeiro, de médico, de outro médico, de dentista. Podiam
acompanhar as consultas de hiperdia, de enfermeiro, de médico, de
dentista, acompanhar o movimento de saúde bucal com os dentistas,
acompanhar a atividade de puericultura. Então eles se inseriram na
rotina de atividade das equipes...” (Profissional 3).
O PET-Saúde se constitui então num espaço de construção compartilhada do
conhecimento, de práticas pautadas na promoção, na educação e na comunicação em saúde,
na humanização do atendimento, numa concepção ampliada do agir em saúde,
estabelecendo novas relações interprofissionais e dos profissionais com a população
(CRUZ et al, 2015). Essas percepções relatadas pelos sujeitos desta pesquisa acerca das
experiências adquiridas nas vivências em cenários complementares à sua formação são
também encontradas, de forma semelhante, nos discursos de alguns acadêmicos de
Medicina da UFC que contribuíram com a pesquisadora Maria do Socorro de Sousa em sua
tese de doutorado, de 2014, a qual aborda as complexidades da formação médica para a
ABS (SOUSA, 2014).
5.4.2. Eixo Cenários de Prática: Integração Ensino-Serviço
A integração ensino-serviço visa reorientar a formação profissional, assegurando
uma abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na atenção básica.
Proporciona então transformações nos processos de geração de conhecimentos, ensino e
aprendizagem e de prestação de serviços à população.
A essência desse eixo do Pró-Saúde é aproximar a academia dos serviços públicos
de saúde; articulação fundamental para transformar o aprendizado com base na realidade
socioeconômica e sanitária da população brasileira.
Para esse vetor, o Pró-Saúde classifica o curso nos seguintes estágios:
74
I. Os cursos mantêm rígida separação entre a programação teórica e a prática dos serviços
de saúde;
II. Os cursos contam com alguma articulação da programação teórica com a prática dos
serviços de saúde, em poucas áreas disciplinares, predominantemente na atenção de caráter
curativo;
III. O curso integra, durante todo o processo de ensino-aprendizagem, a orientação teórica
com a prática nos serviços públicos de saúde, em nível individual e coletivo, com
participação de todas as áreas disciplinares. Há esforço na integração ensino-serviço ao
envolver a comunidade como espaço social participativo, centralizar suas ações nas
necessidades de saúde da população; o cuidado em saúde perpassar todos os níveis de
atenção e suas atividades terem foco na promoção, reabilitação da saúde e prevenção dos
agravos (BRASIL, 2005).
A integração ensino-serviço acontece por meio do estabelecimento de parcerias
entre profissionais de saúde, instituições de ensino e comunidade. Nas falas da maioria dos
egressos entrevistados, essa integração se mostrou fragilizada como está evidenciado no
seguinte relato:
“... na UFC, a gente tem uma dificuldade porque a gente tem pouco contato com os responsáveis pelos alunos do internato, quando chegam aqui se apresentam, a gente recebe um e-mail informando que eles vêm, a gente recebe e aí pronto.” (Profissional 3).
O relato mostra que a integração da IES com os serviços de saúde é insuficiente, o
que compromete o bom funcionamento das disciplinas com práticas no serviço e,
consequentemente, compromete a formação para a APS. Faz-se necessária uma
aproximação da universidade com o serviço de saúde, na perspectiva de se planejar as
ações dos discentes, dos docentes responsáveis pelas disciplinas e dos preceptores do
serviço de saúde.
O curso de medicina da UFC apresenta disciplinas que articulam teoria com a
prática nos serviços de saúde, mas na APS essa prática ainda é minoritária.
75
Assim, esse curso se classifica no estágio II ( Anexo E), segundo o vetor
Integração Ensino-Serviço do Pró-Saúde.
A Integração Ensino-Serviço facilita a construção do conhecimento a partir da
reflexão crítica da realidade, da articulação entre teoria e prática e da integralidade da
atenção, e possibilita ao aluno elaborar críticas e buscar soluções adequadas para os
problemas de saúde encontrados. Todavia, esses benefícios à formação só são possíveis se
houver diálogo entre a IES e os serviços de saúde, pois de nada adianta criar oportunidades
curriculares que aproximam os discentes das práticas da APS se não existe um
planejamento pedagógico prévio, um plano de atividades a ser executado por cada ator
social desse processo, construído em consonância com o serviço e para as necessidades do
serviço de saúde e da comunidade. Do contrário, o processo será sem planejamento, “toque
de caixa”, como qualificado pelo relato abaixo:
“Recebemos alunos do internato em saúde comunitária, mas não há reuniões com a Universidade pra avaliar esse processo, me parece que é
como se fosse “toque de caixa”, ou seja, funciona do jeito que dá, do jeito que você sabe que tá bom. A única coisa que eles estão avaliando é a
presença do estudante. E tem que pensar em tirar o estudante do consultório, colocar ele na lógica do território, porque a maior parte do
nosso trabalho tá lá fora.” (Profissional 9).
5.4.3. Eixo Orientação Teórica: Educação Permanente
A educação dos profissionais de saúde deve ser compreendida como processo
permanente na vida profissional mediante o estabelecimento de relações de parceria entre
as instituições de educação, a gestão e os serviços de saúde, a comunidade, as entidades e
outros setores da sociedade civil.
Para esse vetor, o Pró-Saúde classifica o curso nos seguintes estágios:
I. Oferta exclusiva de especialidades e ausência de oferta de especialização em atenção
primária e de educação permanente aos profissionais da rede do SUS;
76
II. Conformação intermediária, em que há esforços para a oferta de educação permanente
relacionada à situação de saúde prevalente, mas não há questionamentos sobre o perfil da
oferta de especializações que não atendam às necessidades prioritárias da população;
III. Busca-se superar a tendência atual de pós-graduação orientada exclusivamente à
especialização e estimular a articulação com as necessidades assistenciais. Incentiva-se a
educação permanente para manter a capacitação da força de trabalho no SUS (BRASIL,
2005).
A educação e a saúde são espaços de produção e aplicação de saberes destinados
ao desenvolvimento humano. Há uma interseção entre estes dois campos, em qualquer nível
de atenção à saúde, assim como na aquisição contínua de conhecimentos pelos profissionais
de saúde. Assim, estes profissionais se inserem, mesmo que inconscientemente, um ciclo
permanente de ensinar e de aprender que pode ser evidenciado na fala a seguir do egresso,
ao valorizar a vivência da preceptoria dos internos da medicina como momento de troca, de
educação permanente:
“... uma outra coisa que ajuda é ter internos aqui, ter internos aqui ajuda, porque a gente vai discutindo casos, vai aprendendo com eles, -
esses internos são da medicina são da medicina da UFC, ao mesmo tempo que torna, às vezes, mais complexo, mais demorado, mas é muito
legal também, porque cria um estímulo a mais, acho que é isso, acho que é isso.” (Profissional 2).
É necessário estimular nos profissionais de saúde uma postura crítico-reflexiva,
comprometida e voltada para o outro. Os egressos apontam a chegada dos internos como
uma interação que deu novo ânimo ao seu processo de trabalho, numa relação dialógica que
produziu conhecimento para ambos, tal como é apontado no relato a seguir:
“Estava comentando com uma colega enfermeira que eu tava desanimado
com a postura dessa gestão, tava meio que só conduzindo o serviço e aí, com a chegada dos alunos, me deu vida nova, novo ânimo. Você vê o
aluno que tá ali ávido por aprender... eu peguei uma turma por três meses, agora outra por mais três. Os internos eram bem interessados, e
me reanimaram. Foi uma via de mão dupla, todos se ajudaram.” (Profissional 4).
77
O crescente acúmulo de conhecimentos implica na necessidade de atualização
constante do profissional de saúde. Para isso, torna-se indispensável um processo de
formação contínua que vise não somente à aquisição de habilidades técnicas, mas também
ao desenvolvimento de suas potencialidades no mundo do trabalho e no seu meio social
(PEREIRA, 2003).
Todavia, alguns egressos relataram que as vivências de educação permanente nas
UBS ocorrem frequentemente como práticas tradicionais de “capacitação encomendada” e
desconectada das necessidades do serviço de saúde. Muitas vezes, tais momentos têm o
intuito de “apagar incêndio”, com um uso dos espaços de educação em saúde para resolver
demandas emergenciais, como pontuado abaixo pelo profissional ao responder acerca das
atividades de educação permanente no serviço de saúde em que atua:
“Poderia ser melhorada, deveria ser mais contínua e ligadas às
mudanças que acontecem no ano. Por exemplo, a questão da Zica e do Chikungunya, até hoje não tivemos nenhuma atividade voltada pra isso,
tudo que aprendi hoje foi por meio dos meus contatos médicos. A questão
da microcefalia que tá evidente agora e as gestantes já estão perguntando, até agora não tivemos nada. Essas atividades têm que
estarem ligadas à realidade atual. Eles são meio lentos pra saírem da mesmice.” (Profissional 4).
Faz-se necessário aproximar a formação dos profissionais de saúde das reais
necessidades dos usuários e do sistema de saúde. Isso requer mudanças institucionais,
profissionais e pessoais difíceis, lentas, conflituosas e complexas. O significado da
formação e a qualificação do cuidado devem estar presentes nos processos educativos para
os profissionais de saúde (BATISTA & GONÇALVES, 2011).
De acordo com os relatos dos entrevistados, percebe-se que há tentativas de se
desenvolver atividades de educação permanente relacionadas à situação de saúde
prevalente, mas são poucas. Dessa forma, a classificação desse vetor do Pró-Saúde
encontra-se no estágio II (Anexo E), pois a maioria das estratégias voltadas para a
Educação Permanente na APS está desconectada das necessidades dos profissionais e da
comunidade local, adquirindo, em muitas situações, caráter emergencial como é descrito a
seguir:
78
“... existe semanalmente um turno para essas atividades de educação
permanente. Mas esse turno não é utilizado dessa forma. Muitas vezes, é usado para uma reunião, ou então, por exemplo, teve um surto de
sarampo e eles se reúnem com a gente pra então pensarmos no que fazer. Com a dengue, é igual todo ano. Começou março eles marcam vários
encontros para o combate à dengue. Então serve só pra apagar
incêndio.” (Profissional 5).
A Educação Permanente, portanto, deve fluir numa construção ascendente,
participativa, dialógica e centrada nos processos de trabalho.
79
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação médica deve ser pautada no perfil recomendado pelas DCN, a fim de
atender às demandas da sociedade, rompendo com o paradigma biomédico. É competência
do SUS ordenar a formação dos recursos humanos na saúde, pois, para se aprimorar a
educação para o sistema público de saúde, é necessária uma aproximação entre as IES e os
serviços de saúde, a fim de articular em conjunto os saberes necessários à formação, numa
construção coletiva que alinhe, com as necessidades sociais, o saber-ser, o saber-fazer e o
saber-conviver dos profissionais.
Em relação à análise do PPP, foi possível constatar que há dificuldades para
integrar o ciclo básico ao profissional. As ementas das disciplinas foram analisadas
segundo as competências das DCN e deve-se atentar para as competências gerais que não
foram contempladas em nenhuma ementa, como é o caso da Educação Permanente e da
Administração e Gerenciamento. Recomenda-se atualização das ementas disciplinares, pois
muitas não explicitam, nos conteúdos, as palavras-chave necessárias à identificação da
presença de uma ou outra competência geral. No entanto, em sua execução prática, as
disciplinas podem estar contribuindo com alguma dessas competências para a formação dos
discentes.
Os conteúdos propostos no PPP estão, em sua maioria, em consonância com a
formação necessária ao perfil médico recomendado nas DCN.
A partir da análise das percepções dos egressos acerca dos seus processos
formativos para atuarem na APS, emergiram alguns nós críticos que envolvem esses
processos, bem como sugestões para o aperfeiçoamento da formação médica promovida
pela UFC. Os egressos consideraram que as mudanças curriculares adotadas pela IES
repercutiram na formação para o SUS, principalmente com a inserção dos discentes no
território da APS nas disciplinas do módulo longitudinal de ABS.
Em suas concepções, os egressos apontaram a necessidade de se adequar a
pedagogia dos docentes ao módulo de ABS, de modo a se distanciar da educação “bancária” e se aproximar da pedagogia “freireana”, que requer reflexão crítica sobre a
80
prática. Sob essa perspectiva, é necessário que os docentes exerçam um movimento
dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer, numa dinâmica de ação-reflexão, na qual o
ato de educar não é depositar conteúdos, transferir conhecimentos, mas criar aberturas,
possibilidades para que o conhecimento seja construído (FREIRE, 2000).
Os egressos médicos identificaram como uma dificuldade para a organização e
funcionamento adequado do módulo de ABS o fato dos coordenadores das disciplinas não
serem especialistas na área da MFC. Foi sugerido que se buscasse equilibrar esse número
de docentes e preceptores com especialização na área em questão. Os egressos
consideraram o módulo de ABS descontínuo em relação à inserção dos discentes no
território da ESF, alegando que eram inseridos no primeiro semestre e só retornavam a
atuação numa UBS semestres depois.
A preceptoria médica foi considerada um nó crítico para a formação na APS; e foi
apontada, como estratégia de melhoria, a aproximação da UFC com os serviços de saúde, a
fim de planejar junto ao serviço as atividades dos discentes, integrando a proposta do
currículo às necessidades das equipes de saúde e da comunidade. Essa articulação da IES
com os serviços de saúde também deve buscar capacitar os preceptores que estão nas UBS,
para que eles conheçam suas atribuições e possam acompanhar e desenvolver atividades
com os discentes de forma mais qualificada.
Em sua maioria, os médicos entrevistados afirmaram que a UFC os preparou para
atuar na APS, principalmente pelas vivências potentes e transformadoras que sua inserção
no território da ESF proporcionou. Segundo eles, o território do PSF ressignificou suas
concepções acerca do que é atuar na APS, em toda sua diversidade e complexidade. Muitos
deles foram afetados e transformados por essa vivência e conseguiram romper com
preconceitos e medos que traziam em relação à prática na APS – preconceitos e medos que
foram, aos poucos, sendo desconstruídos ao passo que dessas vivências iam se
aproximando.
Os eixos de Orientação Teórica e Cenários de Práticas do Pró-Saúde embasaram a
análise da pesquisa. Em relação às atividades curriculares e complementares à formação
para a ESF mais destacadas pelos egressos, pode-se constatar que estas foram
81
oportunizadas pelas vivências na Residência de Medicina de Família e Comunidade, na
preceptoria de alunos do PET-Saúde, no projeto de extensão PRAVIDA, e na participação
no movimento estudantil junto ao Centro Acadêmico do curso de Medicina da UFC.
Considerou-se que essas vivências agregaram aos egressos competências necessárias à
prática na APS, pois contribuíram para uma formação crítica e mais alinhada ao paradigma
da integralidade.
Em relação à Integração Ensino-Serviço, evidenciaram-se fragilidades, pois as
ações das IES estão desarticuladas com o serviço de saúde. Isso foi percebido nos relatos
referentes às disciplinas curriculares que apresentam atividades práticas nos serviços, pois
foram consideradas sem planejamento prévio no que concerne às ações a serem realizadas
pelos discentes, docentes e preceptores do serviço envolvidos.
A Educação Permanente é uma estratégia que possibilita uma formação
sintonizada com as necessidades da saúde pública brasileira, todavia os dados dessa
pesquisa apontaram que as vivências em Educação Permanente nos serviços de saúde
apresentam caráter emergencial e estão desconectadas das necessidades reais dos
profissionais de saúde e da comunidade.
Essa pesquisa proporcionou à pesquisadora reflexões acerca da formação dos
recursos humanos para o SUS, com suas potencialidades e fragilidades no processo que
perpassa a proposta do PPP das IES, o currículo e sua metologia de ensino, bem como seu
diálogo com as orientações das DCN e com o mundo do trabalho, com as necessidades dos
cotidianos dos serviços de saúde nos quais esses profissionais estão sendo inseridos. As
reflexões feitas provocaram na pesquisadora o desejo de militar na construção pedagógica
dos sujeitos que contribuem com o fortalecimento do SUS.
Esse estudo integra uma pesquisa mais ampla e apresenta outras vertentes que
avaliam a formação das graduações em saúde das universidades públicas do Ceará para a
APS, tanto no que diz respeito à percepção dos egressos, quanto no que se refere à
concepção dos discentes e dos docentes, visando, com esse processo avaliativo, gerar
processos de reflexão-ação objetivando o aprimoramento da formação dos sujeitos
implicados com o SUS.
82
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85
NUNES, E. D. A saúde coletiva: história de uma idéia. Saúde e Sociedade, São Paulo, v. 3, n. 2, p. 5-21, 1994.
NUNES, E. D. Saúde coletiva: Uma história recente de um passado remoto. In: CAMPOS, G. W. S. et al. (Orgs). Tratado de Saúde Coletiva. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.
OLIVEIRA, N. A.; MEIRELLES, R. M. S.; CURY, G. C.; ALVES, L. A. Mudanças Curriculares no Ensino Médico Brasileiro: um debate crucial no contexto do Promed. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, vol. 32, n. 3, p. 333-346, 2008.
OPAS [Organização Pan Americana da Saúde]. Sistemas de saúde com base na atenção
primária: estratégias para o desenvolvimento de equipes de atenção primária em saúde (APS). Washington: OPAS, 2009.
PAIM, J. Desafios para a Saúde Coletiva no século XXI. Salvador: EDUFBA, 2006.
PEREIRA, A. L. F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, vol. 19, n. 5, p. 1527-1534, 2003.
PINTO, L. L. S.; FORMIGLI, V. L. A.; RÊGO, R. C. F. A dor e a delícia de aprender com o SUS: integração ensino-serviço na percepção dos internos em Medicina Social. Revista Baiana de Saúde Pública, Salvador, vol. 31, n. 1, p.115-33, 2007.
REIS, A. M. dos; SOARES, C. B.; CAMPOS, C. M. S. Processo Saúde-Doença: concepções do movimento estudantil na área da saúde. Saúde Soc., vol. 19, n. 2, p. 347-357, 2010.
SALCI, M. A. et al. Educação em saúde e suas perspectivas teóricas: algumas reflexões. Texto Contexto Enferm., Florianópolis, vol. 22, n. 1, p. 224-230, 2013.
SAUPE, R. et al. Avaliação das competências dos recursos humanos para a consolidação do sistema único de saúde no Brasil. Texto Contexto Enferm., Florianópolis, v. 16, n. 4, p. 654-661, 2007.
SIQUEIRA, B. P. PROMED - Alguns parâmetros adotados para avaliação dos projetos. Boletim da ABEM, Rio de Janeiro, vol. 33, n. 6, p. 4-8, 2002.
SOUSA, M. S. A complexidade da formação médica na e para Atenção Básica como parte de dois sistemas e um sistema à parte. Tese de doutorado em Saúde Coletiva. Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva UECE/UFC/UNIFOR. Fortaleza, 2014.
SOUZA, S. S. O que é saúde coletiva? Monografia de bacharelado em Saúde Coletiva. Universidade de Brasília, Ceilândia, 2013.
86
STARFIELD, B. Atenção Primária, equilíbrio entre necessidades de saúde, serviços e tecnologia. Brasília: UNESCO / Ministério da Saúde, 2002. Disponível em
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130805por.pdf>. Acesso em: 15/02/2015.
87
8. ANEXOS
ANEXO A - Ementas de disciplinas com conteúdos relacionados à APS
DISCIPLINA/CARGA HORÁRIA EMENTA
Fundamentos da Prática e da Assistência Médica O processo saúde-doença. Evolução Das / 68 h práticas médicas. Políticas de saúde.
Organização dos serviços de saúde. A reforma sanitária. Sistema Único de Saúde. Diretrizes
e objetivos do SUS. Integração Docente assistencial. Ações preventivas básicas:
hidratação oral, vacinação, incentivo Ao aleitamento materno e condutas em IRA, crescimento e desenvolvimento da criança.
Educação e saúde. Primeiros socorros: hemorragia e choque; fraturas; urgências clínicas e ambientais; Reanimação cardiorrespiratória cerebral.
Diagnóstico de Saúde da Comunidade / 72 h Conceitos e identificação de Indicadores sociais, econômicos, ambientais e de saúde na
análise da situação de saúde, do perfil
epidemiológico e das condições de vida da
comunidade. Territorialização de riscos Em
espaços geográficos e sociais específicos.
Perfil de saúde de áreas microhomogêneas do Programa de Saúde da Família. Métodos para a realização do diagnóstico de saúde da
comunidade e para intervenção em saúde: na
prática de saúde pública, na prática clínica e
na prática da pesquisa médica ao nível
populacional.
Epidemiologia e Bioestatística / 72 h Perfil epidemiológico de uma população.
Medidas demortalidade emorbidade.
Caracterização e controle de endemias e epidemias. Técnicas de informática aplicadas à saúde e métodos epidemiológicos de estudo.
Sistema de vigilância epidemiológica e
sanitária.
Saúde Comunitária / 72 h Herança sociocultural: indígena, africana,
européia, e oriental. Os sistemas De
representação da doença no Nordeste. Plantas
medicinais cientificamente fundamentadas.
Farmácias vivas. Medicina popular. Saúde mental comunitária. Medicina holística.
Homeopatia. Acupuntura. Crítica ao Modelo
88
mecanicista biomédico.
Assistência Básica à Saúde da Criança / 64 h Morbimortalidade infantil e Seus
determinantes. Anamnese e exame clínico da criança. Relacionamento médico- paciente-
família. Aleitamento materno, Recomendações
e orientação alimentar,crescimentoe desenvolvimento, imunização, saúde oral,
atenção ao adolescente. Promoção de uma vida saudável. A estratégia de Atenção integrada às doenças prevalentes na infância
(AIDPI). Direitos da criança e do adolescente. Atenção básica à criança com necessidades
especiais. Ética em pediatria.
Assistência Básica à Saúde da Criança e da Diagnóstico clínico e laboratorial de gravidez
Gestante / 64 h e semiótica obstétrica. Acompanhamento pré-
natal de baixo risco.
Identificação de fatores de risco materno-fetal e
triagem para o pré-natal de alto risco.
Aspectos éticos na assistência pré-natal, uso de medicamentos e receituário médico. Anamnese e exame clínico do recém-nascido (RN).
Ações básicas de assistência ao RN normal. Assistência básica ao puerpério. Manuseio das patologias neonatais de alta prevalência. Ações para promoção do aleitamento materno.
Bases da alimentação no primeiro ano de vida. Atenção básica à criança com necessidades especiais. Prevenção e assistência às doenças prevalentes na infância: Insuficiência respiratória aguda, asma, diarréia, desnutrição, doenças febris e infecções.
Assistência Básica à Saúde do Adulto I / 64 h Atenção primária de saúde objetivando A
promoção da saúde, a prevenção e a resolução ou o encaminhamento de condições clínicas prevalentes, exercitando o papel pedagógico do médico e o seu compromisso ético com o paciente, a família e a comunidade. O médico e as dificuldades atuais para o exercício ético da Medicina. A promoção da saúde e A responsabilidade do poder público.
Assistência Básica à Saúde do Adulto II/ 64 h Anamnese e exame ginecológico e Relação médico-paciente. Diagnóstico e Tratamento das vulvovaginites e doenças Inflamatórias pélvicas. Prevenção das doenças sexualmente transmissíveis. Orientação e conduta No
planejamento familiar. Distúrbios menstruais.
89
Prevenção do câncer ginecológico.
Diagnóstico do climatério e tratamento De
reposição hormonal. Aspectos éticos Do
atendimento ginecológico. Assistência Ao trabalhador: doenças profissionais. A
prescrição médica, atestados.
INTERNATO EM SAÚDE Abordagem do paciente e da comunidade COMUNITÁRIA para identificação dos problemas de saúde.
Visão dos problemas do ponto de Vista
26 SEMANAS / 36H individual e coletivo. Assistência à saúde da criança, da gestante, do adulto e do idoso no nível primário de atenção. Conhecimento do
SUS. Familiaridade com o sistema De
referência e contra-referência. Critérios Para
encaminhar os casos que extrapolam a resolutividade do serviço. Trabalho Em equipe. Visita domiciliar. Acompanhamento de pacientes em domicílio. Aspectos éticos.
DISCIPLINAS DO MÓDULO DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL*
DISCIPLINA/CARGA HORÁRIA EMENTA
Evolução Histórica, Científica e Ética da História da Medicina. Evolução da Formação Medicina/ 68 h do raciocínio clínico na Medicina Desde
Hipócrates aos nossos dias, levando Em
consideração as contribuições herdadas Da
filosofia, da ciência moderna e da ética médica. Bioética e Ciências. O estudante de Medicina e as entidades médicas (Conselho
Regional de Medicina do Estado do Ceará, Sindicato dos Médicos e Centro Médico Cearense). Bioética e Clínica (estudo de casos). Metodologia científica: construção da nomenclatura médica, análise crítica e interpretação dos resultados da pesquisa científica.
Psicologia do Desenvolvimento Humano/ 72 h Aspectos psicodinâmicos do Desenvolvimento humano. As instâncias da personalidade e as
fases do desenvolvimento psicosexual segundo
a psicanálise Freudiana. Os oito estágios do
ciclo vital segundo Erick H. Erickson.
Cognição e aprendizagem segundo a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Piaget.
Aspectos pragmáticos da comunicação. O ciclo
* As disciplinas do Módulo de Desenvolvimento Pessoal também agregam saberes necessários à prática
médica na APS e, portanto compõem esse quadro.
90
de vida familiar. Aspectos psico-afetivos De
uma vida saudável.
Saúde, Cultura, Ambiente e Trabalho/ 72 h Conceito de Comunidade. A vida comunitária e a teia social. Cultura e saúde. O discurso
social na doença. A comunidade na promoção da saúde. O corpo biológico e o corpo social.
O doente e o seu meio sócio-cultural. A cultura dos excluídos. A matriz sócio-cultural Do imaginário nordestino. Os efeitos Da
globalização nas estruturas sociais e mentais. Conceito e relações entre saúde, trabalho E
ambiente. O contexto atual da globalização.
Problemas ambientais globais. Saúde, trabalho
e ambiente no Brasil e no Ceará. Metodologias
de investigação e instrumentos de intervenção. Desenvolvimento sustentável e qualidade de
vida.
Psicologia Médica/ 72 h A organização da interação humana Como sistema. Relações em desenvolvimento:
características das relações com grupos de iguais - competição x co-construção; características das relações Hierárquicas (pais/filhos; professor/aluno;
médico/paciente); autoridade x co-
responsabilidade. O trabalho em grupo; A
relação médico- paciente; situações especiais
na relação médico-paciente; o lugar da perda
e da morte na experiência humana.
Bioética e Cidadania/ 64 h O estudo das implicações éticas de Uma ação transdisciplinar em face Dos
desafios epistemológicos contemporâneos,
diante dos novos paradigmas em atenção À
saúde. A posição da Bioética como Construtora de cidadania. A Bioética como Balizadora da legitimidade profissional na área da Saúde.
A relação médico-paciente pelo prisma da Bioética.
Psicopatologia/ 64 h Que é Psicopatologia. O normal e o patológico. As funções psíquicas elementares: consciência, atenção, orientação, sensopercepção, memória, afetividade, vontade, psicomotricidade, pensamento, juízo da realidade, linguagem, personalidade e inteligência. As Grandes síndromes psiquiátricas: ansiosas, Depressivas
e maníacas, psicóticas, volitivo-motoras,
relacionadas ao uso de Substâncias
psicoativas, psicorgânicas e relacionadas ao
desenvolvimento da personalidade. A
91
avaliação psiquiátrica. O Diagnóstico
psiquiátrico.
Medicina Preventiva/ 64 h Principais agravos à saúde de importância em Saúde Pública e sua distribuição no Brasil e no
Ceará. Determinantes biológicos e sociais
envolvidos na gênese destas patologias e as respectivas medidas de prevenção e controle.
Integração com o Sistema Único de Saúde nos programas de controle desenvolvidos pelos serviços oficiais de saúde.
Medicina Legal e Deontologia Médica/ 64 h Aspectos práticos e legais do exercício Da profissão. Responsabilidade, direitos e deveres do médico. Conduta em situações críticas:
morte, situações de emergência. Comunicação de más notícias e perdas a pacientes e familiares. Prescrição de medicamentos,
atestados e licenças. Relação médico-paciente: aspectos éticos e direitos dos pacientes crônicos, terminais, com neoplasias. Aspectos éticos e legais nos transplantes. O médico e a saúde pública: doenças de notificação
compulsória. A morte e os fenômenos
cadavéricos. Legislação. Eutanásia.
Problemas médico-legais relativos À
identidade, à traumatologia, à tanatologia, à infortunística, à sexologia, ao matrimônio.
92
ANEXO B - Quadro de disciplinas do curso de Medicina da UFC
Módulo Carga Horária Módulos Disciplinas
SEMESTRE 1
1 32
EDUCAÇÃO E MEDICINA Coordenação do Curso
2 96
BIOLOGIACELULAR E Genética / Histologia E
MOLECULAR Embriologia / Bioquímica /
Fisiologia / Farmacologia
3 72
GÊNESE E Genética / Histologia E Embriologia / Fisiologia /
DESENVOLVIMENTO
Farmacologia
4 104
APARELHO LOCOMOTOR Histologia e Embriologia / Anatomia / Fisiologia /
Farmacologia
5 136
SISTEMA NERVOSO Anatomia / Histologia E Embriologia / Fisiologia /
Farmacologia
6 68 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Funda da Prática e da
SAÚDE Assistência Médica
7 68 DESENVOLVIMENTO Evolução Histórica, Científica e
PESSOAL Ética da Medicina
576
SEMESTRE 2
1 48 PRINCÍPIOS DE Farmacologia FARMACOLOGIA
2 60 SISTEMA Anatomia / Histologia
CARDIOVASCULAR /Embriologia/ Fisiologia
3 60 SISTEMA RESPIRATÓRIO Anatomia /
Histologia/Embriologia /
Fisiologia
4 88 SISTEMA DIGESTÓRIO Anatomia / Histologia E
Embriologia / Fisiologia /
Bioquímica
5 88 SISTEMA ENDÓCRINO Anatomia / Histologia E
Embriologia / Fisiologia
6 88 SISTEMA GÊNITO- Anatomia / Histologia E
URINÁRIO Embriologia / Fisiologia
7 72 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Diagnóstico de Saúde
D
a
SAÚDE Comunidade
8 72 DESENVOLVIMENTO Psicologia do Desenvolvimento
PESSOAL Humano
93
576
SEMESTRE 3
1 144 PROCESSOS Farmacologia / Imunologia / PATOLÓGICOS GERAIS Microbiologia/Parasitologia /
Patologia
2 144 RELAÇÃO
Imunologia / Microbiologia / PARASITO-
Parasitologia/Patologia
HOSPEDEIRO
3 144 IMUNOPATOLOGIA Imunologia / Microbiologia /
Parasitologia/Patologia
4 72 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Epidemiologia e Bioestatística SAÚDE
5 72 DESENVOLVIMENTO Saúde, Cultura, Ambiente E
PESSOAL Trabalho
576
SEMESTRE 4 ABORDAGEM DO
Semiologia/
1 216 PACIENTEE BASES
Anatomofisiopatologia/
FISIOPATOLÓGICAS E
TERAPÊUTICAS DOS Farmacologia
PRINCIPAIS SINTOMAS E
SINAIS ABORDAGEM DO
2 216 PACIENTE E
Semiologia / BASES
Anatomofisiopatologia / FISIOPATOLÓGICAS E TERAPÊUTICAS DAS Farmacologia
GRANDES SÍNDROMES
3 72 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Saúde Comunitária SAÚDE
4 72 DESENVOLVIMENTO Psicologia Médica
PESSOAL
576
SEMESTRE 5
1 96 CLÍNICA E CIRURGIA DO Gastroenterologia / Cirurgia APARELHO DIGESTÓRIO / Métodos Complementares
/ Radiologia / Farmacologia
2 48 NUTROLOGIA Nutrição / Cirurgia / Pediatria /
Geriatria
3 48 ENDOCRINOLOGIA: Endocrinologia / Cirurgia / CLÍNICA E Métodos Complementares /
CIRURGIA Radiologia / Farmacologia
4 96 CLÍNICA E CIRURGIA DO Cardiologia / Cirurgia APARELHO / Métodos
CARDIOVASCULAR Complementares / Radiologia / Farmacologia
5 96 PNEUMOLOGIA E Pneumologia / Cirurgia CIRURGIA TORÁCICA / Métodos
Complementares /
94
Radiologia / Farmacologia
6 64 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Assistência Básica à Saúde da
SAÚDE Criança
7 64 DESENVOLVIMENTO Bioética e Cidadania PESSOAL
8 60 OPTATIVO Disciplinas optativas 572
SEMESTRE 6
1 96 NEONATOLOGIA E Pediatria / Obstetrícia
OBSTETRÍCIA
2 96 PEDIATRIA E
Pediatria / Cirurgia CIRURGIA
PEDIÁTRICA
3 96 GINECOLOGIA Ginecologia
4 96 NEFROLOGIA E UROLOGIA Nefrologia / Urologia
5 64 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Assistência Básica à Saúde da
SAÚDE Criança e da Gestante
6 64 DESENVOLVIMENTO Psicopatologia
PESSOAL 7 60 OPTATIVO Disciplinas optativas
572
SEMESTRE 7
1 96 DOENÇAS INFECCIOSAS Doenças Infecciosas / Microbiologia / Parasitologia /
Imunologia / Farmacologia
2 48 DERMATOLOGIA Dermatologia / Cirurgia /
Cirurgia Plástica 3 48 HEMATOLOGIA Hematologia / Farmacologia
4 96 GERIATRIA Geriatria / Farmacologia 5 48 REUMATOLOGIA Reumatologia / Farmacologia
6 48 ONCOLOGIA Clínica Médica / Cirurgia / Medicina preventiva /
Farmacologia
7 64 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Assistência Básica à Saúde do SAÚDE Adulto I
8 64 DESENVOLVIMENTO Medicina Preventiva
PESSOAL
9 60 OPTATIVO Disciplinas optativas
572
SEMESTRE 8
1 96 URGÊNCIAS MÉDICAS Clínica Médica / Cirurgia /
Pediatria
2 48 OTORRINOLARINGOLOGIA Otorrinolaringologia 3 48 TRAUMATO-ORTOPEDIA Traumatologia e Ortopedia
4 48 NEUROLOGIA E Neurologia / Neurocirurgia /
NEUROCIRURGIA Farmacologia
5 48 PSIQUIATRIA Psiquiatria / Farmacologia
6 48 TERAPIA INTENSIVA Clínica Médica / Cirurgia /
95
Pediatria
7 48 OFTALMOLOGIA Oftalmologia
8 64 ASSISTÊNCIA BÁSICA À Assistência Básica à Saúde do
SAÚDE Adulto II
9 64 DESENVOLVIMENTO Medicina Legal e Deontologia
PESSOAL Médica
10 60 OPTATIVO Disciplinas optativas
572
INTERNATO COM DURAÇÃO DE 23 MESES – 1 MÊS DE FÉRIAS E UM MÊS DE
ESTÁGIO ELETIVO
SEMESTRES 9 e 10
1 1248 INTERNATO EM CLÍNICA
Mínimo de 05 meses
MÉDICA
26
SEMANAS
/ 48H
INTERNATO EM SAÚDE Mínimo de 04 meses
2 936 01 mês no CRUTAC COMUNITÁRIA 01 mês em
26 Urgência/Emergência SEMANAS
/ 36H
SEMESTRES 11 e 12
1 768 INTERNATO EM Mínimo de 03 meses
CIRURGIA 01 mês em
16 Urgência/Emergência SEMANAS
/ 48H
2 768 INTERNATO EM Mínimo de 03 meses
PEDIATRIA 01 mês em
16 Urgência/Emergência SEMANAS
/ 48H
3 768 INTERNATO EM Mínimo de 03 meses
TOCOGINECOLOGIA 01 mês em
16 Urgência/Emergência SEMANAS
/ 48H
96
ANEXO C - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da UECE
97
98
ANEXO D - Disciplinas do curso de Medicina da UFC que abordam competências e
habilidades gerais preconizadas nas DCN.
Competências e Habilidades Gerais contempladas
Ate
nção
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Tom
ada
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Disciplina e Carga horária Ementa
S1
M1
: E
DU
CA
ÇÃ
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ME
DIC
INA
– 3
2h
/au
la O ser humano na dimensão biopsicossocial.
Características geográficas e sociais da região
Nordeste. A Universidade na sociedade atual.
Estrutura e funcionamento da UFC. Visão geral
da Medicina e do exercício profissional. O x
papel do médico. O acesso à informação. O
perfil do médico a ser formado. O currículo do
Curso de Medicina: estrutura e modelo
pedagógico.
Moléculas da vida e reações enzimáticas.
S1
M2
: B
IOL
OG
IA
CEL
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MO
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R
-96h
/aul
a
Estrutura celular: principais componentes e
organelas. Integração celular: junções celulares,
adesão celular e matriz extracelular. Etapas e
controle do ciclo celular. Replicação gênica.
Transcrição e síntese proteica. Técnicas de
biologia molecular.Metabolismo celular e
produção de energia. Receptores de membrana e
os sistemas de transdução de sinais biológicos.
Gametogênese e fertilização humana.
-
Implantação e desenvolvimento do ovo.
Formação do embrião humano e malformações
S1M
3:
GÊN
E
SE
EDES
E
NV
OL
VIM
E
NTO
72
h/au
la
congênitas. Placenta e membranas fetais.
Desenvolvimento dos tecidos e órgãos do corpo
humano. O período fetal. Fundamentos da
microscopia ótica. Características gerais dos
principais tecidos do corpo humano.
Morfofisiologia do sistema hematopoiético.
Coagulação do sangue. Morfofisiologia do
sistema imunológico. O princípio da homeostase.
– Embriologia do sistema muscular e esquelético.
As características gerais dos tecidos ósseo e
AP
AR
EL
HO
LO
CO
MO
TO
R
muscular. As relações anatômicas do esqueleto
e músculos do corpo humano. As estruturas do
corpo humano e as correspondentes imagens.
10
4h/a
ula
Fundamentos dos métodos diagnósticos por
imagem. As características mecânicas dos ossos
e dos músculos. Transporte através da
membrana. Potencial de membrana e os mecanismos envolvidos no potencial de ação.
Função das fibras musculares esqueléticas. O exercício e o condicionamento físico. Ação de
S1
M
4:
fármacos sobre os tecidos ósseo e muscular.
Semiologia do aparelho locomotor.
99
- Embriogênese do sistema nervoso. Principais
tipos celulares componentes do sistema nervoso.
SIS
TE
MA
NE
RV
OS
O
Estruturas anatômicas e organização do sistema
nervoso central e periférico. Imagens das 13
6h/a
ula
estruturas. Impulso nervoso. Estrutura e
organização do sistema nervoso autônomo.
Sistemas sensitivos gerais e especiais da audição
e da visão. Integração neuroendócrina. Ritmos
biológicos. Regulação da postura e locomoção. Funções corticais superiores. Principais
S1M
5:
fármacos com ação sobre o sistema nervoso.
Semiologia do sistema nervoso.
S1
M6
: A
SS
IST
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SIC
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UN
DA
ME
NT
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O processo saúde- doença. Evolução das
AS
SIS
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NC
IA M
ÉD
ICA
-
práticas médicas. Políticas de saúde.
DA
PR
ÁT
ICA
E D
A
Organização dos serviços de saúde. A reforma
sanitária. Sistema Único de Saúde. Diretrizes e
68
h/a
ula
objetivos do SUS. Integração docente assistencial. Ações preventivas básicas:
x
hidratação oral, vacinação, incentivo ao aleitamento materno e condutas em IRA,
crescimento e desenvolvimento da criança.
Educação e saúde. Primeiros socorros:
hemorragia e choque; fraturas; urgências
clínicas e ambientais; reanimação
cardiorrespiratória cerebral.
ÉT
ICA
DA
ME
DIC
INA
– 6
8h
/au
la História da Medicina. Evolução da formação do
S1
M7
: D
ES
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SS
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RIC
A,
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NT
ÍFIC
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raciocínio clínico na Medicina desde Hipócrates
aos nossos dias, levando em consideração as
contribuições herdadas da filosofia, da ciência
moderna e da ética médica. Bioética e Ciências.
O estudante de Medicina e as entidades médicas
(Conselho Regional de Medicina do Estado do X X X
Ceará, Sindicato dos Médicos e Centro Médico
Cearense). Bioética e Clínica (estudo de
casos).Metodologia científica: construção da
nomenclatura médica, análise crítica e
interpretação dos resultados da pesquisa
científica.
S2
M1
:
PR
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ÍPIO
S
FA
RM
AC
OL
OG
IA Evolução histórica e conceitos básicos da
Farmacologia. Identificação dos mecanismos
– 4
8h
/au
la
farmacocinéticos relacionados à absorção,
DE
distribuição, biotransformação e excreção dos
fármacos (farmacocinética). Mecanismos gerais
de ação dos fármacos (farmacodinâmica).
Interação entre fármacos.
CA
RD
IOV
AS
CU
LA
R Embriogênese do aparelho circulatório e
S2
M2
: S
IST
EM
A
malformações congênitas. Estruturas do sistema
– 6
0h
/au
la
circulatório e correspondentes imagens.
Relações anatômicas do coração e dos vasos
sanguíneos no corpo humano. Características
gerais dos tecidos cardíaco e vascular.
Propriedades eletromecânicas do coração e sua
representação eletrocardiográfica. O ciclo
cardíaco. Hemodinâmica.
100
Principais etapas da embriogênese do sistema
S2
M3
: S
IST
EM
A
RE
SP
IRA
TÓ
RIO
– respiratório. Os componentes do sistema
respiratório, suas características histológicas e
60
h/a
ula
correspondentes imagens. Fisiologia da
respiração. Principais vias de inervação e
vascularização do sistema respiratório. Relações
funcionais entre ventilação e perfusão,
pulmonar. O processo da hematose e ajustes
metabólicos.
Embriogênese do tubo digestivo. Histologia dos
S2
M4
: S
IST
EM
A
DIG
ES
TÓ
RIO
– componentes do sistema digestório. Estruturas
dosistema digestórioe as imagens 8
8h
/au
la
correspondentes. Principais vias de inervação e
vascularização do sistema digestório. Secreção
gástrica cloridro-péptica. Motilidade
gastrintestinal. Digestão e absorção dos
alimentos. Absorção da água, dos sais, e
vitaminas. Semiologia do sistema digestório.
S2
M5
: S
IST
EM
A
EN
DÓ
CR
INO
– Metabolismo dos alimentos. Produção e
utilização de energia. Controle hormonal do
88
h/a
ula
metabolismo normal e suas alterações.
Metabolismo dos xenobióticos. Anatomia e
histologia do sistema endócrino. Fisiologia do
eixo hipotálamo-hipofisário, e das glândulas
tireóide, paratireóide, adrenal e pâncreas.
- Embriogênese do sistema gênito-urinário.
Anatomia e histologia dos rins, bexiga, órgãos
S2
M6
: S
IST
EM
A
GÊ
NIT
O
UR
INÁ
RIO
– 8
8/a
ula
reprodutores e genitálias. Imagens
correspondentes a estas estruturas. As relações
morfológicas do sistema urinário e reprodutor,
masculino e feminino. Principais vias de
inervação e vascularização do sistema gênito-
urinário. Hormônios sexuais masculinos e
femininos. O ciclo menstrual. A gravidez e o
parto. Métodos anticoncepcionais. Fisiologia
renal.
– Conceitos e identificação de indicadores sociais,
DIA
GN
ÓS
TIC
O D
E
econômicos, ambientais e de saúde na análise da
DA
CO
MU
NID
AD
E
situação de saúde, do perfil epidemiológico e
das condições de vida da comunidade.
72
h/a
ula
Territorialização de riscos em espaços
geográficos e sociais específicos. Perfil de saúde
X
de áreas micro homogêneas do Programa de Saúde da Família. Métodos para a realização do
diagnóstico de saúde da comunidade e para
S2M
7:
SA
ÚD
E
intervenção em saúde: na prática de saúde
pública, na prática clínica e na prática da
pesquisa médica ao nível populacional.
101
PE
SS
OA
L:
PS
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Aspectos psicodinâmicos do desenvolvimento
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VIM
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TO
HU
MA
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– 7
2h
/au
la
humano. As instâncias da personalidade e as
fases do desenvolvimento psicosexual segundo a
psicanálise Freudiana. Os oito estágios do ciclo S
2M
8:
DO
vital segundo Erick H. Erikson. Cognição e
aprendizagem segundo a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Piaget. Aspectos
pragmáticos da comunicação. O ciclo de vida
familiar. Aspectos psicoativos de uma vida
saudável.
Lesão celular. Reação inflamatória aguda e
S3
M1
:
PR
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ES
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IS –
14
4h
/au
la
crônica, as células e mediadores envolvidos,
manifestações sistêmicas. Angiogênese e
reparação. Alterações do crescimento e da
diferenciação celular. Resistência natural
inespecífica. Resposta imunológica específica.
Processos degenerativos. Aterosclerose.
Fatores biopatogênicos, ambientais e genéticos envolvidos em patologias humanas.
Protozoários, helmintos e artrópodes de
interesse médico – modelos para descrição de -
aspectos morfobiológicos dos parasitos e
S3
M2
: R
EL
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ÃO
PA
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O
HO
SP
ED
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O –
144
h/a
ula
aspectos clínicos e epidemiológicos das
parasitoses mais frequentes na região. Bactérias,
fungos e vírus envolvidos nas patologias mais
importantes em nosso meio - modelos para
descrição de aspectos morfofuncionais e
patogenéticos. Relação parasito-
hospedeiro:principais mecanismos de virulência
e de escape dos agentes biopatogênicos e a
resposta imunológica. Reações de
hipersensibilidade. Diagnóstico parasitológico, microbiológico e imunológico das principais
patologias. As grandes endemias do Nordeste.
–
Imunodeficiências primárias e secundárias:
causas, repercussões e diagnóstico. Parasitos
IMU
NO
PA
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LO
GI
A
oportunistas associados: bactérias, vírus, fungos
e protozoários. Autoimunidade e mecanismos
14
4h/a
ula
de lesão tecidual. Neoplasias, fatores ambientais
e genéticos e a resposta imunológica aos
tumores. Imunologia dos transplantes.
S3
M
3:
EP
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MIO
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ST
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IC Perfil epidemiológico de uma população.
AS
SIS
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A –
72
h/a
ula
Medidas de mortalidade e morbidade.
S3
M4
:
BÁ
SIC
A:
Caracterização e controle de endemias e
epidemias. Técnicas de informática aplicadas à
saúde e métodos epidemiológicos de estudos.
Sistema de vigilância epidemiológica e sanitária
102
Conceito de Comunidade. A vida comunitária e
S3
M5
: D
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HO
–
a teia social. Cultura e saúde. O discurso social
na doença. A comunidade na promoção da
saúde. O corpo biológico e o corpo social. O
doente e o seu meio sócio-cultural. A cultura dos
72
h/a
ula
excluídos. A matriz sócio-cultural do imaginário
nordestino. Os efeitos da globalização nas
X X
estruturas sociais e mentais. Conceito e relações entre saúde, trabalho e ambiente. O contexto
atual da globalização. Problemas ambientais
globais. Saúde, trabalho e ambiente no Brasil e
no Ceará. Metodologias de investigação e
instrumentos de intervenção. Desenvolvimento
sustentável e qualidade de vida.
S4
M1
: A
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As qualidades do médico e seu compromisso com
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IS –
21
6h
/au
la
a vida. Abordagem do paciente. Relação médico-
paciente. Anamnese - sinais e sintomas.
Abordagem clínica e bases fisiopatológicas e
terapêuticas do paciente com sintomas comuns.
Exame físico geral e segmentar. Estudo de peças
anatomopatológicas. Diagnóstico por imagens.
Listagem de problemas do paciente. A
elaboração do diagnóstico clínico: anatômico,
sistêmico, sindrômico, noológico e etiológico.
S4
M2
: A
BO
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AG
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FIS
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O prontuário médico. Os direitos do paciente. A
DO
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responsabilidade médica e o sigilo profissional. A
GR
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ES –
abordagem do paciente, bases fisiopatológicas e
BA
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S
21
6h
/aula
terapêuticas das grandes síndromes: insuficiência
respiratória, insuficiência cardíaca, insuficiência X
X
circulatória aguda (choque), insuficiência renal,
insuficiência hepática, coma. O paciente com
déficit motor. A medicina baseada em evidências.
SA
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E:
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Herança sociocultural: indígena, africana,
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BÁ
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europeia, e oriental. Os sistemas de representação
S4
M3
:
72
h/a
ula
da doença no Nordeste. Plantas medicinais
cientificamente fundamentadas. Farmácias vivas. X
Medicina popular. Saúde mental comunitária.
Medicina holística. Homeopatia. Acupuntura.
Crítica ao modelo mecanicista biomédico
DE
SE
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GIA
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DIC
A A organização da interação humana com o
sistema. Relações em desenvolvimento:
PE
SS
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L:
características das relações com grupos de
S4M
4:
– 7
2h
/au
la
iguais- competição x co-construção;
características das relações hierárquicas X
(pais/filhos; professor/aluno; médico/paciente);
autoridade x corresponsabilidade. O trabalho em
grupo; A relação médico- paciente; situações
especiais na relação médico-paciente; o lugar da
perda e da morte na experiência humana.
103
CL
ÍNIC
A E
CIR
UR
GIA
DO
AP
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EL
HO
- Afecções da boca e do esôfago. Dor
abdominal: fisiopatologia e chaves diagnósticas.
Abordagem do paciente com doenças do
estômago-duodeno. Doenças do intestino. O D
IGE
ST
ÓR
IO –
96
h/a
ula
paciente colostomizado. Síndrome desabsortiva.
Avaliação do paciente com diarreia aguda e
crônica. Doenças da vesícula e das vias biliares.
Doenças do pâncreas. Doenças do fígado.
Avaliação do paciente com icterícia, ascite e X
X
hipertensão porta. Icterícia e gravidez. Abordagem multidisciplinar do alcoolismo.
Transplante de fígado. Doenças psicossomáticas
do aparelho digestório. Aspectos nutricionais
em Gastrenterologia. Métodos complementares
de diagnósticos. O impacto da doença do aparelho digestório sobre o paciente. Prevenção
S5
M
1:
das doenças do aparelho digestório. Relação
médico-paciente – aspectos éticos.
– Avaliação do estado nutricional. Necessidades
nutricionais. Efeito das doenças sobre o estado
NU
TR
OL
OG
IA
S5M
2:
48
h/a
ula
nutricional. Dietoterapia- prescrição de dietas.
Suporte nutricional: oral, enteral e parenteral. X
Suporte nutricional em situações especiais.
Relação médico-paciente e aspectos éticos.
Nutrição e vida saudável.
Regulação genética da produção de hormônios.
E
Interação entre hipotálamo, hipófise e órgãos
EN
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CR
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LO
GIA
:CL
ÍNIC
A
efetores. Avaliação e exame físico do paciente
CIR
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GIA
– 4
8h
/aula
com endocrinopatia. Conduta diagnóstica e
terapêutica nas endocrinopatias mais frequentes:
doenças hipofisárias, da tireoide e paratireoide,
S5
M3
:
diabete melito, doenças adrenais, obesidade.
X
Implicações clínicas do metabolismo anormal das lipoproteínas. Distúrbios do metabolismo da
água e dos eletrólitos. O impacto da doença
endócrina sobre o paciente. Prevenção das
doenças endócrinas e metabólicas e melhoria da
Qualidade de vida. Relação médico-paciente e
aspectos éticos.
CL
ÍNIC
A E
CIR
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GIA
DO
AP
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EL
HO
Manifestações importantes da doença cardíaca.
Problemas comuns revelados pela ausculta
cardíaca. Diagnóstico das doenças cardíacas.
CA
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IOV
AS
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LA
R –
96
h/a
ula
Insuficiência cardíaca congestiva. Doenças
cardíacas comuns: cardiopatia isquêmica,
cardiopatia hipertensiva, cardiopatia reumática,
miocardiopatia dilatada, endocardite infecciosa.
Doenças do pericárdio: pericardite aguda,
pericardite constritiva, tamponamento
X
pericárdico. Cardiopatias congênitas comuns: comunicação interarterial, comunicação
interventricular, persistência do canal arterial,
tetralogia de Fallott. Mixoma atrial, Hipertensão
arterial e gravidez. Transplante cardíaco. O
impacto da doença cardíaca sobre o paciente e a família e aspectos éticos. Reabilitação do
S5
M
4:
paciente. A prevenção das doenças
cardiovasculares e melhoria da qualidade de
vida.
104
Principais manifestações das doenças
PN
EU
MO
LO
GIA
E
CIR
UR
GIA
pulmonares. Exame do tórax por imagem.
Diagnóstico das doenças pulmonares. Doenças
pulmonares mais frequentes: pneumonias, T
OR
ÁC
ICA
– 9
6h
/au
la doença pulmonar obstrutiva, tuberculose
pulmonar, câncer de pulmão, abscesso
pulmonar, bronquiectasia. Conduta diagnóstica
no nódulo pulmonar solitário e no derrame X
pleural. Insuficiência respiratória crônica. Outras condições pulmonares: pneumonites,
sarcoidose, fibrose cística, granulomatose de
Wegner, pneumoconiose. O impacto da doença
pulmonar sobre o paciente. Prevenção das
S5M
5:
doenças respiratórias e condicionamento físico.
Reabilitação pulmonar. Relação médico- paciente e aspectos éticos.
S5
M6
: A
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A
Morbimortalidade infantil e seus determinantes.
À S
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ÇA
–
Anamnese e exame clínico da criança.
Relacionamento médico- paciente-família.
Aleitamento materno, recomendações e
64
h/a
ula
orientação alimentar, crescimento e
desenvolvimento, imunização, saúde oral, X
atenção ao adolescente. Promoção de uma vida
saudável. A estratégia de atenção integrada às
doenças prevalentes na infância (AIDPI).
Direitos da criança e do adolescente. Atenção
básica à criança com necessidades especiais.
Ética em pediatria.
DE
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VIM
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L:
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AD
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IA –
64
h/a
ula
O estudo das implicações éticas de uma ação
transdisciplinar em face dos desafios
epistemológicos contemporâneos, diante dos
S5M
7:
novos paradigmas em atenção à saúde. Aposição
da Bioética como construtora de cidadania. A X
Bioética como balizadora da legitimidade
profissional na área da Saúde. A relação médico-
paciente pelo prisma da Bioética.
– Características do perfil de morbimortalidade
perinatal em diversos países e regiões.
OB
ST
ET
RÍC
I
A
Características biopsico- sociais do ciclo
grávido-puerperal. Assistência pré-natal de
baixo e de alto risco. Patologias do ciclo
grávido- puerperal. Crescimento e
desenvolvimento intrauterino. Mecanismo e
NE
ON
AT
OL
OG
IA
E
96
h/a
ula
assistência do trabalho de parto normal e
distócico. Atenção ao recém-nascido (RN) na x
sala de parto. Assistência ao puerpério normal e
patológico. Anamnese e exame clínico do RN.
Assistência ao RN no alojamento conjunto.
Ações básicas de assistência ao RN normal e de
alto risco. Infecções perinatais. Manuseio das patologias neonatais de alta prevalência.
S6
M
1:
Síndromes genéticas e malformações
congênitas. Relação médico-paciente e família -
aspectos éticos.
105
PE
DIÁ
TR
ICA
Anamnese Pediátrica. Semiologia Pediátrica.
Aspectos éticos particulares no atendimento à
criança: relação
médico-paciente e família. Malformações
congênitas. Inter sexo. Distúrbios do crescimento e do desenvolvimento. Doenças
PED
IATR
IA E
CIR
UR
GIA
–
96h/
aula
prevalentes na infância: insuficiência respiratória aguda, asma, diarreia, desnutrição,
doença febril, doenças infecciosas e AIDS. A x
estratégia de atenção integrada às doenças prevalentes na infância (AIDPI) e seus
componentes: atenção à criança doente de 1
semana a 2 meses de idade; avaliação,
classificação e tratamento da criança doente de 2
meses a cinco anos de idade. Conduta diagnóstica e terapêutica nas doenças crônicas
S6
M
2:
da infância. Abordagem clínica das patologias cirúrgicas na infância; aspectos éticos.
Propedêutica ginecológica e relação médico
96
h/a
ula
paciente. Aspectos éticos em Ginecologia.
Fisiologia do ciclo menstrual e seus distúrbios.
Puberdade normal e patológica. Doenças inflamatórias pélvicas e vulvovaginites. –
Diagnóstico, tratamento e prevenção das
GIN
EC
OL
OG
I
A
doenças sexualmente transmissíveis.
Diagnóstico, tratamento e prevenção do câncer x
ginecológico. Patologias benignas e malignas da
mama. Patologias benignas e malignas da vulva,
da vagina, do útero e do ovário. Noções de
sexologia. Hormoniologia. Inter sexo.
S6
M
3:
Infertilidade. Planejamento familiar. Climatério
e tratamento de reposição hormonal. Promoção
da saúde da mulher.
Manifestações comuns das doenças nefrológicas
–
96h/a
ula
e urológicas. Principais formas de apresentação
das glomerulopatias. Avaliação do paciente com
doença nefrológica ou urológica. Glomerulopatias primárias. Glomerulopatias
E
UR
OL
OG
IA secundárias. Insuficiência renal aguda.
Insuficiência renal crônica. Litíase urinária.
Infecção urinária. Doença renal na gravidez.
Transplante renal. Hiperplasia prostática
benigna. Prostatite. Câncer de próstata. X
Câncer de rim, de testículo e de pênis. Tumores
NE
FR
OL
OG
I
A
uroteliais. Urologia feminina. Infertilidade
masculina. Disfunção erétil. Bexiga
neurogênica. Traumaurogenital. Métodos
diagnósticos: laboratoriais, por imagem e
endoscópicos. Prevenção das doenças
nefrológicas e urológicas. O impacto das
S6
M4
:
doenças nefrológicas e urológicas sobre o
paciente. Aspectos éticos em nefrologia e
urologia.
106
S6
M5
: A
SS
IST
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CIA
BÁ
SIC
A À
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ÚD
E: Diagnóstico clínico e laboratorial de gravidez e
CR
IAN
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E –
64
h/a
ula
semiótica obstétrica. Acompanhamento pré-natal
AT
EN
ÇÃ
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ICA
À S
AÚ
DE
DA
de baixo risco. Identificação de fatores de risco
materno-fetal e triagem para o pré-natal de alto
risco. Aspectos éticos na assistência pré-
natal,uso de medicamentos e receituário médico.
Anamnese e exame clínico do recém-nascido
(RN). Ações básicas de assistência ao RN
normal. Assistência básica ao puerpério. X
Manuseio das patologias neonatais de alta
prevalência. Ações para promoção do
aleitamento materno. Bases da alimentação no
primeiro ano de vida. Atenção básica à criança
com necessidades especiais. Prevenção e
assistência às doenças prevalentes na infância:
insuficiência respiratória aguda, asma, diarréia,
desnutrição, doenças febris e infecções.
S6
M6
: D
ES
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VO
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NT
O
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L:
PS
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GIA
Que é Psicopatologia. O normal e o patológico.
As funções psíquicas elementares: consciência,
atenção, orientação, sensopercepção, memória,
afetividade, vontade, psicomotricidade,
– 6
4h/a
ula
pensamento, juízo da realidade, linguagem,
personalidade e inteligência. As grandes
síndromes psiquiátricas: ansiosas, depressivas e
maníacas, psicóticas, volitivo-motoras,
relacionadas ao uso de substâncias psicoativas,
psicorgânicas e relacionadas ao desenvolvimento da personalidade. A avaliação
psiquiátrica. O diagnóstico psiquiátrico.
Conduta diagnóstica e terapêutica nas doenças
–
96h/a
ula
infecciosas prevalentes. Doenças virais: AIDS,
citomegalovirose, mononucleose infecciosa,
caxumba, hepatites, dengue, poliomielite, raiva,
doenças exantemáticas, meningoencefalites.
INF
EC
CIO
SA
S
Doenças bacterianas: cólera, coqueluche,
difteria, salmoneloses, tuberculose,
estreptococcias e estafilococcias, peste, tétano,
meningites e doença meningocócica. Doenças
X
causadas por espiroquetídeos: leptospirose e sífilis. Doenças causadas por fungos: micoses
DO
EN
ÇA
S
superficiais, cutâneas, subcutâneas, sistêmicas e oportunistas. Doenças causadas por parasitos:
malária, doença de Chagas, leishmanioses
visceral e tegumentar, toxoplasmose e
parasitoses oportunistas. Protozoozes intestinais
S7M
1:
e helmintoses. Prevenção das doenças infecciosas e parasitárias. Relação médico-
paciente-família e aspectos éticos.
107
Semiologia dermatológica. Dermatoses do
–
âmbito da Dermatologia Sanitária: hanseníase,
DER
MA
TOLO
GIA
4
8h/a
ula
leishmaniose tegumentar americana, câncer de pele e doenças sexualmente transmissíveis.
Dermatoses de etiologia parasitária, bacteriana,
fúngica e viral nos seus aspectos clínicos e
X
epidemiológicos. Doenças dermatológicas alérgicas. Doenças profissionais. Diagnóstico
histopatológico e microbiológico. Prevenção e
S7
M
2:
diagnóstico precoce do câncer de pele. Relação
médico-paciente. O impacto das dermatopatias
sobre o paciente.
Manifestações comuns das doenças
48
h/a
ula
hematológicas: anemia, hemorragia,
linfadenopatias, dor óssea, massa abdominal
palpável. O diagnóstico das doenças
hematológicas. Doenças hematológicas –
comuns: anemia, leucemias, linfomas malignos,
HE
MA
TO
LO
GI
A
síndromes mielodisplásicas. Distúrbios
mieloproliferativosnão-leucêmicos. Hemostasia X
e distúrbios hemorrágicos: vasculares e
plaquetários. Distúrbios da coagulação.
Mieloma e doenças relacionadas. Transplante
de medula óssea. Hemoterapia. Doação de
S7
M
3:
sangue. Aspectos éticos e prevenção de doenças. O impacto da doença hematológica
sobre o paciente, a família e o médico.
Conceitos e aspectos epidemiológicos do
envelhecimento. Teorias sobre o processo de
envelhecimento e alterações fisiológicas.
96
h/a
ula
Características do processo saúde-doença nas
pessoas idosas. Princípios da prática geriátrica.
Aspectos farmacológicos e psicológicos. Interações medicamentosas e risco de iatrogenia. –
Interpretação de exames complementares.
GE
RIA
TR
I
A
Grandes síndromes geriátricas: distúrbios
X
mentais (depressão – demência – delirium); incontinências (urinária e fecal); quedas.
Reabilitação geriátrica. Promoção da Saúde:
exercícios na terceira idade; dieta saudável;
S7M
4:
avaliação periódica de saúde das pessoas idosas.
Inserção do idoso na sociedade e em diversos tipos de organizações sociais. O impacto do
envelhecimento e a perspectiva da morte.
Relação médico-paciente-cuidador. Aspectos
éticos em geriatria.
108
Abordagem do paciente com queixas
reumáticas. Laboratório das doenças
48
h/a
ula
reumáticas. Síndromes dolorosas da
coluna. Reumatismos de partes moles: bursite,
tendinite, fibromialgia, síndromes compressivas. Osteoartrose. Osteoporose. Lupus Eritematoso –
Sistêmico. Artrite Reumatóide. Esclerose
RE
UM
AT
OL
OG
I
A
Sistêmica. Dermatopolimiosite. Doença Mista
do Tecido Conjuntivo. Espondiloartropatias X
soronegativas: espondilite anquilosante, artrite reativa, artrite psoriática. Manifestações
articulares de doenças intestinais inflamatórias
crônicas. Gota. Condrocalcinose. Artrite infecciosa. Artrites Crônicas da Infância.
S7M
5:
Prevenção das doenças reumáticas e reabilitação
dos pacientes. O impacto da doença reumática
sobre o paciente e a família. Aspectos éticos e
relação médico-paciente.
Epidemiologia do câncer no mundo.
–
Epidemiologia do câncer no Brasil e no Ceará.
S7
M6
:ON
CO
LO
GI
A
Princípios da biologia molecular aplicados à
48
h/a
ula
Oncologia. Etiologia do câncer. Prevenção e
detecção precoce do câncer. Oncogenes, genes
X
supressores e citogenética do câncer. Classificação dos tumores e aspectos básicos da
conduta terapêutica. O impacto da doença sobre
o paciente e a família. Aspectos éticos e relação médico-paciente e família.
S7
M7
: A
SS
IST
ÊN
CIA
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SIC
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TO
I –
64
h/a
ula
Atenção primária de saúde objetivando a
BÁ
SIC
A À
SA
ÚD
E: promoção da saúde, a prevenção e a resolução
AS
SIS
TÊ
NC
IA
ou o encaminhamento de condições clínicas
prevalentes, exercitando o papel pedagógico do
médico e o seu compromisso ético com o X
paciente, a família e a comunidade. O médico e
as dificuldades atuais para o exercício ético da
Medicina. A promoção da saúde e a
responsabilidade do poder público.
DE
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VIM
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:
PR
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TIV
A –
Principais agravos à saúde de importância em
ME
DIC
INA
Saúde Pública e sua distribuição no Brasil e no
S7
M8
:
64
h/a
ula
Ceará. Determinantes biológicos e sociais
envolvidos na gênese destas patologias e as X
respectivas medidas de prevenção e
controle.Integração com o Sistema Único de
Saúde nos programas de controle desenvolvidos
pelos serviços oficiais de saúde.
109
O impacto da emergência e da urgência sobre a
–
equipe médica, o paciente e a família. Aspectos
éticos. Prevenção de acidentes.
Urgências
MÉ
DIC
A
S
clínicas: distúrbios psiquiátricos agudos, edema
agudo do pulmão, insuficiência circulatória
aguda, insuficiência renal aguda, insuficiência
96
h/a
ula
respiratória aguda. Distúrbios da consciência.
UR
GÊ
NC
IA
S
Reanimação cardiopulmonar e cerebral. X
Urgências pediátricas: clínicas e cirúrgicas.
Urgências cirúrgicas: gerais, traumatológica,
queimadura, cardiovascular, torácica, abdominal, urológica, proctológica,
S8M
1:
oftalmológica, otorrinolaringológica.
Fundamentos práticos da anestesia, analgesia e
sedação.
OT
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RIN
OL
AR
ING
OL
OG
IA –
48
h/a
ula
Anamnese e semiologia. Doenças infecciosas
agudas e crônicas. Deficiências auditivas
congênitas e adquiridas.
S8M
2:
Doenças obstrutivas da vias aéreas superiores.
X
Disfonias e doenças das pregas vocais. Doenças alérgicas. Métodos diagnósticos. Prevenção das
doenças otorrinolaringológicas. Aspectos éticos
e relação médico-paciente.
Abordagem ao paciente e exame clínico. Lesões
OR
TO
PE
DIA
– 4
8h
/au
la fundamentais. Lesões epifisárias na infância e na
S8
M3
: T
RA
UM
AT
O- adolescência. Politraumatismo. Fraturas e
luxações. Deformidades congênitas e adquiridas.
Lesões de esforço repetitivo. Infecções ósteo-
articulares: tuberculose, osteomielite, artrite
X
séptica. Tumores ósseos. Reabilitação; próteses e aparelhos. Diagnóstico por imagem. Prevenção
em traumato-ortopedia. Impacto do trauma
sobre o paciente e a família. Aspectos práticos e
legais do ato médico. Relação médico-paciente e
aspectos éticos.
48
h/a
ula
- Exame neurológico e diagnóstico de
localização. Exames complementares:
indicações e limitações. Principais síndromes neurológicas. Diagnóstico e conduta inicial –
nas doenças neurológicas prevalentes.
NE
UR
OC
IRU
RG
I
A
Estados confusionais agudos. Síndrome de
hipertensão intracraniana e edema cerebral.
Comas. Estado vegetativo persistente. Morte
cerebral e suas implicações legais e éticas.
Epilepsiase síncope. Distúrbios do sono e dos
ritmos circadianos. Cefaléias. Demências e X
amnésias. Lesões focais do cérebro. Distúrbios E
do movimento. Síndromes cerebelares e ataxias.
NE
UR
OL
OG
I
A
Doenças da medula espinhal, das raízes, plexos
e nervos periféricos. Doenças dos músculos e
da junção neuromuscular. Doença vascular
cerebral. Doenças desmielinizantes. Tumores.
Lesões traumáticas. Hidrocefalia. Lesões periparto e anomalias do desenvolvimento do
S8M
4:
sistema nervoso. Reabilitação em Neurologia.
Relação médico-paciente e aspectos éticos e
legais.
110
48
h/a
ula
Neurobiologia das doenças mentais. Transtornos
do humor. Esquizofrenia. Dependências
químicas. Transtornos de ansiedade. Transtornos somatoformes. Transtornos de personalidade. O –
diagnóstico e as classificações psiquiátricas.
PS
IQU
IAT
RI
A
Utilização de exames laboratoriais e
neuroimagem. Manejo clínico e
psicofarmacologia dos transtornos mentais.
Abordagens psicossociais. Psiquiatria em
populações especiais: criança, gestante e idoso.
S8M
5:
O impacto da doença psiquiátrica sobre o paciente e a família. Saúde mental e cidadania.
48
h/a
ula
Princípios e indicações de terapia intensiva.
Práticas-padrão no cuidado dos pacientes.
Monitorização hemodinâmica. Distúrbios do
fluxo circulatório. Lesão miocárdica. –
Insuficiência respiratória aguda. Ventilação
INT
EN
SIV
A
mecânica. Suporte nutricional para o paciente
grave. Distúrbios neurológicos. Distúrbios
hidroeletrolíticos e ácido-base. Conduta nas
X
infecções mais comuns em UTI. A humanização da UTI e a recuperação do paciente. O impacto
TE
RA
PI
A
da terapia intensiva sobre o paciente e
familiares. O paciente terminal e os limites da
medicina moderna. Morte cerebral. O ato
médico em terapia intensiva, os direitos do
S8
M
6:
paciente e dos familiares. Aspectos éticos e
legais.
OF
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LM
OL
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IA
Abordagem ao paciente e exame clínico.
Prevenção das doenças oculares e da cegueira.
Doenças da córnea, tratouveal, retina e
– 4
8h
/au
la cristalino. Fundo de olho normal. Fundo de
olho na hipertensão arterial, na arteriosclerose,
X
no diabetes, na gravidez e nas doenças renais. Doenças das pálpebras e do aparelho lacrimal. Ametropiase correções da refração.
S8
M
7:
Estrabismos. Transplante de córnea. Aspectos
éticos e relação médico-paciente.
À Anamnese e exame ginecológico e relação
– médico-paciente. Diagnóstico e tratamento das
S8
M8
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vulvovaginites e doenças inflamatórias pélvicas.
Prevenção das doenças sexualmente
transmissíveis. Orientação e conduta no
planejamento familiar. Distúrbios menstruais. X
Prevenção do câncer ginecológico. Diagnóstico
do climatério e tratamento de reposição
hormonal. Aspectos éticos do atendimento
ginecológico. Assistência ao trabalhador:
doenças profissionais. A prescrição médica,
atestados.
111
S8
M9
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– 6
4h
/aula
Aspectos práticos e legais do exercício da
profissão. Responsabilidade, direitos e deveres
do médico. Conduta em situações críticas:
morte, situações de emergência. Comunicação
de más notícias e perdas a pacientes e familiares.
Prescrição de medicamentos, atestados e
licenças. Relação médico-paciente: aspectos
éticos e direitos dos pacientes crônicos, X
terminais, com neoplasias. Aspectos éticos e
legais nos transplantes. O médico e a saúde
pública: doenças de notificação compulsória. A
morte e os fenômenos cadavéricos. Legislação.
Eutanásia. Problemas médico-legais relativos à
identidade, à traumatologia, à tanatologia, à
infortunística, à sexologia, ao matrimônio.
S9 e S10: INTERNATO EM CLÍNICA MÉDICA. Abordagem do paciente para formulação do
diagnóstico clínico, diagnóstico diferencial e
conduta clínica em Medicina Interna, numa
visão integrada de subáreas do conhecimento
médico: cardiologia, pneumologia,
gastroenterologia, infectologia, nefrologia,
endocrinologia, reumatologia, hematologia,
neurologia, dermatologia, psiquiatria e terapia intensiva. Métodos complementares de
diagnóstico e sua aplicação clínica: laboratório,
radiologia, ultra-sonografia, tomografia
computadorizada, medicina nuclear,
eletrocardiografia. Desenvolvimento de
habilidades para a realização de exame clínico,
adoção de medidas de suporte diagnóstico e
terapêutico, atuação nas situações de
urgência, formulação de conduta
terapêutica e intervenções preventivas visando X X X X
à promoção da saúde. Grupos Balint de
discussão de aspectos éticos. Trabalho em
grupo e o cumprimento das normas.
Elaboração e organização de prontuários e
apresentação de casos clínicos. Utilização da
literatura de forma objetiva e crítica.
Acompanhamento ético de pacientes em
ambulatório e em enfermaria, considerando os
aspectos técnicos e psicológicos. Diagnóstico
e tratamento das principais urgências e
emergências clínicas. Diagnóstico e tratamento
dos principais distúrbios psiquiátricos.
Principais agentes farmacológicos, suas
indicações, contra-indicações e efeitos
colaterais. Aspectos práticos e legais do ato
médico: prescrição, solicitação de exames,
atestados. Comunicação de más notícias e
perdas a pacientes e familiares. Grupos Balint
para discussão de aspectos éticos.
INTERNATO EM SAÚDE COMUNITÁRIA Abordagem do paciente e da comunidade para
identificação dos problemas de saúde. Visão dos X
X X
problemas do ponto de vista individual e
coletivo. Assistência à saúde da criança, da
gestante, do adulto e do idoso no nível primário
111
de atenção. Conhecimento do SUS. Familiaridade com o sistema de referência e
contra-referência. Critérios para encaminhar os casos que extrapolam a resolutividade do
serviço. Trabalho em equipe. Visita domiciliar. Acompanhamento de pacientes em domicílio.
Aspectos éticos.
INTERNATO EM CIRURGIA
Abordagem do paciente cirúrgico: anamnese e
exame clínico. Fundamentos da cirurgia e da
anestesia. Cuidados pré e pós-operatórios.
Assepsia, anti-sepsia, infecção em cirurgia.
Hemostasia. Cicatrização. Fisiologia
respiratória. Anatomia e vias de acesso
cirúrgico nas diversas especialidades.
Anestesia geral, regional e seus agentes.
Diagnóstico das principais patologias cirúrgicas.
X Exames complementares pré-operatórios. Acompanhamento de pacientes em enfermarias
no pré e pós-operatório. Participação na equipe
cirúrgica, no posto de auxiliar. Pequenas
cirurgias ambulatoriais sob anestesia local.
Revisões bibliográficas sobre os temas da clínica
cirúrgica. Conduta em casos de emergência
orientando o diagnóstico e a terapêutica
cirúrgica. Grupos Balint para discussão de
aspectos éticos.
INTERNATO EM PEDIATRIA
Características de consulta do pré-natal
realizada pelo pediatra. Papel do pediatra na
sala de parto. Atendimento ao RN em sala de
parto, alojamento conjunto, berçário e banco
de leite humano. Atendimento às crianças na
idade lactente, pré-escolar, escolar e adolescente
no ambulatório e emergência das doenças X
prevalentes na infância: orientações
alimentares, pneumonias, diarréia, otites,
doenças febris e exantemáticas, desnutrição,
asma, anemia e consulta de retorno.
Prevenção de acidentes, saúde oral e
imunização. Grupos Balint para discussão de
aspectos éticos.
INTERNATO EM TOCOGINECOLOGIA O programa abrange o diagnóstico clínico, laboratorial,
radiológico e ecográfico das principais patologias
clínicas e cirúrgicas ginecológicas e obstétricas.
Noções básicas do relacionamento médico-paciente e
ética médica. X Conhecimento teórico-prático dos
principais diagnósticos diferenciais das dores pélvicas,
leucorréias, sangramentos transvaginais e massas
ginecológicas. Grupos Balint para discussão de
aspectos éticos.
113
ANEXO E - Classificação do Curso de Medicina da UFC de acordo com o Pro-Saúde
Eixo do Pro-Saúde Vetor do Pro-Saúde Classificação do Curso
Cenário de Prática
Diversificação dos Cenários
de Aprendizagem
Estágio II
Integração Ensino-Serviço Estágio II
Orientação Teórica Educação Permanente Estágio II
114
9. APÊNDICES
APÊNDICE A
Pesquisa “Avaliação da formação dos profissionais de saúde de nível superior pelas
universidades públicas em Fortaleza-CE.”
Roteiro de Entrevista com Profissionais de Saúde
Data___________ Horário_____________
Entrevistador__________________________
Categoria profissional______________________________________________________
Campo 1. Identificação
1.1 Idade:___________________
1.2 Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem.
1.3 Etnia/Cor: ( ) branca ( ) preta ( ) amarela ( ) parda ( ) indígena
1.4 Estado civil: [ ] solteiro(a) [ ] casado(a) [ ] divorciado(a) [ ] viúvo(a)
1.5 Local de Trabalho:_______________________________________________________
Tempo de atuação como profissional de saúde:____________________________________
Tempo de Serviço na instituição atual:___________Carga horária de trabalho___________
Vínculo empregatício: ( ) Concursado ( ) Outros Especifique:_______________________________________________________________
1.6 Ano e local de conclusão da graduação:______________________________________
Pós-Graduação:____________________________________________________________
Áreas que já atuou:__________________________________________________________
1.7 Você participa(ou) de alguma atividade sociopolítica? ( ) Sim ( ) Não
Se Sim, quais?
( ) Movimento estudantil ( ) Conselhos gestores de políticas ( ) Organizações
religiosas ( ) Partidos políticos ( ) ONGs ( ) Entidades comunitárias
( ) Associações e sociedades científicas
Especifique________________________________________________________________
( ) Outros:________________________________________________________________
115
Campo 2. Atuação profissional
2.1 Fale sobre a sua atuação profissional na APS______________________________________
2.2 Relacione aspectos positivos e as dificuldades enfrentadas em sua prática profissional. Que estratégias utiliza para contornar os desafios encontrados no cotidiano das suas práticas? ________________________________________________________________________________
2.3 Que vivências você destacaria que contribuíram para sua atuação na APS? _____________________________________________________________________________
2.4 Como você avalia a contribuição do curso de graduação para a sua prática na APS? _____________________________________________________________________________
2.5 Quais as disciplinas que mais contribuíram para sua prática na APS? Com relação às demais disciplinas do curso, qual (is) também poderia(m) ter contribuído? Com que subsídios? _____________________________________________________________________________
2.6 Você participou de outras atividades acadêmicas que considera importante para sua atuação na APS? Se sim, quais? _____________________________________________________________________________
2.7 No posto de saúde que você trabalha(ou) existe(iu) integração com a Universidade (Ensino-Serviço-Comunidade)? Você participa(ou) diretamente? Recebe(ou) estagiários PET Saúde? Fale sobre isso. _____________________________________________________________________________
2.8 Quais suas sugestões para aprimorar a formação profissional para a APS? _____________________________________________________________________________
2.9 Quando você pensa na sua prática profissional na APS, quais as 3 primeiras palavras que vêm a sua mente?________________________________________________________________
3.0 Você já participou de atividades no serviço de saúde em que atua(ou) voltadas para a Educação Permanente? _______________________________________________________________________________
3.1. Você acha que o médico formado pela UFC está preparado para atuar na APS? Por que? ________________________________________________________________________________
116
APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Profissionais e Gestores
Pesquisa: Avaliação da formação de profissionais de saúde de nível superior pelas
universidades públicas em Fortaleza-CE.
Convidamos o Sr (a) para participar da pesquisa “Avaliação da formação de
profissionais de saúde de nível superior pelas universidades públicas em Fortaleza-CE” que
tem como objetivo avaliar os cursos de graduação da área de saúde nas universidades
públicas de Fortaleza-CE, com ênfase na formação para atuação na atenção primária.
Esta pesquisa será realizada por um grupo de pesquisadores da Universidade
Estadual do Ceará (UECE), da Universidade Federal do Ceará (UFC), da Secretaria de
Saúde do Estado do Ceará e da Secretaria Municipal de Saúde/Sistema Municipal de Saúde
Escola.
Participarão do estudo os cursos Medicina, Enfermagem, Nutrição, Psicologia,
Educação Física, Serviço Social, Odontologia e Farmácia da UECE e UFC, além de
envolver profissionais da Rede de Atenção Primária e os gestores do setor saúde em
Fortaleza-Ceará. Os resultados serão divulgados primeiramente nas instituições e por meio
de publicações nos periódicos científicos. Nossa expectativa é contribuir no
aperfeiçoamento dos processos formativos dos cursos de graduação da área de saúde. Sua
participação se dará por meio de uma entrevista individual e de participação em um grupo
focal. Consideramos sua contribuição essencial para conhecermos melhor o processo de
formação em saúde ofertado pelas universidades públicas em Fortaleza. A participação na
pesquisa envolve risco mínimo, uma vez que não prevê nenhum procedimento invasivo. O
possível risco está relacionado à exposição e discussão de suas opiniões e conhecimentos
perante seus pares e profissionais que ocupam posições hierarquicamente diferentes da sua
no sistema de saúde; Enquanto o benefício do estudo diz respeito ao que sua contribuição
pode dar para a formação profissional, uma vez que as experiências e vivências relatadas
subsidiarão a reflexão teórica na busca do aperfeiçoamento da formação proporcionada
pelos cursos de saúde. Sua adesão como informante da pesquisa será declarada por meio da
assinatura deste Termo de Consentimento assinado em duas vias, uma das quais ficará com
o Sr. (a) e a outra com a pesquisadora responsável. Se optar por participar, e depois mudar
de ideia, poderá desistir a qualquer momento sem que isto implique em qualquer tipo de
consequência para você. Esclarecemos que a participação será totalmente voluntária e caso
escolha participar como informante da pesquisa, sua identidade será mantida em sigilo.
117
Esta pesquisa recebeu o aval do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do
Ceará, cujo telefone é (85) 31019890.
_________________________________________________________________________
Maria Marlene Marques Ávila
(85) 3260-1493 / 3101-9644
Pesquisadora Responsável
_________________________________________________________________________
Após receber estas informações, declaro que entendi os objetivos da participação na
pesquisa “Avaliação da formação de profissionais de saúde de nível superior pelas
universidades públicas em Fortaleza-CE.” e declaro minha participação como
informante voluntário.
Nome:____________________________________________________________________
Assinatura:________________________________________________________________
Fone: _______________
Fortaleza, ____de________201__
118