mÚsica, experiÊncia e oportunidades - bando de ... · música e cinema jane schöninger ......
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ISSN 1984-056X20SEGUNDO SEMESTRE
2016
CADERNO DE TEATRO: O PIONEIRISMO DA BALANGANDANÇA CIA.
CERVANTES E A MAIOR OBRA DA LITERATURA MUNDIAL
MÚSICA,EXPERIÊNCIA E OPORTUNIDADES
O conteúdo dos artigos assinados são de inteira responsabilidade de seus autores.
www.sesc-rs.com.br
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08DIFUSÃO CULTURAL
08 Ações do programa Arte Sesc democratizam
o acesso às artes, incentivando a formação
de público e o desenvolvimento da cadeia
cultural
38MÚSICA
38 Integrante da Orquestra Filarmônica de
Berlim, o oboísta Christoph Hartmann será
professor no 7º Festival Internacional Sesc de
Música, no mês de janeiro, em Pelotas, pelo
quarto ano consecutivo
40 O impacto do Festival Internacional Sesc de
Música para jovens estudantes de projetos
sociais e de escolas de música
42 O samba completa 100 anos; data se refere ao
registro da canção Pelo Telefone na Biblioteca
Nacional em 27 de novembro de 1916
10ARTES CÊNICAS
10 O papel do mediador no acontecimento
teatral
17 A arte circense na contemporaneidade
20 Reflexões acerca da crítica de dança
23 O mundo-corpo e o corpo-mundo de
Dudude, artista de dança
25 CADERNO DE TEATRO
A dança contemporânea para crianças da
Balangandança Cia.
CAPA
Flávio Neves
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45AUDIOVISUAL
45 Projeto Gema, idealizado por Lucas Luz,
apresenta 10 mestres da cultura popular
48 Cineastas Gilka Vargas e Iara Noemi lançam
um olhar humanista sobre a obra de Akira
Kurosawa
52 Com sessões destinadas a crianças e adultos,
o festival Cine Caramelo proporciona
momentos de fruição artístico-cultural de
qualidade e reflexão sobre temas da infância
e da juventude
54ARTES VISUAIS
54 4º Rio Pardo em Foto realiza mostras
sobre o tema Identidades, fazendo um
recorte da diversidade cultural e étnica
do povo brasileiro
56 Guarani mbyá Vherá Poty publica
livro de fotografias e faz exposição,
ao lado do fotógrafo Danilo Christidis,
apresentando a cultura de seu povo a
partir de registros do cotidiano
58 Exposição encerra as comemorações
do Biênio Simoniano
62LITERATURA
62 Artigo “Miguel de Cervantes e Dom Quixote,
duas vidas em reflexo”, de Michele Savaris e
Tiago Pedruzzi, revela detalhes da biografia
do autor da obra literária que é considerada
a maior de todos os tempos, cuja morte
completa 400 anos
67 Guto Leite analisa o alvoroço em torno do
Nobel de Literatura para Bob Dylan
69 Leitura
CADERNO DE TEATRO: O PIONEIRISMO DA BALANGANDANÇA CIA.
CERVANTES E A MAIOR OBRA DA LITERATURA MUNDIAL
ARTES CÊNICAS
10
SEGUNDO SEMESTRE 2016
ESPETÁCULO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: O PAPEL DO MEDIADOR QUANDO A ESCOLA VAI AO TEATRO
POR VIVIANE JUGUERO E JOÃO PEDRO ALCANTARA GILVIVIANE JUGUERO É DOUTORANDA NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
ARTES CÊNICAS – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (PPGAC-UFRGS); ARTISTA, COORDENADORA-GERAL,
PRODUTORA E PROFESSORA NO BANDO DE BRINCANTES (WWW.BANDODEBRINCANTES.COM.BR).
JOÃO PEDRO ALCANTARA GIL É PROFESSOR CONVIDADO DO PPGAC-UFRGS.
A educação estética das crianças depende de suas
oportunidades de fruição artística. O professor tem
papel determinante como mediador no aconte-
cimento teatral, desde a escolha das peças, até o
acompanhamento das obras durante apresenta-
ções. O envolvimento real do adulto com o acon-
tecimento teatral é fundamental na percepção que
a criança terá dessa vivência. A reincidente falta de
critérios na escolha de espetáculos para crianças
é resultado de uma educação falha, no que con-
cerne ao desenvolvimento da sensibilidade e da
avaliação crítica. Um artista adulto é avaliado por
um espectador adulto, resultando no fato de que,
muitas vezes, peças cheias de discursos moralizan-
tes ou de conteúdos didáticos apresentados em
textos abstratos podem agradar pais e professores,
sem dialogar, de fato, com o público infantil. O te-
atro para crianças exige conhecimentos específi-
cos sobre a lógica lúdica do pensamento infantil,
os quais são fundamentais para a construção de
discursos espetaculares que respeitem a criança,
sem subestimá-la, oportunizando desafios senso-
riais, perceptivos, afetivos e cognitivos. É preciso
que haja embasamento artístico e pedagógico
para que as vivências teatrais possam contribuir,
profundamente, no processo educativo de sujeitos
autônomos, críticos e éticos.
No teatro para crianças contemporâneo, em
caráter profissional, existem muitas linguagens
e propostas estéticas diferenciadas em cena. Por
um lado, muitos artistas pesquisam distintas pos-
sibilidades de encenação, valorizando a ludicidade
e buscando uma forma de comunicação efetiva
com a criança, sem subestimá-la; por outro lado,
há herdeiros do “teatro escolar”, com montagens
didatizantes. Reproduzem formatos de propos-
tas teatrais nas quais a criança deve aprender
as normas sociais estabelecidas para obedecer a
elas, sem que tenha o incentivo de desenvolver o
pensamento crítico e a autonomia criativa para
Profissionais de teatro comprometidos com o desenvolvimento da criança buscam encontrar encenações que dialoguem com este público a partir de sua reação Foto: Anderson Balhero
ARTES CÊNICAS
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SEGUNDO SEMESTRE
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buscar suas próprias conclusões. Segundo Gil,
na década de 1970, nas escolas, “o tecnicismo se
apropria do teatro para aplicar métodos de ensi-
no eficientes e produtivos” (1999, p. 123).
Na educação tecnicista, a criança é excluída
do processo criativo e passa a ser treinada para
estar condicionada a ver o mundo a partir de
verdades pré-estabelecidas, sem ser convidada a
repensar, a avaliar e a transformar. Assim, multi-
plicam-se cenas teatrais com discursos e lições de
moral em linguagens repletas de abstrações, em
uma forma de comunicação bastante alheia ao
modo de pensar da criança.
No pensamento infantil, fantasia e realidade
convivem harmoniosamente, pois é por meio da
ludicidade que a criança encontra as bases para
compreender o mundo. Maria Lúcia Pupo, a partir
de entrevistas com autores e diretores que tra-
balham com teatro para crianças, concluiu que,
“segundo eles, a instituição escolar busca, antes
de mais nada, reproduzir o sistema social vigen-
te e não se interessa em salientar o potencial de
questionamento presente nas manifestações ar-
tísticas” (1991, p. 40). Em sua análise de textos
teatrais destinados à infância, a autora afirmou
que “o didatismo simplista acaba triunfando so-
bre uma visão da arte teatral enquanto possibili-
dade específica de conhecimento” (1991, p. 101).
Por sua vez, Clarice Cohn alerta que “as crian-
ças não apenas se submetem ao ensino, mesmo
em suas faces mais disciplinadoras e normatiza-
doras, como criam, constantemente, sentidos e
atuam sobre o que vivenciam” (2009, p. 41). Des-
sa forma, é também, e prioritariamente, a partir
das reações das crianças, que os profissionais de
teatro, comprometidos com o desenvolvimento e
o prazer infantis, buscam encontrar encenações
que dialoguem de fato com os pequenos.
Um espetáculo para crianças pode não ter
intenção de dar lições de moral, de ensinar como
seria certo ou errado se comportar ou pretender
passar algum conhecimento específico a partir
do discurso. No entanto, quando os artistas es-
colhem uma maneira de falar, de se mover, vestir,
cantar, utilizar a luz e o cenário, todos esses ele-
mentos trazem consigo inúmeras significações.
Tudo o que está em cena comunica e precisa ser
criado com arte e responsabilidade. Infelizmente,
em minha experiência como jurada de prêmios
infantis, constatei que há espetáculos definidos
como “só pra divertir” que reforçam padrões de
comportamento e preconceitos disfarçados no
riso alienado, mas politicamente comprometido,
que ratifica verdades prontas do senso comum
sem instigar a autonomia de pensamento para a
análise crítica do público.
Abordar ou não conteúdos educativos es-
pecíficos não determina a qualidade artística da
obra e é uma opção dos artistas. No entanto, ter
uma concepção pedagógica não é uma opção. Di-
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zer que um espetáculo não tem um caráter peda-
gógico é uma inverdade. Quem afirma isso revela
eximir-se de qualquer responsabilidade nesse
sentido. Como afirma o psicólogo Lev Vygotsky, “a
ausência de filosofia é em si mesma uma filosofia
bem definida” (2007, p. 89).
Assim, ainda que a peça não elucide um
conteúdo específico, não cite informação precisa
e não conte história determinada, sempre terá um
caráter pedagógico e educativo, independente de
o criador ter a dignidade de assumir suas opções
ou de estar ciente delas. Todos os signos que são
colocados em cena serão apreendidos pela crian-
ça. Ao mesmo tempo, se ela percebe uma movi-
mentação extracotidiana, passará a buscar essas
possibilidades em seu corpo; se aprecia uma can-
ção, será incentivada a cantar; se percebe que um
ator se transforma em diferentes personagens ou
figuras, poderá se identificar e buscar transfor-
mações em si mesma.
O universo infantil é lúdico e é por meio da
simbologia da brincadeira que a criança se rela-
ciona com o mundo, descobrindo e construindo
as diferentes significações. Segundo Vygotsky, “o
pensamento da criança aproxima-se mais de um
conjunto de atitudes ligadas ao mesmo tempo à
ação e à fantasia do que do pensamento adulto,
que é um pensamento consciente de si próprio”
(2007, p. 243). Realizando uma minuciosa análi-
se dos diversos estágios de desenvolvimento do
pensamento, o autor conclui que, somente na
adolescência, o ser humano passa a pensar por
meio de conceitos. Assim, somente nesse perío-
do as explicações abstratas podem ser realmente
compreendidas. Vygotsky explana que crianças e
adultos usam as mesmas palavras para se refe-
rirem aos mesmos objetos. No entanto, o autor
alerta que essas palavras “referem o mesmo cír-
culo de fenômenos. Contudo, não correspondem
no plano do sentido” (2007, p. 188).
Dessa forma, a criança está apta a decorar
palavras e discursos. Ela poderá repetir algumas
frases que perceba que agradam os adultos ou
que evitem represálias. No entanto, a distância
entre repetir e compreender é enorme. Quando o
adulto demonstra dificuldade em entender o pro-
cesso de pensamento infantil, a criança percebe
que não será valorizada se não repetir o discurso.
Ao ouvir a reprodução da decoreba, esse adulto
se satisfaz, uma vez que acredita estar contri-
buindo na formação da criança. A esse respeito,
Bettelheim afirma que a criança reconhece que o
adulto é quem detém o poder e se subjuga a ele,
concordando, mesmo sem compreender, sendo
forçada a buscar seu caminho sozinha. O autor
afirma que “isso dá à criança um sentimento de-
sesperançado de que não adianta tentar chegar a
um entendimento comum” (2012, p. 171).
Bettelheim declara ainda que, onde há rea-
lismo excessivo, existe uma oposição às experi-
ências íntimas da criança. Segundo o autor, “as
experiências e reações mais importantes da crian-
ça pequena são em sua maior parte subconscien-
tes e devem permanecer assim até que ela atinja
uma idade e compreensão mais maduras” (2012,
p. 27). Em relação ao teatro, é preciso que os
artistas tenham conhecimento sobre o univer-
so infantil para que possam fazer opções claras
e realizar espetáculos que realmente dialoguem
com a criança. A psicanalista Alba Flesler (2012)
lembra que Freud situa o nascimento da criança
como um lugar no Outro. Ou seja, é quando um
adulto reconhece que aquele ser merece cuidados
especiais e que está em um momento diferencia-
do da vida que ele passa a ter o direito de exercer
a infância e de ser criança.
O reconhecimento de que a criança atua a
partir das relações que o sistema possibilita deixa
evidente a responsabilidade da sociedade em re-
lação ao desenvolvimento infantil. Um ambiente
comunitário favorável possibilita que a criança
desenvolva sua individualidade, reconhecendo-
-se enquanto parte integrante e fundamental no
movimento social. É com base nos distintos re-
ferenciais culturais que a criança tem acesso que
ela constrói a sua atuação no mundo. Por meio
desses referenciais, as crianças passam a ser pro-
dutoras de cultura, elaborando sentidos, valores e
percepções. Como diz Cohn, “elas não ‘ganham’ ou
‘herdam’ simplesmente uma posição no sistema
de relações sociais e de parentesco, mas atuam na
criação dessas relações” (2009, p. 30). A partir do
exposto, evidencia-se a necessidade de qualifica-
ção estética e pedagógica dos adultos que, respon-
sáveis pelas crianças, atuam como mediadores de
suas relações com os espetáculos teatrais.
Já tive a oportunidade de assistir a peças des-
tinadas a todos os públicos, as quais se comunicam
com as distintas faixas de idade, por meio da plura-
lidade de percepções que seus recursos despertam,
resultando em distintos níveis de comunicação. Na
O universo infantil é lúdico e é por meio da simbologia da brincadeira que a criança descobre e constrói as diferentes significaçõesFoto: Bruno Gomes e Kati Wichinieski
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para o desenvolvimento da autonomia de pen-
samento da criança e para o desenvolvimento de
sua expressividade pessoal? Nesse tema, é uma
questão importante perceber como os pais ou
educadores encaram o que seja participar ati-
vamente de um espetáculo. Uma criança em si-
lêncio ou se manifestando em alguns momentos
em relação à cena demonstra um envolvimento
profundo com o espetáculo. Sua mente, seus
sentidos, todas as suas possibilidades de per-
cepção estão entregues àquele acontecimento,
em plena atividade.
A importância do envolvimento do adulto
nos espetáculos para as crianças não está somen-
te na escolha, mas também no acompanhamento
da obra durante a apresentação. Infelizmente, em
tantos anos de atividade teatral, muitas vezes vi a
mesma cena: um grupo de alunos assiste ao es-
petáculo. Acontece algo em cena que entusiasma
a criança. Ela faz um comentário em voz alta, fala
para o colega ao lado ou apenas se movimenta
no lugar e é veementemente repreendida por um
adulto. Depois de deixar a criança subjugada em
sua cadeira, o adulto volta a cochichar com o co-
lega ao lado, com sua consciência tranquila, pois,
na sua visão, aquela atividade é para entreter as
crianças, e ele não precisa se envolver com isso.
Quantos equívocos! A repreensão de uma
manifestação genuína da criança faz com que ela
compreenda que é errado se expressar. É neces-
sário refletir também sobre o excesso de silêncio
que muitas vezes é exigido das crianças. Nem gri-
taria, nem repressão são os meios adequados de a
criança usufruir de um espetáculo artístico. Nesse
sentido, Maria Clara Machado alertava que é na-
tural que uma criança expresse as suas emoções
em voz alta, conforme a cena proposta, como a
perseguição de um bandido ou o perigo de um
herói. Para ela, “o que não deve ser permitido é
uma provocação gratuita dos atores para criar
um ambiente de excitação” (1986, p. 47).
A melhor maneira de professores e pais pro-
moverem uma boa conduta das crianças é dar o
exemplo. No entanto, o adulto que repreendeu a
criança, na descrição que fiz acima, não está pres-
maioria das vezes, os bons espetáculos realizados
para crianças, encantam pessoas de todas as ida-
des, podendo acontecer de um espetáculo voltado
ao público adulto agradar às crianças por seu co-
lorido, sua movimentação e sua musicalidade. No
entanto, é preciso saber avaliar se essa realidade
está em cena ou somente no texto do programa.
Constatei em minha experiência como es-
pectadora, e em declarações de outros artistas e
espectadores, que diversas peças infantis apresen-
tam narrativas adultas, repletas de discursos abs-
tratos e conceituais, sendo inacessíveis ao pensa-
mento infantil. Como a criança não tem condições
de entender o que acontece e reivindicar uma ade-
quação, a avaliação do trabalho é feita por outros
adultos que, em geral, privilegiam discursos mora-
lizantes e conteúdos didáticos impositivos. Mesmo
em espetáculos não realistas, segundo Maria Lú-
cia Pupo, existem textos que utilizam referenciais
adultos para criar efeitos cômicos, trazendo men-
sagens subliminares que não serão compreendidas
pelo pensamento infantil. Para ela, a pretensão de
atingir todas as idades “transforma seguidamente
os textos teatrais infantis em uma mensagem que
contém alusões passíveis de serem decodificadas
apenas pelo indivíduo adulto” (PUPO, 1991, p. 36).
Ao lado de espetáculos com mensagens e
narrativas inacessíveis, o mercado de Artes Cê-
nicas infantil, servindo a interesses econômicos,
produz montagens que subestimam a criança e
reproduzem sempre as mesmas fórmulas, in-
citando uma participação mecânica, na qual as
crianças respondem a perguntas óbvias, geral-
mente incentivadas a gritar o tempo todo. Essa
questão é de tamanha relevância para a área, que
está presente nas discussões de artistas, reitera-
das vezes, há muitos anos. Sobre esse assunto,
Maria Clara Machado, diretora e dramaturga que
desenvolveu, no Rio de Janeiro, o trabalho de dra-
maturgia infantil mais significativo do Brasil, já
declarava que o que deseja e exige “é sensibilida-
de e não histeria” (1986, p. 19).
Machado defendia que os espetáculos que
fazem com que a criança participe o tempo in-
teiro, respondendo a perguntas com respostas
claramente previsíveis, deixam sua mente tão
ocupada em atender comandos, que não sobra
espaço para a sensibilidade atuar. A autora enten-
dia que quando a peça incita uma participação
desenfreada, ocasiona um excitamento excessivo
que impossibilita o exercício da compreensão e
da fruição. Esse “clima de histeria” impede o de-
senvolvimento da “verdadeira comunicação poé-
tica, linguagem dos sentidos, meios de cultura, de
emoção e de prazer” (1986, p. 47).
Como pode esse tipo de trabalho contribuir
A importância do envolvimento do adulto nos espetáculos para as crianças não está somente na escolha, mas também no acompanhamento da obra durante a apresentaçãoFoto: Christian Benvenuti
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tando atenção e faz ruídos que atrapalham a con-
centração dos demais. Essas atitudes interferem
na entrega da criança ao espetáculo e inviabilizam
que ela perceba a real importância daquele acon-
tecimento, já que o adulto é sempre um modelo
para o pequeno aprendiz. A psicanalista Simone
Moschen alerta para a enorme responsabilidade de
quem trabalha com crianças, visto que essas apre-
sentam uma colagem discursiva ao outro. Confor-
me ela, é extremamente importante que o adulto
reflita sobre o que é antecipado como possibilida-
des, demandas e sentidos às crianças, pois, “o que
esse lhes disponibiliza tem um impacto que não é
de se negligenciar” (2011, p.93).
O envolvimento real do adulto com o aconte-
cimento teatral é fundamental na percepção que a
criança terá dessa vivência. Ao mesmo tempo, se
o espetáculo for bom, será um momento de de-
leite também para os responsáveis e, se for ruim,
possibilitará uma avaliação melhor em próximas
oportunidades. A esse respeito, aponta Pupo que
“o adulto em geral possui também a prerrogativa
de decidir quando levar a criança ao teatro e a qual
espetáculo assistir” (1991, p.19).
Existe um equívoco reincidente nesse senti-
do. Em certos casos, as crianças são submetidas
a trabalhos de péssima qualidade, e os pais ou
professores justificam com a declaração: “Mas
eles gostam!” O que se esperava? Que as crianças
nascessem com senso estético e apuro crítico? So-
bre esse tema, Machado alertava que a criança é
muito receptiva, mas que não tem as ferramentas
necessárias para discernir, captando tanto as coi-
sas boas como as ruins. Ela afirmava que “por isso,
é preciso fazer as coisas o mais bem feito possível,
realmente o melhor, ainda mais porque as crianças
não têm senso crítico. Criança é como radiografia,
bate e fica” (1986, p. 18).
A criança precisa ser orientada nesse belo
processo, que deve lhe dar muito prazer e alegria
e que, ao mesmo tempo, é fundamental na sua
formação estética, emocional, cognitiva e social.
O adulto precisa possibilitar que a criança tenha
acesso a trabalhos de qualidade. Afinal, quem
gosta do que não conhece? Nesse sentido, Fabia-
no Grazioli expõe a necessidade de uma educa-
ção estética que viabilize critérios de seleção dos
produtos culturais para crianças, para que sejam
escolhidos “aqueles que realmente contribuam, de
algum modo, para o seu crescimento” (2007, p. 31).
O adulto não pode se eximir da responsabili-
dade de orientar e, para orientar, precisa se quali-
ficar, ser um companheiro alegre e presente, tanto
para apreciar um espetáculo, como para assistir a
um filme, ler um livro ou escutar um CD. O en-
volvimento completo do adulto, em qualquer tipo
de fruição artística, valoriza essa experiência para
a criança. Pode-se valer, no teatro, do que diz Bet-
telheim sobre a leitura de contos de fadas quando
ele explana que “o senso de participação ativa do
adulto ao narrar o conto dá uma contribuição vital
e enriquece muito a experiência que a criança tem
dele” (2012, p. 219). Para o psicanalista, o fato de
o adulto compartilhar a experiência com a criança,
apreciando seus sentimentos e suas reações, acar-
reta uma afirmação da sua personalidade.
Certas vezes, pais e professores acreditam,
erroneamente, que possibilitar que a criança es-
colha é uma maneira de respeitar a sua opinião.
Nessas ocasiões, os trabalhos que reproduzem
fórmulas fáceis têm diversas vantagens, pois as
pessoas, em geral, e as crianças, em especial, têm
a tendência de buscar o que já conhecem. Assim,
as vantagens mercadológicas de reproduzir per-
sonagens e histórias de conhecimento da grande
massa viabilizam uma probabilidade maior de
retorno financeiro, o que faz com que esse tipo
de iniciativa se multiplique de forma vertiginosa.
Se os adultos querem que a criança parti-
cipe na escolha do espetáculo, podem oferecer a
ela algumas opções que considerem adequadas.
A segurança e a alegria com as quais os pais ou
professores apresentarão as propostas às crian-
ças é que determinarão a receptividade ao con-
vite. A falta de critérios de determinados respon-
sáveis adultos, na escolha dos espetáculos para
crianças, é o resultado de uma educação falha, no
que concerne ao desenvolvimento da sensibilida-
de e da avaliação crítica. Ao verificar ocasiões nas
quais peças sem qualidade são apresentadas às
crianças, Machado questionava a formação dos
pais, dizendo que, como não tiveram nenhuma
educação para o teatro, “PENSAM que aquilo que
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dão aos filhos são coisas que realmente SÓ SER-
VEM para crianças, porque muito enfadonho e
desinteressante” (1986, p. 46).
Nessa direção, refletir sobre as diferenças
entre propostas que reproduzem fórmulas fáceis
e propostas que procuram incitar a criatividade
pode ser um dos critérios relevantes na avaliação
artística e pedagógica dos espetáculos. Os traba-
lhos que reproduzem fórmulas fáceis partem da
lógica do desejo do universo capitalista, venden-
do uma imagem idealizada que deveria ser alcan-
çada por todos. Ao valorizarem a reprodução au-
tomática de personagens, narrativas, linguagens
e movimentações, propiciam a padronização dos
comportamentos, sufocando as autênticas ex-
pressões individuais. Desse modo, acontece um
distanciamento do ato criativo, visto que o que
importa é reproduzir o resultado final, criando
uma multidão de réplicas, sem expressividade
individual. Ao mesmo tempo, ocorre uma sen-
sação de tristeza e impotência naqueles que não
conseguem estar dentro do padrão imposto. As
diferenças entre as pessoas aparecem em uma re-
lação competitiva, na qual determinadas caracte-
rísticas são valorizadas, em detrimento de outras.
Na via oposta, as propostas criativas apresen-
tam inúmeras possibilidades de transformação e
convidam o espectador a participar sensorial, sen-
sitiva e cognitivamente, despertando, dessa forma,
a criatividade de cada um. Aqui, não existe o obje-
tivo de provocar o desejo de atingir um resultado
final pré-determinado. Nesse caso, o que importa
é multiplicar as percepções da criação, resultando
na desmistificação do resultado ideal. Assim, iden-
tificado com o processo criativo e não com a sua
formatação final, o receptor é instigado a usar de
sua própria criatividade. Dessa maneira, acontece a
valorização da diversidade, possibilitando que cada
um busque a sua expressividade pessoal, a partir
de suas características individuais e da cultura de
seu povo, sua família etc. Portanto, as limitações
são vistas ao lado das potencialidades, em um pro-
cesso que propõe um permanente movimento de
transformação, de forma colaborativa.
A necessidade de qualificação dos conheci-
mentos relativos ao teatro para crianças também
está presente no ensino superior, nível em que a
ausência de estudos sobre essa forma específica
de criação espetacular reafirma o status rebaixa-
do do teatro para crianças em relação ao teatro
adulto. Os professores de licenciatura, eviden-
temente, abordam o tema, enfocando o ensino,
mas, e a qualificação para a composição estética?
E o estudo necessário às especificidades de cria-
ção do teatro infantil feito por profissionais? Com
certeza temos fecundo e importante campo a ser
explorado.
Por sua vez, o mercado de atividades lúdicas
com escolas, nas últimas décadas, tem sido uma
alternativa econômica, por vezes, perigosa. Multi-
plicam-se as pecinhas cuja qualificação da equipe
O envolvimento real do adulto com o acontecimento teatral é
fundamental na percepção que a criança terá dessa vivência
Foto: Bruno Gomes e Kati WichinieskiFoto: Christian Benvenuti
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é duvidosa. Conforme Nazareth, “essa falta de pro-
fissionalismo e, mais do que isso, de ética, é um
dos baluartes da estética perversa do teatro infan-
til” (2012, p. 86). Para Maria Clara Machado, a falta
de conhecimentos artísticos resulta em “cenas mal
ensaiadas nas quais os atores, muitas vezes, ape-
nas estão procurando sobreviver economicamente,
sem se empenharem realmente nos papéis que re-
presentam” (1986, p. 46).
Assim, certas produções de baixa qualidade
reafirmam o preconceito de pensar que o teatro
para a infância é uma arte menor, feita para en-
sinar alguma coisa de útil ou, na via inversa, um
momento de pura descontração, sem nenhuma
característica educativa. Além disso, determinadas
práticas atuais exigem um questionamento sobre
a facilidade com que algumas pessoas decoram
discursos artístico-pedagógicos que não apa-
recem no resultado estético de seus trabalhos.
Infelizmente, em certos casos, os adultos respon-
sáveis pelas crianças não estão preparados para
avaliar e seguem reproduzindo o mesmo discur-
so, sem perceber que são palavras ao vento, sem
nenhuma relação com o que aconteceu em cena.
Com base em décadas de experiência, Maria Clara
Machado reclamava que a aparente facilidade de
realizar teatro infantil atraiu muitos profissionais
que banalizaram a cena para crianças. Para ela,
a realização de péssimas montagens, repletas de
distribuição de brindes para compensar a falta de
qualidade artística, resulta no aumento das doen-
ças da sensibilidade e na perda da “maravilhosa
oportunidade de desenvolver na criança a capaci-
dade de captar, através do espetáculo, o mistério
da vida” (1986, p. 65).
Pode parecer desnecessário afirmar que o te-
atro para crianças é arte e que precisa da mesma
qualificação que o teatro para adultos. Alerto, no
entanto, para o fato de que o preconceito ecoa de
inúmeras formas nos trabalhos da área, seja pela
aceitação de peças de péssima qualidade, seja pelo
espaço secundário que os trabalhos para crianças
ocupam nas pautas de casas de espetáculos pro-
fissionais ou pela ausência de editais de fomento
e patrocínio específicos. Nesse sentido, Maria Lúcia
Pupo (1991) denuncia que a ausência de espaços
adequados acarreta em muitas dificuldades para
os realizadores de teatro infantil, impedindo uma
realização artística plena das obras dedicadas às
crianças, as quais ficam condicionadas aos espe-
táculos adultos encenados à noite.
Por mais óbvio que pareça, ainda é neces-
sário reafirmar que teatro para crianças é tão
arte quanto teatro para adultos. As exigências
técnicas, formais e de produção são as mesmas,
independentemente da faixa etária do público ao
qual o espetáculo está destinado. Os profissionais
qualificados para realizar teatro para crianças
precisam ter o mesmo aprimoramento técnico
que atores, diretores, produtores, dramaturgos,
figurinistas, cenógrafos e iluminadores qualifica-
dos para realizarem teatro para adultos. O fato
de o espetáculo ser destinado a crianças, jovens
ou adultos não é uma questão qualitativa, mas,
sim, classificatória. Ou seja, um espetáculo não é
melhor ou pior por ser para crianças, para adoles-
centes ou para adultos.
Há muitos artistas e pesquisadores interessa-
dos na qualidade dos trabalhos artísticos destina-
dos às crianças. Foi como uma reação à falta de
qualidade e à negligência com a área, que profis-
sionais seriamente dedicados à infância passaram
a reivindicar a utilização do termo teatro para
crianças e não mais teatro infantil, defendendo
que infantil é o público e não a obra. No entan-
to, essa não deixa de ser uma afirmação que traz
consigo uma percepção preconceituosa do termo
infantil, ao procurar refutá-lo. O artista e professor
de teatro Marco Camarotti afirma que a troca do
termo não atinge a raiz do problema, que é “o tom
pejorativo e minimizador que o adjetivo ‘infantil’
infelizmente adquiriu em nossa cultura”. Para ele,
o que precisa ser combatido é “a visão distorcida
que a sociedade em geral e o homem de teatro em
particular têm da criança e do que lhe é pertinen-
te” (2005, p.13). Nesse sentido, Augusto Nazareth
expõe que “etimologicamente, infantil tem, sabida-
mente, origem no latim infantile e infantil é o ad-
jetivo que se refere a tudo que é relativo à infância
(próprio para crianças)” (2012, p. 84).
Com certeza, é necessário chamar a atenção
para uma área que ainda é carente de reflexão. Seja
classificando como teatro infantil ou como teatro
para crianças, o importante é afirmar que os espe-
táculos para a infância devem ser uma expressão
das Artes Cênicas, realizada com o mesmo rigor
estético que qualquer outra obra destinada a di-
ferentes públicos. A responsabilidade pedagógica
precisa andar de mãos dadas com a diversão e a
alegria. Realizar ou escolher um bom espetáculo
para as crianças é também um gesto de amor.
Na última década, diversos professores e pais
têm demonstrado grande interesse em compreen-
der o potencial educativo do teatro, no desenvol-
vimento estético, ético, cognitivo, afetivo, social,
perceptivo e sensorial das crianças. A qualificação
dos adultos mediadores é fundamental na constru-
ção de uma cena teatral que apresente espetáculos
que instiguem as crianças, dialoguem com a lógica
lúdica de seu pensamento, possibilitem momentos
de prazer e oportunidades de elaboração a temas
genuinamente presentes no universo infantil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. São Paulo: Paz e Terra, 2012.
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VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. Lisboa: Relógio d’água, 2007.
O artigo O papel do mediador quando a escola vai ao teatro, de Viviane Juguero, escrito sob a
orientação do Prof. Dr. João Pedro Alcantara Gil é uma produção vinculada ao curso de
Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, realizada com o financiamento de bolsa PROAP da CAPES.
O texto foi publicado, originalmente, nos anais da IX Jornada Latino-Americana de Estudos
Teatrais, realizada em 2016.
A presente publicação da Revista Arte SESC foi ilustrada com imagens do espetáculo
Quaquarela, do Bando de Brincantes, com dramaturgia e direção de Viviane Juguero.
Créditos das fotos do espetáculo Quaquarela:
Pág. 11 – Apresentação no Teatro das Bacabeiras, na cidade de Macapá/AP, em agosto de 2016.
Na imagem estão, Lucimeia Gall Konig (tradutora de libras), Toneco da Costa (violonista
brincante), Paulo Rocha (produtor local), Viviane Juguero (atuadora brincante), Éder Rosa
(atuador brincante), Henrique Rosa Juguero (brincante mirim) e público local ao fundo. Foto de
Anderson Balhero.
Pág. 11 – Apresentação no Teatro Carlos Carvalho da Casa de Cultura Mário Quintana de Porto
Alegre, em 2013. Em cena, Viviane Juguero. Foto de Bruno Gomes e Kati Wichinieski.
Pág. 13 – Apresentação no Teatro Sancho Pança da Feira do Livro de Porto Alegre, em 2012. Em
cena, Toneco da Costa, Éder Rosa e Viviane Juguero. Foto de Christian Benvenuti.
Pág. 14 – Apresentação no Teatro Carlos Carvalho da Casa de Cultura Mário Quintana de Porto
Alegre, em 2013. Em cena, Éder Rosa e Viviane Juguero. Foto de Bruno Gomes e Kati Wichinieski.
Pág. 15 – Apresentação no Teatro Sancho Pança da Feira do Livro de Porto Alegre, em 2012.
Éder Rosa. Foto de Christian Benvenuti.
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