utilizao da psicometria na construo e validao de um teste infantil de
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Universidade de Braslia
Instituto de Psicologia
Programa de Ps-graduao em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes
NORMATIZAO E VALIDAO DO TESTE NO-VERBAL
DE INTELIGNCIA SON-R 2-7[a] PARA O BRASIL
Girlene Ribeiro de Jesus
Orientador: Prof. Dr. Jacob Arie Laros
Braslia DF
Fevereiro de 2009
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Universidade de Braslia
Instituto de Psicologia
Programa de Ps-graduao em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes
NORMATIZAO E VALIDAO DO TESTE NO-VERBAL
DE INTELIGNCIA SON-R 2-7[a] PARA O BRASIL
Girlene Ribeiro de Jesus
Tese de doutorado apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Psicologia Social, do
Trabalho e das Organizaes, como requisito
parcial para a obteno do grau de doutor em
Psicologia Social, do Trabalho e das
Organizaes.
Orientador: Prof. Dr. Jacob Arie Laros
Braslia DF
Fevereiro de 2009
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NORMATIZAO E VALIDAO DO TESTE NO-VERBAL
DE INTELIGNCIA SON-R 2-7[a] PARA O BRASIL
Tese de doutorado defendida diante e avaliada pela banca constituda por:
_________________________________________________________________
Prof. Ph.D. Jacob Arie Laros (Presidente)
Universidade de Braslia
_________________________________________________________________
Prof. Ph.D. Dalton Francisco Andrade (Membro)
Universidade Federal de Santa Catarina
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosana Maria T. Tristo (Membro)
Universidade de Braslia
_________________________________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (Membro)
Universidade Federal da Paraba
_________________________________________________________________
Prof. Docteur. Luiz Pasquali (Membro)
Universidade de Braslia
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Isolda de Arajo Gnther (Suplente)
Universidade de Braslia
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Agradecimentos
Ao Deus Onisciente, Onipotente, Onipresente, por todas as coisas.....
s minhas duas famlias, uma de sangue: Maria Creuza, Jos Clementino, Luiz, Jos
Joo, Reis, Gilson, Gardnia, Neide, Gleiciane e Vnia, por todo o apoio, incentivo, carinho,
compreenso e pelo esprito de doao; outra do corao: Josu e Maria da Guia, por serem
dois anjos em minha vida, por tudo que fizeram e fazem por mim de corao, por serem os
responsveis diretos por eu estar hoje na Psicologia, no tenho como agradec-los por tudo.
Ao meu amigo e orientador, Professor Jacob Arie Laros, responsvel direto pelo xito
desse trabalho. Sempre calmo, paciente e com muita disposio para ensinar e corrigir.
Presente em todos os momentos. Tenho muito que agradecer!
Ao amigo e professor Valdiney, por ter me mostrado o mundo da pesquisa e
influenciado diretamente minha escolha dentro da Psicologia.
professora Rosana, pela orientao em muitos momentos, pela preciosa ajuda
durante os estudos com o teste no Distrito Federal e pelas proveitosas discusses.
Aos demais membros da banca, por terem prontamente aceito o convite para
colaborarem com o presente trabalho.
Ao professor Neto, por ser um grande amigo e incentivador.
Ao professor Peter J. Tellegen, da Universidade de Groningen, pelo programa de
normatizao e pela contribuio fundamental nas anlises.
minha amiga Maja, por tudo que fez por mim ao chegarmos em Braslia, seu apoio e
ajuda foram essenciais.
minha amiga Fabiana, sempre presente, colaborando comigo em todas as coisas, no
tenho como agradecer.
Ao CESPE/UnB e aos amigos da Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao pelo
apoio. Ao CNPq e Universidade de Groningen, Holanda, pelo apoio financeiro.
minha amiga Camila Akemi, meu brao direito na pesquisa, responsvel pelo
acompanhamento de toda a coleta e finalizao da base de dados.
A todos que contriburam com o nosso grupo de pesquisa: Cleide, Juliana, Mica, Lana,
Nilza e Rafaela. A todos os estudantes de graduao e ps-graduao que colaboraram com
esse projeto.
A todos os pais e responsveis pelas crianas que participaram desse estudo. Muito
obrigada!
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Agradecimento s instituies
Nossos agradecimentos sinceros s seguintes instituies escolares,
fundamentais para a realizao da presente pesquisa: Manaus-AM
CMEI Nossa Senhora da Paz Escola Municipal Jos Tavares de Macedo
Araguana-TO Creche Dona Regina Escola Lar Adventista Escola Criativa Tocantinpolis-TO
Centro Educacional Nossa Escolinha Escolinha Jardim da Mnica Escola Paroquial Cristo Rei
Augustinpolis-TO Escola Mun. Dalva Marina R. Mingossi
Escola Municipal Presidente Kennedy EMEI do Jardim So Judas Tadeu Salvador-BA
Escola Paroquial de Santana Escola Cid Passos
Escola Municipal Vale das Pedrinhas So Lus-MA
So Jos do Vale do Rio Preto-RJ
Colgio Adventista de So Lus Universidade Infantil Rivana Berenice Escola Branca de Neve
Fortaleza-CE Escola Alba Frota
Escola So Vicente de Paula Porto Alegre-RS Imperatriz-MA
Colgio Adventista de Imperatriz Escola Raio de Sol Escola Aquarela Conselho Tutelar Santa Felicidade
Estreito-MA Igreja Alto Bonito Escola Nice Braga
Sobral-CE Escola de Ens. Fund. Rainha da Paz
So Joo do Paraso-MA Escola Municipal Natividade Marinho
Escola Municipal Sebastio Archer Escola Mrio Flores Irar-BA
Creche Municipal Elysio Santana Escola Municipal Allan Kardec
Escola Prof. Alzira Dantas de Oliveira Escola de Ensino Mdio Joo Pedro Nunes
Dom Feliciano-RS Ipecaet-BA
Creche Olvia Carneiro Escola Nova Gerao Creche Jlia Medeiros
Escola Municipal Antero Alves Escola Joo Durval Carveiro Creche Estrela Guia
Acarape-CE Ncleo Intelectivo Fnix
Creche Raio de Luz Igreja- Pastoral da Criana Escola Adlia Jac Externato So Jos
So Paulo-SP CEI Parque Casa de Pedra
Igreja Presbiteriana de Tucuruvi Colgio Madrid
Sistema SESI/SP de Escolas Escola Tia Olvia Belo Horizonte-MG
Escola Municipal Arthur Guimares Centro Educacional Casa Verde
TanGram Sistema de Ensino Rio de Janeiro-RJ
Escola NAU Escola CCBF Campinas-SP
CEMEI Jardim Maria Rosa EMEI Prof. Manuel Affonso Ferreira
Guarulhos-SP
Sumar-SP
Escola Nilza Thomazini Esmeraldas-MG
Escola Pingo de Gente
Escola Municipal Santa Isabel Ribeiro Branco-SP
Escola Sonho Meu Escola Hilda Matarazo
Escola Brincar e Aprender Escola Pequena Casa da Criana
Curitiba-PR
Escola Guara
So Jos dos Pinhais-PR Centro de Ateno da Juventude
Escola Baba de Passarinho Escola Meu Tesouro
So Gabriel-RS Unidade Bsica de Sade Brando Jnior
Escola Catulino Pereira da Rosa Projeto Social Paz e Bem
Creche Municipal Recanto Amigo Braslia-DF
Jardim de Infncia da 308 sul
Escola Classe 206 Sul Goinia-GO
Valparaso de Gois-GO Igreja Catlica Franciscana de Valparaso
Escola Rainha da Paz Pirenpolis-GO
Creche Aldeia da Paz E as demais no citadas...
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Agradecimento aos examinadores
A realizao da coleta de dados s foi possvel devido significativa participao dos
psiclogos e estudantes listados a seguir, a eles nossos sinceros agradecimentos:
Alessandra Maia Vitor (Psicloga)
Amanda Ladislau Leonardo (Psicloga)
Ana Clara de Sousa Bittencourt Bastos (Estudante)
Ana Cristina Passos Gomes (Psicloga)
Camila Akemi Karino (Psicloga)
Carolina Silva Bandeira de Melo (Psicloga)
Cinthia Figueiredo de Nores Brito (Psicloga)
Clara Mutti Vasconcellos (Psicloga)
Darlene Cardoso Ferreira (Psicloga)
Elaine Arima (Psicloga)
Enio Santos (Estudante)
rica Pardini Marino (Psicloga)
Iara Sousa Lima (Psicloga)
Joice Ferreira da Silva (Psicloga)
Leticia Seicenti Silva (Psicloga)
Luciana de Avila Quevedo (Psicloga)
Mariana Saissu Sousa (Estudante)
TiagoAugusto (Psiclogo)
Shana Gularte Della Vechia (Estudante)
Vilma Barbosa Pellegrino (Psicloga)
William Martins de Oliveira (Psicologia)
Zuleide Oliveira Feitosa (Psicloga)
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Dedicatria
Dedico esse trabalho a todas as crianas
com idade entre 3 e 8 anos, que tornaram
possvel a realizao da pesquisa.
Fotos autorizadas pelos pais ou responsveis
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No que sejamos capazes por ns
mesmos de pensar alguma coisa como se
partisse de ns, mas a nossa capacidade
vem de Deus. I Cor. 3:5
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Sumrio
1. Introduo ......................................................................................................................... 11.1 Justificativa ..................................................................................................................... 31.2 Objetivos ......................................................................................................................... 42. A inteligncia .................................................................................................................... 62.1 O conceito de inteligncia .............................................................................................. 62.2 Metforas sobre a inteligncia ........................................................................................ 92.3 Histrico de alguns modelos de inteligncia .................................................................. 122.4 O modelo hierrquico de habilidades cognitivas de Cattell e Horn ............................... 142.5 A teoria dos trs estratos ................................................................................................. 173. Histrico dos testes SON de 1943-2009 ........................................................................... 193.1 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7 ............................................................ 223.1.1 Estudos de validao do SON-R 2-7 ........................................................................ 243.2 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a] ........................................................ 263.2.1 Descrio dos subtestes do SON-R 2-7[a] ................................................................ 284. Mtodo .............................................................................................................................. 324.1 Amostra ........................................................................................................................... 324.1.1 Estudo piloto ................................................................................................................ 324.1.2 Estudos de validao .................................................................................................... 324.1.3 Pesquisa nacional de normatizao ............................................................................. 334.2 Instrumentos ................................................................................................................... 464.3 Procedimento .................................................................................................................. 484.3.1 Procedimento utilizado na pesquisa nacional de normatizao ................................... 494.4 Anlise dos dados ........................................................................................................... 535. Resultados do estudo piloto .............................................................................................. 545.1 Resultados do estudo de validao de contedo ............................................................. 545.2 Resultados do estudo piloto do SON-R 2-7 ................................................................. 586. Normatizao do SON-R 2-7[a] .................................................................................... 616.1 O Modelo de Regresso Logstica .................................................................................. 626.2 Os escores Escalares ....................................................................................................... 696.3 Resultados da Normatizao ........................................................................................... 697. Caractersticas Psicomtricas do SON-R 2-7[a] ............................................................ 727.1 Resultados do estudo de validao ................................................................................. 737.1.1 Anlise da consistncia interna .................................................................................... 747.1.2 Anlise Fatorial ............................................................................................................ 787.1.2.1 Anlise Fatorial de Informao Plena FIFA........................................................... 787.1.2.2 Anlise Simultnea dos Componentes Principais SCA.......................................... 807.1.2.3 Anlise Fatorial Confirmatria CSA ..................................................................... 827.1.2.4 Anlise Fatorial de Segunda Ordem ......................................................................... 847.1.3 Anlise dos itens pela Teoria de Resposta ao Item ...................................................... 867.2 Anlise por hiptese ....................................................................................................... 908. Relao do SON-R 2 -7[a] com variveis externas ...................................................... 958.1 Nvel socioeconmico (NSE).......................................................................................... 958.2 Durao da testagem ....................................................................................................... 978.3 Influncia do examinador ............................................................................................... 988.4 Diferenas regionais ....................................................................................................... 998.5 Influncia do gnero ....................................................................................................... 1008.6 Avaliao realizada pelos examinadores ........................................................................ 101
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9. Consideraes Finais ........................................................................................................ 10310. Limitaes e Agenda de Pesquisa ................................................................................... 10711. Referncias ..................................................................................................................... 118
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Lista de Tabelas
Tabela 4.1 Nmero de cidades, nmero de crianas de 1 a 9 anos, e percentagem de crianas de 1 a 9 anos por categoria de IDH ................................................................... 33Tabela 4.2 Amostra para a pesquisa nacional ................................................................ 34Tabela 4.3 Quantidade de cidades por regio e quantidade de elementos a serem testados por regio ........................................................................................................... 35Tabela 4.4 Nmero de municpios e elementos por categoria de IDHM ....................... 35Tabela 4.5 Quantidade de elementos em cada regio por categoria de IDHM .............. 36Tabela 4.6 Municpios selecionados em cada regio ..................................................... 37Tabela 4.7 Percentual de crianas que freqentam escola nos municpios selecionados (Censo de 2000) ......................................................................................... 39Tabela 4.8 Plano amostral segundo a quantidade de crianas escolares e no escolares 40Tabela 4.9 Comparao dos percentuais de crianas no-escolares .............................. 41Tabela 4.10 Plano amostral com ajuste da quantidade de crianas no-escolares, segundo dados da PNAD 2006 ....................................................................................... 41Tabela 4.11 Quantidade de crianas matriculadas na rede pblica e privada (Censo Escolar de 2006) .............................................................................................................. 43Tabela 4.12 Quantitativo previsto e obtido de crianas por cidade e estado na amostra final ................................................................................................................................. 44Tabela 4.13 Quantitativo de crianas por faixa de IDH das cidades ............................. 45Tabela 4.14 Examinadores e municpios nos quais eles aplicaram o SON-R 2-7[a]... 52Tabela 5.1 QI de execuo, raciocnio e total das crianas da creche e do CEAL ........ 59Tabela 5.2 Percentual de acerto, correlao item-total e fidedignidade dos subtestes do SON-R 2-7 .............................................................................................................. 60Tabela 6.1 Coeficientes da regresso linear mltipla entre o escore e a idade transformados .................................................................................................................. 64Tabela 6.2 Estatsticas descritivas dos escores digitalizados ......................................... 66Tabela 6.3. Coeficientes da regresso logstica dos escores digitalizados ajustados pela idade e o escore ....................................................................................................... 66Tabela 6.4 Coeficientes do ajuste do e.p.m pela idade ............................................... 69Tabela 6.5 Estatsticas descritivas dos escores normatizados e do QI do SON-R 2-7[a] .................................................................................................................................. 70Tabela 6.6 Normas brasileiras para converso dos escores brutos em escores normatizados (M=10, DP=3) do SON-R 2-7[a] nos grupos de idade 3;3 e 7;9 ........... 71Tabela 6.7 Normas brasileiras para converso dos escores normatizados em QI (M=100, DP=15) do SON-R 2-7[a] ............................................................................. 71Tabela 7.1 Mdia e desvio padro dos escores brutos por grupo de idade .................... 72Tabela 7.2 Proporo de acerto dos itens dos subtestes do SON-R 2-7[a] ................. 73Tabela 7.3 Fidedignidade (lambda 2 de Guttman) e desvio-padro (DP) dos escores brutos ............................................................................................................................... 75Tabela 7.4 Fidedignidade (lambda 2 de Guttman) e erro padro de mensurao (e.p.m) dos escores normatizados do SON-R 2 -7[a] ................................................... 76Tabela 7.5 Generalizabilidade e erro padro de estimao para os escores normatizados da Escala de Execuo (EE), Escala de Raciocnio (ER) do SON-R 2-7[a] .................................................................................................................................. 77
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Tabela 7.6 Cargas fatoriais dos itens do SON-R 2-7[a] no fator nico e a mdia por subteste ............................................................................................................................ 79Tabela 7.7 Cargas fatoriais dos itens do SON-R 2-7[a] nos dois fatores e a mdia por fator ........................................................................................................................... 80Tabela 7.8 Autovalor e percentual de varincia explicada por componente e grupo de idade dos dois componentes principais via anlise SCA 82Tabela 7.9 Coeficientes de determinao (cargas fatoriais), erro padro e correlao mltipla ao quadrado (SMC) da AFC do SON-R 2-7[a] ............................................. 83Tabela 7.10 Coeficientes de determinao (cargas fatoriais) do SON-R 2-7[a] nos fatores de primeira e segunda ordem............................................................................... 85Tabela 7.11 Soluo Schmid-Leiman para o SON-R 2-7[a] nos fatores de primeira e segunda ordem .............................................................................................................. 86Tabela 7.12 Parmetros a e b dos 60 itens do SON-R 2-7[a] ..................................... 89Tabela 7.13 Coeficientes de correlao entre a idade e o escore bruto nos subtestes do SON-R 2-7[a] ............................................................................................................... 91Tabela 7.14 Coeficientes de correlao entre as escalas do SON-R 2-7[a] e do WPPSI-III e o intervalo de confiana de 95% das correlaes ....................................... 92Tabela 7.15 Coeficientes de correlao entre as escalas do SON-R 2-7[a] e do WISC-III e o intervalo de confiana de 95% das correlaes ........................................ 93Tabela 7.16 Coeficientes de correlao entre as escalas do SON-R 2-7[a], as MPC de Raven e o CMMS (Colmbia) e o intervalo de confiana de 95% das correlaes... 94Tabela 8.1 Grau de escolaridade dos pais ou responsveis ........................................... 95Tabela 8.2 Cargas fatoriais no fator nvel socioeconmico (NSE) ................................ 96Tabela 8.3 Comparao dos escores normatizados nos postos percentlicos do nse...... 97Tabela 8.4 Durao da aplicao por faixa de idade, de tempo e por subteste .............. 98Tabela 8.5 Estatsticas descritivas do QI das crianas por examinador ......................... 99Tabela 8.6 Mdia, desvio padro e intervalo de confiana da mdia para o QI das crianas por regio e localidade ...................................................................................... 100Tabela 8.7 Mdia, desvio padro e estatsticas do teste t para a comparao de mdias por sexo .......................................................................................................................... 101Tabela 8.8 Percentual, mdia e desvio padro por situao de testagem e grupo de idade ................................................................................................................................ 102
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Lista de Figuras
Figura 3.1 Histrico dos testes SON de 1943 a 2009, com base em Drunen (2003) .............20
Figura 3.2 Itens do subteste Mosaicos ....................................................................................28
Figura 3.3 Itens do subteste Categorias ..................................................................................29
Figura 3.4 Itens do subteste Situaes ....................................................................................30
Figura 3.5 Itens do subteste Padres .......................................................................................31
Figura 5.1 Mudanas do SON-R 2-7 para o SON-R 2-7[a]...............................................54
Figura 5.2 Mudanas no item 10 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o
SON-R 2-7[a].........................................................................................................................55
Figura 5.3 Mudanas no item 11 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o
SON-R 2-7[a].........................................................................................................................56
Figura 5.4 Mudanas no item 12 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o
SON-R 2-7[a].........................................................................................................................56
Figura 5.5 Mudanas no item 13 (alternativas) do subteste Categorias do SON-R 2-7
para o SON-R 2-7[a]..............................................................................................................57
Figura 5.6 Mudanas no item 13 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o
SON-R 2-7[a].........................................................................................................................57
Figura 5.7 Mudanas no item 14 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o
SON-R 2-7[a].........................................................................................................................58
Figura 8.1 Distribuio da amostra segundo o nvel socioeconmico ...................................96
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Resumo
Os objetivos principais da presente tese foram estabelecer normas brasileiras para o teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a], originalmente desenvolvido na Holanda, e obter evidncias sobre sua validade no Brasil. Para tanto, foi realizado inicialmente um estudo de validao de contedo de quatro subtestes (Mosaicos, Categorias, Situaes e Padres) do SON-R 2-7, que avalia raciocnio abstrato, concreto e espacial. Esse estudo resultou em algumas mudanas, implementadas no subteste Categorias. A seguir foi realizado um estudo piloto com crianas de uma instituio de ensino regular e uma instituio destinada a crianas com problemas auditivos. Os resultados indicaram boa qualidade psicomtrica do teste e todos os subtestes apresentaram ndices de fidedignidade satisfatrios. Aps o estudo piloto, os estudos de normatizao e validao foram iniciados. O processo de normatizao foi realizado com uma amostra nacional composta por 1.200 crianas de 3 anos e 3 meses a 7 anos e 9 meses de idade. As crianas que participaram do estudo eram provenientes de todas as regies brasileiras, de 13 estados diferentes. Cada grupo de idade foi representado por uma amostra de 120 crianas, que foi estratificada segundo o sexo, situao educacional e variveis demogrficas. Um passo de fundamental importncia na normatizao foi a transformao dos escores brutos em escores distribudos normalmente com mdia e desvio fixos. Tais transformaes geralmente so efetuadas separadamente para cada grupo de idade. No obstante, na pesquisa atual um mtodo diferente foi utilizado: as distribuies dos escores para todos os grupos de idade foram ajustadas simultaneamente como uma funo contnua da idade. O procedimento de ajuste foi usado a fim de minimizar as diferenas entre a distribuio observada e a distribuio populacional estimada. O mtodo foi desenvolvido na Holanda para a normatizao do SON-R 5-17, sendo tambm utilizado para a normatizao do SON-R 2-7. A grande vantagem de sua utilizao que o uso da informao de todos os grupos simultaneamente torna a normatizao mais precisa. Outro benefcio essencial desse mtodo a possibilidade de calcular escores normatizados para cada idade exata na faixa pesquisada. Uma vez finalizada a normatizao foi verificada a fidedignidade do teste: o ndice mdio de consistncia interna dos subtestes foi 0,79. O subteste Categorias mostrou a fidedignidade mdia mais alta (0,81) e Situaes a mais baixa (0,77). A fidedignidade mdia do SON-R QI foi 0,92. A validade de construto do teste foi verificada por meio da Anlise Fatorial Confirmatria e da soluo Schmid-Leiman. Os resultados obtidos embasam a distino que feita no SON-R 2-7[a] entre a Escala de Execuo e a Escala de Raciocnio bem como um fator geral. A validade convergente do SON-R 2-7[a] foi verificada com os seguintes testes de inteligncia: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition (WPPSI-III), a Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas-Terceira Edio (WISC-III), a Escala de Maturidade Mental Columbia (EMMC) e as Matrizes Progressivas Coloridas (MPC) de Raven. Com esses testes o SON-R 2-7[a] mostrou os seguintes coeficientes de validao: 0,75, 0,67, 0,68 e 0,56, respectivamente. O alto ndice de correlao com o WPPSI-III (0,75) sugere que o SON-R 2-7[a] est medindo de forma mais ampla o construto de inteligncia que as MPC de Raven e a EMMC. Assim, o presente estudo disponibiliza um instrumento de avaliao de habilidades cognitivas vlido, fidedigno e com normas brasileiras para a avaliao de crianas pr-escolares, sendo o mesmo capaz de contribuir para diagnsticos clnicos de atrasos ou dificuldades especficas do desenvolvimento cognitivo de crianas em faixa etria prioritria para interveno precoce.
Palavras-chave: Teste no-verbal de inteligncia para crianas, SON-R 2-7[a], normatizao, validao, procedimento de ajuste simultneo de grupos de idade separados.
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Abstract
The main objectives of this doctoral thesis were to establish Brazilian norms for the non-verbal test of intelligence SON-R 2-7[a], originally developed in the Netherlands, and to obtain evidence about its validity in Brazil. To accomplish these goals, initially, a validation study was undertaken of the content of the four subtests (Mosaics, Categories, Situations and Patterns) of the SON-R 2-7[a] which assess abstract and concrete reasoning and spatial insight. This first study resulted in a number of changes in items of the subtest Categories. As a second step a pilot study was realized with children of an institution of regular education and an institution for children with hearing problems. The results of this study indicated good psychometric qualities of the test as a whole, and satisfactory reliability indices of the individual subtests. After the pilot study the normatization and validation studies were initiated. The normatization was performed using a national sample of children of Brazil, consisting of 1,200 subjects from 3 years and 3 months to 7 years and 9 months of age. The children that participated came from all five regions in Brazil and from 13 different states. Each age group was represented by a sample of 120 children that was stratified according to sex, educational type and demographic variables. A step of vital importance in the normatization was the transformation of raw subtest scores to normally distributed scores with a fixed mean and standard deviation. These transformations are usually carried out separately for each age group. However, in this research a different method was used: the score distributions for all age groups were fitted simultaneously as a continuous function of age. This fitting procedure was used in order to minimize the difference between the observed and the estimated population distribution. The method was developed in the Netherlands for the normatization of the SON-R 5-17 and was also used for the normatization of the SON-R 2-7. A major advantage of this method is that the use of information on all groups simultaneously makes the normatization much more accurate. Another essential benefit of this method is the possibility to calculate norm scores for each exact age in the examined age range. Once the normatization was concluded, the reliability of the test scores was examined: the mean internal consistency of the subtests was .79. Categories showed the highest mean reliability coefficient (.81) and Situations the lowest mean reliability index (.77). The mean reliability of the SON-R IQ score is .92. The construct validity of the SON-R was investigated by means of Confirmatory Factor Analysis and Schmid-Leiman solution. Results of this analysis supported the distinction made in the SON-R 2-7 between the Performance Scale and the Reasoning Scale and a general factor. The convergent validity of the SON-R 2-7[a] was examined by the combined administration of the SON-R test with the following intelligence tests: the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition (WPSSI-III), the Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition (WISC-III), the Columbia Mental Maturity Scales (CMMS) and Ravens Colored Progressive Matrices (CPM). With these tests the SON-R showed, in the above mentioned order, the following validation coefficients: .75, .67, .68 and .56. The relative high correlation with the WPPSI-III (.75), a test battery of a broad intelligence construct, suggests that the SON-R 2-7 [a] is measuring a broader intelligence construct than Ravens CPM and the Columbia. With the present study a valid, reliable instrument that assesses cognitive abilities of young children with Brazilian norms becomes available. This instrument will hopefully contribute to improve clinical diagnoses of specific difficulties in the cognitive development of children in the priority age group for early intervention.
Key words: Non-verbal test of intelligence for young children, SON-R 2-7[a], normatization, validation, simultaneously fitting procedure of separate age groups.
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1. Introduo
De acordo com Snijders, Tellegen e Laros (1989), em termos gerais a inteligncia
pode ser descrita como o quanto algum capaz de desempenhar tarefas que exigem
habilidades cognitivas. Ser capaz de usar essas habilidades visto como uma caracterstica
individual, a qual se quer avaliar.
Acerca desse tema, Brody (2000) argumenta que todos os pioneiros da rea da
inteligncia acreditavam que esta se tratava de um trao hereditrio. Entretanto, todos eles
tambm tinham conscincia de que o desenvolvimento da inteligncia poderia ser atrapalhado
pela inadequabilidade do meio. Spearman (1904), por exemplo, verificou que a habilidade de
discriminao sensorial, que ele equivocadamente pensava ser o corao da inteligncia, era
influenciada pelo meio (associado ao nvel socioeconmico). No teste de Binet tambm eram
notadas diferenas no desempenho de crianas com diferentes nveis socioeconmicos.
Ao longo dos tempos surgiram muitos modelos que procuraram dar conta do que seria
a inteligncia e qual sua fonte ou o que pode influenci-la. Os modelos hierrquicos, por
exemplo, tm como pressuposto bsico que a estrutura da inteligncia pode ser descoberta por
meio da anlise da interrelao de escores em testes de habilidade mental. Assim, um
conjunto de habilidades interrelacionadas visto como um fator (Davidson & Downing,
2000). Os modelos hierrquicos atuais podem ser melhor compreendidos em termos de duas
teorias psicomtricas anteriores, a de Spearman e a de Thurstone. E dois modelos hierrquicos
contemporneos ajudam a conciliar a viso dos dois, a Teoria de Inteligncia Fluida e
Cristalizada (Teoria Gf-Gc).
A Teoria Gf-Gc explica e prediz o desenvolvimento da inteligncia ao longo da vida
(Horn, 1994; Horn, Donaldson & Engstrom, 1981). A inteligncia fluida vista como o
potencial para aprender, menos suscetvel escolarizao e oportunidades para aprender; a
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inteligncia cristalizada, por sua vez, tem a ver com conhecimentos e habilidades adquiridos
por meio da escolarizao e oportunidades de aprendizagem.
Os testes tradicionais de inteligncia geral, como o Stanford-Binet (ver Thorndike,
Hagen & Sattler, 1986) e os testes de inteligncia Wechsler (Weiss, 1982) se centram mais na
inteligncia cristalizada, ou seja, mais no resultado final da aprendizagem do que no potencial
para a aprendizagem. Segundo Tellegen e Laros (2004; 2005), testes de inteligncia que
aferem meramente o resultado final da aprendizagem subestimam a habilidade para aprender
de pessoas que tiveram poucas oportunidades para adquirir conhecimento e habilidades para
obterem um bom desempenho em uma situao de teste. Em particular, membros de minorias
tnicas, pessoas com baixo nvel socioeconmico e pessoas com problemas de aprendizagem
estariam em desvantagem quando testadas com um teste tradicional de inteligncia geral.
Alm disso, de acordo com Tellegen e Laros (2005), os testes tradicionais de
inteligncia vm sendo criticados em seu contedo por defensores de testes de inteligncia
culturalmente justos. Pelo fato dos testes tradicionais de inteligncia geralmente fazerem
apelo para habilidades de linguagem especficas, tanto nos contedos quanto nas instrues do
teste, esses testes colocariam membros de minorias culturais em desvantagem (ver Jesus &
Laros, 2006). Este argumento tambm se aplica a pessoas com problemas de linguagem e
auditivos. Para todos esses grupos, um baixo desempenho no teste poderia refletir,
primariamente, um conhecimento verbal pobre, em vez de raciocnio ou habilidade para
aprendizagem pobre. Tais crticas levaram ao desenvolvimento de testes no-verbais de
inteligncia, com o objetivo de minimizar a dependncia do conhecimento adquirido e da
habilidade verbal, tais como as Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1938), os testes
SON (Snijders-Oomen, 1943) e o Cattell's Culture Fair Intelligence Test (Cattell, 1950).
Uma das grandes vantagens dos testes no verbais diz respeito maior facilidade para
adequao a diferentes culturas, uma vez que o processo de adaptao de testes no-verbais
-
3
menos complicado do que o exigido para testes que utilizam linguagem escrita ou falada
como parte do seu contedo. No obstante, o fato de os testes no-verbais no exigirem
traduo no significa que esses instrumentos possam ser utilizados sem um estudo emprico
que verifique sua adequao cultura na qual ser utilizado.
A esse respeito, Van de Vijver e Poortinga (1997) assinalam que no se pode assumir
que instrumentos psicolgicos desenvolvidos em uma cultura, quando utilizados em outra,
tenham propriedades psicomtricas como validade e fidedignidade simplesmente assumidas,
mas precisam ser empiricamente demonstradas. O vis, por exemplo, pode mudar as
propriedades psicomtricas de um instrumento quando ele usado em uma cultura diferente.
Os testes SON so indicados como exemplo de testes com contedo cultural reduzido,
ou seja, esses testes aferem uma quantidade limitada de contedo cultural, contedo este que
eles no objetivam mensurar. Ademais, os testes SON tm como foco a inteligncia fluida,
isto , o potencial para aprender. Dessa forma, o Teste No-verbal de inteligncia SON-R 2-
7 foi escolhido como objeto de estudo na presente tese.
1.1 Justificativa
No contexto brasileiro, praticamente no h teste no-verbal de inteligncia
normatizado para toda a faixa etria contemplada pelo SON-R 2-7[a]. De acordo com dados
do Conselho Federal de Psicologia (disponvel no site desse rgo), que vem avaliando todos
os testes psicolgicos disponibilizados no mercado brasileiro, entre os testes de inteligncia
para crianas encontra-se com avaliao favorvel, at agosto de 2007: o Teste No-Verbal de
Raciocnio para Crianas TNVRI, destinado faixa etria entre 5 anos e 9 meses e 13 anos e
3 meses; a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III), adaptada para crianas
com idades entre 6 e 16 anos; o teste R-2 (Teste No-Verbal de Inteligncia para Crianas),
adaptado com uma populao de 5 a 11,5 anos (Rosa & Alves, 2000); o Colmbia - CMMS
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4
(Escala de Maturidade Mental Colmbia) indicado para crianas entre 3 anos e 6 meses e 9
anos e 11 meses.
A presente pesquisa visa contribuir para amenizar a lacuna existente nesse campo no
Brasil, pois se prope a validar e estabelecer normas brasileiras para o Teste No-verbal de
Inteligncia SON-R 2-7[a], com uma amostra proveniente de todas as regies brasileiras e
representante de diferentes extratos socioeconmicos do pas, uma vez que os testes
disponibilizados at o momento foram validados com populaes especficas de determinadas
regies e reas metropolitanas e no com representantes das cinco regies brasileiras (ver
Alchieri, Noronha & Primi, 2003).
Disponibilizar um instrumento com normas nacionais para a avaliao de crianas
pequenas de fundamental importncia para a rea de avaliao psicolgica e
neuropsicolgica infantil. Por exemplo, Campbell e Ramey (1995) apontam que a interveno
precoce crucial para o desenvolvimento cognitivo. Esses autores realizaram um importante
estudo longitudinal com crianas estadunidenses negras no qual verificaram que at aos 15
anos de idade ainda se podia verificar o efeito, sobre o desenvolvimento cognitivo, da
interveno realizada no perodo da infncia at os cinco anos de idade.
1.2 Objetivos
Objetivo Geral
Nesse contexto, o objetivo geral da presente tese foi estabelecer normas e obter dados
sobre a validade do Teste No-verbal de Inteligncia SON-R 2-7 [a] para o Brasil.
Objetivos especficos
1. providenciar normas brasileiras do teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a]
para crianas na faixa entre 2 e 8 anos;
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5
2. verificar a estrutura fatorial do teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a] no
contexto brasileiro, isto , verificar a validade de construto do instrumento;
3. verificar a validade convergente do SON-R 2-7[a].
A presente tese est dividida em nove sees, alm da introduo, na prxima seo
apresentada uma explanao sobre o conceito e os modelos de inteligncia. A seguir
apresentado o histrico dos testes SON e o mtodo da presente pesquisa. A primeira seo de
resultados apresentada com os resultados do estudo piloto com o teste, a seguir
apresentado o modelo de normatizao utilizado, a seo seguinte trata da validade de
construto do teste e a prxima seo sobre a relao do teste com variveis externas e, por
fim, so traadas consideraes finais sobre o estudo.
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2. A inteligncia
Os indivduos diferenciam-se uns dos outros em vrios aspectos, tanto em suas
habilidades de entender ideias complexas quanto na adaptao ao ambiente, a aprendizagem
por meio da experincia e as formas variadas de utilizao do raciocnio. Dessa forma,
razovel entender por que o desempenho intelectual de uma pessoa pode variar em ocasies e
domnios diferentes, e segundo os diferentes critrios pelos quais for julgada (Neisser & cols,
1996).
Segundo Neisser e cols. (1996) muitos tericos argumentam que h diferentes
inteligncias (sistemas de habilidades) e apenas poucas delas podem ser aferidas com testes
psicomtricos tradicionais. Por sua vez, outros tericos enfatizam o papel da cultura,
determinando concepes diferentes de inteligncia e influenciando a aquisio de
habilidades intelectuais (Hu & Oakland, 1991). Seguindo outra direo, estudiosos do
desenvolvimento humano frequentemente enfocam mais os processos pelos quais todas as
crianas vm a pensar inteligentemente do que na medio das diferenas individuais entre
elas.
Nesse contexto, a seguir ser tratado o conceito de inteligncia, bem como os modelos
propostos para o seu estudo.
2.1 O conceito de inteligncia
Boring (1923) props que a inteligncia o que os testes de inteligncia aferem.
Apesar da operacionalidade dessa definio, o autor no esperava que a mesma colocasse um
ponto final na discusso sobre o tema. Sternberg (2000) ressalta que nessa poca no era claro
o que os testes de inteligncia mensuravam, portanto, a definio de Boring no deixava claro
o que era a inteligncia.
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7
Um dos estudos mais famosos sobre a definio de inteligncia foi feito pelos editores
do Journal of Educational Psychology (Intelligence and its measurement,, 1921) em um
simpsio com especialistas, o qual obteve definies como as seguintes (Sternberg, 2000, p.
8):
O poder de dar boas respostas sob o ponto de vista da verdade ou dos fatos (E. L. Thorndike);
Habilidade para raciocinar abstratamente (L. M. Terman);
Capacidade sensorial, capacidade para reconhecimento perceptual, extenso ou flexibilidade de associao, facilidade e imaginao, ateno, rapidez ou prontido para responder (F. N. Freeman);
Habilidade para aprender ou aprender a se ajustar ao meio (S. S. Colvin);
Habilidade para se adaptar adequadamente a situaes da vida relativamente novas (R. Pintner);
A capacidade para saber e ser dotado de conhecimento (B. A. C. Henmon);
Um mecanismo biolgico por meio do qual os efeitos da complexidade dos estmulos so agregados para produzir um efeito unificado no comportamento (J. Peterson);
A capacidade para inibir um ato instintivo, a capacidade para redefinir essa inibio luz de experincias imaginadas, de tentativas e erros, e a capacidade de perceber a modificao produzida no comportamento social como vantagem para o indivduo como um animal social (L. L. Thurstone);
A capacidade para adquirir capacidade (H. Woodrow);
A capacidade para aprender ou para se beneficiar das experincias (W. F. Dearborn); e
Sensao, percepo, associao, memria, imaginao, discriminao, julgamento e raciocnio (N. E. Haggerty). De acordo com Sternberg (2000), existem algumas caractersticas em comum nas
definies apresentadas nesse simpsio. Alguns pontos em comum so a habilidade para se
adaptar ao meio e a habilidade para aprender. Em outro simpsio realizado em 1986, 65 anos
mais tarde, os especialistas convidados buscaram atualizar as definies do primeiro. Entre os
participantes estavam: Anne Anastasi, Paul Bates, Jonathan Baron, John Berry, Ann Brown,
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8
Earl Butterfield, John B. Carroll, Howard Gardner, Robert Glaser, Jacqueline Goodnow, John
Horn, Lloyd Humphreys, Arthur Jensen e Robert Sternberg. Alguns temas proeminentes em
ambos os simpsios foram: atributos como adaptao ao meio, processos mentais bsicos e
pensamento de ordem superior (por exemplo: raciocnio, resoluo de problemas e tomada de
deciso) e a quantidade de inteligncias, se uma ou muitas, embora no se tenha chegado a
qualquer consenso. Assim como no primeiro simpsio, no segundo alguns especialistas
definiram a inteligncia estritamente em termos de elementos biolgicos ou cognitivos,
enquanto outros incluram muitos outros elementos, como motivao e personalidade.
Da mesma forma que nos dias atuais, tambm nesses dois simpsios no houve um
consenso geral entre os especialistas acerca da natureza da inteligncia. E, embora seja um
tema corrente no campo da psicologia e muito estudado por especialistas que adotam
diferentes vertentes de estudo, ainda h muita divergncia sobre o que e como pode ser
mensurada a inteligncia humana.
Neisser (1979) props que a inteligncia pode ser prototipicamente organizada, ou
seja, para esse autor no existem atributos claros que possam defini-la, mas apenas atributos
caractersticos que tendem a ser tpicos em pessoas inteligentes. Segundo essa viso, uma
pessoa inteligente algum que possui certos atributos, mas no h atributos particulares
identificados como necessrios e suficientes para descrever uma pessoa inteligente.
Mesmo Binet no conseguiu definir claramente a inteligncia. No final de sua vida, ele
notou que a inteligncia est contida no significado de quatro termos: compreenso,
inventividade, direo e crtica. Ele argumentou que a inteligncia um processo direcionado
compreenso de um mundo externo em direo reconstruo. E a reconstruo deve estar
sujeita a uma avaliao crtica por parte do sujeito (Brody, 2000).
Segundo Sternberg (1990), um bom mtodo para entender a inteligncia por meio de
modelos tericos. E esses modelos frequentemente utilizam metforas para explicar as
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9
pesquisas existentes em inteligncia bem como para clarear questes futuras. Na prxima
seo sero tratadas algumas dessas metforas.
2.2 Metforas sobre a inteligncia
No livro editado por R. J. Sternberg no ano de 2000, Handbook of intelligence, o
captulo escrito por ele: The concept of intelligence, apresenta vrias metforas sobre a
inteligncia, relatadas a seguir:
I. Metfora geogrfica
A inteligncia vista como um mapa da mente. Alguns tericos dessa viso so:
Spearman (1927), Thurstone (1938), Guilford (1985), Cattell (1967), Vernon (1971) e Carroll
(1993). A unidade bsica de anlise nessa metfora o fator, tipicamente eleito como a fonte
das diferenas individuais. Algumas vantagens dessa viso: (a) especificao clara das
estruturas mentais propostas; (b) operacionalizao direta por meio de testes mentais; e (c)
disponibilidade de maquinrio sofisticado para a implementao.
II. Metfora computacional
A unidade bsica de anlise o processo elementar de informao. Alguns dos
tericos adeptos dessa viso so: Simon (1976), Hunt (1978) e Sternberg (1977). Os
expoentes dessa viso geralmente utilizam em seus estudos anlise do tempo de reao,
anlise de protocolos e simulao no computador. Entre as vantagens dessa viso esto: (a)
sua especificao detalhada dos processos e estratgias mentais; (b) anlise do tempo real em
tarefas de execuo; e (c) disponibilidade de maquinrio sofisticado para a implementao.
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III. Metfora biolgica
Entre os principais tericos dessa perspectiva esto: Luria (1973), Hebb (1942),
Halstead (1951) e Vernon (1971). A unidade principal de anlise varia entre as teorias. Para
Hebb, era a conjuno celular; para Vernon, a velocidade da conduo neuronal. Outros,
como Luria e Halstead, propuseram teorias estruturais ligando partes do crebro a vrias
funes intelectuais. Os mtodos de anlise utilizados incluem mensurao de potenciais
evocados, de velocidade da conduo neuronal, avaliao da especializao hemisfrica e
escaneamento de partes do crebro envolvidas em diferentes tipos de tarefas mentais.
Algumas vantagens dessa metfora: (a) relaciona a inteligncia com sua fonte no crebro; e
(b) geralmente utiliza tcnicas de mensurao e experimentos precisos.
IV. Metfora dos sistemas
Baseia-se na noo de que a inteligncia um sistema complexo que integra muitos
nveis de anlise, incluindo o geogrfico, o computacional, o biolgico, o antropolgico e o
sociolgico. O sistema e seus elementos em interao so a unidade de anlise. Entre os
principais tericos esto Gardner (1993) e Sternberg (1997). Algumas vantagens dessa
metfora so: (a) o reconhecimento da complexidade da inteligncia; (b) a integrao de
mltiplos nveis de anlise; e (c) a extenso de habilidades includas nas teorias.
V. Metfora sociolgica
Essa metfora enfatiza a importncia da socializao para a inteligncia. Entre os
tericos mais conhecidos so includos Vygotsky bem como Feuerstein (1980). Um construto
bastante relevante para Vygotsky a internalizao, por meio da qual a criana orienta o seu
comportamento nas interaes sociais e ento internaliza aspectos importantes da situao e
os torna seus. Para Feuerstein um construto chave a aprendizagem mediada, ou seja, a
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11
aquisio de conhecimento que ocorre quando um mediador, em geral um parente ou
professor, explica o ambiente para a criana. Entre as vantagens dessa metfora esto: (a) o
reconhecimento da importncia da internalizao de experincias inicialmente obtidas com
outros; (b) o reconhecimento do papel do mediador na internalizao; e (c) o reconhecimento
da diferena entre capacidade latente e habilidade desenvolvida.
VI. Metfora gentica-espistemolgica
O principal terico Piaget (1972) e a unidade fundamental de anlise o esquema.
Para Piaget o esquema est presente durante todo o desenvolvimento. Eles so estruturas que
esto presentes desde o nascimento e vo se expandindo tanto quantitativamente, o que
chamou de assimilao, quanto qualitativamente acomodao. Esses esquemas so
construtos hipotticos, estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so
percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.
Assim sendo, os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criana, os quais no momento
do nascimento so de natureza reflexa (Wadsworth, 1997).
O mtodo tpico de pesquisa sob essa viso a observao via estudos de caso e
experimentao. Algumas vantagens dessa metfora so: (a) a compreenso que se tem dela
como uma teoria de inteligncia e desenvolvimento intelectual; (b) a quantidade expressiva de
pesquisas realizadas sob o enfoque dessa metfora com crianas de todas as idades ao redor
do mundo; e (c) os detalhes com os quais muitas estruturas e processos so descritos. Entre as
desvantagens esto: (a) a concentrao da teoria em aspectos lgicos e cientficos da
inteligncia; (b) o estabelecimento do comeo do ltimo estgio de desenvolvimento
intelectual aproximadamente aos 11 ou 12 anos de idade, sendo quase certo que os indivduos
alcancem maturidade intelectual antes dessa idade; e (c) a superestimao das idades nas
quais as crianas so capazes de apresentar vrios avanos intelectuais. Tendo como base a
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metfora geogrfica, adotada no presente estudo, na seo a seguir ser delineado um
histrico de alguns dos modelos mais importantes na rea de inteligncia.
2.3 Histrico de alguns modelos de inteligncia
Francis Galton, seis anos depois da publicao da clebre obra de Darwin A origem
das espcies, publicou dois artigos, ambos intitulados Caractersticas e talentos hereditrios.
Segundo esse autor a hereditariedade explicava as caractersticas cognitivas, ele tambm
acreditava em hierarquias raciais. Em 1882 Francis Galton montou um laboratrio no Sul de
Kensington, no museu de Londres com o objetivo de mensurar diferenas individuais. Ele
aferia, por exemplo, habilidades de discriminao sensorial auditiva e visual, bem como
tempo de reao a estmulos (Brody, 2000).
Galton (1869) verificou a relao entre a inteligncia de parentes e constatou uma
relao significativa apenas entre parentes de primeiro grau (pais e filhos). Esse pesquisador
introduziu o estudo com gmeos e sugere que gmeos que so similares desde o nascimento
continuam similares e gmeos que nascem dissimilares continuam dissimilares, mesmo
quando expostos a ambientes similares. Ele argumentava que esses dados evidenciavam a
dominncia da natureza sobre o meio.
Binet se ops s idias de Galton, ele no concordava com a mensurao da
inteligncia focada em processos cognitivos elementares. Ele estava convencido de que a
inteligncia deveria ser estudada focando-se em processos mentais complexos. Binet e Henri
(1896 citado em Brody, 2000) expressaram suas dvidas sobre a pesquisa em inteligncia
direcionada ao estudo de diferenas individuais em funes simples. Eles ficaram espantados
com o espao dado s sensaes e processos simples e com a pouca ateno dada aos
processos superiores.
De acordo com Brody (2000), o debate sobre a relevncia de tarefas simples ou
complexas para a mensurao da inteligncia apresentada em dois dos mais importantes
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13
artigos na histria da pesquisa em inteligncia: um de Spearman publicado em 1904 e um de
Binet e Simon publicado um ano depois. Spearman desenvolveu uma teoria, Binet e Simon
desenvolveram um teste.
Spearman (1904) fez estudos de correlao entre vrias medidas de discriminao
sensorial e encontrou correlaes positivas; tambm correlacionou estas com desempenho
acadmico e tambm encontrou ndices positivos. Ele chegou concluso de que o elemento
comum e essencial nas inteligncias coincide com o elemento comum e essencial nas funes
sensoriais (Spearman, 1904, p. 269). Assim, Spearman assumiu que deve existir uma
habilidade intelectual comum, responsvel pelas principais correlaes positivas encontradas.
Ele chamou de inteligncia geral, g, essa habilidade. Ele assumiu que a varincia em uma
medida pode ser explicada por uma teoria de dois fatores: um componente atribudo a g e uma
segunda fonte especfica de varincia, s.
Segundo Brody (2000, p. 19), Binet e Spearman discordaram substancialmente no
mbito do estudo da inteligncia. Binet escreveu que alm de ficar espantado com a viso de
Spearman de que a inteligncia estaria relacionada com a habilidade de discriminao
sensorial, tambm assinalou que a noo de g como uma entidade singular era enganosa, pois
dois indivduos poderiam obter o mesmo escore usando conhecimentos e habilidades muito
diferentes.
A viso de que o fator g no era suficiente para explicar a inteligncia e a ideia de que
poderia haver fatores especficos, alm do g, levou Thurstone a elaborar sua teoria
(Thurstone, 1931, 1938 citado em Brody, 2000; Thurstone e Thurstone, 1941). Ele
desenvolveu um mtodo de anlise fatorial mltipla para verificar fatores independentes. A
anlise de Thurstone (1938) revelou sete fatores independentes, ou habilidades mentais
primrias, que poderiam obter interpretao psicolgica, a saber: (1) compreenso verbal -
saber as definies de palavras, (2) fluncia verbal - produzir rapidamente um grande nmero
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14
de palavras, (3) facilidade numrica - resoluo de problemas matemticos, (4) raciocnio
espacial - rotacionar mentalmente figuras ou objetos, (5) velocidade perceptual - reconhecer
rapidamente caractersticas de estmulos, (6) induo - resolver analogias e encontrar regras
ou princpios para completar problemas e (7) memria - lembrar listas de palavras, figuras ou
nmeros (Davidson & Downing, 2000).
No obstante, Thurstone notou que no era possvel obter uma estrutura simples de
fatores independentes; ele chegou concluso de que os fatores tinham que ser oblquos,
ento, era possvel realizar anlises com fator de segunda ordem, o que poderia levar ao g.
Guilford desenvolveu um modelo de inteligncia que no era hierrquico (ver
Guilford, 1967, 1981, 1985). Ele desenvolveu uma taxonomia tri-dimensional que lhe
permitia classificar qualquer teste quanto sua posio nas dimenses de operao, produo
e contedo. Ele distinguiu cinco operaes: cognio (conhecimento), memria, produo
divergente (gerao de alternativas), produo convergente e avaliao.
Dois modelos hierrquicos contemporneos ajudam a conciliar a viso de Spearman e
Thurstone. A Teoria de Inteligncia Fluida e Cristalizada (Teoria Gf-Gc) clarifica a noo de
Spearman de um fator geral e til para explicar o desenvolvimento da infncia at a idade
adulta (Horn, 1994). Por outro lado, a Teoria dos Trs Estratos de Carroll (1993) baseada na
meta-anlise de uma grande quantidade de resultados psicomtricos, incluindo os dados que
formaram a Teoria Gf-Gc (Davidson & Downing, 2000). As sees a seguir trataro dessas
duas teorias de forma mais detalhada.
2.4 O modelo hierrquico de habilidades cognitivas de Cattell e Horn
Raymond B. Cattell foi estudante e pesquisador associado de Spearman nos anos de
1930. Ele se mudou para os Estados Unidos em 1937 e por muitos anos dedicou-se quase que
exclusivamente pesquisa e ao estudo de metodologias de anlise de fatores, especialmente
no campo da personalidade. No obstante, ele fez muitas incurses na rea de inteligncia.
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15
Em um artigo publicado em 1943 sobre inteligncia de adultos (Cattell, 1943), ele props a
possvel existncia de dois tipos de inteligncia: uma fluida, que refletiria habilidades
bsicas de raciocnio e estaria relacionada a processos mentais mais superiores; e uma
inteligncia cristalizada, refletindo o quanto o indivduo capaz, parcialmente com base no
nvel de inteligncia fluida, de aprender e aproveitar de suas experincias culturais,
educacionais etc. A Inteligncia Fluida foi assim nomeada porque foi concebida como sendo
capaz de permear muitos tipos de atividades mentais; a cristalizada foi assim chamada porque
foi pensada como um tipo de produto final de experincias at um determinado ponto na vida
de um indivduo (Carroll, 1993).
Cattell notou o paralelismo dessa distino com a distino de Hebb (1942) entre
Inteligncia A e Inteligncia B, sendo a primeira a capacidade determinada
biologicamente e a segunda, a inteligncia gerada por meio da experincia e da educao.
Assim, a teoria das inteligncias fluida e cristalizada, agora geralmente chamada Teoria Gf-
Gc, passou por muitas checagens e testes experimentais (Cattell, 1963, 1967). Um estudante
de Cattell, John Horn, forneceu o primeiro teste claro da teoria em sua tese de doutorado,
usando as tcnicas fatoriais de ordem superior thurstonianas (Carroll, 1993).
Estudos de Horn, Cattell e outros tm refinado a Teoria Gf-Gc; por exemplo, um
grande estudo de vinte fatores primrios de Hakstian e Cattell (1978) revelou seis fatores de
segunda ordem, incluindo no somente Gf e Gc, mas tambm Gv (Capacidade de
Visualizao), Gps (Velocidade Geral Perceptual), Gm (Capacidade Geral de Memria) e Gr
(Capacidade Geral de Recuperar). Ademais, foram feitas correes entre esses fatores de
segunda ordem, sugerindo a existncia de trs fatores de terceira ordem, inteligncia fluida
original, capacidade de concentrao e cultura escolar. Todavia, esses achados devem
ser considerados com cautela, sendo necessrios estudos futuros (Carroll, 1993).
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Uma caracterstica interessante da Teoria Gf-Gc, desenvolvida por Horn (1985; Horn,
Donaldson & Engstrom, 1981) que as habilidades da inteligncia fluida tendem a declinar
com o avano da idade, pelo menos em alguns indivduos, enquanto as habilidades
cristalizadas, como vocabulrio, no (Carroll, 1993). A esse respeito, Bugg, Zook, DeLosh,
Davalos e Davis (2006) encontraram, em um estudo realizado com pessoas entre 20 e 89 anos
de idade, um declnio da inteligncia fluida com o avano da idade. Esses autores concluram
que esse fator era devido ao processo de envelhecimento geral e ao declnio das funes
frontais do crebro, bem como a outros fatores no identificados.
Em seu maior livro sobre habilidades, Cattell (1971 citado em Carroll, 1993)
incorporou a Teoria Gf-Gc em uma teoria nova, mais geral a teoria tridica, que prope
que as habilidades cognitivas encaixam-se em trs tipos, a saber: capacidades, que so
habilidades que refletem limites para a ao do crebro como um todo; capacidades
internas, que so tipos de organizao local para diferentes modalidades motoras e
sensoriais; e aes, que so habilidades para realizar coisas em diferentes reas de contedo
cultural, adquiridas por meio de investimento da inteligncia fluida no aprendizado.
Ademais, Cattell postulou um nmero de dimenses por meio das quais os fatores de
habilidade podem ser caracterizados. Duas dessas dimenses so relacionadas com fases de
ao entrada, processo e sada, e duas delas referem-se a contedo envolvimento de
dimenses culturais e de experincia, e envolvimento de dimenses organizacional-neural. O
restante so parmetros de processo, tais como nvel de complexidade, grau de exigncia da
memria e velocidade demandada (Carroll, 1993).
Segundo Carroll (1993), o modelo de Horn-Cattell um verdadeiro modelo
hierrquico que cobre todos os maiores domnios do funcionamento intelectual. Numerosos
detalhes necessitam ser melhor estudados, mas entre os modelos disponveis esse parece
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oferecer a abordagem mais razovel e bem estabelecida para uma teoria aceitvel acerca da
estrutura das habilidades cognitivas.
2.5 A teoria dos trs estratos
A teoria dos trs estratos (Carroll, 1993) est baseada na anlise de mais de 460
estudos. Esse modelo similar a outros modelos hierrquicos, mas difere da Teoria Gf-Gc,
por exemplo, na incluso do fator geral de terceira ordem no pice da hierarquia (Davidson &
Downing, 2000). Carroll (1993) descreve a estrutura da inteligncia como uma pirmide. No
topo da pirmide est o Estrato III, equivalente conceitualmente ao fator g de Spearman.
Embora Carroll no apoie a interpretao de Speraman do g como representando energia
mental, ele concorda que o g est por trs de todas as atividades intelectuais e tem um alto
grau de hereditariedade.
No meio da pirmide, Estrato II, esto oito fatores que so influenciados de diferentes
formas pelo g. Essas habilidades gerais, que so similares aos fatores de segunda ordem na
Teoria Gf-Gc, representam a permanncia de caractersticas individuais que podem
influenciar a performance em determinado domnio. Essas oito habilidades so: inteligncia
fluida, inteligncia cristalizada, memria e aprendizagem geral, percepo visual ampla, vasta
percepo auditiva, ampla habilidade de recuperao, ampla velocidade cognitiva e
velocidade de processamento (Davidson & Downing, 2000).
A base da pirmide, Estrato I, consiste de numerosas habilidades especficas, tais
como raciocnio quantitativo e conhecimento lxico. De acordo com Davidson e Downing
(2000), assim como no modelo gf-gc, alguns desses fatores representam as habilidades
mentais primrias de Thurstone. Cada habilidade no Estrato I est relacionada com uma ou
mais das oito habilidades que compem o Estrato II.
No obstante a estrutura proposta por Carroll (1993), ele enfatiza que seus trs
estratos no so definidos de forma rgida. As habilidades em cada estrato refletem apenas seu
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grau de generalidade no comando de grande parte do comportamento inteligente. Davidson e
Downing (2000) assinalam que o Estrato I representa habilidades muito especializadas, que
refletem a aquisio de estratgias particulares ou tipos especficos de conhecimento; o
Estrato II, por sua vez, contm habilidades no muito especializadas, presentes em muitos
domnios do comportamento inteligente; enquanto o Estrato III tem uma habilidade, g, que
est por trs de todos os aspectos da atividade intelectual. Devido ao fato de a generalidade
ser uma questo de grau, algumas habilidades podem ser difceis de alocar em um estrato.
Portanto, Carroll admite que podem existir estratos intermedirios entre os trs estratos que
ele identificou.
Muitos estudos ainda precisam ser feitos nessa rea para que se possa compreender
melhor os pontos menos estabelecidos desse modelo. No Brasil, alguns estudiosos do campo
da inteligncia tm construdo instrumentos e realizado pesquisas com o intuito de
compreender melhor e aferir a inteligncia fluida (Pasquali, 2005; Primi, 2001). O presente
trabalho tambm se configura como uma contribuio para esse campo de estudo,
especialmente no mbito da psicologia infantil.
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3. Histrico dos testes SON de 1943-2009
No incio dos anos 40 Snijders-Oomen (1943) construiu uma escala de inteligncia
no-verbal (SON) objetivando avaliar crianas surdas. A inteligncia foi operacionalizada por
essa autora em termos da habilidade para aprender; do quanto as crianas podem aproveitar da
instruo adquirida na escola. O teste SON desenvolvido por Snijders-Oomen foi o primeiro
teste que contemplou uma grande rea da inteligncia sem ser dependente do uso da
linguagem.
O diagrama a seguir sumariza o histrico dos testes SON, desde sua primeira verso
at o estudo atual de normatizao no Brasil.
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SON (1943)
Snijders-Oomen Normas para Crianas surdas,
de 4-14 anos
SON-58 (1958) Snijders & Snijders-Oomen Normas diferenciadas para crianas surdas
e ouvintes, de 4-16 anos
SON Pr-escolar (1975) Starren-SON (1975)
Snijders & Snijders-Oomen Starren Normas diferenciadas para crianas surdas e ouvintes,
Normas diferenciadas para crianas surdas e ouvintes,
de 7-17 anosde 3-7 anos
SON-R 2 -7 (1998) SON-R 5 -17 (1988) Tellegen, Winkel & Laros Snijders, Tellegen & Laros Normas gerais Normas gerais de 2-8 anos de 5-17 anos
SON-R 2 -7[a] (2009) SON-I 6-40 (em desenvolvimento) Laros, Tellegen, Jesus & Karino Tellegen & Laros
Normas gerais brasileiras, Normas gerais europias, de 3-8 anos de 6-40 anos
Figura 3.1. Histrico dos testes SON de 1943 a 2009, com base em Drunen (2003)
Conforme observado nesse diagrama, a primeira verso do teste SON foi desenvolvida
para a avaliao do funcionamento cognitivo de crianas surdas com idade entre 4 e 14 anos
(Snijders-Oomen, 1943). Fazendo uso de tarefas novas e tarefas recm desenvolvidas na
poca, Snijders-Oomen desenvolveu uma bateria de testes que incluiu diversas tarefas no-
verbais relacionadas habilidade espacial e aos raciocnios abstrato e concreto. O objetivo do
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teste era fornecer uma indicao clara da habilidade de aprendizagem e das chances de
sucesso na escola. Um requisito para a bateria de testes foi que as vivncias familiares e a
educao formal deveriam influenciar minimamente os resultados do teste.
Para essa mesma autora forma, coerncia concreta, abstrao e memria de
curto-prazo foram vistos como sendo representaes aceitveis de funcionamento intelectual
tpico para sujeitos que estavam sofrendo de surdez precoce. O objetivo dessa bateria de testes
era quebrar o vis dos testes de execuo no-verbal empregados naquela poca e permitir
que funes como abstrao, simbolismo, entendimento de situaes comportamentais e
memria ficassem mais acessveis para a avaliao no-verbal (Tellegen, Winkel, Wijnberg-
Williams & Laros, 1998).
A primeira reviso do teste foi publicada em 1958, o SON-58 (Snijders & Snijders-
Oomen, 1958). Nesta a primeira verso foi expandida e normatizada tanto para crianas com
audio como para crianas surdas com idade entre 4 e 16 anos.
Na segunda reviso foram desenvolvidas duas baterias distintas de testes, pois em
todos os subtestes do SON original um tipo de item diferente parecia mais apropriado para
crianas acima de seis anos. Assim, o SSON (Starren, 1975) foi desenvolvido para crianas de
7 a 17 anos e o SON 2-7, geralmente chamado de SON Pr-escolar, ou P-SON (Snijders &
Snijders-Oomen, 1976), para crianas de 2 a 7 anos.
Em 1988 foi publicado o SON-R 5-17 como resultado da terceira reviso do teste
(Laros & Tellegen, 1991; Snijders, Tellegen & Laros, 1989; Tellegen & Laros, 1993). Ele foi
desenvolvido para uso tanto com crianas ouvintes quanto com crianas surdas, com idade
entre 5 e 17 anos. Foi feito um esforo na construo desse teste para combinar as vantagens
do SSON e do SON-58.
A COTAN (Commissie Testaangelegenheden van het nederlandse Instituut van
Psychologen), Comisso do Instituto Nacional dos Psiclogos da Holanda, responsvel pela
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avaliao de testes, analisou o SON-R 5-17. Todos os aspectos do teste avaliados (base
terica para a construo, execuo do manual e dos materiais, normas, fidedignidade e
validade) foram julgados como bom, que o maior conceito em uma escala de quatro nveis
(Evers, Van Vliet-Mulder & Ter Laak, 1992). Isto quer dizer que o SON-R 5-17
considerado um dos testes de melhor credibilidade na Holanda (Sijtsma, 1993).
Finalizada a reviso do SON-R 5-17, foi iniciada a reviso do SON Pr-escolar, o
que resultou na publicao do SON-R 2-7 (1998). Este o teste utilizado na presente
pesquisa. Dessa forma, a prxima seo tratar de forma mais pormenorizada do mesmo.
3.1 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7
As principais razes para a reviso do SON Pr-escolar (1975) foram: (1) a
necessidade de atualizar as normas, modernizar os materiais do teste e (2) proporcionar uma
boa comparao com os itens destinados s crianas mais novas do SON-R 5 -17 (Tellegen
e cols., 1998).
Segundo Tellegen e cols. (1998), como o SON Pr-escolar foi publicado em 1975 era
necessrio uma reviso, pois Cronbach (1996) aconselha revisar testes de inteligncia depois
de um perodo de mais de 20 anos. As normas tm a tendncia de ficarem obsoletas ao longo
do tempo. Ademais, alguns pesquisadores fizeram estudos nos quais observaram que o
desempenho em testes de inteligncia em 10 anos aumenta cerca de 2,5 pontos na escala de
QI (100, 15) (Lynn & Hampson, 1986; Flynn, 1987). Em geral, por questes prticas, como
financiamento e tempo, no se revisa as normas dos testes a cada 10 anos. E quanto aos testes
SON, o programa de correo do teste j calcula esse efeito do tempo sobre o QI. oferecida
uma estimativa do QI chamada QI Flynn.
De acordo com Tellegen e cols. (1998) outra razo para a reviso do SON Pr-escolar
foi devido aos materiais, que j estavam antiquados. O terceiro motivo para a reviso foi
buscar melhorar a fidedignidade e a generalizabilidade do teste, em especial para os limites
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superiores e inferiores da faixa etria. No manual do SON Pr-escolar so apresentados dados
que mostram que os subtestes diferenciam muito pouco os grupos limtrofes de idade. Alm
disso, no SON Pr-escolar no havia normas para os subtestes individuais, apenas para o
escore total. Assim, no era possvel calcular o QI se um subteste deixasse de ser
administrado. Por fim, as normas eram apresentadas por grupo de idade de seis meses, o que
poderia levar a um desvio de seis pontos de QI se a idade no correspondesse ao meio do
intervalo.
A ltima razo para a reviso do SON Pr-escolar foi possibilitar a comparao dos
resultados do SON-R 2 -7 com os do SON-R 5-17. Assim, o teste para crianas mais
novas deveria ser muito similar ao teste para crianas mais velhas. Uma sobreposio nas
faixas de idade dos testes tambm era considerada desejvel (Tellegen & cols., 1998). A
reviso no se restringiu construo de normas novas, mas os itens, os subtestes e as
instrues foram tambm submetidos a uma ampla reviso, em todos os aspectos.
Tellegen e cols. (1998) referem que o SON-R 2-7 foi construdo nos anos de 1991 e
1992. Nesse perodo foram elaboradas trs verses experimentais do teste, administradas em
mais de 1.850 crianas com idades entre 2 e 7 anos. A verso final foi construda com base
nos dados dessa pesquisa, nas experincias e observaes dos examinadores, comentrios e
sugestes de psiclogos e educadores.
A pesquisa de normatizao do SON-R 2-7 foi realizada entre os anos de 1993 e
1994 com mais de 1.000 crianas, com idade na faixa etria do teste. Para a validao do teste
foram aplicados outros testes de inteligncia e linguagem em grande parte das crianas que
participaram da pesquisa de normatizao (Tellegen & cols., 1998). A seguir sero relatados
alguns estudos sobre a validao do SON-R 2-7.
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3.1.1 Estudos de validao do SON-R 2-7
A validade do SON-R 2-7 foi verificada em vrios estudos de validao na Holanda
e outros pases como Inglaterra, Estados Unidos e Austrlia. Nesses estudos foram
comparados os resultados no SON-R 2-7 com os resultados em outros testes de inteligncia
e cognitivos.
Os resultados do SON-R 2-7 foram comparados na Holanda com os dos seguintes
testes: WISC-R, WPPSI-R, TONI-2, Stutsman, Kaufman-ABC, BOS 2-30, LDT, RAKIT,
TOMAL, DTVP-2 e os testes de desenvolvimento da linguagem Reynell e Schlichting. O
tamanho da amostra dos vrios estudos de validao variou de 26 a 558 sujeitos. As 21
correlaes do SON-R 2-7 com outros testes no-verbais de inteligncia variaram de 0,45 a
0,83, com mdia de 0,65. As 12 correlaes com medidas gerais de inteligncia variaram de
0,54 a 0,87, com mdia de 0,65. As 19 correlaes do SON-R 2-7 com medidas de
habilidade verbal e inteligncia verbal variaram de 0,20 a 0,71, com mdia de 0,48 (Tellegen
& cols., 1998).
O estudo de validao do SON-R 2-7 na Austrlia foi realizado em 1996. A amostra
do estudo tinha 155 sujeitos, 72 meninos e 83 meninas, com idade mdia de 4 anos e 5 meses
(DP=10 meses). Nessa amostra havia trs grupos diferenciados de crianas: (1) sem nenhum
tipo de deficincia (N = 59), (2) com problemas auditivos (N = 59) e (3) com retardo no
desenvolvimento (N = 37). A correlao do SON-R 2-7 com o WPPSI-R na amostra total da
Austrlia foi 0,78. Considerando os trs grupos de crianas citados, a correlao entre o QI da
escala de execuo do WPPSI-R e o SON-R 2-7 foi 0,74, 0,74 e 0,75, respectivamente. No
grupo de crianas sem qualquer tipo de deficincia a correlao do SON-R 2-7 com a escala
verbal (r=0,54) foi menor do que a correlao com a escala de execuo (r=0,74) do WPPSI-
R (Tellegen e cols., 1998).
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O estudo de validao realizado nos Estados Unidos (Oeste da Virgnia) foi efetuado
por meio da aplicao do SON-R 2-7 e cinco outros testes cognitivos: WPPSI-R, Kaufman-
ABC, Escalas de Habilidades Infantis de McCarthy (MSCA), Teste de Figura e Vocabulrio
Peabody Revisado (PPVT-R) e a Escala Pr-escolar de Linguagem 3 (PLS-3). A
correlao entre o SON-R 2-7 e o escore total do WPPSI-R foi 0,59; as correlaes com as
escalas de execuo e verbal foram 0,60 e 0,43, respectivamente. A idade mdia das 75
crianas que fizeram ambos os testes foi 5,1 anos (Tellegen & cols., 1998).
A correlao do SON-R 2-7 com o Kaufman-ABC foi 0,66; com a escala no-verbal
do Kaufman-ABC foi 0,61 e a idade mdia das 31 crianas que fizeram tanto o Kaufman-
ABC quanto o SON-R 2-7 foi 4,6 anos. Com o ndice cognitivo geral do MSCA o SON-R
2-7 mostrou uma correlao de 0,61; com a escala verbal foi 0,48 e com a escala de
execuo perceptual foi 0,61 (Tellegen & cols., 1998).
Por fim, a correlao do SON-R 2-7 com o PPVT-R foi 0,47, a idade mdia das 29
crianas que fizeram ambos os testes foi 5,5 anos. Com o escore total de linguagem do PLS-3
a correlao foi 0,61, com a Escala de Compreenso Auditiva foi 0,59 e com a Escala de
Comunicao Expressiva foi 0,56. A idade mdia das 47 crianas que fizeram ambos os testes
foi 4,6 anos (Tellegen & cols., 1998).
De acordo com Tellegen e cols. (1998) a pesquisa de validao na Inglaterra foi
realizada em 1996. Alm do SON-R 2-7 foram aplicadas as Escalas Britnicas de
Habilidades (BAS). Ambos os testes foram aplicados em 58 crianas, 34 meninos e 24
meninas. A idade mdia das crianas foi 6;3 anos (DP=3 meses). O intervalo entre a aplicao
dos testes variou de alguns dias a algumas semanas. Nessa amostra h trs grupos
diferenciados de crianas: um grupo sem deficincias especficas (N = 20), um grupo que tem
o ingls como segunda lngua (N = 22) e um grupo com problemas de aprendizagem (N = 16).
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A correlao do SON-R 2-7 com a verso reduzida da BAS foi 0,80. Quando os dois
subtestes no-verbais do BAS foram includos a correlao aumentou para 0,87. A correlao
com a parte verbal (trs subtestes verbais) da verso reduzida do BAS foi 0,71, enquanto a
correlao com a parte de execuo (trs subtestes no-verbais) foi 0,78. As correlaes no
grupo de crianas sem deficincias foram consideravelmente menores do que nos outros dois
grupos (0,56 vs. 0,76 e 0,78).
No Brasil o SON-R 2-7 foi administrado por Quesada (2007) em um estudo com 30
crianas epilpticas, com idade entre 3 anos e 7 meses e 6 anos e 11 meses. Alm do SON-R
2-7 foi aplicado o WPPSI-III e a correlao entre os dois testes mostrou altos ndices entre
todos os tipos de QI avaliados (r > 0,50). O QI total, de raciocnio e de execuo do SON-R
2-7 obteve correlaes variando de 0,55 a 0,82, com o QI verbal, de execuo, total,
velocidade de processamento, organizao perceptual e resistncia distrao do WPPSI-III.
3.2 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a]
O SON-R 2-7[a] uma verso abreviada do SON-R 2-7, pois dos seis subtestes
que compem este ltimo apenas quatro fazem parte do SON-R 2-7[a], a saber: Mosaicos,
Categorias, Situaes e Padres, administrados nessa ordem. O SON-R 2-7[a], objeto da
presente pesquisa, um teste de inteligncia geral para crianas com idade de at 7 anos e
nove meses. Ele avalia um espectro largo de habilidades cognitivas e as instrues podem ser
dadas tanto de maneira verbal como no-verbal, dependendo das possibilidades de
comunicao da criana. Os subtestes do SON-R 2-7[a] podem ser agrupados em dois tipos
de teste: de raciocnio (Categorias e Situaes) e de execuo com enfoque espacial
(Mosaicos e Padres).
As habilidades de raciocnio tm sido consideradas tradicionalmente como a base da
funo de inteligncia (Carroll, 1993). Testes de raciocnio so centrais na maioria dos testes
de inteligncia e podem ser divididos em testes de raciocnio abstrato e concreto. Testes de
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raciocnio abstrato, como Categorias, so embasados no relacionamento entre conceitos que
so abstratos, isto , os que no so determinados pelo tempo ou espao. Nos testes de
raciocnio abstrato, um princpio de ordem precisa ser derivado do material que foi
apresentado como estmulo, que precisa ser aplicado ao material novo. Nos testes de
raciocnio concreto, como no de Situaes, o objetivo criar uma conexo real de tempo-
espao entre pessoas e objetos (Laros & Tellegen, 1991).
Os testes espaciais so similares aos testes de raciocnio concreto porque, em ambos os
casos, um relacionamento dentro de um todo espacial precisa ser construdo. A diferena est
no fato de que os testes de raciocnio concreto dizem respeito a um relacionamento entre
partes de uma figura que faz sentido e os testes espaciais se referem a um relacionamento de
forma entre partes de uma figura (ver Carroll, 1993). Testes espaciais tm sido utilizados
por muito tempo como componentes integrais dos testes de inteligncia. Os subtestes
espaciais includos no SON-R 2-7[a] so Mosaicos e Padres.
Uma caracterstica importante que Mosaicos e Padres tm em comum que o item
resolvido enquanto os materiais do teste esto sendo manipulados. Por essa razo, esses dois
subtestes so chamados testes de execuo (ver Tellegen & cols., 1998).
A administrao do SON-R 2-7 individual e o tempo mdio de resposta de 50
minutos. Um elemento importante das instrues do SON-R 2-7 o mostrar como fazer
por parte do aplicador em parte dos itens. Outro aspecto muito importante da administrao
o feedback que o examinador oferece depois de cada item. Esse feedback no apenas
informar se a resposta da criana foi certa ou errada, mas o examinador ajuda a criana a
encontrar a soluo correta. Devido a esse aspecto o SON-R 2-7 possui mais similaridade
com testes que aferem potencial para aprender do que com testes tradicionais de inteligncia
(Tellegen & Laros, 1993).
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3.2.1 Descrio dos subtestes do SON-R 2-7[a]
Mosaicos
O subteste Mosaicos composto por 15 itens e um exemplo. Na parte I de Mosaicos a
criana precisa copiar padres simples de mosaicos numa moldura utilizando 3 a 5 quadrados
vermelhos. O nmero de quadrados a serem utilizados e a possibilidade de o examinador
demonstrar o item primeiro ou no determina a dificuldade dos itens.
Por sua vez, a parte II de Mosaicos requer que padres diversificados de mosaicos
sejam copiados com quadrados vermelhos, amarelos e vermelhos/amarelos em uma moldura.
Nos itens mais fceis da parte II, somente quadrados vermelhos e amarelos so utilizados e o
desenho impresso no tamanho real. Nos itens mais difceis, todos os tipos de quadrados so
utilizados e o desenho apresentado numa escala menor. A Figura 3.2 apresenta um exemplo
desse subteste.
Item 3 Item 9 Item 14 (Parte I) (Parte II) (Parte II)
Figura 3.2 Itens do subteste Mosaicos
Categorias
O subteste Categorias possui 15 itens. Na primeira parte 4 ou 6 cartes precisam ser
postos na categoria correta. Nos primeiros itens, os desenhos nos cartes que pertencem
mesma categoria possuem uma semelhana clara. Por exemplo, uma fatia de bolo
apresentada em diferentes posies. Nos ltimos itens da parte I o conceito adjacente
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categoria precisa ser compreendido para que o item possa ser finalizado com xito. Por
exemplo, veculos motorizados so contrastados com os que no so.
Os itens da parte II do subteste Categorias so de mltipla escolha. So apresentados
trs desenhos para a criana que tm algo em comum e dois espaos vazios devem ser
preenchidos por desenhos que tm esse mesmo algo em comum, mas esto em outra pgina
que tem cinco desenhos. A criana deve escolher, entre os cinco, os dois objetos adequados
categoria em anlise. O nvel de dificuldade determinado pela quantidade de abstrao
necessria para descobrir a categoria adjacente a cada item. Na figura a seguir apresentado
um exemplo desse subteste.
Item 4 Item 11 (Parte I) (Parte II)
Figura 3.3 Itens do subteste Categorias
Situaes
O subt
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