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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
Vozes docentes: O olhar cotidiano sobre a inclusão
Por: Paulo Vinícius Barbosa
Orientador: Profª Maria Esther de Araújo
Co-orientadora: Profª Giselle Böger Brand
SÃO GONÇALO
2015
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
VOZES DOCENTES: O OLHAR COTIDIANO SOBRE A
INCLUSÃO
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Especial e Inclusiva
Por: Paulo Vinícius Barbosa
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a minha esposa
Daniela, aos professores colaboradores
e a Orientadora: Profª Maria Esther de
Araújo a Co-orientadora: Profª Giselle
Böger Brand.
DEDICATÓRIA
Dedico a Ivanir, minha mãe, amiga de
todas as horas.
RESUMO
O presente trabalho tem a finalidade de gerar uma reflexão sobre a
relação docente e a Educação Inclusiva. Trataremos desde do processo de
implementação de políticas inclusivas a partir de documentos legais nacionais
e internacionais, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a
Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a
Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996) , a Convenção da Guatemala ( 2001),
entre outros , seus principais marcos e os desafios ,como a discriminação e a
segregação de alunos com necessidades educativas especiais
.Perpassaremos pela diferenciação dos conceitos de inclusão e integração
escolar ,terminando com discussão das práticas docentes frente aos alunos
PNEEs e as dificuldades enfrentadas pelos educadores para lidar com o
processo inclusivo na escola , sem materiais adequados , ou cursos de
formação específicos e por fim observaremos como este profissional se
articula com a comunidade escolar em favor do atendimento à diversidade
dos alunos PNEEs tendo em vista a sua formação humana e profissional,
construída através de uma proposta de formação voltada para a educabilidade
dos alunos, ampliando a conscientização a conscientização dos educandos
tornando a sala de aula um espaço de reflexões e criação de relações de
colaboração com os colegas, pensando o outro como ser humano, com a
mesma capacidade e os mesmos direitos.
METODOLOGIA
Para a realização da observação da práxis docente com PNEEs do
Ensino Fundamental, optou-se pela coleta de dados (observação e entrevista)
e pesquisa bibliográfica baseada em autores como Mantoan (1997), Paulo
Freire (2000) Crochík (1997), Tardif (2002), Vasconcelos (2005), Veiga (2006),
entre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 10
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: HISTÓRIA E LEGALIDADE ................................. 10
1.1Inclusão: Principais marcos ..................................................................... 11
CAPÍTULO II .................................................................................................... 20
INCLUSÃO: INTEGRAR OU INCLUIR? ......................................................... 20
2.1 Ação inclusiva : o respeito as diferenças ............................................. 23
2.2 O projeto politico pedagógico e a inclusão ........................................... 26
CAPÍTULO III ................................................................................................... 29
INCLUSÃO E A PRÁTICA DOCENTE ............................................................ 29
3.1 As vozes docentes: desafios da Inclusão.............................................. 33
CONCLUSÃO .................................................................................................. 37
ANEXOS .......................................................................................................... 38
Anexo 1 >> Plano de pesquisa; ....................................................................... 38
Anexo 2 >> Modelo de perguntas; ................................................................... 38
ANEXO 1 ......................................................................................................... 39
ANEXO 2 ......................................................................................................... 41
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 42
WEBGRAFIA ................................................................................................... 45
8
INTRODUÇÃO
Diante da temática “A prática docente na Educação Inclusiva” o presente
estudo visa observar como o professor da escola regular se relaciona com o
processo inclusivo.
Esta pesquisa inicia-se a partir de questionamentos da minha própria
prática como educador, que após de quinze anos atuando com a educação
infantil, aceitei o desafio de lecionar para a terceira etapa do primeiro ciclo
fundamental. Uma turma com trinta alunos e destes quatro eram PNEEs.
Inúmeras barreiras acompanharam o processo: a falta de estrutura da
escola, pais despreparados e a minha falta de experiência em lidar com esta
nova clientela.
Assim, partindo de tal situação, buscamos através deste trabalho analisar
o cotidiano de outros profissionais, observando as suas práticas seus relatos e
o que eles pensam sobre a inclusão de PNEEs na escola regular e os entraves
que são enfrentados para a efetivação de uma sociedade inclusiva, como
condições precárias de trabalho, o número elevado de alunos por turma,
espaço físico inadequado, o despreparo para ensinar PNEES, resistência dos
pais que preferem manter os filhos em instituições especializadas temerosos
de que sejam discriminados no ensino regular.
A Educação inclusiva transforma a escola em um espaço para todos. Ela
favorece a diversidade na medida em que considera que todos os alunos
podem ter necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar. A
inclusão escolar é um tema bastante debatido pela sociedade tendo seus
defensores e seus críticos, assim como Bueno (1999, p.9), que diz que a
implantação da educação inclusiva demanda , por um lado ousadia e coragem,
mas por outra prudência e sensatez, tanto na organização escolar e na ação do
educador quanto, nos estudos que buscam criticar e encontrar soluções para a
educação inclusiva no ambiente escolar. Educação inclusiva, portanto, significa
educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar, pois com a inclusão
as diferenças não são vistas como problema, mas como diversidade e esta
9
diversidade auxilia na ampliação de visão de mundo no desenvolvimento
oportunidades de convivência.
A Educação inclusiva é um caminho importante para compreender a
diversidade mediante a construção de uma escola que proporcione uma
proposta pedagógica para os PNEEs que atenda às necessidades de cada um,
principalmente àqueles que correm risco de exclusão em termos de
aprendizagem e participação na sala de aula, portanto o professor torna-se
importante, pois caberá a ele criar uma atmosfera acolhedora na classe, mas
isso não quer dizer que a responsabilidade seja só do educador, o docente não
deverá estar sozinho, necessitará de uma rede de apoio, na escola e fora dela,
para auxilias no processo inclusivo.
Neste cenário, acompanharemos como se processam os atendimentos
docentes, as suas relações sócio afetivas e compreensões das especificidades
dos PNEEs com objetivos de Refletir cotidianamente sobre o processo
inclusivo escolar, apresentar um breve histórico do processo inclusivo e as leis
que o regimentam, Tecer de forma abreviada sobre o conceito de inclusão
contrapondo com o conceito de integração, observar a prática docente junto
aos PNEEs através de uma reflexão sistemática sobre a formação docente em
que o ensino para alunos com necessidades educacionais especiais seja
presente no currículo, com estágios de regência voltados à proposição de
resolução de aprendizagem destes alunos na escola comum, contribuindo para
um repertório de habilidades sociais a situações novas e no incentivo da
formação continuada que contribui na modificação de conceitos, podendo
favorecer a inclusão no ensino comum de alunos com necessidades
educacionais especiais, reconhecendo as diferenças individuais de cada aluno.
A educação inclusiva necessita de professores prontos a enfrentar as
adversidades cotidianas demando sensibilidade dos mesmos É necessário ter
uma a formação adequada, mas acima de tudo estar acessível à inclusão,
entendo enquanto ator no processo inclusivo.
10
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: HISTÓRIA E LEGALIDADE
O acesso à escola é direito todos, e não pode ser limitado a uma parcela
da sociedade, porém ainda existem escolas não aceitam alunos com algum
tipo de necessidade especial. Este tema é debatido e combatido por inúmeros
setores e pouco a pouco esse cenário está mudando principalmente com a
criação de leis que inibem tais práticas.
Há anos os PNEEs de algum tipo de deficiência eram segregados do
contexto escolar e de todo convívio social quer seja por imposição de algum
setor ou pelos próprios familiares com vergonha ou medo de rejeição. Neste
contexto surge a Educação Especial para atender este grupo, sendo acolhidos
Inicialmente em espaços específicos para cada tipo de necessidade longe das
escolas regulares, pois ainda não se pensava em escola inclusiva.
Buscando um melhor atendimento para os PNEEs, baseada na premissa
de que Toda a pessoa tem direito à educação. “A Educação deve ser gratuita,
pelo menos a correspondente ao nível elementar fundamental. O ensino
elementar é obrigatório”. (Artigo 26, Declaração Universal dos Direitos
Humanos, 1948) deu-se, a partir de 1990, Jomtien a criação da Declaração
Mundial de Educação para Todos. Vemos em 1994 a construção da
Declaração de Salamanca, na Espanha reforçando esta ideia de educação
para todos, de uma escola para todos.
[...]escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados. (Declaração de Salamanca, 1994).
Na década de 70 no Brasil começa o movimento, de aceitação e
adequação por parte de algumas escolas. Segundo o Ministério da Educação
(MEC) no Brasil, o atendimento às pessoas com necessidades especiais
começou na época do Império com a implantação do Imperial Instituto dos
11
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação
dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. Já o início do século XX é
fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi.
1.1 Inclusão: Principais marcos
Segundo o MEC – Ministério da Educação- existem várias leis que
servem de parâmetros para Educação Inclusiva.
1854 – Imperial Inst. dos Meninos Cegos – IBC
1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no. 4024/61-
direito dos excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema geral
de ensino.
1988 – Constituição Federal, Artigo 205 – Educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania
e a qualificação para o trabalho. O Art. 206 estabelece “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”... Oferta de Atendimento Educacional
Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
1990 – ECA – Lei nº 8069/90.
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos.
1994 – Declaração de Salamanca.
1994 – Política Nacional de Educação Especial – processo de “integração
institucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular
àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais”.
1996 – LDB no. 9394/96, art. 59 preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade
12
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de
estudos aos superdotados.
1999 – Decreto nº. 3298 que regulariza a Lei 7853/89 ao dispor sobre a
Política Nacional para Integração da Pessoa com necessidades especiais,
define a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular.
2001 – Resolução CNE/CEB no. 2/2001, no art. 2º. Determina: Os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
2001 – Plano Nacional de Educação – PNE Lei 10172/2001, “o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
2003 – MEC cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade
visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos.
2004 – Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de
Alunos com Deficiências às Classes Comuns da Rede Regular (reafirmando o
direito e os benefícios da escolarização nas turmas do ensino regular).
2006 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovado pela ONU. Assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino.
2007 – Plano de Aceleração do Crescimento – PAC é lançado o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de
Inclusão de PNEEs, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos
prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente
para o atendimento especializado.
Podemos afirmar que as leis têm como foco principal preservar os direitos
dos alunos com necessidades educativas especiais, porém para a realização
13
dos aspectos abordados é preciso que além de políticas públicas
comprometidas e viabilizadas, uma ação conjunta da escola objetivando
oferecer condições adequadas para o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem destes indivíduos respeitando direitos básicos.
[...] em vez de se sublinhar a ideia da integração, acompanhada da concepção de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais em um sistema educativo que se mantém, nas suas linhas gerais inalterado, há os movimentos que visam à educação inclusiva, cujo objetivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças. (Ainscow 1997, p.13)
Ao nos apropriarmos destes parâmetros norteadores seremos capazes de
construir uma educação reflexiva e libertadora na qual professores e alunos,
formarão juntos um espaço democrático e agregador pautado no respeito e
igualdade, com educadores comprometidos com os alunos, revendo seus
métodos, atitudes, e as estratégias de atendimento aos PNEEs .
Tal comprometimento exige ainda a participação de toda equipe
educacional visando atender as demandas culturais, políticas e sociais dos
alunos na escola, valorizando suas aprendizagens.
Porém, é importante observar a realidade escolar, principalmente no que
se refere à acessibilidade, mobiliário, recursos pedagógicos, programas de
capacitação docente, que também são peças importantes no processo
inclusivo.
As diretrizes para a Educação Inclusiva apontam para a possibilidade de
construção de um trabalho coletivo e solidário entre professores e alunos,
minando o processo exclusivo de nossas escolas, “(...) criando e recriando,
integrando-se às condições de seu contexto, respondendo aos seus desafios,
transcendendo-se, fazendo história”, como destacado por Freire (1994, p.49).
Para tal acontecimento é preciso assim como Harvey (1992, p.184)
priorizar uma organização escolar mais democrática e menos hierárquica, que
unirá interesses por meio de um processo dialógico de toda equipe da escola
na interlocução de suas ações, teorias discutidas, maneiras de apropriação,
caminhos e alternativas pedagógicas.
14
Nesse sentido teremos uma educação inclusiva, como princípio
fundamental das escolas inclusivas com aponta a Declaração de Salamanca e
suas Linhas de Ação (1994, p.11):
[...] em que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, da utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades.
A Declaração de Salamanca aponta para as possibilidades da inclusão na
escola como alternativa para o atendimento educacional dos alunos PNEEs,
sendo importante a adequação do espaço escolar, para que este venha a se
tornar um espaço inclusivo que atenda a todos os alunos com mais qualidade.
No entanto, há ainda barreiras a serem superadas para a efetivação de
“escolas inclusivas”, os próprios parâmetros legais utilizados para nortear
mostram contradições ou brechas, que tornam esta a implementação lenta e
em muitos casos inexistente. Sabemos da necessidade do fazer pedagógico
inclusivo nas escolas e de sua urgência, porém é preciso que haja vontade
política e pedagógica, como afirma Costa (2005, p. 67):
[...] a questão posta aos profissionais que atuam na educação dos alunos com deficiência é pensar a própria concepção de educação especial, uma vez que ela contém a ideia de discriminação, de segregação, de barbárie, de exclusão escolar, social e cultural dos alunos com deficiência. Pensar sobre isso pode ser revolucionário, pois, aquele que pensa opõe resistência, embora constatando que, para os profissionais da educação especial, é mais cômodo seguir a correnteza, ainda que se declare estar contra ela. Assim, é necessário cada vez mais comprometimento político por parte dos profissionais da educação e do Poder Público com a formação dos professores.
Nesse sentido, Adorno (1995, p. 140) levanta questões importantes como
educar, para quê? Ou formação para quê?, Pois, que:
[...] a intenção não é discutir para que fins a educação ainda é necessária, mas sim: para onde a educação deve conduzir? A intenção é tomar a questão do objetivo educacional em um sentido muito fundamental, ou seja, que tal discussão geral acerca do objetivo da educação tenha preponderância frente à discussão dos diversos campos e veículos da educação.
15
Uma vez que o modelo educacional permanece engessado no passado,
ou seja, uma educação baseada na eficiência, abrindo mão do
desenvolvimento humano, os PNEEs estarão à mercê da discriminação e a
segregação social imposta na escola, na qual o aluno tem de se adequar ao
ensino regular.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), em seu art. II, diz que:
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades [...], sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
Preconceito, mitos e medos não podem ser motivo de privação da
liberdade individual do aluno, caso se apresentem tais situações na escola, as
mesmas devem ser enfrentadas através de uma reflexão sistemática.
Crochík (1997) analisa o preconceito, afirmando não ser nato, e sim
manifestado pelo indivíduo, ou seja, “está presente à interferência dos
processos de socialização, que obrigam o indivíduo a se modificar para se
adaptar” (p.15).
Mas, como não desenvolver atitudes preconceituosas? O autor mostra
uma solução, visto que:
[...] leva o indivíduo a desenvolver preconceitos, ou não, é a possibilidade de ter experiências e refletir sobre si mesmo e sobre os outros nas relações sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas instâncias sociais, presentes no processo de socialização. A qualidade da ação dessas instâncias – família, escola, meios de comunicação de massa – se refere como elas tratam com os tateios infantis e as fantasias a eles associadas no conhecimento do mundo. (p.16)
Desta forma, há possibilidade de se contribuir para que o preconceito não
se manifeste, ou que pelo menos, os docentes reflitam sobre suas ações nas
instituições que apresentem atos preconceituosos, pois quando o docente
mostra atitude de igualdade e respeito, estimula a interação e a aprendizagem
dos alunos.
O preconceito contra PNEE pode ser percebido ao longo dos anos
principalmente nas nomenclaturas dadas pela sociedade e algumas diretrizes
tratando-os por excepcionais, defeituosos, débeis mentais, portadores de
16
deficiência, portadores de necessidades especiais entre outras nomeações de
acordo com a necessidade e o momento histórico.
O caráter preconceituoso na escola pode ser explicado segundo Amaral
(1995, p.120).
[...] pode estar lastreado na aversão ao diferente, ao mutilado, ao deficiente – os estereótipos daí advindos serão: o deficiente é mau, é vilão, é asqueroso... ou o preconceito pode ser baseado em atitude de caráter comiserativo, de pena, de piedade: o deficiente é vítima, é sofredor, é prisioneiro e assim por diante.
Precisamos ter uma escola que atenda às diferenças, sem discriminar,
sem trabalhar à parte com alguns, sem estabelecer regras específicas para se
planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da
aprendizagem). Não cabe só a inserção de alunos com necessidades
especiais, mas rever e reverter a atual situação de nossas escolas, marcadas
pelo fracasso e pela evasão. Inserimos hoje em nossas unidades de ensino,
grupo de PNEEs desmotivados, infelizes, marginalizados pelo insucesso e com
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alunos que
são vítimas de seus familiares, de seus professores, esses alunos fogem ao
protótipo da educação formal.
A Declaração de Salamanca (1994) afirma que “que a educação para as
pessoas com deficiência deve ser assegurada como parte integrante do
sistema educativo” (p.1), sendo, a educação um direito fundamental; e que
deve ser dado a todos os alunos inclusos, oportunidades de conseguir e
manter um nível aceitável de aprendizagem, respeitando suas especificidades,
interesses, capacidades e necessidades, construindo a ação pedagogia
centrada no PNEE.
Seguindo este pensamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, 9.394 de dezembro de 1996, afirma que é direito de Todos ao acesso
à educação, e que é garantido aos PNEEs à mediação do ensino através de
professores com especialização adequada, formados inicialmente e/ ou
capacitados para atuar com e fazer integrar esses alunos nas classes comuns.
(p.3)
17
Essa afirmação vem de encontro a Constituição Federal Brasileira de
1988 em seu Título III, DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE
EDUCAR, artigo 4º, inciso III (1998, p.41), que diz: “Educandos com
necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e,
portanto, diferentes dos outros alunos no que diz respeito às aprendizagens
curriculares compatíveis com suas idades”.
O Plano Nacional de Educação (2001) destaca, no capítulo da Educação
Especial, que o grande avanço dos últimos tempos para a educação deveria
ser a construção de uma escola inclusiva, que garantisse o atendimento à
diversidade humana e, para tal define 28 (vinte e oito) objetivos e metas como
norte para que os Estados e os Municípios elaborem seus planos de modo a
efetivar ações em prol da educação na perspectiva inclusiva, ou seja, educação
que atenda os alunos em sua singularidade.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 dispõe sobre o
atendimento educacional especializado, e regulamenta o parágrafo único do
Art. 60 da LDBEN nº 9394/1996.
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais tem
avançado, pelo menos quantitativamente, em razão dos dispositivos legais que
estabelecem a matrícula compulsória. Porém, há necessidade de estudos que
avaliem esses dados para verificar a permanência e a evolução, ou não, da
aprendizagem desses alunos, e a formação dos professores (AEE) que
responda a essa demanda.
Ao observar uma crescente evolução quanto às questões sobre inclusão,
principalmente no que se refere aos aspectos legais. No entanto, temos muitos
desafios a enfrentar em relação à inclusão, principalmente no que diz respeito
ao preconceito, entendemos que estes alunos, dentro do ambiente escolar,
causam grande preocupação para os educadores, e é sabido que a maioria
dos alunos que fracassam na escola são crianças que não vieram do ensino
especial, mas certamente acabarão nele!
É importante ressaltar que as mudanças necessárias para a inclusão
escolar não são inatingíveis e que temos meios para realiza-las. Essas
transformações já estão sendo implementadas em algumas escolas públicas e
18
particulares, que abraçaram a tarefa de se tornarem espaços inclusivos
,utilizando teorias educacionais pós-modernas e multiculturais.
Existem outras bases pedagógicas que podem ser meios facilitadores
para a implantação do processo inclusivo escolar, a própria LDB já indica
algumas delas em seu texto, quando se refere, por exemplo, a novos critérios
para a formação de turmas, planos de desenvolvimento individualizado,
respeitando a identidade social e cultural dos PNEEs, participação ativa dos
pais nas decisões da escola entre outras ações.
A escola deve se preparar para trabalhar com a diversidade, valorizando
todos os alunos como indivíduos singulares e capazes de estar e fazer uma
sociedade diferente, em que todos tenham direitos e deveres com um objetivo
único: o conhecimento.
As políticas educacionais constituem um olhar sobre as diferenças, a
diversidade e a inclusão, porém a inclusão real está longe de acontecer, uma
vez que ela não se restringe às pessoas com deficiência, e sim a todos os
atores que não têm possibilidades de estar, de uma forma ou de outra,
inseridos no âmbito educacional. Apesar de se falar em educação para todos,
temos que analisar como essa educação vem acontecendo e se ela está
realmente preparada para incluir a todos sem deixar dúvidas no que se refere a
um trabalho inclusivo, pois educação inclusiva não está ligada apenas à
instituição de ensino está ligada segundo Gallo (1999) ao entrelaçamento entre
os conteúdos didáticos e prática social, ampliando os conteúdos de sala de
aula para o todo, o universo social, tornando, então, a educação algo realmente
significativo.
Sabemos aceitar a alunos com necessidades especiais faz com que a
escola seja considerada um espaço inclusivo. Para que a escola seja
considerada inclusiva é preciso que ela tenha não só uma estrutura física
adequada, mas, sobretudo, um entendimento de todos as nuances que
possibilitam a integração do PNEE no cotidiano escolar. Isso envolve uma
maior atenção com a escolha do material didático, as atividades a serem
aplicadas, com a observação do recreio, hora do lanche, entre outras. É
19
primordial entendermos que é a escola que deve se adaptar ao PNEE e não o
oposto.
Vale Ressaltar que os dispositivos legais auxiliam compreender e
construir diferentes ideias pedagógicas sob as políticas educacionais
inclusivas, contudo, é preciso ter clareza que não é a legislação que define, por
si só, um projeto inclusivo, mas sim a forma como o mesmo se materializa na
unidade de ensino, mas a criação de leis não garante as condições
necessárias para a sua efetivação.
20
CAPÍTULO II
INCLUSÃO: INTEGRAR OU INCLUIR?
Com vimos no capítulo anterior é sabido que as pessoas devem usufruir
dos mesmos direitos e deveres sendo ofertada as mesmas condições tanto
para PNEEs como para os outros alunos , logo a escola , que é vista como um
espaço de construção democrática deve fazer parte deste processo. Mas
afinal, nossas escolas integram ou incluem os alunos com necessidades
especiais?
Se pensarmos em uma escola que integre deveremos compreender que a
integração é “um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter
PNE em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os
aspectos do processo educacional” (Pereira, 1980, p. 3).
A palavra integração é definida como: “[Do latim integratione] 1. Ato ou
efeito de integrar ( se ) . 2. Ação ou política que visa integrar um grupo as
minorias raciais, religiosas, sociais, etc. (...) “ Ferreira (1986, p.954 )
A integração também pode ser definida:
Como aquele que tem por objetivo incorporar física e socialmente as pessoas portadoras de deficiência, a fim de usufruírem dos bens socialmente produzidos, habilitando-as, oferecendo-lhe os instrumentos contemporâneos para o exercício da cidadania (Freire, 1997 apud Machado, 1988, p. 13).
A ideia de integração deu-se na Espanha na década de 80. Uma visão de
escola mais democrática baseada em uma metodologia que abrangia tanto os
alunos sem quanto os alunos com alguma necessidade especial.
O projeto de educação espanhola iniciou-se , em 1985,com a adesão
voluntária das escolas compromissadas em aceitar forma de majoritária o
projeto sugerido por parte dos professores e dos pais; integrar dois alunos com
necessidades educacionais na pré-escola e na primeira série do Ciclo I. Já
para a administração escolar cabia à redução do número de alunos por classe
entre 20 e 25; envio de materiais adequados às escolas; participação de dois
professores de apoio à escola no primeiro ano, e um terceiro professor, e um
21
fonoaudiólogo ao longo dos quatro anos seguintes; eliminação das barreiras
arquitetônicas que impedem a integração dos deficientes físicos; orientação
das equipes de profissionais para uma dedicação especial para os centros que
optaram pelo projeto de integração; garantia de estabilidade para os
professores dos referidos centros durante três anos de realização do projeto.
A integração do aluno PNEE dependeria principalmente da construção de
relações dialéticas dentro da comunidade escolar discutindo desde a sua
chegada, sua aceitação por parte dos demais membros da comunidade até o
seu desenvolvimento no ambiente escolar, construindo uma prática menos
segregadora e menos preconceituosa. Assim como afirma Osório (1999, p.9)
que diz que “A integração não é só do portador de deficiência, mas de todas as
crianças da escola. Ela tem duas mãos, e não apenas o sentido de adaptação
dos alunos com necessidades especiais”.
No Brasil adotou-se uma linha de pensamento diferente da que deu-se na
Espanha tais como o número excessivo de alunos nas salas, o tipo de
metodologia adotada, o encaminhamento para as escolas, as salas de aula
sem condições de trabalho, a desinformação, despreparo e a não capacitação
dos profissionais , acompanhada de práticas preconceituosas na qual a criança
precisa se adaptar ao sistema de integração brasileiro altamente segregador
que exclui crianças deficientes que podem nunca estar "preparadas" ou
suficientemente "reabilitadas" para serem aceitas numa sala de aula da rede
regular de ensino tradicional.
Falvey (1990) define a integração como um processo natural, mas as
práticas segregativas já incorporadas pela sociedade funcionam como
impedimentos da interação do diferente à sociedade.
Portanto integrar significa muito mais do que inserir um aluno PNEEs
no convívio social, no entanto, tal movimento por muitas de nossas escolas
evidenciam o fracasso do ensino, pois isola os alunos incapazes e integra
somente os que não são considerados um desafio à sua competência.
Há inúmeras barreiras para a realização do processo inclusivo, sabemos
que existindo leis que garantam tal ação, a mesma demandará de modificações
profundas no sistema de ensino. Para (Bueno, 1998) essas mudanças deverão
22
levar em conta o contexto socioeconômico, além de serem gradativas
planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade.
A inclusão necessita de mudança de valores, reflexões profundas de
diretores, professores, alunos pais, porém não será uma transformação fácil,
pois precisa levar em conta as especificidades destes alunos.
A (Declaração da Salamanca 1994) diz que todos os alunos devem
aprender juntos, sempre que possível independente das dificuldades e
diferenças que apresentem, então não podemos privar nossos discentes da
oportunidade de aprender e principalmente conviver de forma igualitária dando
suporte adequado para o desenvolvimento do aluno como observamos na Lei
de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente"
incluída, mas também haverá quando necessários serviços de apoio
especializado na escola regular .
Estamos engatinhando no processo inclusivo, já alcançamos algumas
metas como a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, que visa universalização e atenção à
diversidade, na educação sendo recomendada a matrícula de todos os alunos
cabendo à escola organizar-se para atender o aluno com necessidades
educacionais especiais, todavia a realidade vivenciada nas escolas é bem
diferente da realidade almejada pela legislação.
Entendemos que mudanças são fundamentais para a realização do
processo inclusivo nas escolas, mas será preciso o esforço de toda a
comunidade escolar, para que a escola possa ser vista realmente como um
espaço democrático e respeitoso, deixando de lado seu caráter discriminatório.
No entanto, para que isto se efetive é preciso criar um pensamento
educativo, gerando a longo prazo benefícios para o PNEE, independente das
dificuldades, a escola deve gerar oportunidades adequadas para o
desenvolvimento do aluno.
Barreiras políticas e práticas pedagógicas precisarão ser revistas para
que estas levem em conta tempo aprendizagem e as limitações do aluno,
também será preciso focar em novas tecnologias, capacitação, atualização,
sensibilização, dos educadores que atendem esta clientela, além da
23
restruturação dos currículos e metodologias tornando-os mais flexíveis, levando
em conta a particularidade de cada aluno.
O processo inclusivo não cabe só à escola, mas é de responsabilidade de
toda a sociedade, logo, é importante que a escola esteja aberta para sugestões
favorecendo assim, a construção do processo de inclusão escolar.
A inclusão é um processo longo e delicado que necessita ser analisado,
com responsabilidade e senso crítico, pautado nas legislações, discussões e
reflexões da comunidade escolar, visando um ensino mais justo, dando voz as
capacidades e necessidades dos PNEEs criando um espaço amoroso e
igualitário, um ambiente salutar, agregador e disseminador de propostas para
um melhor atendimento dos PNEEs.
Sabemos que Incluir não é simplesmente inserir o PNEE na escola,
necessita acolher aluno, independente de suas características é considerar que
as pessoas são seres singulares, diferentes uns dos outros e não podem ser
categorizadas (Santos, 2008). Portanto, sobre a realidade atual das práticas
educacionais inclusivas e sobre os desafios necessários ás suas
implementações ressaltam se a importância de uma discussão, uma reflexão e
de um posicionamento com o acesso de todas ás necessidades que cada
discente.
2.1 Ação inclusiva : o respeito as diferenças
Sabemos que valorizar as diferenças no espaço escolar vai além de
cumprir leis, é demonstrar, através de ações educativas e reflexivas, atos de
igualdade, afetividade, companheirismo e respeito.
Ao longo dos anos segregarmos os alunos com necessidades educativas
especiais em “instituições especializadas”, excluindo-os do convívio social. Ao
sair destes espaços rumo a escola regular, estes alunos trazem consigo
inúmeros desafios para a instituição de ensino : adequação do espaço ,a
construção de uma nova metodologia que atenda as especificidades do
discente, e, principalmente a aceitação das diferenças .
Os esforços da escola enquanto espaço inclusivo construir um espaço
reacional dentro da lógica igualitária, com princípios liberais, tendo como
24
mediadores deste processo os professores que, junto com a comunidade
escolar, construirão uma educação plural e democrática.
Logo, a escola precisará desenvolver políticas educacionais que não
sejam exclusivas e efetivadas apenas para uma minoria, pois essas políticas e
as práticas educativas devem valorizar cada educando em sua “subjetividade”
e “intersubjetividade”. Cabe neste olhar mencionar sobre o Multiculturalismo de
Taylor (1994), denominado por alguns de pluralismo cultural, que se refere à
diversidade de culturas num determinado local, como uma cidade ou um país,
onde não ocorre prevalência de uma cultura sobre a outra. Ao consideramos a
pluralidade cultural, romperemos com valores tradicionais gerando uma
convivência harmônica com o diferente.
O conceito de respeito às diferenças na escola não pode ser entendido
como “dar um atendimento diferenciado” aos PNEEs, mas desenvolver um
ambiente padronizado, na qual todos são tratados iguais.
Entendemos que o respeito às diferenças é um dos alicerces da
Educação Inclusiva, porém muitos Docentes e algumas equipes escolares
demonstram não ter consciência dessa distinção. Assim, como:
A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e diferenças. (MAHONEY, 2002 in: DESSEN, POLONIA, 2007, p. 7).
Alguns discursos podem até contemplar o respeito às diferenças, porém
PNEEs são tratados de forma diferenciada, sendo a padronização do ensino
para os demais alunos. Esta visão não á preconizada pela Educação Inclusiva,
sendo a sua a principal função o desenvolvimento e aprendizagem do aluno a
partir da heterogeneidade.
Um professor inclusivo reconhece e respeita todas as diferenças,
limitações e necessidades cada PNEEs. A Inclusão rompe velhos paradigmas,
revolucionando a instituição escolar, defendendo o princípio de que todos os
alunos podem e devem aprender. Para tanto, é necessário ter uma visão
holística da situação. Atitudes dinâmicas, flexíveis, lúdicas, abrangentes, que
se distanciem do limitado, do separatista, atitudes voltadas para uma escola
25
cidadã, livre de preconceitos, limitações, em que a diferença seja realmente
valorizada.
Contudo, a instituição escolar, necessita reformular seu olhar para sobre
a inclusão, construindo uma educação voltada para a ética e para a cidadania,
construindo e reconstruindo valores que fazem as pessoas tornarem-se mais
humanas. "Numa educação ética, é preciso resgatar e incorporar os valores
solidariedade, de fraternidade, de respeito às diferenças de crenças, culturas e
conhecimentos, de respeito ao meio ambiente e aos direitos humanos."
(SIEGEL, 2005, p. 41).
Devemos buscar uma escola que valorize a cultura, que respeite o
espaço e tempo de aprendizagem, que tente conhecer o aluno incluso como
pessoa, dentro de um novo contexto educacional.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na decorre, portanto,
das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na
escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade
dos alunos.
Para o sucesso da Educação Inclusiva é importante que as várias
instâncias que fazem parte deste processo dialoguem e desenvolvam de ações
e decisões cooperativas relevantes para que se tenha uma escola que produza
em todos os seus atores uma boa conduta em relação aos alunos inclusos,
além de comportamentos morais e éticos que sirvam de exemplo para toda
sociedade.
Portanto, o professor necessita desenvolver os conceitos de igualdade,
respeito e democracia, a educação é um instrumento básico para o exercício
da cidadania e para o desenvolvimento dos educandos, entendendo que a é
um espaço vivo de formação para todos. O educador é um agente de
transformação social, logo, junto com a comunidade escolar, precisarão traçar
estratégias que levem os alunos a mudança de hábitos e atitudes, construindo
um pensamento reflexivo pautado no respeito às diferenças. A escola inclusiva
deve estar preparada para um novo tempo. Portanto:
A sociedade e a escola, mais os professores na sala de aula, devem estar preparados e capacitados para poder tratar e conviver com a diferença. Isso equivale a dizer que a instituição deve estar provida
26
de recursos humanos e materiais que possam permitir uma solução adequada para a indisciplina, para a desatenção e para cada outro caso do âmbito em que se desenvolve o processo educacional. O aluno que apresenta um problema qualquer merece sentir-se acolhido, valorizado, incluído e não simplesmente tolerado, no seu grupo. (FELTRIN, 2007, p. 15-16).
É hora, de rever a estrutura da escola em todos os sentidos, pois
instituição é importante para o desenvolvimento intelecto-cultural, sociocultural,
logo não deve fazer acepção de pessoas.
2.2 O projeto politico pedagógico e a inclusão
Entendemos para que haja de forma palpável uma escola inclusiva, esta
deverá desenvolver um Projeto Politico Pedagógico autônomo e
descentralizado, definido pela comunidade escolar e que venha ao encontro
aos interesses dos alunos principalmente os PNEEs. Este projeto
fundamentará ações pedagógicas que visão equacionar demandas escolares.
O Projeto Político Pedagógico permite desenvolver reflexões de saberes
importantes dentro de uma prática educativa que combata a discriminação
frente aos alunos com necessidades educativas espaciais, tornando-o
instrumento social e político da escola.
Os professores, juntamente com a comunidade escolar, devem discutir os
principais pontos constituintes do Projeto Político Pedagógico que explicitarão
os interesses e desejos dos docentes, com metas correspondentes às
necessidades da escola; proporcionando a construção de alunos autônomos,
cidadãos com pensamento crítico.
Precisamos pensar o Projeto Político Pedagógico dentro da perspectiva
inclusiva, na qual os alunos são tratados de forma igualitária com respeito à
diversidade cultural. Santos e Lopes (In: MOREIRA, 1991, p. 36 – 37) citam a
importância de considerar a diversidade cultural ao elaborar o Projeto Político
Pedagógico, como uma tentativa de atenuar a desigualdade tão presente em
nossas Instituições de ensino:
Reconhecendo-se a importância de o espaço escolar ser utilizado para fortalecer e dar voz aos grupos oprimidos na sociedade, impõe-se como tarefa primordial dos educadores trabalhar no sentido de reverter essa tendência histórica presente na escola, construindo um projeto pedagógico que expresse e dê sentido à diversidade cultural.
27
O PPP da escola precisa ser uma ação consciente e organizada tendo em
vista o comprometimento com múltiplas necessidades sociais e culturais,
pensando e repensando práticas inclusivas, buscando coletivamente
alternativas que contemplem a diversidade educacional na atualidade.
O projeto deve levar em conta a comunidade a que pertence, entendendo que
a escola como espaço de dimensão política comprometida com a formação do
cidadão crítico. O PPP tem sua intencionalidade política, ou melhor,
intencionalidade inclusiva na Educação, aproxima-se das ideias de Saviani
(2003), Veiga (2005), Gadotti (2006), ao destacar que os princípios norteadores
do Projeto Político-Pedagógico como um processo educativo não dissociado do
processo democrático em suas ações planejadas pela escola.
A nova clientela acolhida pela escola demanda intencionalidades e
finalidades que envolvam maior participação e reflexão coletiva impulsionando
a criação de propostas diferenciadas de atendimento, logo os docentes têm um
grande desafio, pois os PNEEs estão na escola, mas não incluídos
verdadeiramente devido às singularidades quanto aos processos intelectuais
que apresentam.
A ideia de inclusão deve estar embutida nas metas do PPP, configurando
novas praticas e estimulando a participação coletiva num diálogo entre ensino
regular e ensino especial possibilitando maior abertura para os PNEEs tendidos
pela escola.
Um Projeto Político Pedagógico debatido conjuntamente e construído não
garante à escola que a mesma se torne uma instituição inclusiva, mas
seguramente permitirá que seus indivíduos criem uma consciência coletiva
responsável.
Seguindo esta linha, vemos que o Projeto Politico Pedagógico deverá ser
pensado a partir do conceito de cidadania e respeito às diferenças, cuja
questão fundamental será definir ações pedagógicas mais conscientes e
coerentes com princípios éticos. A instituição escolar deveria ser vista como um mecanismo de disseminação, de socialização e de reconhecimento dos
direitos os PNEES, um espaço de construção da cidadania e da democracia.
28
A cidadania é desta forma, o exercício de uma prática inegavelmente política e fundamentada em valores como a liberdade, a igualdade, autonomia, o respeito á diferença e as identidades, a solidariedade, a tolerância e a desobediência a poderes totalitários. (GENTILI e ALENCAR, 2003, p.75).
A noção de cidadania, dentro do ambiente escolar, deve ser vista como
mediadora e não difusora de direitos.
Pode-se utilizar o termo cidadania e estar pensando em uma sociedade efetivamente livre. Trata-se do conteúdo concreto das intenções (objetivos) e dos termos. Conteúdo este que não é um construto meramente subjetivo, mas a tradução conceitual de um determinado processo real. Por isso mesmo não podemos nos fiar apenas em boas intenções, nem atribuir aos termos o conteúdo que quisermos. Assim, se utilizarmos o termo cidadania para designar o objetivo maior, entendendo que ela significa uma comunidade real e efetivamente emancipada, estaremos confundindo emancipação política e emancipação humana: estaremos ignorando que cidadão não é homem em sua integralidade, mas apenas como membro da comunidade política. (TONET, 2005, p.122).
O Projeto Politico Pedagógico pode ser entendido como um instrumento
que auxilia a escola diante dos desafios cotidianos, de forma mais
sistematizada, isto implica em ações intencionais e conscientes que
correspondem às reais necessidades da comunidade escolar.
O Projeto Político pedagógico deve servir de instrumento de ação e
transformação. Deve atender as necessidades da escola, e não apenas um
documento. Como garante (VASCONCELLOS, 2005):
[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da escola.
Acreditamos que a escola inclusiva deve apresentar um Projeto Político
Pedagógico coerente, definindo as práticas pedagógicas adotadas, com um
olhar atento as questões sociais, politicas e culturais, construído a partir da
união de profissionais, alunos e familiares. Acreditamos que as escolas tem se
empenhado neste sentido para garantir uma ação educativa digna de uma
escola, que abrace a todos os seus alunos, com comprometimento, esforço e
participação do coletivo, em prol do desenvolvimento das relações humanas de
igualdade e respeit
29
CAPÍTULO III
INCLUSÃO E A PRÁTICA DOCENTE
Quando falamos em incluir nos deparamos com reações de oposição ou
medo por parte de inúmeros professores, evidenciados através de
questionamentos e queixas, sentimentos de incapacidade para atender esta
nova clientela.
As “vozes docentes” estão imersas em oceano preconceituoso cercado
de desculpas para justificar o seu fracasso – alguns alegam que a equipe
pedagógica não auxilia que não tem material adequado, que não sabe
trabalhar com crianças especiais, que a sua formação não capacitou para
trabalhar com alunos inclusos, que a turma é grande e não há professor de
apoio para me auxiliar.
Há outras situações que auxiliam a fala destes docentes: a baixa
remuneração que prejudica o bom desempenho, visto que inúmeros
profissionais agregam dupla ou tripla jornada de trabalho e muitos destes
educadores são pais e cumprem a quarta jornada em casa com seus filhos.
Muitos docentes reclamam da falta de estrutura das escolas, vários deles
acreditam que a escola não consegue atender minimamente alunos sem
necessidades, muitos não possuem mobiliário digno, material didático
deficitário, algumas estão em ruinas colocando em risco a vida de todos que
usufruem dela, logo se não há condições para proporcionar um ensino de
qualidade para os sem necessidades especiais os PNEEs não poderão ser
atendidos, visto que a educação inclusiva é algo custoso, cabendo
intervenções estruturais nas escolas: construção de rampas, banheiros
adaptados, salas de recursos, material didático que atenda as necessidades de
cada aluno, transporte adaptado, professores de apoio e outros gastos que
principalmente as prefeituras menores não conseguem cumprir, alegando falta
de verba para a realização dessas operações nas escolas.
Vemos professores perdidos, sem saber como diante do aluno incluso,
alguns buscam respostas, outros simplesmente caem no comodismo,
30
limitando-se a aplicar folhas de desenho, dar brinquedos ou algo que o deixe
entretido até tocar o sinal de saída, pois o PNEE é aquele objeto que reflete
toda a incapacidade e insegurança do docente para enfrentar a situação.
“Muitos”, por terem turmas gigantescas, sentem-se castigados, dizem que
receberam um “presente de grego”, por tal infortúnio deixa aquele aluno
inocente, talvez avido por novas descobertas, que poderiam ser
proporcionadas pelo educador é posto no canto da sala sem o mínimo de
atenção. Luz & Gesser alerta para:
A tomada de consciência por parte dos professores formadores a respeito da importância de refletir sobre suas ações poderia contribuir para a formação de cidadãos críticos, reflexivos e comprometidos efetivamente com a educação. (2007, p.23).
Esbarramos ainda na falta de capacitação docente, muitos possuem só
formação pedagógica (antigo curso normal) , e sendo a educação inclusiva
algo novo , muitos não tiveram disciplinas que os auxiliassem em sua prática.
Há ainda falta de cursos de capacitação , quando o tem, é incompatível com a
carga horária do professor impossibilitando de fazê-lo.
A falta de material didático é algo que permeia tanto alunos com
necessidades especiais e alunos sem necessidades, porém a falta de material
específico limita muito o raio de ação do educador principalmente com alunos
cegos, ou com deficiências motoras.
Outro aspecto abordado é a ausência ou pouca participação da equipe
pedagógica que, em inúmeros casos possuem pouca ou nenhuma experiência
com educação inclusiva ,muitas destas equipes não se envolvem ,deixando o
professor solitário, sem um norte, entregue ao seu próprio conhecimento e
suas pesquisas individuais.
Entendemos que a educação inclusiva necessita de um espaço adequado
que proporcione novas descobertas para o PNEE, que aguce a sua
personalidade e a sua forma de lidar com o mundo, seu jeito de interagir com a
realidade que o mundo lhe apresenta, e que neste espaço inclusivo tenha um
professor dedicado, curioso e avido para proporcionar os estímulos
necessários para o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno, por fim, um
espaço com boa alimentação, proteção e amparo, um ambiente rico, próprio
31
para o desenvolvimento de atitudes de superação e respeito. Surpreendente
para se sobressair aos percalços que a realidade impõe
Ao contrário das dificuldades citadas anteriormente, existem profissionais
dedicados, professores pesquisadores, que buscam soluções mesmo com
pouco ou nenhum recurso Luz & Gesser acreditam que é possível “um
professor ser pesquisador, inclusive na sua própria sala de aula [...] pesquisar é
desenvolver um olhar, é assumir uma postura, um olhar que não é o da ação.”
(2007, p.20).
O educador comprometido desenvolve um olhar sensível para
compreender o outro, sabe respeitar as especificidades dos alunos, mesmo
com dificuldades operacionais que inúmeras vezes atrapalham o trabalho
docente.
O professor engajado enxerga soluções nas adversidades, não há espaço
para o “não sei”, “não consigo”, “não sou capaz”, “não tenho ajuda” entre
outros. O educador busca desenvolver estratégias facilitadoras para a sua
prática.
Sabemos que a educação inclusiva é bastante desafiadora e que às
vezes não alcançaremos os resultados esperados ou só alcançaremos a longo
prazo, mas que isso não seja motivo para frustrações. É preciso entender que
na Educação Inclusiva cada avanço, ainda que pequeno, é um avanço.
O professor criativo procura ampliar seu repertório de ações e recursos
para auxiliar as diferentes necessidades que surgirem na sala de aula, porém
nem sempre é possível atender a todos os alunos seja ele com ou sem
necessidades. Todo professor deveria ser picado pelo bichinho do incômodo
diante de um desafio, de algo que exigisse maior esforço e compromisso.
Precisamos inovar buscar novos conhecimentos, pois todo saber
adquirido será empregado em sua prática inclusiva em sala no atendimento
aos PNEEs. É importante também compartilhar os conhecimentos adquiridos,
trocar experiências com outros docentes e com a equipe pedagógica, pois há
sempre alguém que pode agregar novas informações para facilitar sua relação
com os alunos inclusos, auxiliando a repensar propostas de mudanças que
32
podem mexer com seus valores e crenças e até transformar a sua prática
profissional.
O professor inclusivo entende que o trabalho realizado com os PNEEs
deve ser diversificado e flexível, abordando vários níveis de compreensão,
Nunca evidenciando ou comparando alunos que possuem habilidades e
potencialidades diferentes. Sempre busca elogiar e incentivar todos os alunos
especiais ou não, além de desenvolver atividades como: dinâmicas, filmes,
músicas e vivências grupais, sem cobranças e limitações.
Entendemos que vivemos um momento de “falência educacional”, com
recursos escassos e espaços precários, pras precisamos tentar desenvolver
nosso trabalho adaptando os recursos disponíveis. Existem educadores que
desenvolvem trabalhos maravilhosos com origami e sucata. Este é só um
exemplo do que um educador engajado é capaz de realizar.
A inclusão está à porta, porém para que ela se estabeleça é preciso rever
políticas e práticas pedagógicas que favoreçam o processo inclusivo. A escola
necessita desenvolver um novo olhar para suas relações com o processo de
ensino, levando em conta as especificidades de cada aluno.
O percurso inclusivo necessita de repensar práticas, fazer uso de novas
tecnologias, buscar a utilização de currículos e metodologias mais flexíveis e
Investir em propostas de diversificação de conteúdos e práticas que podem
auxiliar o professor na melhoraria das relações entre professor e alunos e no
melhor desenvolvimento dos PNEEs.
Por fim o docente precisa entender e saber avaliar constantemente os
alunos inclusos, valorizando metas, dando ênfase a qualidade do
conhecimento e não na quantidade, priorizando a criatividade, o espirito de
grupo e a participação do aluno.
Esta pesquisa da voz a vozes que trabalham dia -a- dia e conhecem o
chão da escola, mas que as angustias e vitórias sejam compartilhadas e
utilizadas como forma de incentivo para superar os obstáculos e construir uma
educação de qualidade e mostrar que podemos tirar a educação inclusiva da
utopia e traze-la para a realidade.
33
3.1 As vozes docentes: desafios da Inclusão
Para preservar a privacidade das professoras entrevistadas, foram
usados pseudônimos. Algumas características das docentes são demonstradas
no quadro a seguir:
Pseudônimo Formação Tempo de atuação no magistério
Função
Margarida Pós em Atendimento Educacional Especializado
25 anos Professora
Rosa Curso: Formação de professores Ensino Médio
12 anos Professora
Hortência Curso: Formação de professores Ensino Médio
3 anos Professora
Eufrásia Curso: Formação de professores Ensino Médio
2 anos Professora
De acordo com o quadro, das quatro professoras entrevistadas apenas
uma tem formação superior.
Procuramos através dos relatos entender as concepções das professoras
de acordo com os parâmetros pré-estabelecidos nas entrevistas divididas em
dois pontos. O primeiro refere-se ao olhar das docentes sobre inclusão escolar;
o segundo trata da formação inclusiva dos professores.
Em relação ao primeiro ponto que questionou as professoras sobre seu
entendimento de inclusão escolar, obtivemos as seguintes respostas:
“Qual o papel do professor dentro do processo inclusivo?” Hortência: “Levar o aluno incluso a se sentir motivado em aprender.”. Rosa: “Ajudar o aluno no processo de se adaptar a nova realidade.”. Eufrásia: “Integrar o aluno no “meio”, sem que o mesmo se sinta excluído, mas, consciente de suas “necessidades”.”. Margarida: “Ele é o principal responsável pelo processo de inclusão” “A escola inclui ou integra os PNEEs?”
34
Hortência: “Sim.” Rosa: “Ainda não inclui, temos muitas dificuldades ainda.”. Eufrásia: “Integra, pois nem todas estão adaptadas para o mesmo.”. Margarida: “Em alguns casos inclui em outros não, em alguns só serve como deposito.”. “Para você, um aluno incluso consegue aprender igual ao outros alunos?” Hortência: “Às vezes, mas é um processo longo.”. Rosa: “Não, quer dizer, depende da dificuldade de cada um.”. Eufrásia: “Dependendo de sua “deficiência”, do suporte, orientação e dedicação recebidas, sim.” Margarida: “Dependendo do grau de comprometimento de sua deficiência.”.
Nas falas dos educadores podemos notar que o conceito de Inclusão já
está abitando suas mentes, observado na resposta da professora Eufrásia, que
define resumidamente o conceito de inclusão: “Integrar o aluno no “meio”, sem
que o mesmo se sinta excluído, mas, consciente de suas “necessidades””.
Esse conceito converge com as ideias colocadas por Mantoan (2006) que
afirma que incluir é: “de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem
discrimina-los alunos nem segregá-los” (p.15), exceto pela professora Rosa
que afirma que papel do educador é “Ajudar o aluno no processo de se adaptar
a nova realidade.”.
Entendemos que a educação inclusiva necessita de parcerias para que
aconteça de fato, precisa ir além do movimento docente é preciso que haja
diálogo entre professores, equipe pedagógica e comunidade.
Outro ponto observado diz respeito a qualificação docente , apontada por
teóricos como um entraves para uma inclusão de qualidade. Para tal,
realizamos as seguintes perguntas:
“Você possui formação para atuar com alunos inclusos?” Hortência: “Não.” Rosa: “Sim.”
35
Eufrásia: “Apenas uma noção, adquirida durante o curso de formação de professores.”. Margarida: “Sim, pós em Atendimento educacional especializado.”. “Você se sente capacitado (a) para trabalhar com alunos especiais?” Hortência: “Não.” Rosa: “Precisamos sempre nos aperfeiçoar em todo o tempo, mas me esforço para trabalhar da melhor maneira com eles.”. Eufrásia: “Não.” Margarida: “Todos os alunos são especiais, quanto aos alunos com necessidades educativas especiais na maioria dos casos, sim.”. “É disponibilizado para vocês cursos de capacitação voltados para o atendimento dos PNEEs?” Hortência: “Não.” Rosa: “Não.” Eufrásia: “Sim.” Margarida: “Para os professores de apoio e para os professores de AEE.”. “Em sua formação acadêmica você teve alguma disciplina que lhe auxiliou em suas ações com os PNEEs?” Hortência: “Não, curso normal não tinha.”. Rosa: “Não, eu fiz cursos de formação.”. Eufrásia: “Sim: O básico.”. Margarida: “Não, só com a especialização.”.
Vemos que a Margarida possui nível superior, as demais, curso normal,
porém para todas é disponibilizado cursos de formação para atendimento
inclusivo. É importante pensar a formação desses docentes e refletir sobre o
processo de inclusão, considerando que o trabalho com alunos com
necessidades educativas especiais, nas classes regulares, necessita de
parceria de todos os profissionais da escola, constituída de cumplicidade e
36
responsabilidades, nas maneiras de ensinar e aprender. Além do investimento
em cursos é fundamental preparar a escola, ter um ambiente propício com
recursos materiais, recursos humanos qualificados, equipe de apoio a
aprendizagem e apoio da família e para a família.
De acordo Tardif (2002), a aprendizagem dos professores ocorre também
com na prática cotidiana, na qual o docente vai construindo saberes através da
vivencia. Porém esta construção se dá de forma precária na instituição
pesquisada, vemos um grande esforço dos profissionais e o empenho dos
mesmos, que mesmo esbarrando na falta de recursos, muitos adaptam
materiais, ou investem do próprio bolso.
Apesar das limitações, vemos a ação educativa dos professores que
criam mecanismos com o uso de diversos materiais e de recursos pedagógicos
alternativos, possibilitando o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos
alunos de maneira crítica e reflexiva, pois, segundo Crochík (1997, p.37):
Os limites humanos indicam uma dialética: é marca de a humanidade superá-los, mas para isso devem ser reconhecidos e não desprezados. Os limites, a fragilidade, quando não implicam em sofrimento, são belos e devem ser admirados pela humanidade que representam. Assim, a deficiência deveria nos lembrar não as dificuldades de enfrentar os limites, mas a convivência com o que é humano e próprio a todos.
Há ainda a falta de professores de apoio especializado para atender a
grande demanda da escola, que é uma das poucas da rede que possui sala de
recursos em funcionamento, que, infelizmente, só atende no turno da manhã,
por não ter um profissional que atenda os alunos no período da tarde. Outro
ponto notado diz respeito à acessibilidade, só há um banheiro adaptado na
instituição e este está localizado no primeiro andar, dificultando o acesso da
aluna cadeirante da escola, que precisa deslocar-se do terceiro andar para o
primeiro com certa dificuldade. A escola estuda não é a única com desafios,
mas busca organiza-se para diminui-los, entretanto a sua comunidade é
acolhedora e seus alunos são carinhosos e atenciosos com todos
principalmente com os alunos inclusos que são tratados de forma igualitária.
37
CONCLUSÃO
A Educação Inclusiva Escolar superou inúmeros desafios, porém,
precisamos avançar mais, para isto faz-se necessário à união de vários setores
da sociedade para Juntos pensarmos a escola de “para todos”. O processo
inclusivo é comunitário, parte do professor que necessita ser um ser
comprometido, buscando sempre novos conhecimentos fazendo da escola um
instrumento garantidor de acesso e permanência dos alunos PNEEs como
percebemos na instituição pesquisada, na qual os docentes, sempre que
possível, participam de cursos de capacitação.
A Instituição Educacional recebe pouco investimento para a melhoria da
infraestrutura, materiais pedagógicos, causando frustração e insatisfação dos
professores, no entanto buscam alternativas para superar as limitações,
constroem novos caminhos para tornar sua sala um espaço significativo para
os alunos com necessidades educacionais especiais.
Um dos elos do processo inclusivo é o professor, para que não haja
desgaste ou este elo se quebre faz-se necessário ouvir a voz docente, apoia-lo,
mostra que o ele não realiza uma caminhada solitária no processo inclusivo.
Logo é importante que a equipe pedagógica, ouça seus lamentos e dúvidas,
proporcione de troca de experiências com outros e, principalmente trabalhar
em conformidade em prol de uma educação de qualidade que inclua e não
segregue.
Tentamos, através deste trabalho, não apontar caminhos e soluções
prontas, as respostas são encontradas no dia –a –dia, por meio de erros e
acertos, porém, através desta pesquisa podemos refletir sobre nossa prática
enquanto escola frente à Educação Inclusiva e seus desafios cabe ao
professor, junto com a comunidade escolar, proporcionar um ambiente salutar,
criativo e democrático, sendo verdadeiramente uma “escola especial” para
todos.
38
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Plano de pesquisa;
Anexo 2 >> Modelo de perguntas;
39
ANEXO 1
Digite seu Plano de Pesquisa aqui, salve o arquivo e depois copie e cole no formulário do PLATOR.
TEMA (Fato ou fenômeno a ser estudado)
A prática docente na educação inclusiva.
TÍTULO (Nome do estudo de acordo com o
conteúdo)
Vozes docentes: O olhar cotidiano sobre a inclusão.
PROBLEMA
(Questão central a ser enfocada em seu estudo escrita sob a forma de
pergunta)
Como o professor da escola regular lida com o processo inclusivo?
JUSTIFICATIVA (Razão ou motivo do trabalho)
Depois de quinze anos atuando com a educação infantil, aceitei o desafio de lecionar com a terceira etapa do primeiro ciclo fundamental. Uma turma com trinta alunos e destes quatro eram especiais.
Inúmeras barreiras acompanharam o processo: a falta de estrutura da escola, pais despreparados e a minha falta de experiência em lidar com esta nova clientela.
Assim, partindo de tal situação, buscamos através deste trabalho analisar o cotidiano de outros profissionais, observando as suas praticas, seus relatos e o que eles pensam sobre a inclusão de alunos especiais na escola regular, um tema bastante debatido pela sociedade tendo seus defensores e seus críticos, assim como Bueno(1999,p9)que diz que” a implementação da educação inclusiva demanda , por um lado ousadia e coragem ,mas por outro prudência e sensatez”, tanto na organização escolar e na ação do educador quanto nos estudos que buscam criticar e encontrar soluções para a educação inclusiva no ambiente escolar.
Neste cenário, acompanharemos como se processam os atendimentos docentes, as suas relações sócio afetivas e compreensões das especificidades dos PNEEs.
OBJETIVO GERAL
(Propósito central de seu estudo)
Refletir cotidianamente sobre o processo inclusivo escolar.
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS (Outros objetivos que seu trabalho
pretenda)
Apresentar um breve histórico do processo inclusivo e as leis que o regimentam; Tecer de forma abreviada sobre o conceito de inclusão contrapondo com o conceito de integração; Observar a prática docente junto aos PNEEs.
40
HIPÓTESE (Possível resposta ao problema
acima formulado)
Ou
QUESTÕES SECUNDÁRIAS
(Em caso de estudo exploratório)
Através de uma reflexão sistemática sobre a sua prática docente e a sua importância enquanto ator no processo inclusivo.
DELIMITAÇÃO (Especificação do objeto de estudo e onde o mesmo será estudado)
Observação da práxis docente com PNEEs do Ensino Fundamental.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (Como pretende desenvolver o trabalho? Enfocar detalhes da
amostra, metodologia empregada e referências bibliográficas)
Para a realização do trabalho optou-se pela coleta de dados (observação e entrevista), pesquisa bibliográfica para embasamento teórico nos apropriaremos das falas de Mantoan, Arthur Guimarães, Paulo Freire entre outros.
41
ANEXO 2
1-Qual o papel do professor dentro do processo inclusivo?
2-A escola inclui ou integra os PNEEs?
3- Você possui formação para atuar com alunos inclusos?
4- Você se sente capacitado (a) para trabalhar com alunos especiais?
5- É disponibilizado para vocês cursos de capacitação voltados para o
atendimento dos PNEEs?
6- Em sua formação acadêmica você teve alguma disciplina que lhe auxiliou
em suas ações com os PNEEs?
7-Para você, um aluno incluso consegue aprender igual ao outros alunos?
8-. Você considera que as atividades aplicadas nas aulas são apropriadas para
os PNEEs?
9-Você acredita que as crianças inclusas se desenvolvem melhor na escola
regular, na escola especial ou necessita das duas?
10-O convívio com os outros alunos se dá de forma harmoniosa?
42
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