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Universidade de Braslia

Instituto de Psicologia

Programa de Ps-graduao em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes

NORMATIZAO E VALIDAO DO TESTE NO-VERBAL

DE INTELIGNCIA SON-R 2-7[a] PARA O BRASIL

Girlene Ribeiro de Jesus

Orientador: Prof. Dr. Jacob Arie Laros

Braslia DF

Fevereiro de 2009

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Universidade de Braslia

Instituto de Psicologia

Programa de Ps-graduao em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes

NORMATIZAO E VALIDAO DO TESTE NO-VERBAL

DE INTELIGNCIA SON-R 2-7[a] PARA O BRASIL

Girlene Ribeiro de Jesus

Tese de doutorado apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Psicologia Social, do

Trabalho e das Organizaes, como requisito

parcial para a obteno do grau de doutor em

Psicologia Social, do Trabalho e das

Organizaes.

Orientador: Prof. Dr. Jacob Arie Laros

Braslia DF

Fevereiro de 2009

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NORMATIZAO E VALIDAO DO TESTE NO-VERBAL

DE INTELIGNCIA SON-R 2-7[a] PARA O BRASIL

Tese de doutorado defendida diante e avaliada pela banca constituda por:

_________________________________________________________________

Prof. Ph.D. Jacob Arie Laros (Presidente)

Universidade de Braslia

_________________________________________________________________

Prof. Ph.D. Dalton Francisco Andrade (Membro)

Universidade Federal de Santa Catarina

_________________________________________________________________

Profa. Dra. Rosana Maria T. Tristo (Membro)

Universidade de Braslia

_________________________________________________________________

Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (Membro)

Universidade Federal da Paraba

_________________________________________________________________

Prof. Docteur. Luiz Pasquali (Membro)

Universidade de Braslia

_________________________________________________________________

Profa. Dra. Isolda de Arajo Gnther (Suplente)

Universidade de Braslia

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Agradecimentos

Ao Deus Onisciente, Onipotente, Onipresente, por todas as coisas.....

s minhas duas famlias, uma de sangue: Maria Creuza, Jos Clementino, Luiz, Jos

Joo, Reis, Gilson, Gardnia, Neide, Gleiciane e Vnia, por todo o apoio, incentivo, carinho,

compreenso e pelo esprito de doao; outra do corao: Josu e Maria da Guia, por serem

dois anjos em minha vida, por tudo que fizeram e fazem por mim de corao, por serem os

responsveis diretos por eu estar hoje na Psicologia, no tenho como agradec-los por tudo.

Ao meu amigo e orientador, Professor Jacob Arie Laros, responsvel direto pelo xito

desse trabalho. Sempre calmo, paciente e com muita disposio para ensinar e corrigir.

Presente em todos os momentos. Tenho muito que agradecer!

Ao amigo e professor Valdiney, por ter me mostrado o mundo da pesquisa e

influenciado diretamente minha escolha dentro da Psicologia.

professora Rosana, pela orientao em muitos momentos, pela preciosa ajuda

durante os estudos com o teste no Distrito Federal e pelas proveitosas discusses.

Aos demais membros da banca, por terem prontamente aceito o convite para

colaborarem com o presente trabalho.

Ao professor Neto, por ser um grande amigo e incentivador.

Ao professor Peter J. Tellegen, da Universidade de Groningen, pelo programa de

normatizao e pela contribuio fundamental nas anlises.

minha amiga Maja, por tudo que fez por mim ao chegarmos em Braslia, seu apoio e

ajuda foram essenciais.

minha amiga Fabiana, sempre presente, colaborando comigo em todas as coisas, no

tenho como agradecer.

Ao CESPE/UnB e aos amigos da Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao pelo

apoio. Ao CNPq e Universidade de Groningen, Holanda, pelo apoio financeiro.

minha amiga Camila Akemi, meu brao direito na pesquisa, responsvel pelo

acompanhamento de toda a coleta e finalizao da base de dados.

A todos que contriburam com o nosso grupo de pesquisa: Cleide, Juliana, Mica, Lana,

Nilza e Rafaela. A todos os estudantes de graduao e ps-graduao que colaboraram com

esse projeto.

A todos os pais e responsveis pelas crianas que participaram desse estudo. Muito

obrigada!

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Agradecimento s instituies

Nossos agradecimentos sinceros s seguintes instituies escolares,

fundamentais para a realizao da presente pesquisa: Manaus-AM

CMEI Nossa Senhora da Paz Escola Municipal Jos Tavares de Macedo

Araguana-TO Creche Dona Regina Escola Lar Adventista Escola Criativa Tocantinpolis-TO

Centro Educacional Nossa Escolinha Escolinha Jardim da Mnica Escola Paroquial Cristo Rei

Augustinpolis-TO Escola Mun. Dalva Marina R. Mingossi

Escola Municipal Presidente Kennedy EMEI do Jardim So Judas Tadeu Salvador-BA

Escola Paroquial de Santana Escola Cid Passos

Escola Municipal Vale das Pedrinhas So Lus-MA

So Jos do Vale do Rio Preto-RJ

Colgio Adventista de So Lus Universidade Infantil Rivana Berenice Escola Branca de Neve

Fortaleza-CE Escola Alba Frota

Escola So Vicente de Paula Porto Alegre-RS Imperatriz-MA

Colgio Adventista de Imperatriz Escola Raio de Sol Escola Aquarela Conselho Tutelar Santa Felicidade

Estreito-MA Igreja Alto Bonito Escola Nice Braga

Sobral-CE Escola de Ens. Fund. Rainha da Paz

So Joo do Paraso-MA Escola Municipal Natividade Marinho

Escola Municipal Sebastio Archer Escola Mrio Flores Irar-BA

Creche Municipal Elysio Santana Escola Municipal Allan Kardec

Escola Prof. Alzira Dantas de Oliveira Escola de Ensino Mdio Joo Pedro Nunes

Dom Feliciano-RS Ipecaet-BA

Creche Olvia Carneiro Escola Nova Gerao Creche Jlia Medeiros

Escola Municipal Antero Alves Escola Joo Durval Carveiro Creche Estrela Guia

Acarape-CE Ncleo Intelectivo Fnix

Creche Raio de Luz Igreja- Pastoral da Criana Escola Adlia Jac Externato So Jos

So Paulo-SP CEI Parque Casa de Pedra

Igreja Presbiteriana de Tucuruvi Colgio Madrid

Sistema SESI/SP de Escolas Escola Tia Olvia Belo Horizonte-MG

Escola Municipal Arthur Guimares Centro Educacional Casa Verde

TanGram Sistema de Ensino Rio de Janeiro-RJ

Escola NAU Escola CCBF Campinas-SP

CEMEI Jardim Maria Rosa EMEI Prof. Manuel Affonso Ferreira

Guarulhos-SP

Sumar-SP

Escola Nilza Thomazini Esmeraldas-MG

Escola Pingo de Gente

Escola Municipal Santa Isabel Ribeiro Branco-SP

Escola Sonho Meu Escola Hilda Matarazo

Escola Brincar e Aprender Escola Pequena Casa da Criana

Curitiba-PR

Escola Guara

So Jos dos Pinhais-PR Centro de Ateno da Juventude

Escola Baba de Passarinho Escola Meu Tesouro

So Gabriel-RS Unidade Bsica de Sade Brando Jnior

Escola Catulino Pereira da Rosa Projeto Social Paz e Bem

Creche Municipal Recanto Amigo Braslia-DF

Jardim de Infncia da 308 sul

Escola Classe 206 Sul Goinia-GO

Valparaso de Gois-GO Igreja Catlica Franciscana de Valparaso

Escola Rainha da Paz Pirenpolis-GO

Creche Aldeia da Paz E as demais no citadas...

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Agradecimento aos examinadores

A realizao da coleta de dados s foi possvel devido significativa participao dos

psiclogos e estudantes listados a seguir, a eles nossos sinceros agradecimentos:

Alessandra Maia Vitor (Psicloga)

Amanda Ladislau Leonardo (Psicloga)

Ana Clara de Sousa Bittencourt Bastos (Estudante)

Ana Cristina Passos Gomes (Psicloga)

Camila Akemi Karino (Psicloga)

Carolina Silva Bandeira de Melo (Psicloga)

Cinthia Figueiredo de Nores Brito (Psicloga)

Clara Mutti Vasconcellos (Psicloga)

Darlene Cardoso Ferreira (Psicloga)

Elaine Arima (Psicloga)

Enio Santos (Estudante)

rica Pardini Marino (Psicloga)

Iara Sousa Lima (Psicloga)

Joice Ferreira da Silva (Psicloga)

Leticia Seicenti Silva (Psicloga)

Luciana de Avila Quevedo (Psicloga)

Mariana Saissu Sousa (Estudante)

TiagoAugusto (Psiclogo)

Shana Gularte Della Vechia (Estudante)

Vilma Barbosa Pellegrino (Psicloga)

William Martins de Oliveira (Psicologia)

Zuleide Oliveira Feitosa (Psicloga)

vii

Dedicatria

Dedico esse trabalho a todas as crianas

com idade entre 3 e 8 anos, que tornaram

possvel a realizao da pesquisa.

Fotos autorizadas pelos pais ou responsveis

viii

No que sejamos capazes por ns

mesmos de pensar alguma coisa como se

partisse de ns, mas a nossa capacidade

vem de Deus. I Cor. 3:5

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Sumrio

1. Introduo ......................................................................................................................... 11.1 Justificativa ..................................................................................................................... 31.2 Objetivos ......................................................................................................................... 42. A inteligncia .................................................................................................................... 62.1 O conceito de inteligncia .............................................................................................. 62.2 Metforas sobre a inteligncia ........................................................................................ 92.3 Histrico de alguns modelos de inteligncia .................................................................. 122.4 O modelo hierrquico de habilidades cognitivas de Cattell e Horn ............................... 142.5 A teoria dos trs estratos ................................................................................................. 173. Histrico dos testes SON de 1943-2009 ........................................................................... 193.1 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7 ............................................................ 223.1.1 Estudos de validao do SON-R 2-7 ........................................................................ 243.2 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a] ........................................................ 263.2.1 Descrio dos subtestes do SON-R 2-7[a] ................................................................ 284. Mtodo .............................................................................................................................. 324.1 Amostra ........................................................................................................................... 324.1.1 Estudo piloto ................................................................................................................ 324.1.2 Estudos de validao .................................................................................................... 324.1.3 Pesquisa nacional de normatizao ............................................................................. 334.2 Instrumentos ................................................................................................................... 464.3 Procedimento .................................................................................................................. 484.3.1 Procedimento utilizado na pesquisa nacional de normatizao ................................... 494.4 Anlise dos dados ........................................................................................................... 535. Resultados do estudo piloto .............................................................................................. 545.1 Resultados do estudo de validao de contedo ............................................................. 545.2 Resultados do estudo piloto do SON-R 2-7 ................................................................. 586. Normatizao do SON-R 2-7[a] .................................................................................... 616.1 O Modelo de Regresso Logstica .................................................................................. 626.2 Os escores Escalares ....................................................................................................... 696.3 Resultados da Normatizao ........................................................................................... 697. Caractersticas Psicomtricas do SON-R 2-7[a] ............................................................ 727.1 Resultados do estudo de validao ................................................................................. 737.1.1 Anlise da consistncia interna .................................................................................... 747.1.2 Anlise Fatorial ............................................................................................................ 787.1.2.1 Anlise Fatorial de Informao Plena FIFA........................................................... 787.1.2.2 Anlise Simultnea dos Componentes Principais SCA.......................................... 807.1.2.3 Anlise Fatorial Confirmatria CSA ..................................................................... 827.1.2.4 Anlise Fatorial de Segunda Ordem ......................................................................... 847.1.3 Anlise dos itens pela Teoria de Resposta ao Item ...................................................... 867.2 Anlise por hiptese ....................................................................................................... 908. Relao do SON-R 2 -7[a] com variveis externas ...................................................... 958.1 Nvel socioeconmico (NSE).......................................................................................... 958.2 Durao da testagem ....................................................................................................... 978.3 Influncia do examinador ............................................................................................... 988.4 Diferenas regionais ....................................................................................................... 998.5 Influncia do gnero ....................................................................................................... 1008.6 Avaliao realizada pelos examinadores ........................................................................ 101

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9. Consideraes Finais ........................................................................................................ 10310. Limitaes e Agenda de Pesquisa ................................................................................... 10711. Referncias ..................................................................................................................... 118

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Lista de Tabelas

Tabela 4.1 Nmero de cidades, nmero de crianas de 1 a 9 anos, e percentagem de crianas de 1 a 9 anos por categoria de IDH ................................................................... 33Tabela 4.2 Amostra para a pesquisa nacional ................................................................ 34Tabela 4.3 Quantidade de cidades por regio e quantidade de elementos a serem testados por regio ........................................................................................................... 35Tabela 4.4 Nmero de municpios e elementos por categoria de IDHM ....................... 35Tabela 4.5 Quantidade de elementos em cada regio por categoria de IDHM .............. 36Tabela 4.6 Municpios selecionados em cada regio ..................................................... 37Tabela 4.7 Percentual de crianas que freqentam escola nos municpios selecionados (Censo de 2000) ......................................................................................... 39Tabela 4.8 Plano amostral segundo a quantidade de crianas escolares e no escolares 40Tabela 4.9 Comparao dos percentuais de crianas no-escolares .............................. 41Tabela 4.10 Plano amostral com ajuste da quantidade de crianas no-escolares, segundo dados da PNAD 2006 ....................................................................................... 41Tabela 4.11 Quantidade de crianas matriculadas na rede pblica e privada (Censo Escolar de 2006) .............................................................................................................. 43Tabela 4.12 Quantitativo previsto e obtido de crianas por cidade e estado na amostra final ................................................................................................................................. 44Tabela 4.13 Quantitativo de crianas por faixa de IDH das cidades ............................. 45Tabela 4.14 Examinadores e municpios nos quais eles aplicaram o SON-R 2-7[a]... 52Tabela 5.1 QI de execuo, raciocnio e total das crianas da creche e do CEAL ........ 59Tabela 5.2 Percentual de acerto, correlao item-total e fidedignidade dos subtestes do SON-R 2-7 .............................................................................................................. 60Tabela 6.1 Coeficientes da regresso linear mltipla entre o escore e a idade transformados .................................................................................................................. 64Tabela 6.2 Estatsticas descritivas dos escores digitalizados ......................................... 66Tabela 6.3. Coeficientes da regresso logstica dos escores digitalizados ajustados pela idade e o escore ....................................................................................................... 66Tabela 6.4 Coeficientes do ajuste do e.p.m pela idade ............................................... 69Tabela 6.5 Estatsticas descritivas dos escores normatizados e do QI do SON-R 2-7[a] .................................................................................................................................. 70Tabela 6.6 Normas brasileiras para converso dos escores brutos em escores normatizados (M=10, DP=3) do SON-R 2-7[a] nos grupos de idade 3;3 e 7;9 ........... 71Tabela 6.7 Normas brasileiras para converso dos escores normatizados em QI (M=100, DP=15) do SON-R 2-7[a] ............................................................................. 71Tabela 7.1 Mdia e desvio padro dos escores brutos por grupo de idade .................... 72Tabela 7.2 Proporo de acerto dos itens dos subtestes do SON-R 2-7[a] ................. 73Tabela 7.3 Fidedignidade (lambda 2 de Guttman) e desvio-padro (DP) dos escores brutos ............................................................................................................................... 75Tabela 7.4 Fidedignidade (lambda 2 de Guttman) e erro padro de mensurao (e.p.m) dos escores normatizados do SON-R 2 -7[a] ................................................... 76Tabela 7.5 Generalizabilidade e erro padro de estimao para os escores normatizados da Escala de Execuo (EE), Escala de Raciocnio (ER) do SON-R 2-7[a] .................................................................................................................................. 77

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Tabela 7.6 Cargas fatoriais dos itens do SON-R 2-7[a] no fator nico e a mdia por subteste ............................................................................................................................ 79Tabela 7.7 Cargas fatoriais dos itens do SON-R 2-7[a] nos dois fatores e a mdia por fator ........................................................................................................................... 80Tabela 7.8 Autovalor e percentual de varincia explicada por componente e grupo de idade dos dois componentes principais via anlise SCA 82Tabela 7.9 Coeficientes de determinao (cargas fatoriais), erro padro e correlao mltipla ao quadrado (SMC) da AFC do SON-R 2-7[a] ............................................. 83Tabela 7.10 Coeficientes de determinao (cargas fatoriais) do SON-R 2-7[a] nos fatores de primeira e segunda ordem............................................................................... 85Tabela 7.11 Soluo Schmid-Leiman para o SON-R 2-7[a] nos fatores de primeira e segunda ordem .............................................................................................................. 86Tabela 7.12 Parmetros a e b dos 60 itens do SON-R 2-7[a] ..................................... 89Tabela 7.13 Coeficientes de correlao entre a idade e o escore bruto nos subtestes do SON-R 2-7[a] ............................................................................................................... 91Tabela 7.14 Coeficientes de correlao entre as escalas do SON-R 2-7[a] e do WPPSI-III e o intervalo de confiana de 95% das correlaes ....................................... 92Tabela 7.15 Coeficientes de correlao entre as escalas do SON-R 2-7[a] e do WISC-III e o intervalo de confiana de 95% das correlaes ........................................ 93Tabela 7.16 Coeficientes de correlao entre as escalas do SON-R 2-7[a], as MPC de Raven e o CMMS (Colmbia) e o intervalo de confiana de 95% das correlaes... 94Tabela 8.1 Grau de escolaridade dos pais ou responsveis ........................................... 95Tabela 8.2 Cargas fatoriais no fator nvel socioeconmico (NSE) ................................ 96Tabela 8.3 Comparao dos escores normatizados nos postos percentlicos do nse...... 97Tabela 8.4 Durao da aplicao por faixa de idade, de tempo e por subteste .............. 98Tabela 8.5 Estatsticas descritivas do QI das crianas por examinador ......................... 99Tabela 8.6 Mdia, desvio padro e intervalo de confiana da mdia para o QI das crianas por regio e localidade ...................................................................................... 100Tabela 8.7 Mdia, desvio padro e estatsticas do teste t para a comparao de mdias por sexo .......................................................................................................................... 101Tabela 8.8 Percentual, mdia e desvio padro por situao de testagem e grupo de idade ................................................................................................................................ 102

xiii

Lista de Figuras

Figura 3.1 Histrico dos testes SON de 1943 a 2009, com base em Drunen (2003) .............20

Figura 3.2 Itens do subteste Mosaicos ....................................................................................28

Figura 3.3 Itens do subteste Categorias ..................................................................................29

Figura 3.4 Itens do subteste Situaes ....................................................................................30

Figura 3.5 Itens do subteste Padres .......................................................................................31

Figura 5.1 Mudanas do SON-R 2-7 para o SON-R 2-7[a]...............................................54

Figura 5.2 Mudanas no item 10 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o

SON-R 2-7[a].........................................................................................................................55

Figura 5.3 Mudanas no item 11 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o

SON-R 2-7[a].........................................................................................................................56

Figura 5.4 Mudanas no item 12 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o

SON-R 2-7[a].........................................................................................................................56

Figura 5.5 Mudanas no item 13 (alternativas) do subteste Categorias do SON-R 2-7

para o SON-R 2-7[a]..............................................................................................................57

Figura 5.6 Mudanas no item 13 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o

SON-R 2-7[a].........................................................................................................................57

Figura 5.7 Mudanas no item 14 do subteste Categorias do SON-R 2-7 para o

SON-R 2-7[a].........................................................................................................................58

Figura 8.1 Distribuio da amostra segundo o nvel socioeconmico ...................................96

xiv

Resumo

Os objetivos principais da presente tese foram estabelecer normas brasileiras para o teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a], originalmente desenvolvido na Holanda, e obter evidncias sobre sua validade no Brasil. Para tanto, foi realizado inicialmente um estudo de validao de contedo de quatro subtestes (Mosaicos, Categorias, Situaes e Padres) do SON-R 2-7, que avalia raciocnio abstrato, concreto e espacial. Esse estudo resultou em algumas mudanas, implementadas no subteste Categorias. A seguir foi realizado um estudo piloto com crianas de uma instituio de ensino regular e uma instituio destinada a crianas com problemas auditivos. Os resultados indicaram boa qualidade psicomtrica do teste e todos os subtestes apresentaram ndices de fidedignidade satisfatrios. Aps o estudo piloto, os estudos de normatizao e validao foram iniciados. O processo de normatizao foi realizado com uma amostra nacional composta por 1.200 crianas de 3 anos e 3 meses a 7 anos e 9 meses de idade. As crianas que participaram do estudo eram provenientes de todas as regies brasileiras, de 13 estados diferentes. Cada grupo de idade foi representado por uma amostra de 120 crianas, que foi estratificada segundo o sexo, situao educacional e variveis demogrficas. Um passo de fundamental importncia na normatizao foi a transformao dos escores brutos em escores distribudos normalmente com mdia e desvio fixos. Tais transformaes geralmente so efetuadas separadamente para cada grupo de idade. No obstante, na pesquisa atual um mtodo diferente foi utilizado: as distribuies dos escores para todos os grupos de idade foram ajustadas simultaneamente como uma funo contnua da idade. O procedimento de ajuste foi usado a fim de minimizar as diferenas entre a distribuio observada e a distribuio populacional estimada. O mtodo foi desenvolvido na Holanda para a normatizao do SON-R 5-17, sendo tambm utilizado para a normatizao do SON-R 2-7. A grande vantagem de sua utilizao que o uso da informao de todos os grupos simultaneamente torna a normatizao mais precisa. Outro benefcio essencial desse mtodo a possibilidade de calcular escores normatizados para cada idade exata na faixa pesquisada. Uma vez finalizada a normatizao foi verificada a fidedignidade do teste: o ndice mdio de consistncia interna dos subtestes foi 0,79. O subteste Categorias mostrou a fidedignidade mdia mais alta (0,81) e Situaes a mais baixa (0,77). A fidedignidade mdia do SON-R QI foi 0,92. A validade de construto do teste foi verificada por meio da Anlise Fatorial Confirmatria e da soluo Schmid-Leiman. Os resultados obtidos embasam a distino que feita no SON-R 2-7[a] entre a Escala de Execuo e a Escala de Raciocnio bem como um fator geral. A validade convergente do SON-R 2-7[a] foi verificada com os seguintes testes de inteligncia: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition (WPPSI-III), a Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas-Terceira Edio (WISC-III), a Escala de Maturidade Mental Columbia (EMMC) e as Matrizes Progressivas Coloridas (MPC) de Raven. Com esses testes o SON-R 2-7[a] mostrou os seguintes coeficientes de validao: 0,75, 0,67, 0,68 e 0,56, respectivamente. O alto ndice de correlao com o WPPSI-III (0,75) sugere que o SON-R 2-7[a] est medindo de forma mais ampla o construto de inteligncia que as MPC de Raven e a EMMC. Assim, o presente estudo disponibiliza um instrumento de avaliao de habilidades cognitivas vlido, fidedigno e com normas brasileiras para a avaliao de crianas pr-escolares, sendo o mesmo capaz de contribuir para diagnsticos clnicos de atrasos ou dificuldades especficas do desenvolvimento cognitivo de crianas em faixa etria prioritria para interveno precoce.

Palavras-chave: Teste no-verbal de inteligncia para crianas, SON-R 2-7[a], normatizao, validao, procedimento de ajuste simultneo de grupos de idade separados.

xv

Abstract

The main objectives of this doctoral thesis were to establish Brazilian norms for the non-verbal test of intelligence SON-R 2-7[a], originally developed in the Netherlands, and to obtain evidence about its validity in Brazil. To accomplish these goals, initially, a validation study was undertaken of the content of the four subtests (Mosaics, Categories, Situations and Patterns) of the SON-R 2-7[a] which assess abstract and concrete reasoning and spatial insight. This first study resulted in a number of changes in items of the subtest Categories. As a second step a pilot study was realized with children of an institution of regular education and an institution for children with hearing problems. The results of this study indicated good psychometric qualities of the test as a whole, and satisfactory reliability indices of the individual subtests. After the pilot study the normatization and validation studies were initiated. The normatization was performed using a national sample of children of Brazil, consisting of 1,200 subjects from 3 years and 3 months to 7 years and 9 months of age. The children that participated came from all five regions in Brazil and from 13 different states. Each age group was represented by a sample of 120 children that was stratified according to sex, educational type and demographic variables. A step of vital importance in the normatization was the transformation of raw subtest scores to normally distributed scores with a fixed mean and standard deviation. These transformations are usually carried out separately for each age group. However, in this research a different method was used: the score distributions for all age groups were fitted simultaneously as a continuous function of age. This fitting procedure was used in order to minimize the difference between the observed and the estimated population distribution. The method was developed in the Netherlands for the normatization of the SON-R 5-17 and was also used for the normatization of the SON-R 2-7. A major advantage of this method is that the use of information on all groups simultaneously makes the normatization much more accurate. Another essential benefit of this method is the possibility to calculate norm scores for each exact age in the examined age range. Once the normatization was concluded, the reliability of the test scores was examined: the mean internal consistency of the subtests was .79. Categories showed the highest mean reliability coefficient (.81) and Situations the lowest mean reliability index (.77). The mean reliability of the SON-R IQ score is .92. The construct validity of the SON-R was investigated by means of Confirmatory Factor Analysis and Schmid-Leiman solution. Results of this analysis supported the distinction made in the SON-R 2-7 between the Performance Scale and the Reasoning Scale and a general factor. The convergent validity of the SON-R 2-7[a] was examined by the combined administration of the SON-R test with the following intelligence tests: the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Third Edition (WPSSI-III), the Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition (WISC-III), the Columbia Mental Maturity Scales (CMMS) and Ravens Colored Progressive Matrices (CPM). With these tests the SON-R showed, in the above mentioned order, the following validation coefficients: .75, .67, .68 and .56. The relative high correlation with the WPPSI-III (.75), a test battery of a broad intelligence construct, suggests that the SON-R 2-7 [a] is measuring a broader intelligence construct than Ravens CPM and the Columbia. With the present study a valid, reliable instrument that assesses cognitive abilities of young children with Brazilian norms becomes available. This instrument will hopefully contribute to improve clinical diagnoses of specific difficulties in the cognitive development of children in the priority age group for early intervention.

Key words: Non-verbal test of intelligence for young children, SON-R 2-7[a], normatization, validation, simultaneously fitting procedure of separate age groups.

1

1. Introduo

De acordo com Snijders, Tellegen e Laros (1989), em termos gerais a inteligncia

pode ser descrita como o quanto algum capaz de desempenhar tarefas que exigem

habilidades cognitivas. Ser capaz de usar essas habilidades visto como uma caracterstica

individual, a qual se quer avaliar.

Acerca desse tema, Brody (2000) argumenta que todos os pioneiros da rea da

inteligncia acreditavam que esta se tratava de um trao hereditrio. Entretanto, todos eles

tambm tinham conscincia de que o desenvolvimento da inteligncia poderia ser atrapalhado

pela inadequabilidade do meio. Spearman (1904), por exemplo, verificou que a habilidade de

discriminao sensorial, que ele equivocadamente pensava ser o corao da inteligncia, era

influenciada pelo meio (associado ao nvel socioeconmico). No teste de Binet tambm eram

notadas diferenas no desempenho de crianas com diferentes nveis socioeconmicos.

Ao longo dos tempos surgiram muitos modelos que procuraram dar conta do que seria

a inteligncia e qual sua fonte ou o que pode influenci-la. Os modelos hierrquicos, por

exemplo, tm como pressuposto bsico que a estrutura da inteligncia pode ser descoberta por

meio da anlise da interrelao de escores em testes de habilidade mental. Assim, um

conjunto de habilidades interrelacionadas visto como um fator (Davidson & Downing,

2000). Os modelos hierrquicos atuais podem ser melhor compreendidos em termos de duas

teorias psicomtricas anteriores, a de Spearman e a de Thurstone. E dois modelos hierrquicos

contemporneos ajudam a conciliar a viso dos dois, a Teoria de Inteligncia Fluida e

Cristalizada (Teoria Gf-Gc).

A Teoria Gf-Gc explica e prediz o desenvolvimento da inteligncia ao longo da vida

(Horn, 1994; Horn, Donaldson & Engstrom, 1981). A inteligncia fluida vista como o

potencial para aprender, menos suscetvel escolarizao e oportunidades para aprender; a

2

inteligncia cristalizada, por sua vez, tem a ver com conhecimentos e habilidades adquiridos

por meio da escolarizao e oportunidades de aprendizagem.

Os testes tradicionais de inteligncia geral, como o Stanford-Binet (ver Thorndike,

Hagen & Sattler, 1986) e os testes de inteligncia Wechsler (Weiss, 1982) se centram mais na

inteligncia cristalizada, ou seja, mais no resultado final da aprendizagem do que no potencial

para a aprendizagem. Segundo Tellegen e Laros (2004; 2005), testes de inteligncia que

aferem meramente o resultado final da aprendizagem subestimam a habilidade para aprender

de pessoas que tiveram poucas oportunidades para adquirir conhecimento e habilidades para

obterem um bom desempenho em uma situao de teste. Em particular, membros de minorias

tnicas, pessoas com baixo nvel socioeconmico e pessoas com problemas de aprendizagem

estariam em desvantagem quando testadas com um teste tradicional de inteligncia geral.

Alm disso, de acordo com Tellegen e Laros (2005), os testes tradicionais de

inteligncia vm sendo criticados em seu contedo por defensores de testes de inteligncia

culturalmente justos. Pelo fato dos testes tradicionais de inteligncia geralmente fazerem

apelo para habilidades de linguagem especficas, tanto nos contedos quanto nas instrues do

teste, esses testes colocariam membros de minorias culturais em desvantagem (ver Jesus &

Laros, 2006). Este argumento tambm se aplica a pessoas com problemas de linguagem e

auditivos. Para todos esses grupos, um baixo desempenho no teste poderia refletir,

primariamente, um conhecimento verbal pobre, em vez de raciocnio ou habilidade para

aprendizagem pobre. Tais crticas levaram ao desenvolvimento de testes no-verbais de

inteligncia, com o objetivo de minimizar a dependncia do conhecimento adquirido e da

habilidade verbal, tais como as Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1938), os testes

SON (Snijders-Oomen, 1943) e o Cattell's Culture Fair Intelligence Test (Cattell, 1950).

Uma das grandes vantagens dos testes no verbais diz respeito maior facilidade para

adequao a diferentes culturas, uma vez que o processo de adaptao de testes no-verbais

3

menos complicado do que o exigido para testes que utilizam linguagem escrita ou falada

como parte do seu contedo. No obstante, o fato de os testes no-verbais no exigirem

traduo no significa que esses instrumentos possam ser utilizados sem um estudo emprico

que verifique sua adequao cultura na qual ser utilizado.

A esse respeito, Van de Vijver e Poortinga (1997) assinalam que no se pode assumir

que instrumentos psicolgicos desenvolvidos em uma cultura, quando utilizados em outra,

tenham propriedades psicomtricas como validade e fidedignidade simplesmente assumidas,

mas precisam ser empiricamente demonstradas. O vis, por exemplo, pode mudar as

propriedades psicomtricas de um instrumento quando ele usado em uma cultura diferente.

Os testes SON so indicados como exemplo de testes com contedo cultural reduzido,

ou seja, esses testes aferem uma quantidade limitada de contedo cultural, contedo este que

eles no objetivam mensurar. Ademais, os testes SON tm como foco a inteligncia fluida,

isto , o potencial para aprender. Dessa forma, o Teste No-verbal de inteligncia SON-R 2-

7 foi escolhido como objeto de estudo na presente tese.

1.1 Justificativa

No contexto brasileiro, praticamente no h teste no-verbal de inteligncia

normatizado para toda a faixa etria contemplada pelo SON-R 2-7[a]. De acordo com dados

do Conselho Federal de Psicologia (disponvel no site desse rgo), que vem avaliando todos

os testes psicolgicos disponibilizados no mercado brasileiro, entre os testes de inteligncia

para crianas encontra-se com avaliao favorvel, at agosto de 2007: o Teste No-Verbal de

Raciocnio para Crianas TNVRI, destinado faixa etria entre 5 anos e 9 meses e 13 anos e

3 meses; a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III), adaptada para crianas

com idades entre 6 e 16 anos; o teste R-2 (Teste No-Verbal de Inteligncia para Crianas),

adaptado com uma populao de 5 a 11,5 anos (Rosa & Alves, 2000); o Colmbia - CMMS

4

(Escala de Maturidade Mental Colmbia) indicado para crianas entre 3 anos e 6 meses e 9

anos e 11 meses.

A presente pesquisa visa contribuir para amenizar a lacuna existente nesse campo no

Brasil, pois se prope a validar e estabelecer normas brasileiras para o Teste No-verbal de

Inteligncia SON-R 2-7[a], com uma amostra proveniente de todas as regies brasileiras e

representante de diferentes extratos socioeconmicos do pas, uma vez que os testes

disponibilizados at o momento foram validados com populaes especficas de determinadas

regies e reas metropolitanas e no com representantes das cinco regies brasileiras (ver

Alchieri, Noronha & Primi, 2003).

Disponibilizar um instrumento com normas nacionais para a avaliao de crianas

pequenas de fundamental importncia para a rea de avaliao psicolgica e

neuropsicolgica infantil. Por exemplo, Campbell e Ramey (1995) apontam que a interveno

precoce crucial para o desenvolvimento cognitivo. Esses autores realizaram um importante

estudo longitudinal com crianas estadunidenses negras no qual verificaram que at aos 15

anos de idade ainda se podia verificar o efeito, sobre o desenvolvimento cognitivo, da

interveno realizada no perodo da infncia at os cinco anos de idade.

1.2 Objetivos

Objetivo Geral

Nesse contexto, o objetivo geral da presente tese foi estabelecer normas e obter dados

sobre a validade do Teste No-verbal de Inteligncia SON-R 2-7 [a] para o Brasil.

Objetivos especficos

1. providenciar normas brasileiras do teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a]

para crianas na faixa entre 2 e 8 anos;

5

2. verificar a estrutura fatorial do teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a] no

contexto brasileiro, isto , verificar a validade de construto do instrumento;

3. verificar a validade convergente do SON-R 2-7[a].

A presente tese est dividida em nove sees, alm da introduo, na prxima seo

apresentada uma explanao sobre o conceito e os modelos de inteligncia. A seguir

apresentado o histrico dos testes SON e o mtodo da presente pesquisa. A primeira seo de

resultados apresentada com os resultados do estudo piloto com o teste, a seguir

apresentado o modelo de normatizao utilizado, a seo seguinte trata da validade de

construto do teste e a prxima seo sobre a relao do teste com variveis externas e, por

fim, so traadas consideraes finais sobre o estudo.

6

2. A inteligncia

Os indivduos diferenciam-se uns dos outros em vrios aspectos, tanto em suas

habilidades de entender ideias complexas quanto na adaptao ao ambiente, a aprendizagem

por meio da experincia e as formas variadas de utilizao do raciocnio. Dessa forma,

razovel entender por que o desempenho intelectual de uma pessoa pode variar em ocasies e

domnios diferentes, e segundo os diferentes critrios pelos quais for julgada (Neisser & cols,

1996).

Segundo Neisser e cols. (1996) muitos tericos argumentam que h diferentes

inteligncias (sistemas de habilidades) e apenas poucas delas podem ser aferidas com testes

psicomtricos tradicionais. Por sua vez, outros tericos enfatizam o papel da cultura,

determinando concepes diferentes de inteligncia e influenciando a aquisio de

habilidades intelectuais (Hu & Oakland, 1991). Seguindo outra direo, estudiosos do

desenvolvimento humano frequentemente enfocam mais os processos pelos quais todas as

crianas vm a pensar inteligentemente do que na medio das diferenas individuais entre

elas.

Nesse contexto, a seguir ser tratado o conceito de inteligncia, bem como os modelos

propostos para o seu estudo.

2.1 O conceito de inteligncia

Boring (1923) props que a inteligncia o que os testes de inteligncia aferem.

Apesar da operacionalidade dessa definio, o autor no esperava que a mesma colocasse um

ponto final na discusso sobre o tema. Sternberg (2000) ressalta que nessa poca no era claro

o que os testes de inteligncia mensuravam, portanto, a definio de Boring no deixava claro

o que era a inteligncia.

7

Um dos estudos mais famosos sobre a definio de inteligncia foi feito pelos editores

do Journal of Educational Psychology (Intelligence and its measurement,, 1921) em um

simpsio com especialistas, o qual obteve definies como as seguintes (Sternberg, 2000, p.

8):

O poder de dar boas respostas sob o ponto de vista da verdade ou dos fatos (E. L. Thorndike);

Habilidade para raciocinar abstratamente (L. M. Terman);

Capacidade sensorial, capacidade para reconhecimento perceptual, extenso ou flexibilidade de associao, facilidade e imaginao, ateno, rapidez ou prontido para responder (F. N. Freeman);

Habilidade para aprender ou aprender a se ajustar ao meio (S. S. Colvin);

Habilidade para se adaptar adequadamente a situaes da vida relativamente novas (R. Pintner);

A capacidade para saber e ser dotado de conhecimento (B. A. C. Henmon);

Um mecanismo biolgico por meio do qual os efeitos da complexidade dos estmulos so agregados para produzir um efeito unificado no comportamento (J. Peterson);

A capacidade para inibir um ato instintivo, a capacidade para redefinir essa inibio luz de experincias imaginadas, de tentativas e erros, e a capacidade de perceber a modificao produzida no comportamento social como vantagem para o indivduo como um animal social (L. L. Thurstone);

A capacidade para adquirir capacidade (H. Woodrow);

A capacidade para aprender ou para se beneficiar das experincias (W. F. Dearborn); e

Sensao, percepo, associao, memria, imaginao, discriminao, julgamento e raciocnio (N. E. Haggerty). De acordo com Sternberg (2000), existem algumas caractersticas em comum nas

definies apresentadas nesse simpsio. Alguns pontos em comum so a habilidade para se

adaptar ao meio e a habilidade para aprender. Em outro simpsio realizado em 1986, 65 anos

mais tarde, os especialistas convidados buscaram atualizar as definies do primeiro. Entre os

participantes estavam: Anne Anastasi, Paul Bates, Jonathan Baron, John Berry, Ann Brown,

8

Earl Butterfield, John B. Carroll, Howard Gardner, Robert Glaser, Jacqueline Goodnow, John

Horn, Lloyd Humphreys, Arthur Jensen e Robert Sternberg. Alguns temas proeminentes em

ambos os simpsios foram: atributos como adaptao ao meio, processos mentais bsicos e

pensamento de ordem superior (por exemplo: raciocnio, resoluo de problemas e tomada de

deciso) e a quantidade de inteligncias, se uma ou muitas, embora no se tenha chegado a

qualquer consenso. Assim como no primeiro simpsio, no segundo alguns especialistas

definiram a inteligncia estritamente em termos de elementos biolgicos ou cognitivos,

enquanto outros incluram muitos outros elementos, como motivao e personalidade.

Da mesma forma que nos dias atuais, tambm nesses dois simpsios no houve um

consenso geral entre os especialistas acerca da natureza da inteligncia. E, embora seja um

tema corrente no campo da psicologia e muito estudado por especialistas que adotam

diferentes vertentes de estudo, ainda h muita divergncia sobre o que e como pode ser

mensurada a inteligncia humana.

Neisser (1979) props que a inteligncia pode ser prototipicamente organizada, ou

seja, para esse autor no existem atributos claros que possam defini-la, mas apenas atributos

caractersticos que tendem a ser tpicos em pessoas inteligentes. Segundo essa viso, uma

pessoa inteligente algum que possui certos atributos, mas no h atributos particulares

identificados como necessrios e suficientes para descrever uma pessoa inteligente.

Mesmo Binet no conseguiu definir claramente a inteligncia. No final de sua vida, ele

notou que a inteligncia est contida no significado de quatro termos: compreenso,

inventividade, direo e crtica. Ele argumentou que a inteligncia um processo direcionado

compreenso de um mundo externo em direo reconstruo. E a reconstruo deve estar

sujeita a uma avaliao crtica por parte do sujeito (Brody, 2000).

Segundo Sternberg (1990), um bom mtodo para entender a inteligncia por meio de

modelos tericos. E esses modelos frequentemente utilizam metforas para explicar as

9

pesquisas existentes em inteligncia bem como para clarear questes futuras. Na prxima

seo sero tratadas algumas dessas metforas.

2.2 Metforas sobre a inteligncia

No livro editado por R. J. Sternberg no ano de 2000, Handbook of intelligence, o

captulo escrito por ele: The concept of intelligence, apresenta vrias metforas sobre a

inteligncia, relatadas a seguir:

I. Metfora geogrfica

A inteligncia vista como um mapa da mente. Alguns tericos dessa viso so:

Spearman (1927), Thurstone (1938), Guilford (1985), Cattell (1967), Vernon (1971) e Carroll

(1993). A unidade bsica de anlise nessa metfora o fator, tipicamente eleito como a fonte

das diferenas individuais. Algumas vantagens dessa viso: (a) especificao clara das

estruturas mentais propostas; (b) operacionalizao direta por meio de testes mentais; e (c)

disponibilidade de maquinrio sofisticado para a implementao.

II. Metfora computacional

A unidade bsica de anlise o processo elementar de informao. Alguns dos

tericos adeptos dessa viso so: Simon (1976), Hunt (1978) e Sternberg (1977). Os

expoentes dessa viso geralmente utilizam em seus estudos anlise do tempo de reao,

anlise de protocolos e simulao no computador. Entre as vantagens dessa viso esto: (a)

sua especificao detalhada dos processos e estratgias mentais; (b) anlise do tempo real em

tarefas de execuo; e (c) disponibilidade de maquinrio sofisticado para a implementao.

10

III. Metfora biolgica

Entre os principais tericos dessa perspectiva esto: Luria (1973), Hebb (1942),

Halstead (1951) e Vernon (1971). A unidade principal de anlise varia entre as teorias. Para

Hebb, era a conjuno celular; para Vernon, a velocidade da conduo neuronal. Outros,

como Luria e Halstead, propuseram teorias estruturais ligando partes do crebro a vrias

funes intelectuais. Os mtodos de anlise utilizados incluem mensurao de potenciais

evocados, de velocidade da conduo neuronal, avaliao da especializao hemisfrica e

escaneamento de partes do crebro envolvidas em diferentes tipos de tarefas mentais.

Algumas vantagens dessa metfora: (a) relaciona a inteligncia com sua fonte no crebro; e

(b) geralmente utiliza tcnicas de mensurao e experimentos precisos.

IV. Metfora dos sistemas

Baseia-se na noo de que a inteligncia um sistema complexo que integra muitos

nveis de anlise, incluindo o geogrfico, o computacional, o biolgico, o antropolgico e o

sociolgico. O sistema e seus elementos em interao so a unidade de anlise. Entre os

principais tericos esto Gardner (1993) e Sternberg (1997). Algumas vantagens dessa

metfora so: (a) o reconhecimento da complexidade da inteligncia; (b) a integrao de

mltiplos nveis de anlise; e (c) a extenso de habilidades includas nas teorias.

V. Metfora sociolgica

Essa metfora enfatiza a importncia da socializao para a inteligncia. Entre os

tericos mais conhecidos so includos Vygotsky bem como Feuerstein (1980). Um construto

bastante relevante para Vygotsky a internalizao, por meio da qual a criana orienta o seu

comportamento nas interaes sociais e ento internaliza aspectos importantes da situao e

os torna seus. Para Feuerstein um construto chave a aprendizagem mediada, ou seja, a

11

aquisio de conhecimento que ocorre quando um mediador, em geral um parente ou

professor, explica o ambiente para a criana. Entre as vantagens dessa metfora esto: (a) o

reconhecimento da importncia da internalizao de experincias inicialmente obtidas com

outros; (b) o reconhecimento do papel do mediador na internalizao; e (c) o reconhecimento

da diferena entre capacidade latente e habilidade desenvolvida.

VI. Metfora gentica-espistemolgica

O principal terico Piaget (1972) e a unidade fundamental de anlise o esquema.

Para Piaget o esquema est presente durante todo o desenvolvimento. Eles so estruturas que

esto presentes desde o nascimento e vo se expandindo tanto quantitativamente, o que

chamou de assimilao, quanto qualitativamente acomodao. Esses esquemas so

construtos hipotticos, estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so

percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.

Assim sendo, os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criana, os quais no momento

do nascimento so de natureza reflexa (Wadsworth, 1997).

O mtodo tpico de pesquisa sob essa viso a observao via estudos de caso e

experimentao. Algumas vantagens dessa metfora so: (a) a compreenso que se tem dela

como uma teoria de inteligncia e desenvolvimento intelectual; (b) a quantidade expressiva de

pesquisas realizadas sob o enfoque dessa metfora com crianas de todas as idades ao redor

do mundo; e (c) os detalhes com os quais muitas estruturas e processos so descritos. Entre as

desvantagens esto: (a) a concentrao da teoria em aspectos lgicos e cientficos da

inteligncia; (b) o estabelecimento do comeo do ltimo estgio de desenvolvimento

intelectual aproximadamente aos 11 ou 12 anos de idade, sendo quase certo que os indivduos

alcancem maturidade intelectual antes dessa idade; e (c) a superestimao das idades nas

quais as crianas so capazes de apresentar vrios avanos intelectuais. Tendo como base a

12

metfora geogrfica, adotada no presente estudo, na seo a seguir ser delineado um

histrico de alguns dos modelos mais importantes na rea de inteligncia.

2.3 Histrico de alguns modelos de inteligncia

Francis Galton, seis anos depois da publicao da clebre obra de Darwin A origem

das espcies, publicou dois artigos, ambos intitulados Caractersticas e talentos hereditrios.

Segundo esse autor a hereditariedade explicava as caractersticas cognitivas, ele tambm

acreditava em hierarquias raciais. Em 1882 Francis Galton montou um laboratrio no Sul de

Kensington, no museu de Londres com o objetivo de mensurar diferenas individuais. Ele

aferia, por exemplo, habilidades de discriminao sensorial auditiva e visual, bem como

tempo de reao a estmulos (Brody, 2000).

Galton (1869) verificou a relao entre a inteligncia de parentes e constatou uma

relao significativa apenas entre parentes de primeiro grau (pais e filhos). Esse pesquisador

introduziu o estudo com gmeos e sugere que gmeos que so similares desde o nascimento

continuam similares e gmeos que nascem dissimilares continuam dissimilares, mesmo

quando expostos a ambientes similares. Ele argumentava que esses dados evidenciavam a

dominncia da natureza sobre o meio.

Binet se ops s idias de Galton, ele no concordava com a mensurao da

inteligncia focada em processos cognitivos elementares. Ele estava convencido de que a

inteligncia deveria ser estudada focando-se em processos mentais complexos. Binet e Henri

(1896 citado em Brody, 2000) expressaram suas dvidas sobre a pesquisa em inteligncia

direcionada ao estudo de diferenas individuais em funes simples. Eles ficaram espantados

com o espao dado s sensaes e processos simples e com a pouca ateno dada aos

processos superiores.

De acordo com Brody (2000), o debate sobre a relevncia de tarefas simples ou

complexas para a mensurao da inteligncia apresentada em dois dos mais importantes

13

artigos na histria da pesquisa em inteligncia: um de Spearman publicado em 1904 e um de

Binet e Simon publicado um ano depois. Spearman desenvolveu uma teoria, Binet e Simon

desenvolveram um teste.

Spearman (1904) fez estudos de correlao entre vrias medidas de discriminao

sensorial e encontrou correlaes positivas; tambm correlacionou estas com desempenho

acadmico e tambm encontrou ndices positivos. Ele chegou concluso de que o elemento

comum e essencial nas inteligncias coincide com o elemento comum e essencial nas funes

sensoriais (Spearman, 1904, p. 269). Assim, Spearman assumiu que deve existir uma

habilidade intelectual comum, responsvel pelas principais correlaes positivas encontradas.

Ele chamou de inteligncia geral, g, essa habilidade. Ele assumiu que a varincia em uma

medida pode ser explicada por uma teoria de dois fatores: um componente atribudo a g e uma

segunda fonte especfica de varincia, s.

Segundo Brody (2000, p. 19), Binet e Spearman discordaram substancialmente no

mbito do estudo da inteligncia. Binet escreveu que alm de ficar espantado com a viso de

Spearman de que a inteligncia estaria relacionada com a habilidade de discriminao

sensorial, tambm assinalou que a noo de g como uma entidade singular era enganosa, pois

dois indivduos poderiam obter o mesmo escore usando conhecimentos e habilidades muito

diferentes.

A viso de que o fator g no era suficiente para explicar a inteligncia e a ideia de que

poderia haver fatores especficos, alm do g, levou Thurstone a elaborar sua teoria

(Thurstone, 1931, 1938 citado em Brody, 2000; Thurstone e Thurstone, 1941). Ele

desenvolveu um mtodo de anlise fatorial mltipla para verificar fatores independentes. A

anlise de Thurstone (1938) revelou sete fatores independentes, ou habilidades mentais

primrias, que poderiam obter interpretao psicolgica, a saber: (1) compreenso verbal -

saber as definies de palavras, (2) fluncia verbal - produzir rapidamente um grande nmero

14

de palavras, (3) facilidade numrica - resoluo de problemas matemticos, (4) raciocnio

espacial - rotacionar mentalmente figuras ou objetos, (5) velocidade perceptual - reconhecer

rapidamente caractersticas de estmulos, (6) induo - resolver analogias e encontrar regras

ou princpios para completar problemas e (7) memria - lembrar listas de palavras, figuras ou

nmeros (Davidson & Downing, 2000).

No obstante, Thurstone notou que no era possvel obter uma estrutura simples de

fatores independentes; ele chegou concluso de que os fatores tinham que ser oblquos,

ento, era possvel realizar anlises com fator de segunda ordem, o que poderia levar ao g.

Guilford desenvolveu um modelo de inteligncia que no era hierrquico (ver

Guilford, 1967, 1981, 1985). Ele desenvolveu uma taxonomia tri-dimensional que lhe

permitia classificar qualquer teste quanto sua posio nas dimenses de operao, produo

e contedo. Ele distinguiu cinco operaes: cognio (conhecimento), memria, produo

divergente (gerao de alternativas), produo convergente e avaliao.

Dois modelos hierrquicos contemporneos ajudam a conciliar a viso de Spearman e

Thurstone. A Teoria de Inteligncia Fluida e Cristalizada (Teoria Gf-Gc) clarifica a noo de

Spearman de um fator geral e til para explicar o desenvolvimento da infncia at a idade

adulta (Horn, 1994). Por outro lado, a Teoria dos Trs Estratos de Carroll (1993) baseada na

meta-anlise de uma grande quantidade de resultados psicomtricos, incluindo os dados que

formaram a Teoria Gf-Gc (Davidson & Downing, 2000). As sees a seguir trataro dessas

duas teorias de forma mais detalhada.

2.4 O modelo hierrquico de habilidades cognitivas de Cattell e Horn

Raymond B. Cattell foi estudante e pesquisador associado de Spearman nos anos de

1930. Ele se mudou para os Estados Unidos em 1937 e por muitos anos dedicou-se quase que

exclusivamente pesquisa e ao estudo de metodologias de anlise de fatores, especialmente

no campo da personalidade. No obstante, ele fez muitas incurses na rea de inteligncia.

15

Em um artigo publicado em 1943 sobre inteligncia de adultos (Cattell, 1943), ele props a

possvel existncia de dois tipos de inteligncia: uma fluida, que refletiria habilidades

bsicas de raciocnio e estaria relacionada a processos mentais mais superiores; e uma

inteligncia cristalizada, refletindo o quanto o indivduo capaz, parcialmente com base no

nvel de inteligncia fluida, de aprender e aproveitar de suas experincias culturais,

educacionais etc. A Inteligncia Fluida foi assim nomeada porque foi concebida como sendo

capaz de permear muitos tipos de atividades mentais; a cristalizada foi assim chamada porque

foi pensada como um tipo de produto final de experincias at um determinado ponto na vida

de um indivduo (Carroll, 1993).

Cattell notou o paralelismo dessa distino com a distino de Hebb (1942) entre

Inteligncia A e Inteligncia B, sendo a primeira a capacidade determinada

biologicamente e a segunda, a inteligncia gerada por meio da experincia e da educao.

Assim, a teoria das inteligncias fluida e cristalizada, agora geralmente chamada Teoria Gf-

Gc, passou por muitas checagens e testes experimentais (Cattell, 1963, 1967). Um estudante

de Cattell, John Horn, forneceu o primeiro teste claro da teoria em sua tese de doutorado,

usando as tcnicas fatoriais de ordem superior thurstonianas (Carroll, 1993).

Estudos de Horn, Cattell e outros tm refinado a Teoria Gf-Gc; por exemplo, um

grande estudo de vinte fatores primrios de Hakstian e Cattell (1978) revelou seis fatores de

segunda ordem, incluindo no somente Gf e Gc, mas tambm Gv (Capacidade de

Visualizao), Gps (Velocidade Geral Perceptual), Gm (Capacidade Geral de Memria) e Gr

(Capacidade Geral de Recuperar). Ademais, foram feitas correes entre esses fatores de

segunda ordem, sugerindo a existncia de trs fatores de terceira ordem, inteligncia fluida

original, capacidade de concentrao e cultura escolar. Todavia, esses achados devem

ser considerados com cautela, sendo necessrios estudos futuros (Carroll, 1993).

16

Uma caracterstica interessante da Teoria Gf-Gc, desenvolvida por Horn (1985; Horn,

Donaldson & Engstrom, 1981) que as habilidades da inteligncia fluida tendem a declinar

com o avano da idade, pelo menos em alguns indivduos, enquanto as habilidades

cristalizadas, como vocabulrio, no (Carroll, 1993). A esse respeito, Bugg, Zook, DeLosh,

Davalos e Davis (2006) encontraram, em um estudo realizado com pessoas entre 20 e 89 anos

de idade, um declnio da inteligncia fluida com o avano da idade. Esses autores concluram

que esse fator era devido ao processo de envelhecimento geral e ao declnio das funes

frontais do crebro, bem como a outros fatores no identificados.

Em seu maior livro sobre habilidades, Cattell (1971 citado em Carroll, 1993)

incorporou a Teoria Gf-Gc em uma teoria nova, mais geral a teoria tridica, que prope

que as habilidades cognitivas encaixam-se em trs tipos, a saber: capacidades, que so

habilidades que refletem limites para a ao do crebro como um todo; capacidades

internas, que so tipos de organizao local para diferentes modalidades motoras e

sensoriais; e aes, que so habilidades para realizar coisas em diferentes reas de contedo

cultural, adquiridas por meio de investimento da inteligncia fluida no aprendizado.

Ademais, Cattell postulou um nmero de dimenses por meio das quais os fatores de

habilidade podem ser caracterizados. Duas dessas dimenses so relacionadas com fases de

ao entrada, processo e sada, e duas delas referem-se a contedo envolvimento de

dimenses culturais e de experincia, e envolvimento de dimenses organizacional-neural. O

restante so parmetros de processo, tais como nvel de complexidade, grau de exigncia da

memria e velocidade demandada (Carroll, 1993).

Segundo Carroll (1993), o modelo de Horn-Cattell um verdadeiro modelo

hierrquico que cobre todos os maiores domnios do funcionamento intelectual. Numerosos

detalhes necessitam ser melhor estudados, mas entre os modelos disponveis esse parece

17

oferecer a abordagem mais razovel e bem estabelecida para uma teoria aceitvel acerca da

estrutura das habilidades cognitivas.

2.5 A teoria dos trs estratos

A teoria dos trs estratos (Carroll, 1993) est baseada na anlise de mais de 460

estudos. Esse modelo similar a outros modelos hierrquicos, mas difere da Teoria Gf-Gc,

por exemplo, na incluso do fator geral de terceira ordem no pice da hierarquia (Davidson &

Downing, 2000). Carroll (1993) descreve a estrutura da inteligncia como uma pirmide. No

topo da pirmide est o Estrato III, equivalente conceitualmente ao fator g de Spearman.

Embora Carroll no apoie a interpretao de Speraman do g como representando energia

mental, ele concorda que o g est por trs de todas as atividades intelectuais e tem um alto

grau de hereditariedade.

No meio da pirmide, Estrato II, esto oito fatores que so influenciados de diferentes

formas pelo g. Essas habilidades gerais, que so similares aos fatores de segunda ordem na

Teoria Gf-Gc, representam a permanncia de caractersticas individuais que podem

influenciar a performance em determinado domnio. Essas oito habilidades so: inteligncia

fluida, inteligncia cristalizada, memria e aprendizagem geral, percepo visual ampla, vasta

percepo auditiva, ampla habilidade de recuperao, ampla velocidade cognitiva e

velocidade de processamento (Davidson & Downing, 2000).

A base da pirmide, Estrato I, consiste de numerosas habilidades especficas, tais

como raciocnio quantitativo e conhecimento lxico. De acordo com Davidson e Downing

(2000), assim como no modelo gf-gc, alguns desses fatores representam as habilidades

mentais primrias de Thurstone. Cada habilidade no Estrato I est relacionada com uma ou

mais das oito habilidades que compem o Estrato II.

No obstante a estrutura proposta por Carroll (1993), ele enfatiza que seus trs

estratos no so definidos de forma rgida. As habilidades em cada estrato refletem apenas seu

18

grau de generalidade no comando de grande parte do comportamento inteligente. Davidson e

Downing (2000) assinalam que o Estrato I representa habilidades muito especializadas, que

refletem a aquisio de estratgias particulares ou tipos especficos de conhecimento; o

Estrato II, por sua vez, contm habilidades no muito especializadas, presentes em muitos

domnios do comportamento inteligente; enquanto o Estrato III tem uma habilidade, g, que

est por trs de todos os aspectos da atividade intelectual. Devido ao fato de a generalidade

ser uma questo de grau, algumas habilidades podem ser difceis de alocar em um estrato.

Portanto, Carroll admite que podem existir estratos intermedirios entre os trs estratos que

ele identificou.

Muitos estudos ainda precisam ser feitos nessa rea para que se possa compreender

melhor os pontos menos estabelecidos desse modelo. No Brasil, alguns estudiosos do campo

da inteligncia tm construdo instrumentos e realizado pesquisas com o intuito de

compreender melhor e aferir a inteligncia fluida (Pasquali, 2005; Primi, 2001). O presente

trabalho tambm se configura como uma contribuio para esse campo de estudo,

especialmente no mbito da psicologia infantil.

19

3. Histrico dos testes SON de 1943-2009

No incio dos anos 40 Snijders-Oomen (1943) construiu uma escala de inteligncia

no-verbal (SON) objetivando avaliar crianas surdas. A inteligncia foi operacionalizada por

essa autora em termos da habilidade para aprender; do quanto as crianas podem aproveitar da

instruo adquirida na escola. O teste SON desenvolvido por Snijders-Oomen foi o primeiro

teste que contemplou uma grande rea da inteligncia sem ser dependente do uso da

linguagem.

O diagrama a seguir sumariza o histrico dos testes SON, desde sua primeira verso

at o estudo atual de normatizao no Brasil.

20

SON (1943)

Snijders-Oomen Normas para Crianas surdas,

de 4-14 anos

SON-58 (1958) Snijders & Snijders-Oomen Normas diferenciadas para crianas surdas

e ouvintes, de 4-16 anos

SON Pr-escolar (1975) Starren-SON (1975)

Snijders & Snijders-Oomen Starren Normas diferenciadas para crianas surdas e ouvintes,

Normas diferenciadas para crianas surdas e ouvintes,

de 7-17 anosde 3-7 anos

SON-R 2 -7 (1998) SON-R 5 -17 (1988) Tellegen, Winkel & Laros Snijders, Tellegen & Laros Normas gerais Normas gerais de 2-8 anos de 5-17 anos

SON-R 2 -7[a] (2009) SON-I 6-40 (em desenvolvimento) Laros, Tellegen, Jesus & Karino Tellegen & Laros

Normas gerais brasileiras, Normas gerais europias, de 3-8 anos de 6-40 anos

Figura 3.1. Histrico dos testes SON de 1943 a 2009, com base em Drunen (2003)

Conforme observado nesse diagrama, a primeira verso do teste SON foi desenvolvida

para a avaliao do funcionamento cognitivo de crianas surdas com idade entre 4 e 14 anos

(Snijders-Oomen, 1943). Fazendo uso de tarefas novas e tarefas recm desenvolvidas na

poca, Snijders-Oomen desenvolveu uma bateria de testes que incluiu diversas tarefas no-

verbais relacionadas habilidade espacial e aos raciocnios abstrato e concreto. O objetivo do

21

teste era fornecer uma indicao clara da habilidade de aprendizagem e das chances de

sucesso na escola. Um requisito para a bateria de testes foi que as vivncias familiares e a

educao formal deveriam influenciar minimamente os resultados do teste.

Para essa mesma autora forma, coerncia concreta, abstrao e memria de

curto-prazo foram vistos como sendo representaes aceitveis de funcionamento intelectual

tpico para sujeitos que estavam sofrendo de surdez precoce. O objetivo dessa bateria de testes

era quebrar o vis dos testes de execuo no-verbal empregados naquela poca e permitir

que funes como abstrao, simbolismo, entendimento de situaes comportamentais e

memria ficassem mais acessveis para a avaliao no-verbal (Tellegen, Winkel, Wijnberg-

Williams & Laros, 1998).

A primeira reviso do teste foi publicada em 1958, o SON-58 (Snijders & Snijders-

Oomen, 1958). Nesta a primeira verso foi expandida e normatizada tanto para crianas com

audio como para crianas surdas com idade entre 4 e 16 anos.

Na segunda reviso foram desenvolvidas duas baterias distintas de testes, pois em

todos os subtestes do SON original um tipo de item diferente parecia mais apropriado para

crianas acima de seis anos. Assim, o SSON (Starren, 1975) foi desenvolvido para crianas de

7 a 17 anos e o SON 2-7, geralmente chamado de SON Pr-escolar, ou P-SON (Snijders &

Snijders-Oomen, 1976), para crianas de 2 a 7 anos.

Em 1988 foi publicado o SON-R 5-17 como resultado da terceira reviso do teste

(Laros & Tellegen, 1991; Snijders, Tellegen & Laros, 1989; Tellegen & Laros, 1993). Ele foi

desenvolvido para uso tanto com crianas ouvintes quanto com crianas surdas, com idade

entre 5 e 17 anos. Foi feito um esforo na construo desse teste para combinar as vantagens

do SSON e do SON-58.

A COTAN (Commissie Testaangelegenheden van het nederlandse Instituut van

Psychologen), Comisso do Instituto Nacional dos Psiclogos da Holanda, responsvel pela

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avaliao de testes, analisou o SON-R 5-17. Todos os aspectos do teste avaliados (base

terica para a construo, execuo do manual e dos materiais, normas, fidedignidade e

validade) foram julgados como bom, que o maior conceito em uma escala de quatro nveis

(Evers, Van Vliet-Mulder & Ter Laak, 1992). Isto quer dizer que o SON-R 5-17

considerado um dos testes de melhor credibilidade na Holanda (Sijtsma, 1993).

Finalizada a reviso do SON-R 5-17, foi iniciada a reviso do SON Pr-escolar, o

que resultou na publicao do SON-R 2-7 (1998). Este o teste utilizado na presente

pesquisa. Dessa forma, a prxima seo tratar de forma mais pormenorizada do mesmo.

3.1 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7

As principais razes para a reviso do SON Pr-escolar (1975) foram: (1) a

necessidade de atualizar as normas, modernizar os materiais do teste e (2) proporcionar uma

boa comparao com os itens destinados s crianas mais novas do SON-R 5 -17 (Tellegen

e cols., 1998).

Segundo Tellegen e cols. (1998), como o SON Pr-escolar foi publicado em 1975 era

necessrio uma reviso, pois Cronbach (1996) aconselha revisar testes de inteligncia depois

de um perodo de mais de 20 anos. As normas tm a tendncia de ficarem obsoletas ao longo

do tempo. Ademais, alguns pesquisadores fizeram estudos nos quais observaram que o

desempenho em testes de inteligncia em 10 anos aumenta cerca de 2,5 pontos na escala de

QI (100, 15) (Lynn & Hampson, 1986; Flynn, 1987). Em geral, por questes prticas, como

financiamento e tempo, no se revisa as normas dos testes a cada 10 anos. E quanto aos testes

SON, o programa de correo do teste j calcula esse efeito do tempo sobre o QI. oferecida

uma estimativa do QI chamada QI Flynn.

De acordo com Tellegen e cols. (1998) outra razo para a reviso do SON Pr-escolar

foi devido aos materiais, que j estavam antiquados. O terceiro motivo para a reviso foi

buscar melhorar a fidedignidade e a generalizabilidade do teste, em especial para os limites

23

superiores e inferiores da faixa etria. No manual do SON Pr-escolar so apresentados dados

que mostram que os subtestes diferenciam muito pouco os grupos limtrofes de idade. Alm

disso, no SON Pr-escolar no havia normas para os subtestes individuais, apenas para o

escore total. Assim, no era possvel calcular o QI se um subteste deixasse de ser

administrado. Por fim, as normas eram apresentadas por grupo de idade de seis meses, o que

poderia levar a um desvio de seis pontos de QI se a idade no correspondesse ao meio do

intervalo.

A ltima razo para a reviso do SON Pr-escolar foi possibilitar a comparao dos

resultados do SON-R 2 -7 com os do SON-R 5-17. Assim, o teste para crianas mais

novas deveria ser muito similar ao teste para crianas mais velhas. Uma sobreposio nas

faixas de idade dos testes tambm era considerada desejvel (Tellegen & cols., 1998). A

reviso no se restringiu construo de normas novas, mas os itens, os subtestes e as

instrues foram tambm submetidos a uma ampla reviso, em todos os aspectos.

Tellegen e cols. (1998) referem que o SON-R 2-7 foi construdo nos anos de 1991 e

1992. Nesse perodo foram elaboradas trs verses experimentais do teste, administradas em

mais de 1.850 crianas com idades entre 2 e 7 anos. A verso final foi construda com base

nos dados dessa pesquisa, nas experincias e observaes dos examinadores, comentrios e

sugestes de psiclogos e educadores.

A pesquisa de normatizao do SON-R 2-7 foi realizada entre os anos de 1993 e

1994 com mais de 1.000 crianas, com idade na faixa etria do teste. Para a validao do teste

foram aplicados outros testes de inteligncia e linguagem em grande parte das crianas que

participaram da pesquisa de normatizao (Tellegen & cols., 1998). A seguir sero relatados

alguns estudos sobre a validao do SON-R 2-7.

24

3.1.1 Estudos de validao do SON-R 2-7

A validade do SON-R 2-7 foi verificada em vrios estudos de validao na Holanda

e outros pases como Inglaterra, Estados Unidos e Austrlia. Nesses estudos foram

comparados os resultados no SON-R 2-7 com os resultados em outros testes de inteligncia

e cognitivos.

Os resultados do SON-R 2-7 foram comparados na Holanda com os dos seguintes

testes: WISC-R, WPPSI-R, TONI-2, Stutsman, Kaufman-ABC, BOS 2-30, LDT, RAKIT,

TOMAL, DTVP-2 e os testes de desenvolvimento da linguagem Reynell e Schlichting. O

tamanho da amostra dos vrios estudos de validao variou de 26 a 558 sujeitos. As 21

correlaes do SON-R 2-7 com outros testes no-verbais de inteligncia variaram de 0,45 a

0,83, com mdia de 0,65. As 12 correlaes com medidas gerais de inteligncia variaram de

0,54 a 0,87, com mdia de 0,65. As 19 correlaes do SON-R 2-7 com medidas de

habilidade verbal e inteligncia verbal variaram de 0,20 a 0,71, com mdia de 0,48 (Tellegen

& cols., 1998).

O estudo de validao do SON-R 2-7 na Austrlia foi realizado em 1996. A amostra

do estudo tinha 155 sujeitos, 72 meninos e 83 meninas, com idade mdia de 4 anos e 5 meses

(DP=10 meses). Nessa amostra havia trs grupos diferenciados de crianas: (1) sem nenhum

tipo de deficincia (N = 59), (2) com problemas auditivos (N = 59) e (3) com retardo no

desenvolvimento (N = 37). A correlao do SON-R 2-7 com o WPPSI-R na amostra total da

Austrlia foi 0,78. Considerando os trs grupos de crianas citados, a correlao entre o QI da

escala de execuo do WPPSI-R e o SON-R 2-7 foi 0,74, 0,74 e 0,75, respectivamente. No

grupo de crianas sem qualquer tipo de deficincia a correlao do SON-R 2-7 com a escala

verbal (r=0,54) foi menor do que a correlao com a escala de execuo (r=0,74) do WPPSI-

R (Tellegen e cols., 1998).

25

O estudo de validao realizado nos Estados Unidos (Oeste da Virgnia) foi efetuado

por meio da aplicao do SON-R 2-7 e cinco outros testes cognitivos: WPPSI-R, Kaufman-

ABC, Escalas de Habilidades Infantis de McCarthy (MSCA), Teste de Figura e Vocabulrio

Peabody Revisado (PPVT-R) e a Escala Pr-escolar de Linguagem 3 (PLS-3). A

correlao entre o SON-R 2-7 e o escore total do WPPSI-R foi 0,59; as correlaes com as

escalas de execuo e verbal foram 0,60 e 0,43, respectivamente. A idade mdia das 75

crianas que fizeram ambos os testes foi 5,1 anos (Tellegen & cols., 1998).

A correlao do SON-R 2-7 com o Kaufman-ABC foi 0,66; com a escala no-verbal

do Kaufman-ABC foi 0,61 e a idade mdia das 31 crianas que fizeram tanto o Kaufman-

ABC quanto o SON-R 2-7 foi 4,6 anos. Com o ndice cognitivo geral do MSCA o SON-R

2-7 mostrou uma correlao de 0,61; com a escala verbal foi 0,48 e com a escala de

execuo perceptual foi 0,61 (Tellegen & cols., 1998).

Por fim, a correlao do SON-R 2-7 com o PPVT-R foi 0,47, a idade mdia das 29

crianas que fizeram ambos os testes foi 5,5 anos. Com o escore total de linguagem do PLS-3

a correlao foi 0,61, com a Escala de Compreenso Auditiva foi 0,59 e com a Escala de

Comunicao Expressiva foi 0,56. A idade mdia das 47 crianas que fizeram ambos os testes

foi 4,6 anos (Tellegen & cols., 1998).

De acordo com Tellegen e cols. (1998) a pesquisa de validao na Inglaterra foi

realizada em 1996. Alm do SON-R 2-7 foram aplicadas as Escalas Britnicas de

Habilidades (BAS). Ambos os testes foram aplicados em 58 crianas, 34 meninos e 24

meninas. A idade mdia das crianas foi 6;3 anos (DP=3 meses). O intervalo entre a aplicao

dos testes variou de alguns dias a algumas semanas. Nessa amostra h trs grupos

diferenciados de crianas: um grupo sem deficincias especficas (N = 20), um grupo que tem

o ingls como segunda lngua (N = 22) e um grupo com problemas de aprendizagem (N = 16).

26

A correlao do SON-R 2-7 com a verso reduzida da BAS foi 0,80. Quando os dois

subtestes no-verbais do BAS foram includos a correlao aumentou para 0,87. A correlao

com a parte verbal (trs subtestes verbais) da verso reduzida do BAS foi 0,71, enquanto a

correlao com a parte de execuo (trs subtestes no-verbais) foi 0,78. As correlaes no

grupo de crianas sem deficincias foram consideravelmente menores do que nos outros dois

grupos (0,56 vs. 0,76 e 0,78).

No Brasil o SON-R 2-7 foi administrado por Quesada (2007) em um estudo com 30

crianas epilpticas, com idade entre 3 anos e 7 meses e 6 anos e 11 meses. Alm do SON-R

2-7 foi aplicado o WPPSI-III e a correlao entre os dois testes mostrou altos ndices entre

todos os tipos de QI avaliados (r > 0,50). O QI total, de raciocnio e de execuo do SON-R

2-7 obteve correlaes variando de 0,55 a 0,82, com o QI verbal, de execuo, total,

velocidade de processamento, organizao perceptual e resistncia distrao do WPPSI-III.

3.2 O teste no-verbal de inteligncia SON-R 2-7[a]

O SON-R 2-7[a] uma verso abreviada do SON-R 2-7, pois dos seis subtestes

que compem este ltimo apenas quatro fazem parte do SON-R 2-7[a], a saber: Mosaicos,

Categorias, Situaes e Padres, administrados nessa ordem. O SON-R 2-7[a], objeto da

presente pesquisa, um teste de inteligncia geral para crianas com idade de at 7 anos e

nove meses. Ele avalia um espectro largo de habilidades cognitivas e as instrues podem ser

dadas tanto de maneira verbal como no-verbal, dependendo das possibilidades de

comunicao da criana. Os subtestes do SON-R 2-7[a] podem ser agrupados em dois tipos

de teste: de raciocnio (Categorias e Situaes) e de execuo com enfoque espacial

(Mosaicos e Padres).

As habilidades de raciocnio tm sido consideradas tradicionalmente como a base da

funo de inteligncia (Carroll, 1993). Testes de raciocnio so centrais na maioria dos testes

de inteligncia e podem ser divididos em testes de raciocnio abstrato e concreto. Testes de

27

raciocnio abstrato, como Categorias, so embasados no relacionamento entre conceitos que

so abstratos, isto , os que no so determinados pelo tempo ou espao. Nos testes de

raciocnio abstrato, um princpio de ordem precisa ser derivado do material que foi

apresentado como estmulo, que precisa ser aplicado ao material novo. Nos testes de

raciocnio concreto, como no de Situaes, o objetivo criar uma conexo real de tempo-

espao entre pessoas e objetos (Laros & Tellegen, 1991).

Os testes espaciais so similares aos testes de raciocnio concreto porque, em ambos os

casos, um relacionamento dentro de um todo espacial precisa ser construdo. A diferena est

no fato de que os testes de raciocnio concreto dizem respeito a um relacionamento entre

partes de uma figura que faz sentido e os testes espaciais se referem a um relacionamento de

forma entre partes de uma figura (ver Carroll, 1993). Testes espaciais tm sido utilizados

por muito tempo como componentes integrais dos testes de inteligncia. Os subtestes

espaciais includos no SON-R 2-7[a] so Mosaicos e Padres.

Uma caracterstica importante que Mosaicos e Padres tm em comum que o item

resolvido enquanto os materiais do teste esto sendo manipulados. Por essa razo, esses dois

subtestes so chamados testes de execuo (ver Tellegen & cols., 1998).

A administrao do SON-R 2-7 individual e o tempo mdio de resposta de 50

minutos. Um elemento importante das instrues do SON-R 2-7 o mostrar como fazer

por parte do aplicador em parte dos itens. Outro aspecto muito importante da administrao

o feedback que o examinador oferece depois de cada item. Esse feedback no apenas

informar se a resposta da criana foi certa ou errada, mas o examinador ajuda a criana a

encontrar a soluo correta. Devido a esse aspecto o SON-R 2-7 possui mais similaridade

com testes que aferem potencial para aprender do que com testes tradicionais de inteligncia

(Tellegen & Laros, 1993).

28

3.2.1 Descrio dos subtestes do SON-R 2-7[a]

Mosaicos

O subteste Mosaicos composto por 15 itens e um exemplo. Na parte I de Mosaicos a

criana precisa copiar padres simples de mosaicos numa moldura utilizando 3 a 5 quadrados

vermelhos. O nmero de quadrados a serem utilizados e a possibilidade de o examinador

demonstrar o item primeiro ou no determina a dificuldade dos itens.

Por sua vez, a parte II de Mosaicos requer que padres diversificados de mosaicos

sejam copiados com quadrados vermelhos, amarelos e vermelhos/amarelos em uma moldura.

Nos itens mais fceis da parte II, somente quadrados vermelhos e amarelos so utilizados e o

desenho impresso no tamanho real. Nos itens mais difceis, todos os tipos de quadrados so

utilizados e o desenho apresentado numa escala menor. A Figura 3.2 apresenta um exemplo

desse subteste.

Item 3 Item 9 Item 14 (Parte I) (Parte II) (Parte II)

Figura 3.2 Itens do subteste Mosaicos

Categorias

O subteste Categorias possui 15 itens. Na primeira parte 4 ou 6 cartes precisam ser

postos na categoria correta. Nos primeiros itens, os desenhos nos cartes que pertencem

mesma categoria possuem uma semelhana clara. Por exemplo, uma fatia de bolo

apresentada em diferentes posies. Nos ltimos itens da parte I o conceito adjacente

29

categoria precisa ser compreendido para que o item possa ser finalizado com xito. Por

exemplo, veculos motorizados so contrastados com os que no so.

Os itens da parte II do subteste Categorias so de mltipla escolha. So apresentados

trs desenhos para a criana que tm algo em comum e dois espaos vazios devem ser

preenchidos por desenhos que tm esse mesmo algo em comum, mas esto em outra pgina

que tem cinco desenhos. A criana deve escolher, entre os cinco, os dois objetos adequados

categoria em anlise. O nvel de dificuldade determinado pela quantidade de abstrao

necessria para descobrir a categoria adjacente a cada item. Na figura a seguir apresentado

um exemplo desse subteste.

Item 4 Item 11 (Parte I) (Parte II)

Figura 3.3 Itens do subteste Categorias

Situaes

O subt