ensino de línguas na contemporaneidade professora dra. maria helena vieira abrahão

Ensino de Línguas na ContemporaneidadeProfessora Dra. Maria Helena Vieira AbrahãoDiscentes: Lívia e Ludmila

A perspectiva do Pós Método

Crítica à busca por uma método ideal e às limitações constatadas de uma pedagogia baseada em métodos;

Proposta: pedagogia baseada em princípios (BROWN, 2002); pedagogia do pós-método (KUMARAVADIVELU, 2006).

A busca por uma método ideal e as limitações do método

Limitações:

São muito prescritivos;

Normalmente os métodos se distinguem facilmente ao tratar dos primeiros estágios de aprendizagem, mas se tornam semelhantes quando fazem alusão aos estágios mais avançados (BROWN, 2002);

Pontos positivos:

Segundo LARSEN-FREEMAN (2000) o conhecimento acerca dos métodos permitem que façamos escolhas informadas e não condicionadas, afinal, não podemos nos reduzir a um grupo de vítimas de imposições ideológicas, incapazes de gerenciar o processo de ensino e de aprendizagem;

Limitações:

A busca por um método ideal, validado empiricamente, reduz a complexidade das relações em sala de aula;

Métodos não estão isentos de ideologias, interesses políticos, etc. (BROWN, 2002).

Pontos positivos:

Métodos podem servir a uma expansão de repertório de técnicas, e podem ajudar os professores a questionar e transformar o processo de ensino e aprendizagem (LARSEN-FREEMAN, 2000).

Abordagem: uma racionalização teórica que subsidia as ações em sala de aula. Um corpo cumulativo de saberes e princípios que habilitam o professor a fazer o diagnostico das necessidades dos alunos, tratar as necessidades dos alunos com técnicas pedagógicas, e avaliar o resultado das produções advindas desse tratamento; (adaptação, p. 11)

Abordagem unificada, ao invés de mais um método;

Abordagem baseada em princípios flexíveis e dinâmicos (not “set in stone”).

Automaticidade; Aprendizagem

significativa; Antecipação por

recompensa; Motivação intrínseca; Investimento estratégico

individual; Ego linguístico (uma 2ª

identidade); Auto-confiança; Tomada de riscos; Conexão língua-cultura; O efeito da língua nativa; Interlíngua; Competência

comunicativa.

Um corpo de construtos em ensino de línguas que deve ser considerado.

Diagnosis: avaliação situacional que deve anteceder o fechamento do currículo;

Treatment: intervenção, processo complexo que deve considerar uma série de princípios, como baixar filtro afetivo, desenvolver auto-confiança dos aprendizes, etc.;

Assessment: avaliação formativa, ligada as ações de diagnóstico e intervenção.

“Um horizonte de retrospecção” (AUROUX, S. , 1992) .

Segundo o autor, a organização proposta por Richards e Rodgers (2001) , que, de certa forma, faz alusão às postulações de Antony (1963), propõe separação muito estanque entre os conceitos de abordagem, design e procedimento e entre os sujeitos por trás de tais “domínios”. (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 86-87)

O significado do método;

O mito do método;

A morte do método.

Método: noção de um especialista derivada da compreensão de teorias da linguagem, de ensino e de aprendizagem de línguas, ou seja, construto, conceitualizações elaboradas por especialistas do ramo, cujos reflexos são perceptíveis em materiais didáticos, currículos e nas recomendações de atuação em sala de aula.

Novo método: prováveis variações de métodos anteriores.

Mito nº 1: existência de um método ideal, esperando por ser descoberto;

Mito nº 2: o método constitui-se de princípios organizacionais para o ensino e a aprendizagem de línguas;

Mito nº 3: é universal e atemporal;

Os métodos estão fundamentados em conceitos idealizados para contextos idealizados;

Método: a top-down plan, que induz à massificação de professores e alunos pela desconsideração dos saberes locais sobre ensino e aprendizagem dos professores e das expectativas de aprendizagem dos alunos;

Separação estanque entre o papel do teórico e o do professore (aquele que executa);

Método e ideologia: marginalização em 4 dimensões que se inter-relacionam (scholastic, linguistic, cultural, economic).

Alwright e Brow: perda de significado do método:

•O método é concebido para que se veja diferenças, onde a percepção de similaridades seriam mais relevantes; •Métodos que são diferentes em princípios abstratos, engendram efeitos poucos distintos em sala de aula;•Homogeneização dos alunos;•Dispende uma energia que poderia estar sendo melhor aplicada em outros âmbitos da realidade de sala de aula.

(KUMARAVADIVELO, 2006, P.168.)

A formação de uma pedagogia do pós-método.

“My scholarly exploration, then, is motivated by a desire to understand the language classroom not just in its linguistic complexities but also in all its historical, political, social and cultural ones.”

(KUMARAVADIVELU.http://linguistics.sjsu.edu/~kumar/Background.htm. Acesso em: 12/04/2009, 14:36).

Particularidade: ênfase em exigências locais e experiências/ saberes locais;

Praticidade: diz respeito ás relações que se estabelecem entre teoria e prática e a habilidade do professor de monitorar sua própria ação pedagógica;

Possibilidade: transformação , potencialidade dos alunos, seus saberes, suas identidades socioculturais.

O papel do aprendiz na pedagogia do pós-método

O papel do professor na pedagogia do pós-método

O papel do formador de professores na pedagogia do pós-método

Autonomia: emancipação.

Não se restringe a aprender a aprender, a buscar ferramentas para alcançar metas imediatas de aprendizagem, mas refere-se a uma ação libertária, em busca da emancipação.

Sugestões: desenvolvimento de perfil etnográfico, busca por identidade, formação de comunidades de aprendizado e inclusão digital.

“Teacher’s autonomy is so central that it can be seen as defining the heart of postmethod pedagogy”.

(KUMARAVADIVELU, 2006, p.178)

“A tarefa do formador de professores no pós-método é criar condições para professores prospectivos adquirirem a autoridade e a autonomia necessárias que os irá habilitar a refletir e dar forma às suas próprias experiências pedagógicas e, em casos especiais, transformar tais experiências” (182).

Formação: construção dialógica (Bakhtin, 1981, apud Kumaravadivelu, 2006, p. 182).

Macro e microestratégias

Stern: • Estratégia (ação

intencional) X Técnica (ação procedimental)

• Dimensões “intralingual” e “crosslingual”;

• Dimensão analítica X experimental;

• Dimensão: implícito X explícito (finais opostos de um mesmo continuum).

Quadro tridimensional de Stern e Quadro de prática exploratória de Alwright

Alwright:

“think globally, act locally, think locally” (198)

Experiência com professores do Rio de Janeiro (1991);

Macroestratégias: “planos gerais derivados de conhecimentos teóricos, empíricos, e pedagógicos”; “princípios norteadores derivados de conhecimentos teóricos, empíricos e esperienciais em ensino e aprendizagem de L2”; ou seja, são diretrizes flexíveis que mudarão conforme os saberes acerca do assunto em questão evoluírem.

Microestratégias: são procedimentos de sala de aula desenhados para a realização de objetivos pertencentes a uma macroestratégia em particular, são influenciados pelo contexto bem como pelas necessidades, desejos e lacunas de aprendizagem* (deficiências) de seus alunos.

O autor sugere, através de dois exemplos (cap. 9), que o professor pode fazer uso de materiais  facilmente disponibilizados em revistas, jornais, livros, TV e Internet para desenvolver microestratégias a fim de alcançar objetivos de uma determinada macroestratégia.

Os professores podem também variar o nível de desafio dessas microestratégias. Podem, inclusive, envolver seus alunos no processo de tomar decisões  no desenvolvimento e implementação delas.

Barreiras pedagógicas e ideológicas

Mudança = desafios e oportunidades 

Mudança para o Pós método = mudança de atitudes e crenças + criar e manter condições favoráveis à mudança. 

“Uma abordagem equilibrada buscaestabelecer um diálogo entre as barreiras

queinibem a mudança e os fatores que ajudam asuperar essas barreiras”. (Kahaney, 1993) 

Não apenas mudanças de atitudes e de crenças, mas também a criação e a manutenção de condições favoráveis a efetiação da mudança.

Pedagógicas:formação baseada em modelos de transmissão;

Ideológicas: marginalização, aut-marginalização, são barreiras mais complexas e mais difíceis de se transpor!

Críticas aos “transmission models” Ineficientes (dependem de conhecimento recebido do formador de professores para influenciar o comportamento do professor, não encorajando-os a construir suas próprias versões do ato de ensinar.

Ignoram o fato de que os professores possam já ter construído suas próprias teorias de ensino/aprendizagem baseadas em suas experiências na sala de aula. (Freeman, 1991)

Improdutivo - (teórico X prático) – maioria dos professores acredita que é papel do teórico fornecer conhecimento pedagógico apropriado  e habilidades necessárias para o sucesso do ensino na sala de aula.

Para mudar esse cenário, é necessário criar, segundo Diamond (1993), um “Transformative teacher education program” – cuja meta central é que os professores possam facilmente formar e reformar suas próprias teorias e relações pedagógicas e que possam ser capazes de imaginar e tentar alternativas.

  Processo de  marginalização do ensino da língua inglesa.

(Western knowledge X local knowledge) Prática de auto-marginalização. (Aceitação da superioridade de Western methods em relação a local practices e a crença de que falantes nativos são superiores aos falantes não – nativos.) 

Desenvolvimentos recentes  que podem ajudar a lidar com os efeitos prejudiciais das barreiras ao pós método e, eventualmente, superá-los.

Tentativa de legitimar o local knowledge (Canagarajah, 2004)

 Rápida expansão, recentemente, de pesquisas de profissionais (TESOL) que oferecem idéias para superar as barreiras já mencionadas: (Breen and Littlejohn, 2000; Brumfit, 2001; Colombeck, 2002; Edge, 2002; Clarke, 2003)

BROWN, H. D. English Language Teaching in the Postmethod Era: Toward Better Diagnosis, Treatment, and Assessment. In: RICHARDS, J. C. ;RENANDIA, W.A. Methodology in Language Teaching: na Anthology by Current Practice. Cambridge: CUP, 2002.

LARSEN-FREEMAN, D. On the Appropriateness of Language Teaching Methods in Language and Development. S/f. 2000.

KUMARAVADIVELU, B. Understanding Language Teaching from Method to Postmethod. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2006.