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ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: CENÁRIOS E VOZES DOCENTES
E DISCENTES
A perspectiva de contextualização do ensino veio à tona com a reforma do Ensino
Médio, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96), que apresenta em seu discurso a necessidade da compreensão dos
conhecimentos para uso no contexto social, valorizando a experiência extraescolar.
Tivemos como questões norteadoras dessa pesquisa as seguintes perguntas: a) que
importância os alunos atribuem a contextualização dos conteúdos curriculares de
química? b) como os alunos descrevem a contextualização realizada pelo professor de
química em suas aulas? Nosso objetivo geral foi investigar qual a percepção dos alunos
do Ensino Médio sobre a importância e desenvolvimento da contextualização em aulas
de química. Mais especificamente buscamos: a) Analisar que importância os alunos do
ensino médio atribuem à contextualização dos conteúdos curriculares de química e b)
Observar como os alunos do ensino médio descrevem a realização do trabalho de
contextualização dos conteúdos curriculares nas aulas de química. Como método de
pesquisa usamos o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que consiste em obter o
discurso de uma coletividade não como a soma de iguais, mas como a junção de pontos
semelhantes do discurso de cada um dos indivíduos de um grupo. O DSC nos
possibilitou o uso do software Qualiquantisoft, que é um software desenvolvido com o
intuito de viabilizar pesquisas que usam o DSC. Ao final de nossa pesquisa observamos
que os alunos atribuem duas importâncias à contextualização: a primeira está ligada à
associação do conhecimento químico com o cotidiano, e a outra reside no fato dela
facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Percebe-se que a principal função da
contextualização reside no fato desta envolver o aluno em seu contexto social e cultural.
Palavras-Chave: Ensino Médio, Ensino de Química, Contextualização.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11188ISSN 2177-336X
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: AS VOZES DISCENTES
Francisco Marcôncio Targino de Moura
Colégio Santa Cecília
Universidade Federal do Ceará - UFC
Roselene Ferreira Sousa
Universidade Federal do Ceará - UFC
Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro
Universidade Federal do Ceará - UFC
RESUMO
A perspectiva de contextualização do ensino veio à tona com a reforma do Ensino
Médio, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96), que apresenta em seu discurso a necessidade da compreensão dos
conhecimentos para uso no contexto social, valorizando a experiência extraescolar.
Tivemos como questões norteadoras dessa pesquisa as seguintes perguntas: a) que
importância os alunos atribuem a contextualização dos conteúdos curriculares de
química? b) como os alunos descrevem a contextualização realizada pelo professor de
química em suas aulas? Nosso objetivo geral foi investigar qual a percepção dos alunos
do Ensino Médio sobre a importância e desenvolvimento da contextualização em aulas
de química. Mais especificamente buscamos: a) Analisar que importância os alunos do
ensino médio atribuem à contextualização dos conteúdos curriculares de química e b)
Observar como os alunos do ensino médio descrevem a realização do trabalho de
contextualização dos conteúdos curriculares nas aulas de química. Como método de
pesquisa usamos o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que consiste em obter o
discurso de uma coletividade não como a soma de iguais, mas como a junção de pontos
semelhantes do discurso de cada um dos indivíduos de um grupo. O DSC nos
possibilitou o uso do software Qualiquantisoft, que é um software desenvolvido com o
intuito de viabilizar pesquisas que usam o DSC. Ao final de nossa pesquisa observamos
que os alunos atribuem duas importâncias à contextualização: a primeira está ligada à
associação do conhecimento químico com o cotidiano, e a outra reside no fato dela
facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Percebe-se que a principal função da
contextualização reside no fato desta envolver o aluno em seu contexto social e cultural.
Palavras-Chave: Ensino Médio, Ensino de Química e Contextualização.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11189ISSN 2177-336X
Para começo de conversa
As aulas de química normalmente são desenvolvidas através de atividades
em que predomina a verbalização teórica dos conceitos químicos sem nenhuma relação
com o cotidiano dos alunos, não os preparando para o exercício de uma cidadania
consciente.
Ribeiro e Mesquita (2012) mostram em seu estudo que de um modo geral, o
ensino de química tem contribuído pouco para uma formação crítica dos estudantes.
Essa formação acrítica que acontece no Ensino Médio é resultado de um processo
formativo descontextualizado.
A perspectiva de contextualização do ensino veio à tona com a reforma do
Ensino Médio, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96), que apresenta em seu discurso a necessidade da compreensão
dos conhecimentos para uso no contexto social, valorizando a experiência extraescolar.
A importância da contextualização do ensino encontra-se presente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000), que junto com a
Interdisciplinaridade formam os dois pilares da reforma educacional promovida neste
nível de ensino, o que denota a necessidade de superação da visão fragmentada, linear e
descontextualizada do conhecimento trabalhado na formação dos educandos.
Tais reflexões suscitaram como questões norteadoras dessa pesquisa as
seguintes perguntas: a) que importância os alunos atribuem à contextualização dos
conteúdos curriculares de química? e b) como os alunos descrevem a contextualização
realizada pelo professor de química em suas aulas?
A contextualização surge como uma estratégia que permitirá uma formação
mais completa dos alunos no que diz respeito à motivação e promoção de uma
aprendizagem significativa, uma vez que exerce uma formação crítica e conectada com
a realidade social.
Nosso objetivo geral nessa pesquisa foi investigar qual a percepção dos
alunos do Ensino Médio sobre a importância e desenvolvimento da contextualização em
aulas de química. Mais especificamente buscamos: a) Analisar que importância os
alunos do ensino médio atribuem à contextualização dos conteúdos curriculares de
química e b) Observar como os alunos do ensino médio descrevem a realização do
trabalho de contextualização dos conteúdos curriculares nas aulas de química.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11190ISSN 2177-336X
É preciso que o cotidiano seja contemplado “nas aulas de química, para que
partindo dela seja possível trabalhar os conteúdos químicos de maneira contextualizada,
possibilitando ao aluno aprender a fazer diferentes leituras dessa realidade e, assim, ser
sujeito de sua aprendizagem” (RIBEIRO E MESQUITA, 2012. p. 169).
O Método: Caminho para os objetivos.
A pesquisa desenvolvida foi realizada tendo uma abordagem com
predominância qualitativa, em que mantemos contato direto com os sujeitos, ambientes
e situações que fazem parte da investigação, sendo analítico-descritiva nas informações
e resultados da análise dos dados, obtidos pelas técnicas de coleta escolhidas a partir da
metodologia de pesquisa. Isso, por que “as acções podem ser melhor compreendidas
quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser
entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem” (BOGDAN E
BIKLEN, 1994, p. 48).
A pesquisa qualitativa é “um processo de reflexão e análise da realidade
através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de
estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação” (OLIVEIRA, 2008, p.
37).
Escolheu-se como método o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), onde
trabalhamos com 10 sujeitos de pesquisa, sendo 5 alunos do 1º ano do Ensino Médio e 5
alunos do 2º ano do Ensino Médio.
O local de pesquisa foi uma escola particular da cidade de Fortaleza, situada
em um bairro de classe média alta, tendo sido escolhida a disciplina de química para
coleta dos depoimentos discursivos dos sujeitos, esse trabalho foi desenvolvido no
segundo semestre de 2015.
Em nossa pesquisa procuramos nos apropriar do pensamento dos alunos
como participantes da pesquisa e que, durante suas aulas de química, estiveram
inseridos em um trabalho de contextualização realizado pelo professor de química
Segundo Lefreve e Lefreve,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11191ISSN 2177-336X
[...] é preciso considerar que o pensamento ou opinião dos indivíduos que
compõem essa coletividade só podem ser vistos, legitimamente, como um
depoimento discursivo, entendendo-se como tal a manifestação linguística de
um posicionamento diante de um dado tema, composto por uma ideia central
e seus respectivos conteúdos e argumentos. (2005, p. 13).
O discurso da coletividade não deve ser entendido como soma de iguais,
mas sim como a junção de pontos semelhantes do discurso de cada um dos indivíduos
de um grupo, pois “[...] o pensamento coletivo é a presença, internalizada no pensar de
cada um dos membros da coletividade, de esquemas sociocognitivos ou de pensamento
socialmente compartilhado” (LEFREVE E LEVREVE, 2005, p. 20).
As evidências coletadas com alunos se deram por intermédio da construção
de um pequeno texto discursivo, onde eles responderam a duas questões abertas que
abordavam a temática pertinente.
O DSC pode ser definido como um:
[...] conjunto harmônico de processos e procedimentos destinados, a partir
de depoimentos colhidos em pesquisas sociais de opinião, a confrontar,
descritivamente, a opinião de uma dada coletividade como produto
qualiquantitativo, isto é, como um painel de depoimentos discursivos, ou
seja, qualidades provenientes de quantitativos de indivíduos socialmente
situados. (LEFREVE E LEVREVE, 2005, p. 7).
O DSC nos possibilitou o uso do software Qualiquantisoft, que é um
software desenvolvido com o intuito de viabilizar pesquisas que usam o DSC, de forma
a torná-las mais ágeis, dando praticidade e maior validade aos resultados obtidos.
(LEFREVE E LEVREVE, 2005). O trabalho com o Qualiquantisoft possibilitou
visualizarmos o pensamento coletivo trabalhando com as categorias que emergiram das
ideias centrais.
O DSC busca resgatar pensamento de uma dada coletividade, não pela soma
dos depoimentos, mas sim pela junção de semelhanças do discurso de uma coletividade.
Ele apresenta a opinião sobre um determinado assunto, podendo ser mostrado
qualitativamente devido a opinião dos entrevistados.
No DSC os dados qualitativos são apresentados como um discurso síntese,
redigido na primeira pessoa do singular, com o que de mais significativo havia nos
depoimentos dos sujeitos, assim ele representa o discurso síntese de uma coletividade.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11192ISSN 2177-336X
Fundamentando as Reflexões
A reforma do Ensino Médio iniciada após a LDB assumiu como pilares do
seu processo formativo, a interdisciplinaridade e a contextualização. No entanto, o que
se oberva é uma falta de clareza quanto à conceituação desses termos. Contextualizar
passou a ser uma das palavras de ordem no ensino de química para o ensino médio.
Nos documentos oficiais que tratam da reforma do Ensino Médio observou-
se que a contextualização assume a perspectiva de associação do conhecimento
científico com o cotidiano, forma mais elementar para o processo formativo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Química (PCN)
assumiram a perspectiva da contextualização ao visar um ensino de química pautado na
relação do conhecimento científico e o contexto social.
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio,
No âmbito da área da Educação Química, são muitas as experiências
conhecidas nas quais as abordagens dos conteúdos químicos, extrapolando a
visão restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulações dinâmicas
entre teoria e prática, pela contextualização de conhecimentos em atividades
diversificadas que enfatizam a construção coletiva de significados aos
conceitos, em detrimento da mera transmissão repetitiva de "verdades"
prontas e isoladas. (2006, p. 117)
Essa “construção coletiva de significados aos conceitos”, não se dará
somente pela contextualização do conhecimento químico, sendo importante também
levarmos em consideração o uso de recursos didáticos diversificados, como também de
uma formação crítica por parte do professor que a desenvolve.
O processo de aprendizagem no ensino de ciências, em geral, se resume à
aquisição do conteúdo conceitual, como forma de preparar os alunos para o domínio do
conhecimento científico, ficando relegado ao segundo plano, ou quase sempre nem a
isto, os conteúdos Atitudinais e procedimentais, que são de grande importância na
formação científica de qualquer cidadão. (POZO e GÓMEZ CRESPO, 2009).
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000) a
aprendizagem para ocorrer precisa ser significativa, levando em consideração os
conhecimentos das vivências dos alunos, para que eles possam associar o conhecimento
com a vida cotidiana e seus conhecimentos espontâneos do dia-a-dia. Como mostra o
DSC a seguir:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11193ISSN 2177-336X
PERGUNTA CATEGORIAS DSC
Você considera
importante a
contextualização
no ensino de
química? Por
quê?
(A) Associação
do Conteúdo
com o
Cotidiano
Sim, pois ajuda a compreender melhor a matéria,
a contextualização faz a pessoa sair do mundo
"figurado" e entrar em um mundo real. Ela
desperta o interesse no assunto, pois vejo que ele
tem alguma ligação com o dia-a-dia, me levando
a compreender como é importante saber a
utilidade dos conteúdos. Com ela fica fácil eu
lembrar do conteúdo quando ele parece com
aquilo que convivo.
(B)
Facilita a
aprendizagem
Sim, ajuda a entender melhor o conteúdo dado e
com mais facilidade, pois aumenta o nível de
compreensão dos conteúdos, para que eu possa
me da melhor nas provas. Facilita muito o
aprendizado, dá para entender mais facilmente e
visualizar melhor os conteúdos que estão sendo
passados dentro de sala de aula, não deixando
brechas para se fazer perguntas como: por que
estou estudando isso? Por que quando um
conteúdo é levado para o dia-a-dia fica mais
fácil ver isso sendo aplicado é mais interessante,
pois eu uso a matéria para melhorar a vida.
O DSC mostra que os alunos consideram importante a contextualização por
que associa o conhecimento químico com o cotidiano, como também por facilitar a
aprendizagem.
A iniciação no mundo da ciência deve começar na escola, não de forma
neutra, ahistórica, aproblemática (CACHAPUZ et al, 2005) e desconectada da realidade
do educando, mas, sobretudo, vivenciando e contextualizando o conhecimento
estudado, pois “a formação cidadã, que é o principal objetivo da educação básica,
aguarda a resolução de problemas estruturais que ao longo do século XX não
conseguimos resolver” (ROSSI E FERREIRA, 2008, p. 129).
Na atualidade pretende-se que o ensino de química assuma uma forma mais
crítica, procurando formar cidadãos conscientes de seu papel social e político,
facilitando o acesso às novas tecnologias e descobertas científicas, buscando através de
uma contextualização, dar ao conteúdo estudado uma aplicabilidade para a vida.
Maldaner (2006) nos coloca que contextualizar no Ensino de Química é
caminhar no mundo da vivencia do aluno e dos conceitos, permitindo que o estudante
caminhe em um mundo abstrato e em direção ao mundo real, deixando que os alunos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11194ISSN 2177-336X
passem a falar na própria química sobre situações que vivenciam. Como mostra o DSC
a seguir:
PERGUNTA CATEGORIA DSC
Como o seu
professor de
química
contextualiza os
conteúdos?
Relaciona a
química com
o cotidiano
através de
exemplos
Ele sempre traz alguma noticia de jornal que tem
relação com o que eu estou estudando em
química, depois que ele nos apresenta discutimos
um pouco desse assunto, sempre exemplificando
o conteúdo de química que estamos estudando
com situações do cotidiano. Falando sobre seu
cotidiano, dando exemplo de coisas comum.
Usando exemplos do dia-a-dia que se relacionam
com a matéria que estamos estudando, fazendo
com que eu entenda melhor a química. Um
exemplo foi quando ele mostrou as reações
químicas que ocorriam na cozinha. Usando
exemplos do dia-a-dia e exemplos que tornam
fácil um conteúdo difícil, citando fatos do nosso
cotidiano que apresentam relação com a química
e exibe situações do dia-a-dia em que o conteúdo
pode ser utilizado, traz conteúdos chatos para
nossa realidade e acaba ficando mais legal e
interessante, inclusive na hora de estudar, mostra,
por exemplo, a química nos remédios dando
sentido e significado ao conteúdo de estudo.
Observa-se que o principal meio para contextualização do conhecimento
ainda é a exemplificação com situações do cotidiano onde o assunto está envolvido.
Conforme Santos, Silva e Silva (2012, p. 2), “contextualizar é construir
significados, incorporando valores que explicitem o cotidiano, com uma abordagem
social e cultural, que facilitem o processo da descoberta. É levar o aluno a entender a
importância do conhecimento e aplicá-lo na compreensão dos fatos que o cercam”.
A função da contextualização é desenvolver valores e atitudes para formar
cidadãos aptos ao exercício da cidadania consciente em seu meio social, pois “quando o
homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa
realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar
um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1997, p. 30).
Contextualizar o conteúdo com temas sociais vai explicitar a função social
da química, suas aplicações no cotidiano, como também desenvolver a capacidade de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11195ISSN 2177-336X
tomar decisões, propiciando estímulo para que o aluno emita sua opinião, proponha
solução e emita juízo de valor. (SANTOS E SCHNETZLER, 2010).
Na perspectiva Freireana contextualização deve ser entendida como o
desenvolvimento de valores e atitudes para formar cidadãos aptos ao exercício da
cidadania consciente em seu meio social.
A contextualização é fundamental no processo de ensino aprendizagem,
uma vez que motiva, desperta a curiosidade e estimula o interesse dos alunos, partindo
da realidade cotidiana dos alunos a contextualização faz com que estes vejam
significado no que está sendo estudado.
Santos, Silva e Silva (2003, p. 3) nos colocam que,
[...] apesar do uso de várias metodologias nos dias de hoje, ainda pode ser
observado que muitos alunos adquirem o conhecimento de forma isolada,
apresentando uma visão restrita do mundo, deste modo, a contextualização de
conteúdos é caracterizada como uma ferramenta facilitadora no ensino, uma
vez que pode minimizar a fragmentação dos conteúdos, além de contribuir
para a formação do aluno como cidadão crítico e pensante.
O professor precisa estar apto a despertar o senso crítico, através de uma
reflexão constante da realidade social, pois a “prática educacional é antes de tudo uma
prática social e, portanto é dotada de intencionalidades, visões de mundo e atitudes que
devem ser discutidas no sentido de uma educação em estreita relação com a sociedade e
os problemas a ela correlatos”. (MANFREDO, 2004, p. 2471).
Considerações Finais
A contextualização do conhecimento passou a ser uma questão de ordem no
ensino de química para o Ensino Médio, um requisito a ser contemplado na formação
cidadã de jovens que, em seu processo formativo, rumam para a escolha profissional e
que devem estar aptos a agirem numa sociedade em constante transformação
tecnológica.
A reforma do Ensino Médio teve como um dos seus pilares a
contextualização visando superar o ensino fragmentado, linear e descontextualizado da
realidade cotidiana do estudante. Tal princípio passou a nortear a ação docente dos
professores do Ensino Médio brasileiro sem, contudo, levar em consideração a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11196ISSN 2177-336X
necessidade de formação para assumir na sala de aula tais elementos norteadores de
uma prática pedagógica inovadora e dinâmica.
Um dos principais objetivos da contextualização é tornar significativa a
aprendizagem, fazendo com que os alunos possam ver significado no que estão
estudando, sendo o conhecimento conectado com a realidade social e cultural dos
alunos.
Contextualizar é unir conhecimento escolar e conhecimento pessoal, dando
ao primeiro significado a partir de sua base o segundo. É tirar o aluno da posição de
agente passivo frente ao conhecimento para levá-lo a exercitar sua capacidade crítica e
reflexiva.
Os alunos atribuem duas importâncias à contextualização, a primeira está
ligada à associação do conhecimento químico com o cotidiano, fato já apresentado
como importante no processo educativo para significação dos conteúdos, e a outra
reside no fato dela facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Percebe-se que a principal
função da contextualização reside no fato desta envolver o aluno em seu contexto social
e cultural.
O trabalho pedagógico de contextualizar o conhecimento ainda é realizado
em sua forma mais simples, apenas associando o conteúdo com a realidade do dia-a-dia,
no entanto, de grande importância para os alunos, uma vez que facilita e melhora o
processo de ensino aprendizagem.
A fragmentação e a linearidade do conhecimento são pontos a serem
superados com a perspectiva da contextualização. O conhecimento precisa ser visto em
seu todo e não somente em partes, como a luz do sol que passa por um prisma e se
decompõe em variadas cores, ele precisa ser analisado e trabalhado em seus vários
aspectos, partindo da realidade social dos alunos.
Espera-se que a contextualização possa surgir como uma nova resposta;
uma nova pedagogia que privilegie o diálogo estimulando práticas cooperativas, que
venham a superar o distanciamento entre o conhecimento escolar e os saberes da vida
cotidiana.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
número 9394. Brasília, DF: MEC, 1996.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11197ISSN 2177-336X
______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio: Parte I Bases Legais. Brasília, SEB/DPEM, 2000.
_____. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, SEB, 2006.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
CACHAPUZ, A. et al. (Org.). A Necessária Renovação do Ensino das Ciências. São
Paulo: Cortez, 2005.
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LEFEVRE, Fernando; LEFEVRE, Ana Maria. Depoimentos Discursivos: uma
Proposta de Análise em Pesquisa Social. Brasília – DF: Liber Livro, 2005.
MALDANER, Otávio Aloísio. A Formação Inicial e Continuada de Professores de
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MANFREDO, Elizabeth Cardoso Gerhardt. A Formação do Professor de Ciências:
Elementos Curriculares e Perspectivas em Tempos de Transição. In: Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, 12, 2004. Curitiba-PR: 2004, p. 2466-2476,
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OLIVEIRA, Maria Marly de. Como Fazer Pesquisa Qualitativa. Petrópolis, RJ:
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POZO, Juan Ignacio. GÓMEZ CRESPO, Miguel Ángel. A Aprendizagem e o Ensino
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RIBEIRO, Walber Henrique Ferreira e MESQUITA, Joyce Melo. Um Olhar Reflexivo
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ROSSI, Adriana Vitorino; FERREIRA, Luiz Henrique. A Expansão de Espaços para
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Campinas – SP: Átomo, 2008, Cap. 6, 127 – 142.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11198ISSN 2177-336X
JOGOS MATEMÁTICOS COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DA
SUBTRAÇÃO: O DISCURSO DOCENTE
Emanuela Galvão Páscoa
Mara Silvana Ferreira Godinho
Liérgina Pedrosa Alves e Silva
Colégio Santa Cecília
RESUMO
A matemática, como campo de conhecimento cientifico, sempre mobilizou o homem a
construir saberes, utilizando desde seus conhecimentos empíricos às suas necessidades
de sobrevivência e vida em sociedade. As questões centrais da pesquisa foram: a) Quais
as dificuldades encontradas no trabalho pedagógico da subtração? b) Que jogos
matemáticos os professores utilizam para trabalhar subtração? e c) Que contribuições
para melhoria do ensino e aprendizagem da subtração os professores atribuem ao uso de
jogos matemáticos em suas aulas? Nosso objetivo geral nessa pesquisa foi investigar
que contribuições os professores atribuem aos jogos matemáticos como recurso didático
para superação de dificuldades no trabalho pedagógico da subtração. Mais
especificamente buscamos: a) Analisar que dificuldades são apresentadas pelos
professores no trabalho da subtração? b) Relacionar que jogos matemáticos são
utilizados pelos professores como recurso didático para o ensino da subtração e c)
Analisar que contribuições para a melhoria do ensino e aprendizagem os professores
atribuem ao uso de jogos matemáticos em suas aulas. A pesquisa desenvolvida foi
realizada tendo uma abordagem com predominância qualitativa, onde escolhemos como
método a pesquisa exploratória. Para a coleta de dados trabalhamos com documentos e
entrevistas. As possibilidades com os jogos, demonstradas dentro da pesquisa, foram
inúmeras, desde a construção de conceitos a conhecimentos anteriores ao entendimento
propriamente dito da subtração. Essa relação vai desde à possibilidade do jogo como
estratégia para o conhecimento matemático à prática e disponibilidade do professor,
visando a possibilidade de um trabalho fundamentado e integrativo entre professores e
alunos. A partir das informações coletadas, observamos professores preocupados com o
processo de ensino e aprendizagem e como se constrói e sistematiza o conhecimento.
Palavras-Chaves: Jogos Matemáticos; Subtração e Prática Pedagógica.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11199ISSN 2177-336X
Introdução
O jogo é uma das atividades lúdicas utilizadas pela humanidade desde
tempos remotos. A presença dessa atividade para a humanidade se configura como parte
importante do desenvolvimento, que está ligada a cultura e identidade de todos os
povos.
As crianças desenvolvem estratégias de compreensão do “eu e do outro”
através da relação favorecida, também, pela vivência com os jogos. O espaço escolar é
propício para que os jogos aconteçam como forma de favorecer a construção do
conhecimento, como meio formativo do ensino e da aprendizagem.
A brincadeira e a ludicidade são próprias da infância e o espaço escolar deve
potencializar os jogos e brincadeiras como estímulo significativo da formação integral
do ser. Na sala de aula ou fora dela, o jogo aparece na resolução de conflitos, momentos
de diversão e nas atividades ligadas ao conhecimento científico, nas mais diversas áreas.
Propor situações didáticas na escola que demandem atividades com
objetivos claros, aprender através do jogo, representa o desejo do professor na busca da
dinamização de suas aulas, entendendo o jogo como uma das atividades importantes
para a educação. Segundo Murcia, “o jogo é um elemento transmissor e dinamizador de
costumes e condutas sociais. Pode ser um elemento essencial para preparar de maneira
integral os jovens para a vida” (2005, p. 11).
Os jogos matemáticos trazem nessa área da ciência, uma oportunidade de
desmistificar o conhecimento e construção de conceitos matemáticos, como um saber
que ao longo do tempo foi reforçado pela dificuldade de transmissão e assimilação dos
conteúdos.
Diante do exposto, as questões norteadoras dessa pesquisa foram: a) Quais
as dificuldades encontradas no trabalho pedagógico da subtração? b) Que jogos
matemáticos os professores utilizam para trabalhar subtração? e c) Que contribuições
para melhoria do processo de ensino aprendizagem da subtração os professores
atribuem ao uso de jogos matemáticos em suas aulas?
Entender, através da visão do professor, o que significa a didática nos jogos
matemáticos e, investigar que contribuições relevantes traz essa proposta para ambos os
sujeitos que ensinam e aprendem é de grande relevância na atualidade.
Nosso objetivo geral nessa pesquisa foi investigar que contribuições os
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11200ISSN 2177-336X
professores atribuem aos jogos matemáticos como recurso didático para superação de
dificuldades no trabalho pedagógico da subtração. Mais especificamente buscamos: a)
Analisar que dificuldades são apresentadas pelos professores no trabalho da subtração.
b) Relacionar que jogos matemáticos são utilizados pelos professores como recurso
didático para o ensino da subtração e c) Analisar que contribuições para melhoria do
processo de ensino e aprendizagem os professores atribuem ao uso de jogos
matemáticos em suas aulas;
O papel do docente deve ser compreendido através da leitura que infere
sobre a matemática, como área de conhecimento em pauta e os jogos matemáticos como
possibilidade de trabalho em sala de aula, levando em consideração os saberes
construídos ao longo do processo e a relevância das descobertas.
Percurso Metodológico
A pesquisa desenvolvida foi realizada tendo uma abordagem com
predominância qualitativa, onde mantivemos contato direto com os sujeitos, ambientes
e situações que fazem parte da investigação, pois “as acções podem ser melhor
compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os
locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem”
(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48).
Escolhemos como método a pesquisa exploratória que “objetiva dar uma
explicação geral sobre determinado fato, através da delimitação do estudo, levantamento
bibliográfico, leitura e análise de documentos” (OLIVEIRA, 2008, P. 65).
O local de pesquisa foi uma escola particular da cidade de Fortaleza, situada
em um bairro de classe média alta, sendo os sujeitos três professoras do 4º ano do
ensino fundamental. As professoras investigadas tinham entre 30 e 50 anos de idade,
sendo formadas em pedagogia, estando todas com mais de 15 anos de trabalho no
exercício da docência no ensino fundamental. A pesquisa foi desenvolvida no segundo
semestre de 2015.
Para coletar os dados de análise trabalhamos com coleta de documentos e
entrevistas, deixando margem para perguntas espontâneas que pudessem surgir. Durante
a pesquisa realizamos um apanhado de documentos como o plano anual e o de aulas da
etapa e entrevistas, pois esta “pode oferecer elementos para corroborar evidências
coletadas por outras fontes, possibilitando triangulações e consequente aumento do grau
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11201ISSN 2177-336X
de confiabilidade do estudo.” (MARTINS, 2008, p. 27).
As evidências foram analisadas seguindo a adequação ao padrão que
“compara um padrão fundamentalmente empírico com outro de base prognóstica (ou
com várias outras previsões alternativas)” (TROCHIM 1989, apud YIN, 2001, p. 136).
Fundamentando e discutindo os resultados
O professor deve buscar constantemente refletir sobre a sua formação e a
prática, como ponto de partida para o processo de ensino e de aprendizagem. Como
sujeito que ensina e aprende deve buscar investir em sua formação e enxergar como
maior fonte de conhecimento o olhar sobre sua prática docente cotidiana.
O jogo dentro de uma perspectiva construtiva, como instrumento que
colabora para despertar em crianças, jovens e adultos, interesse pela descoberta do
conhecer, se apropriando do universo científico, pode ser um elemento propulsor da
construção do conhecimento matemático de forma integrativa, socializadora e
formativa.
Abrir a mente para a proposta de jogos nesta área de conhecimento e
construir conceitos a partir dos estímulos aos alunos, dúvidas e certezas colocadas por
eles, é também investir na própria aprendizagem como processo continuo e necessário a
prática educativa.
É preciso deixar que os alunos falem, é preciso ter uma escuta apurada,
aguçada no sentido investigativo. Certamente, muitas propostas irão nascer desses
momentos. Tudo é importante, tanto a fala, quanto o silencio dos alunos. O professor
que se permite buscar o conhecimento matemático através do lúdico traz consigo
possibilidades variadas de ensino e de aprendizagem.
Segundo Kamii,
Quando ensinamos número e aritmética como se nós adultos, fôssemos a
única fonte válida de retroalimentação, sem querer ensinamos também
que a verdade só pode sair de nós. Então a criança aprende a ler no rosto
do professor sinais de aprovação ou desaprovação. Tal instrução reforça a
heteronomia da criança e resulta numa aprendizagem que se conforma
com a autoridade do adulto. Não é dessa forma que as crianças
desenvolverão o conhecimento do número. A autonomia, ou a confiança
em sua habilidade matemática. (2008, p. 62)
A prática dos jogos deve ser observada como possibilidade de trabalho
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11202ISSN 2177-336X
pedagógico e construção de conhecimentos matemáticos. No entanto, o professor
precisa ter cuidado com o que vai propor, deve conhecer bem seu grupo de alunos, faixa
etária, o que os alunos querem e o que está dentro de suas possibilidades.
Cada jogo trabalhado poderá revelar conhecimentos ou inquietações oriundos
da falta de entendimento dos alunos acerca de conceitos e conteúdos matemáticos. A
observação é tão importante como o momento da construção do jogo. Todos os aspectos
envolvidos, social, cognitivo e emocional podem se revelar através desta atividade.
No desenvolver da pesquisa, sobre quais as dificuldades encontradas no
trabalho com a subtração, as professoras responderam:
O que percebo como maior dificuldade é a não consolidação das
regularidades do sistema de numeração, a relação entre as ordens:
unidade, dezena, centena, unidade de milhar. Como também a
conservação do número, principalmente (600 – 185) em que aprece várias
trocas com zeros. A dificuldade de perceber que esses zeros compõem um
número maior. (PROFESSORA A)
Ideias básicas dos 2º e 3º anos. Quando uma operação exige uma ou mais
trocas. A compreensão do nome dos termos. Quando ele compreende que
o minuendo é o maior termo, fica mais fácil. Valor posicional do número.
Ex: 185-28 ele arma assim,
com isso a operação vai dá errada. Conservação do número. Quando a
troca vem da dezena para centena. Quando ele tem que fazer a troca da
centena para dezena e para a unidade. (PROFESSORA B)
Organização do algoritmo. Percepção de que a maior quantidade deve ser
a 1ª a ser colocada no cálculo. Compreensão do valor inserido nas trocas.
Uma ordem ao ser desagrupada está sendo transformada na ordem
anterior a ela. Portanto deixa de ser 1 e passa a ser 10. Ordem varia na
quantidade maior (ocupada pelo zero): não realizam a troca. Colocam a
quantidade do subtraendo. Quantidade diferente de zero apenas na maior
grandeza: realização de trocas sucessivas. Agilidade no cálculo.
(PROFESSORA C)
As dificuldades relatadas pelas professoras A, B e C, são pertinentes quando
os alunos não fazem uso de uma construção de conceitos básicos, que é iniciada nas
séries anteriores ou até mesmo é nascida na Educação Infantil que, consequentemente,
desencadeia no Ensino fundamental e permanece como fator que dificulta a
compreensão do que seja a subtração. É importante utilizar diferentes recursos para
trazer a compreensão deste conteúdo e do grau de dificuldade que vai aparecendo de
forma crescente.
Segundo Vergnaud,
185
- 28
105
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A subtração corresponde a operações tão naturais quanto a adição (tirar,
perder, sair...). Isso não significa, no entanto, que a regra operatória da
subtração seja tão fácil quanto a da adição, mesmo quando se procede,
para as reservas, de uma forma exatamente inversa a da adição: para ter
unidades suficientes, desfaz-se de um grupo (ou se quebra uma barra do
material de bases múltiplas), etc. A hierarquia das dificuldades é bastante
conhecida: ausência de reserva, reserva em uma coluna isolada, reserva
em duas colunas sucessivas, reserva com zero na coluna da reserva, etc.
(2014, p. 179-180).
Para o professor é importante entender que a busca pelo processo de ensino e
de aprendizagem já é uma prática que se difunde nas salas de aula e que o jogo
matemático pode ser mais um recurso didático. Os livros didáticos já trazem os jogos
como abordagem em alguns capítulos, como parte do bloco de atividades ou recursos
extras que se integram ao material. Desta forma, pode-se inferir que este recurso é visto
como importante nesse processo de construção do conhecimento.
Os jogos se organizam em diferentes modalidades para atender as
necessidades dos alunos. Podem ser realizados individualmente, em dupla, trio, grupos
maiores, porém, o mais importante a ser entendido é que implicam no conhecimento
que o professor tem sobre a matemática, os conteúdos e a didática, para serem obtidos
resultados significativos. Na proposta do jogo o professor deve escolher um espaço
privilegiado à proposta e tempo adequado para a sua realização, com segurança e
tranquilidade. O professor que escolhe trabalhar com jogo deve ter mais que o
conhecimento da disciplina, ou seja, sensibilidade, postura flexível para compreender o
que o jogo revela através do momento do jogar e o que o jogador traz como elucidativo
diante a brincadeira proposta.
Segundo Almeida (2006), citado em Iavorski e Venditti Junior, (2008, n/p),
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer
dizer "jogo". Se achasse confinada a sua origem, o termo lúdico estaria se
referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas
passou a ser reconhecido como traço essencialmente psicofisiológico, ou
seja, uma necessidade básica da personalidade do corpo e da mente no
comportamento humano, as implicações das necessidades lúdicas
extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo de modo que a
definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte
das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a cultura
corporal, movimento e expressão.
De acordo com a definição anterior, o lúdico se confirma como elemento
básico do ser humano, que denota movimento, corporeidade, necessidade de expressão.
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Aspectos estes, observados em crianças e adultos. Nessa perspectiva, a ludicidade se
entrelaça ao movimento do jogo e nos fortalece para o entendimento de que o jogo, a
brincadeira, a ludicidade, estão presentes nas atividades diárias das crianças e podem ser
aproveitadas no processo educativo, no ensino e na aprendizagem. Aprendizagem de
forma espontânea para o aluno, que poderá aprender através do jogo, do lúdico, das
representações.
Sobre a utilização de jogos matemáticos para o trabalho com subtração as
professoras disseram que,
Diante dessas necessidades trabalhamos jogos que sistematizam essas
regularidades do sistema de numeração como: composição,
decomposição, trocas e representação. Para depois abordar as trocas de
subtração no algoritmo.
Utilizo o jogo das cores: (Tabuleiro colorido onde cada cor representa
uma ordem para compor números até a 4ª ordem.)
Jogo das fichas: fichas representativas com cores diferentes e dados
para compor e decompor o número)
Termo desconhecido da subtração: tabuleiro ou ficha onde as crianças
identificarão algarismo que está faltando para completar o quadro
algoritmo da subtração. (PROFESSORA A)
O jogo dos algarismos desconhecidos
Uso do material dourado
Operação com fichas de 1, 10,100,1000
Trabalhando com o ábaco
O algoritmo pela decomposição
Jogo com dados (formar número e fazer diferença entre ele)
Jogo dos pratos e das cores. (PROFESSORA B)
Jogo do tabuleiro- É construído um tabuleiro onde estão os resultados de
várias subtrações e várias cartelas com subtrações que eles vão retirando
no momento da sua vez. Ganha quem tiver marcado mais respostas.
Jogo da roleta da subtração- constrói-se um circulo onde são
colocados números de acordo com o critério do professor.
Bingo da subtração- cartelas com várias quantidades como a de um
bingo comum. Várias situações que são lidas pelo professor. Os
alunos marcam as cartelas com a quantidade que está relacionada aos
problemas. Ganha quem preencher uma coluna ou uma linha de
cartela.
Jogo do passa e repassa- a sala é dividida em dois grupos. É escolhido
aluno de um lado e de outro. O professor dita uma subtração e o
aluno que responder certo ganha um ponto para o seu grupo. Ganha
quem fizer mais pontos. (PROFESSORA C)
A variedade de jogos utilizados pelas professoras A, B e C demonstra que
percebem a importância destes recursos como aporte para a compreensão do conteúdo
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11205ISSN 2177-336X
em pauta. A relação do trabalho com o material, cores, símbolos e estratégias dinamiza
a prática e traz a ludicidade como forma efetiva e significativa nos momentos de
construção do conhecimento.
Para a realização desse trabalho todas as estratégias propostas foram
pensadas com base em um planejamento prévio, utilizando fontes de consulta como o
planejamento anual, livros, periódicos e Projeto Político Pedagógico da escola.
Segundo Murcia,
Centrando a atenção na análise entre o jogo e planejamento curricular,
verifica-se que o jogo parte de uma matéria concreta ao observar que
contribui para o sucesso dos objetivos e etapa e área, proporcionando
conteúdos globalizadores, integradores, específicos e relacionados com os
três blocos do currículo (conceitual, de procedimentos e atitudes); pela
estrutura de suas atividades e tarefas e por suas especiais características
lúdicas, possui recursos metodológicos convergentes com as orientações
pensadas finalmente dispõe dos recursos para obter informação sobre os
critérios de avaliação assinalados. (2005, p. 96)
O professor deve criar espaços e estratégias de aprendizagem oportunizando
o aluno a criar confiança no processo, olhar o jogo como instrumento que traz afeto,
alegria, superação de limites, oportunidade de interação com o outro, conhecimento e
prazer.
O aprendiz deve se sentir encorajado a superar limites, o jogo pode
proporcionar esse encorajamento, pois ao brincar a criança muitas vezes se esquece das
suas dificuldades e não tem o medo de errar. O erro, nesse momento, poderá servir
como ponte para o caminho do acerto.
Conforme Almeida,
Os jogos, os brinquedos e brincadeiras existem há muito tempo. Não
sabemos quem os criou ou inventou, apenas que eles forma transmitidos
através da comunicação oral, são universais e passados de geração a
geração. Estes jogos estiveram presentes em vários períodos da história
do homem e na sociedade. Tal fato se perpetuou por meio de sua
tradicionalidade, da sua oralidade e da sua universalidade, sempre estando
presente na cultura do povo. (2009, p.15).
A proposta de trabalhar com os jogos matemáticos exige do professor, para
além de sua formação, planejamento e didática, o prévio conhecimento do jogo a ser
trabalhado, a pesquisa como tarefa contínua e a constância na formação continuada.
Ludicidade e aprendizagem devem caminhar juntas, de forma alinhada e
coerente. A aprendizagem só pode acontecer quando os sujeitos do processo, aluno e
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11206ISSN 2177-336X
professor, sabem falar de suas experiências, das suas dificuldades, do ponto de partida
com vistas ao caminho a percorrer. O aluno deve se sentir encorajado e confiante no
professor e o professor seguro de sua teoria para aplicação da prática. Se o professor
consegue ter uma visão crítica e aberta sobre a possibilidade de trabalho com a
ludicidade através do jogo, o interesse se renova de forma mútua.
O olhar dos sujeitos que ensinam e aprendem, vai se transformando a partir
da mudança de paradigmas. É preciso romper com o que não produz crescimento, olhar
a realidade e experimentar a mudança. Trazer a aprendizagem do passado e confrontar
com a que se apresenta.
A ciência, fonte inesgotável de toda a busca por entendimento do que
permeia a vida e suas relações com o conhecimento, desvenda mitos e configura a
realidade.
A matemática, historicamente foi considerada uma das matérias mais difíceis
e se iniciava nas escolas juntamente com a leitura e a escrita (ARANÃO, 1996). Essa
dificuldade foi permanecendo ao longo do tempo e a desconstrução desse estigma
merece ser refletida a partir das propostas de intervenção que são realizadas nas práticas
educativas. A matemática precisa ser encarada como conhecimento necessário das
situações simples cotidianas e que nasce das necessidades humanas, desde as
civilizações mais remotas.
Segundo Lorenzato “se o professor orientar seus alunos para que observem
situações práticas, estes poderão concluir que as aplicações revelam como a matemática
está forte e cotidianamente relacionada com o nosso viver” (2010, p56).
A aprendizagem e o ensino partem da concepção de educação que sustenta a
prática dos professores. Se esta concepção tem uma relação direta com a aprendizagem
de forma dinâmica e se o professor compreende esse processo com a interação de
objetos e de outros sujeitos, o jogo passa a ter um significado importante no
desenvolvimento da criança, enquanto atividade que proporciona o ensino e a
aprendizagem (ZUNINO, 1995).
O jogo, como atividade de construção da autonomia do sujeito que aprende,
permite fazer relações com os saberes construídos dia a dia individualmente e nas
relações coletivas, resignificando conhecimentos adquiridos, demonstrando a
flexibilidade do pensamento. As atividades pensadas para grupos e com os grupos
podem levar o professor a compreender que caminhos percorrer nas suas produções
didáticas para os alunos, qual o sentido das dinâmicas propostas, permitindo reafirmar a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11207ISSN 2177-336X
sua intencionalidade pedagógica.
Concordamos com Kamii, quando diz que,
Corrigir e ser corrigido pelos colegas nos jogos em grupo é muito melhor
do que aquilo que por ventura possa ser aprendido através das páginas de
exercício. Ao preencherem páginas dos cadernos de exercícios as crianças
fazem apenas seu próprio trabalho e não examinam a maneira de pensar
das outras. Além disso, quando terminam sua folha elas a devolvem a
professora para que esta julgue a correção de cada resposta. Tal
dependência da autoridade do adulto é ruim para o desenvolvimento tanto
da autonomia quanto da lógica da criança. Nos jogos em grupo as
crianças estão mentalmente muito mais ativas e críticas e aprendem a
depender delas mesmas para saber se seu raciocínio está correto ou não.
(2008, p. 63)
Desta forma, vale buscar o entendimento das práticas educativas e as
contribuições dos jogos matemáticos no processo de ensino e de aprendizagem,
compreendendo que o conhecimento se dá das mais variadas formas em inúmeras
situações. O ensino e a aprendizagem não acontecem de fora para dentro, são
construídos nas vivências, nas ações do sujeito com o meio que interage.
Segundo as professoras, os jogos contribuem na superação das dificuldades
do trabalho da subtração, pois,
Percebo que a partir da estruturação dessas regularidades, as crianças
começam a estabelecer relações com diferentes números, comparar
diferentes números, estabelecer quem é maior ou menor, como também as
noções de arredondamento, quanto falta para chegar a unidade de milhar
exata, por exemplo. Então a partir desse ponto, investimentos em
situações problemas com mais complexidade. (PROFESSORA A)
A alegria em perceber na prática a troca, principalmente com alunos na
fase do operatório concreto. O jogo possibilita a compreensão da troca e
a capacidade de utilizar corretamente. Faz com que o aluno perceba as
trocas e partilhe com o outro o seu saber. O algoritmo pela decomposição
o aluno percebe a história do “Pedir emprestado” (emprego errado) que
no caso seria transformar a dezena em unidade. O professor de e explicar
o porque dos conteúdos, os conceitos, os termos. Ex: Q.V.L (Quadro de
Valor de Lugar). Ideias de subtração. (PROFESSORA B)
Estimula na agilidade do cálculo mental, realização da atividade de forma
prazerosa, busca por resposta correta. Esses pontos citados acima
propiciam a eles a busca por saber como fazer para chegarem a resposta
sem errar, o que permite a organização dos conceitos e do processo
subtrativo, facilitando o algoritmo convencional. (PROFESSORA C)
A superação das dificuldades no entendimento da subtração teve um desfecho
positivo com relação ao processo de compreensão do jogo como ferramenta de ensino e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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aprendizagem. A forma de explicar e refletir o conteúdo não mais se configura única e
solitária através do trabalho expositivo. Os jogos juntamente com os livros e as
explicações, formam um conjunto importante e necessário à pratica educativa. Desejo,
motivação, curiosidade, partilha com os colegas e professores, das dificuldades e
descobertas, foram propulsores para a aprendizagem na construção do conhecimento
matemático.
Considerações Finais
As contribuições da pesquisa foram de suma importância para a
compreensão de como o docente vê e utiliza o jogo dentro do processo de ensino e
aprendizagem no trabalho com a subtração.
As possibilidades com os jogos, demonstradas dentro da pesquisa, foram
inúmeras, desde a construção de conceitos a conhecimentos anteriores ao entendimento
propriamente dito da subtração. Essa relação vai desde a possibilidade do jogo como
estratégia para o conhecimento matemático à prática e disponibilidade do professor,
visando à possibilidade de um trabalho fundamentado e integrativo entre professores e
alunos.
A partir das informações coletadas, observamos professores preocupados
com o processo de ensino e aprendizagem e como se constrói e sistematiza o
conhecimento.
O jogo trouxe possibilidade de mudanças e da relação das crianças com a
apreensão do conhecimento do conteúdo matemático, subtração. O jogo foi revelador,
promotor de uma relação saudável e prazerosa entre professor e aluno, aluno e aluno. O
olhar atento e observador das professoras retrata que trabalhar com jogos requer
flexibilidade, tempo, e dedicação, leitura etc.
No entanto vale ressaltar que ainda se faz pertinente aprofundar pesquisas
que possam investigar como o professor relaciona o lúdico, o jogo e o brincar, para
além de uma possibilidade de trabalho para a construção de saberes conceituais.
Não conseguimos observar na pesquisa o lúdico, como parte inerente à
infância. A concepção de infância precisa ser mais bem difundida e estudada como
campo de conhecimento essencial para a prática de professores nas séries inicias.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11209ISSN 2177-336X
Referências
ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. Brincando com palitos e adivinhações.
Petrópolis- Rio de Janeiro: Vozes, 2009, 109p.
ARANÃO, Ivana Valéria Denófrio. A matemática através de brincadeiras e jogos.
Campinas-SP: Papirus, 1996, 56p.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994, 335p.
IAVORSKI, Joyce; VENDITTI JUNIOR, Rubens. A ludicidade no desenvolvimento e
aprendizado da criança na escola: reflexões sobre a Educação Física, jogo e
inteligências múltiplas. Publicado em: abril de 2008. Disponível em:
http://www.efdeportes.com/efd119/a-ludicidade-no-desenvolvimento-e-aprendizado-da-
crianca-na-escola.htm. Acesso em: 26 Abr 2015.
KAMII, Constance. A criança e o número: Implicações educacionais da teoria de
Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos; tradução: Regina A. de Assis. –
36ª edição, Campinas,SP: Papirus, 2008, 124p. Disponível em:
http://books.google.com.br/acesso em 03/10/2015
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas-SP: Autores
associados, 2010, 140p.
MARTINS, Gilberto Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São
Paulo: Atlas, 2008, 120p.
MURCIA, Juan Antonio Moreno. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre:
Artmed, 2005, 173p.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 2ª ed. – Petrópoli, RJ:
Vozes, 2008, 182p.
VERGNAUD, Gérard. A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino
da matemática na escola elementar; tradução Maria Lucia Faria Mouro; revisão técnica
Maria Tereza Carneiro Soares. – ed ver. – Curitiba: Ed. Da UFPR, 2014, 322p.
ZUNINO, Delia Lerner de. A matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995, 191p.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Método. Porto Alegre: Bookman,
2001, 205p.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11210ISSN 2177-336X
ENSINO DE CIÊNCIAS: COM A PALAVRA O PROFESSOR
Maria Elba Soares
Colégio Santa Cecília
Faculdade 7 de Setembro
Universidade Federal do Ceará - UFC
Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro
Universidade Federal do Ceará - UFC
RESUMO
O ensino de Ciências no cenário contemporâneo está entremeado pelo conhecimento
científico e por seu status “de primeira ordem”, através da perspectiva da cientificidade,
do valor capital que o acompanha e, especialmente, pela globalização da informação
que imprime no cotidiano diversas alterações, desde o mundo do trabalho até o acesso
aos modernos diagnósticos de saúde. Neste ínterim, tem-se, também, percebido, que
varias tendências pedagógicas permearam o cenário educacional brasileiro, com
reflexos no ensino de ciências, fazendo parte do processo de formação de nossos alunos.
Frente a isso, surge uma indagação: que concepções de ensino de ciências na
perspectiva das pedagogias diretiva, não diretiva e relacional são apresentadas por
professores de Ciências? Tivemos como objetivo geral investigar quais as concepções
de ensino de ciências na perspectiva das pedagogias diretiva, não diretiva e relacional
que são apresentadas por professores de Ciências. Mais especificamente procuramos: a)
analisar quais são as concepções dos professores sobre ensino de Ciências e b)
relacionar as compreensões dos professores sobre ensino de Ciências e as pedagogias
diretiva, não diretiva e relacional. Usamos como método a pesquisa exploratória e para
coleta de dados escolhemos a roda de conversa e o questionário. A respeito das
compreensões dos professores sobre o ensino de Ciências percebemos que ainda é forte
a presença das concepções tradicionais, ou seja, diretivas e não diretivas. Especialmente
no saber didático, essas manifestações demonstraram que as práticas metodológicas
ainda sofrem forte influência do Empirismo e do apriorismo, favorecendo, portanto,
uma prática implicada no ensino passivo. Consideramos o estudo das concepções, das
pedagogias e epistemologias, um caminho de desenvolvimento continuado do professor,
importante para a construção de um projeto de formação reflexivo, que deve ser feito
para e com os professores.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Concepções docentes e Tendências Pedagógicas.
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INTRODUÇÃO
O cenário contemporâneo está entremeado pelo conhecimento científico e
por seu status “de primeira ordem”, através da perspectiva da cientificidade, do valor
capital que o acompanha e, especialmente, pela globalização da informação que
imprime no cotidiano diversas alterações, desde o mundo do trabalho até o acesso aos
modernos diagnósticos de saúde, saber ler um rótulo, conhecer os transgênicos e suas
consequências, compreender a discussão sobre o Protocolo de Kioto e mais,
efetivamente, saber se posicionar diante dos dilemas postos pela modernidade.
Para Chassot (2003) a globalização provocou uma inversão no fluxo do
conhecimento. Se o fluxo do conhecimento por um determinado tempo foi restrito à
escola e, desta, era que se demandava para a comunidade, hoje temos um movimento
diferente, que é determinado pela entrada do mundo exterior na escola. Portanto, mesmo
que a escola não tenha mudado, pode-se inferir que ela foi mudada.
Este contexto implica diretamente no âmbito educacional, levando à busca a
novos modos de enfrentar a complexidade da ação pedagógica, em um panorama em
que ciência e tecnologia avançam céleres. Assim, são constantes as discussões sobre o
ensino de ciências no cenário educacional brasileiro. Deste modo, considerando que
uma variedade de tendências pedagógicas permeou o ideário educacional brasileiro,
incidindo no ensino e aprendizagem de ciências, torna-se importante investigar os
reflexos destes pensamentos na ação pedagógica de professores de ciências.
Dentre as tendências pedagógicas que surgiram ao longo dos tempos na
educação brasileira, na concepção de Becker (2012), destacam-se a pedagogia diretiva,
marcada pelo empirismo, a não diretiva, onde predomina o apriorismo e a relacional,
que se remete á construção do conhecimento de forma interativa, negociada,
cooperativamente, contínua e com significado.
Frente ao exposto, este estudo teve como questão central: que concepções
de ensino de ciências na perspectiva das pedagogias diretiva, não diretiva e relacional
são apresentadas por professores de Ciências? Desta forma, tem como objetivo geral
investigar as concepções de ensino de ciências na perspectiva das pedagogias diretiva,
não diretiva e relacional apresentadas por professores de Ciências. Mais
especificamente procuramos: a) analisar quais são as concepções dos professores sobre
ensino de Ciências e b) relacionar as compreensões dos professores sobre ensino de
Ciências e as pedagogias diretiva, não diretiva e relacional.
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Dessa forma, propomos apresentar e refletir sobre os discursos dos
professores e o conjunto de ideias e valores que neles se manifestaram, pois acreditamos
que tomar consciência sobre tais concepções é uma condição importante ao trabalho
docente.
Para a análise da pesquisa, consideramos as seguintes características:
primeiro, a concepção de ensino de ciências, segundo a compreensão sobre as
pedagogias diretiva, não diretiva e relacional, buscando a relação entre a compreensão
dos professores e as referidas pedagogias.
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
O caminho traçado nesta investigação foi o da abordagem qualitativa,
escolhida pela inserção no local da pesquisa, por favorecer a interação do pesquisador
com seus sujeitos, pelo rigor metódico e pela postura ética que circunscrevem a
pesquisa.
Utilizamos a pesquisa exploratória, pois esta “objetiva dar uma explicação
geral sobre determinado fato, através da delimitação do estudo, levantamento
bibliográfico, leitura e análise de documentos” (OLIVEIRA, 2008, p. 65).
Para coleta de dados escolhemos a roda de conversa e o questionário, com o
objetivo de conhecer os posicionamentos e as concepções dos professores sobre o
ensino de Ciências. O questionário foi aplicado com professores do 2º ano do Ensino
Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. Para isso, contemplamos as disciplinas de
Ciências, Biologia, Química e Física e os laboratórios de Ciências e de Química. A
escola em que realizamos a pesquisa é privada, localiza-se na cidade de Fortaleza,
estado do Ceará. É composta por turmas de Educação Infantil ao Ensino Médio.
A técnica da roda de conversa ocorreu com um grupo reduzido, composto
de professores de 6º ano do Ensino Fundamental ao 2º ano do Ensino Médio, somente
da área de Ciências e Biologia, somando o total de 10 professores, durante dois
encontros de 1h30min, marcados antecipadamente, no mesmo local, dia e horário. O
questionário foi aplicado a todos os professores de Ciências, Biologia, Química e Física
do Ensino Fundamental e Médio, somando um total de vinte e sete professores;
destacamos que todos os questionários foram entregues e respondidos por completo.
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Para este artigo escolhemos os relatos mais representativos das falas do
coletivo de professores. A opção de não citar todos os relatos deve-se à repetição de
ideias. Em relação à Roda de Conversa, seguimos o mesmo critério de relevância para a
citação de trechos das falas dos professores. Os dados foram coletados em gravações
que foram transcritas e, também, em anotações feitas num diário de campo. Cada sessão
foi iniciada pela questão: para você o ensino de Ciências é... e, na sequência, os
professores foram falando, colocando suas opiniões. A dinâmica revelou as
compreensões dos professores e também elementos e subsídios relevantes para a
pesquisa.
APORTE TEÓRICO
A pedagogia diretiva é presente em nossa memória e, ainda hoje, faz parte
das salas de aula, tendo como características: a centralidade do processo na figura do
professor, a exigência da ordem e do silêncio, observância às normas e a repetição das
informações (Becker, 2012). Chama atenção, também, para a arquitetura das salas, que
revelam a passividade do aluno, ou seja, carteiras enfileiradas, postas numa distância
que garanta o bom comportamento do aluno, um pedestal para o professor ocupar um
lugar de superioridade e controle. O manejo da turma ocorre por gritos, ofensas e
exclusões para manter todos sob o mesmo rigor.
Segundo Becker (2012) a relação ensino e aprendizagem obedecia ao
seguinte formato: o professor fala e o aluno escuta, o professor dita e o aluno copia, o
professor decide o que fazer e o aluno executa, o professor ensina e o aluno aprende. A
crença de um professor que assume essa prática é a de que o conhecimento pode ser
transmitido para o aluno, pois acredita na transmissão do conhecimento, acredita na
epistemologia empirista.
Deste modo, a epistemologia denominada Empirismo marca a pedagogia
diretiva, pois se caracteriza pelo entendimento do sujeito ser uma folha em branco, uma
tábula rasa. Dessa forma, a ação do professor irá ocorrer centrada no repasse de
informações para que o aluno preencha sua mente, aqui há uma intercessão com as
ideias Freireanas relativas á “Educação Bancária” (FREIRE, 1983, p. 66) - o professor
transfere seus conhecimentos através de uma narração sem interferência ou participação
do aluno. O que compete aos alunos é reter o que ouviram e repetir.
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No empirismo o sujeito é aquilo que o mundo lhe imprime. Na sala de aula,
o professor representa o mundo e este agirá transmitindo aos alunos os conteúdos
previstos. Podemos também ampliar para a ação educativa sobre a formação global, que
tratará os poderes e ideologias sociais na mesma lógica, cercando o aluno por um
conjunto de modelos que devem ser seguidos e repetidos: a reprodução da ideologia
dominante; a reprodução do autoritarismo, da coação, da subserviência, da obediência,
da falência da crítica, da criatividade e da curiosidade.
Nesse contexto, a descrição de uma sala de aula empirista trará sempre o
mesmo padrão, de um professor ditando conhecimento, cobrando às mesmas respostas,
a reprodução pura e simples dos acontecimentos, descobertas, personalidades e a
negação do pensamento crítico, resultando num aluno que não aprende a pensar e a
refletir criticamente a ciência, as relações de poder e o seu papel no mundo.
Seguiremos a reflexão desse campo teórico discutindo sobre a pedagogia
não diretiva, pouco incorporada às práticas educacionais de forma geral, manteve-se
mais fortemente no campo teórico. Becker (2012) afirma que o professor é um
facilitador, o aluno vem pronto, cabendo ao professor despertar e organizar o
conhecimento presente na consciência. Nesta abordagem, o professor não fará
intervenção no processo por acreditar que o aluno aprende por si mesmo.
Na pedagogia não diretiva, segundo Luckesi (2012) é ressaltado o papel da
escola na formação de atitudes, colocando em primeiro lugar as questões psicológicas,
ficando na periferia as questões pedagógicas e sociais. O objetivo é favorecer a
mudança dentro do indivíduo de forma serena, isto é, há uma acomodação do indivíduo
ás exigências sociais, dando ênfase nos processos de desenvolvimento, neste modelo
pedagógico, a transmissão de conteúdos não tem tanta importância. O professor
conduzirá os procedimentos de ensino atuando como facilitador, visto que os alunos se
autodesenvolvem. O resultado da educação será o desenvolvimento das atitudes e
emoções, assemelhando-se a um trabalho emocional.
Esta pedagogia se associa com a epistemologia apriorista e, como o próprio
nome indica, diz respeito àquilo que vem a priori, como condição do que está por vir,
ou seja, o sujeito nasce com o conhecimento já delineado na sua herança genética,
cabendo intervenções simples e básicas para o seu desenvolvimento global e pleno,
desde engatinhar a correr, desde falar a ler e escrever.
O professor que acredita nesta concepção coloca-se na periferia do processo
de ensino e aprendizagem, abrindo mão daquilo que é essencial ao seu papel, ou seja,
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intervir e mediar a aprendizagem do aluno. Percebemos uma contraposição extremista
ao modelo anterior, enquanto no primeiro o poder do professor é assumido sem
reservas, nesta o poder torna-se subliminar ás práticas e discursos do professor que,
assim, ao afastar-se de seu papel, afasta-se também da sua função social e fragiliza sua
profissão, suas lutas e formação.
Assim como no regime da “livre iniciativa” ou de “liberdade de mercado”
o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, até, o aumento
dos privilégios da minoria rica utilizando, não a perseguição política, mas
a expropriação dos salários e a desmoralização das instituições
representativas dos trabalhadores, assim também, por mecanismos
indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula não diretiva, um poder
tão predatório como o da sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979)
afirma que os alunos tinham pavor de sua professora não diretiva.
(BECKER, 2012. p. 19)
No apriorismo as questões da divisão social são agravadas, visto que somos
herdeiros de uma estrutura a partir da qual nos desenvolveremos, ou seja, trazemos tudo
já pronto para ser ativado. Partindo deste ponto, uma criança de uma camada social
carente de recursos terá sérios problemas, visto que não terá instrumentos e pessoas
disponíveis para despertar esse potencial. “Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo,
de „déficit‟ „herdado‟” (BECKER, 2012, p. 17). Neste entendimento a aprendizagem é o
resultado de um processo em que a criança será exposta à “sorte” de aprender por suas
próprias condições.
Na terceira pedagogia e sua correspondente epistemologia, chamada aqui de
relacional, perceberemos diferenças basilares com relação às anteriores. Teremos uma
diferente representação da educação, feita pela relação dos sujeitos com o
conhecimento, à construção conjunta e á troca de ideias e experiências. Nesta
perspectiva, concebe-se o aluno como sujeito histórico, que articula seus saberes nos
diferentes contextos e nas trocas sociais.
Nesta pedagogia, o professor elabora e reinventa sua ação negociando os
significados dos conteúdos em interação com os sentidos dados pelos alunos e
compreende a aprendizagem e o ensino, como um movimento contínuo, enxergando seu
aluno como um sujeito ativo. A aula é uma composição feita de problematizações,
sistematizações e do envolvimento do aluno em todos os momentos. Este processo não
está pronto, é uma construção tecida na vivência do encontro e o planejamento é um
mapa orientador que será traçado nas possíveis rotas, desenhadas conjuntamente, para a
efetivação do objetivo.
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As relações de sala de aula assumem um caráter de cooperação, ocorre em
parcerias, consensos e contradições, professor e alunos estabelecerão trocas ensinando e
aprendendo novas coisas, novas perspectivas e jeitos diferentes de ver e fazer a mesma
coisa.
CRENÇAS E CONCEPÇÕES: BASES QUE MOVEM O PROFESSOR
Entendemos que as crenças e concepções movem escolhas, lutas, guiam
olhares e delineiam caminhos. Por este motivo iremos assinalar através das crenças e
concepções dos professores uma análise crítica sobre o ensino de Ciências e faremos
este percurso à luz dos princípios da pedagogia diretiva, não diretiva e relacional.
Iniciaremos a análise pelo fragmento que apresenta uma ideia aberta do
ensino de ciências e que traz a diferenciação do valor do conhecimento posto no dado
isolado em comparação ao dado em seu contexto, dessa feita inferimos que esta
compreensão se aproxima da pedagogia relacional.
Compreender que a vida é muito mais do que os olhos no microscópio
podem ver, é entender que a vida é tudo e ao mesmo tempo é um hausto
de ar. (PROFESSOR B)
Encontramos consonância entre a perspectiva do professor B e uma
expressiva parte do grupo pesquisado. Percebemos um movimento de transição entre o
discurso sobre o ensino tradicional e elitista para um ensino crítico e participativo.
Quando se tratava da questão teórica ficava evidente esse hibridismo, contudo quando
se fazia referência às atividades, métodos e práticas de sala estas, em sua maioria, eram
representados por aspectos tradicionais e centrados no professor, relativos à pedagogia
diretiva. Aqui defendemos a integração do saber pedagógico articulado na prática, como
reverenda Cachapuz et al (2005), ao dizer que a renovação do Ensino de Ciências
necessita não só de uma renovação epistemológica dos professores, mas deve ser
acompanhada por uma renovação didática e metodológica de suas aulas..
Diante da distância percebida nos dados coletados, entre o discurso sobre os
aspectos teóricos e o discurso sobre a prática dos professores, verificamos uma
inquietação positiva dos professores com o modelo tradicional e o interesse de renovar o
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ensino na perspectiva crítica. No entanto, estes carecem de modelos e referencias
didáticas para articularem nas suas salas de aula.
A propósito de manifestações sobre a crença na pedagogia relacional,
vejamos o que os professores H e J colocam sobre o ensino de Ciências:
O ensino de Ciências abre possibilidades para ensinar e ao mesmo tempo
aprender sobre os fenômenos, compreender o desenvolvimento humano e
suas atitudes, portanto é preciso que o professor estimule o pensamento
crítico e contextualizado. (PROFESSOR H)
Ciências é uma poderosa ferramenta. É uma maneira de pensar, testar e
encontrar respostas. É fundamental assumirmos que um aluno também
pode ensinar ao professor. É importante situar a ciência no tempo e no
espaço e enfatizar, em cada momento, um aspecto considerado mais
relevante na forma de entender o mundo e agir cientificamente nele.
(PROFESSOR J)
Noções da pedagogia relacional perpassam pelos depoimentos citados
anteriormente, dessa maneira, assinalam o movimento integrado entre ensinar e
aprender para o professor. Para Pozo e Gomez Crespo (2009), o ponto central de um
enfoque baseado na construção do conhecimento é a integração de aprender e de
ensinar, superando a ideia de repetição e de acumulação de conhecimentos, o sentido é
transformar e transformar-se, construindo um repertório pessoal dos conteúdos e dos
processos culturais.
Ao longo da análise dos dados percebemos que alguns discursos
perpassaram pela política educacional do país, ressaltando as ideias de habilidade,
competência e as avaliações em larga escala. Vejamos:
Apresentar o mundo e suas belezas ao educando... Ser fonte do
conhecimento para o educando... Desenvolver competências e habilidades
no educando. (PROFESSOR A)
É um encantamento. Fazê-los descobrir o mundo é algo muito mágico, é
agir através da investigação, da habilidade de exploração. (PROFESSOR
N)
Descobrir, aprender, repassar e me satisfazer com os resultados. .
(PROFESSOR D)
Os registros dos professores A, N e D são mediatizados por um discurso
romântico e ancorado no pensamento pedagógico acrítico, que se coaduna com as
características da pedagogia não diretiva, essa compreensão dos professores, na
pesquisa, foi restrita a poucos posicionamentos.
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Podemos entender que a formação continuada do professor contribui
sobremaneira para compreender as teorias pedagógicas, conhecer as inovações e
apropriar-se das políticas educacionais de forma crítica, ampliando seu entendimento e
tomando um pensamento crítico e comprometido com a sociedade. De acordo com
Pereira e Araújo (2009), essa abordagem inovadora de contar a história do
conhecimento permite a reflexão, amplia o discurso científico e epistemológico, exige
que o professor seja atento e vigilante à sua ação docente, apresentando e definindo a
prática, a partir de uma racionalidade encarnada nas teorias e nas crenças que compõem
o dia a dia da sala de aula.
A formação contínua do professor implicará na passagem de cenários
antigos para cenários renovados do ensino de Ciências. De acordo com Cachapuz et al
(2005), para renovar as imagens que são constitutivas da Ciência é preciso
primeiramente rever as premissas e como estão organizadas as formações inicial e
continuada dos professores, a fim de atualizá-las.
Nos relatos a seguir perceberemos um conjunto de ideias de diferentes
abordagens numa mesma compreensão:
Trabalho árduo e prazeroso; é ao mesmo tempo ensinar e aprender, é
deixar que os alunos descubram sozinhos coisas novas sempre! Ensinar
Ciências é aprender sobre a vida continuamente! Amo o que ensino.
(PROFESSOR G)
Pesquisar e descobrir sempre mais através dos questionamentos dos
estudantes e da procura por novas informações. Os estudantes vão
aprender e ensinar, eles nunca se satisfazem com explicações, por isso o
professor deve deixá-los descobrir. (PROFESSOR I)
As manifestações dos professores G e I demonstram que suas concepções
sofrem diversas influências e são abalizadas tanto pelo empirismo, quanto pelo
apriorismo e, por vezes, pelo relacional. Assim, deduzimos através da pesquisa que os
professores estão se movendo entre as três pedagogias.
O hibridismo teórico que provém dos discursos dos professores
pesquisados, nos conduz a crer que de certo modo as novas abordagens são validadas e
valorizadas pelos professores, do mesmo modo há o peso das referências
tradicionalistas. Tomando esta questão para análise, ponderamos que a reforma
educativa tem como incumbência a formação continuada do professor, oportunizando
revisitar suas crenças, estudar com profundidade novas concepções para, assim, assumir
um projeto de educação.
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Percebemos que há uma tendência mais veemente do professor identificar-
se com a pedagogia relacional e, dessa forma, acreditamos que há um caminho sendo
trilhado para a renovação, como na metáfora da travessia de uma ponte, que traz
desafios, resistências, desacomodação, novas paisagens e inovações na educação
científica e a confirmação da chegada não significa um ponto final, mas sim a reflexão
que aponta novos pontos de chegada.
Se, por um lado, a crise na educação é consequência da crise da própria
sociedade e do paradigma moderno que depositou toda fé nas Ciências,
também advém da identidade do professor que antes era o detentor de
uma verdade que lhe garantia reconhecimento junto à comunidade
escolar, aos seus alunos e à própria sociedade. Assim, o professor que
permanece sem fazer as reflexões epistemológicas necessárias nesse novo
tempo e espaço tem poucas chances de interpretar a realidade
sociocultural quando propõe seus programas e propostas pedagógicas de
Ensino. (PEREIRA E ARAÚJO, 2009, p.70)
Nesse breve passeio pelas concepções dos professores desvelamos como
principal ideia um movimento de hibridismo e de mudança dos saberes dos professores
sobre o ensino de Ciências, que apontam para a revisão e renovação do ensino de
Ciências.
CONSIDERAÇÕES RELATIVAS
A intenção, aqui, não é de chegar a conclusões, visto que se trata de um
estudo exploratório, que pretendeu tecer algumas generalidades sobre o tema, na busca
de proporcionar elementos que ajudem na discussão sobre o Ensino de Ciências e a
necessidade de mudanças para torná-lo de melhor qualidade.
A respeito das compreensões dos professores sobre o ensino de Ciências
percebemos que ainda é forte a presença das concepções tradicionais, ou seja, diretivas
e não diretivas. Especialmente no saber didático, essas manifestações demonstraram que
as práticas metodológicas ainda sofrem forte influência do Empirismo e do apriorismo,
favorecendo, portanto, uma prática implicada no ensino passivo.
Em contrapartida, os professores demonstraram inquietude quando se
referiam à concepção tradicionalista de ensino, bem como reconhecimento do valor de
um ensino crítico, que valorize a articulação dos conteúdos com os saberes prévios dos
alunos e a contextualização. Portanto, acreditamos que as concepções dos professores
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de Ciências relevaram um hibridismo importante e um ponto crucial de mudança para o
ensino de Ciências.
As concepções relatadas pela maioria dos professores reforçam a ideia da
ciência enquanto vida e o ensino enquanto processo, tornando-se imprescindível refletir
com os professores de Ciências sobre as teorias que orientam seu planejamento e suas
ações pedagógicas, sendo importante para a transformação do ensino de Ciências,
efetivar uma prática permanente de reflexão pedagógica sobre os saberes e práticas
docentes como condição proeminente de formação.
Dessa forma, percebemos que é necessário investir num saber progressista e
articulado ao campo social e as concepções e pedagogias, objetivando superar o
discurso, que é apenas repetido e não compreendido, é preciso ser refletido, debatido e
aplicado. É imprescindível envolver os professores no processo de formação,
revisitando suas concepções, estudando e trocando experiências. Assim, acreditamos
que se dará a renovação do ensino de Ciências, sendo entendida e incorporada, a fim de
fazer valer uma verdadeira mudança nas crenças e estratégias dos professores.
As concepções compõem uma estrutura complexa, que constituem a
mentalidade e a cultura pedagógica do campo escolar assumido pelo professor,
delineando a essência da postura político-pedagógica e da práxis docente. A expectativa
deste estudo é apresentar uma perspectiva nesse calidoscópio de reflexões sobre esta
temática. Consideramos o estudo das concepções, das pedagogias e epistemologias, um
caminho de desenvolvimento continuado do professor, importante para a construção de
um projeto de formação reflexivo, que deve ser feito para e com os professores.
REFERÊNCIAS
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construção do conhecimento. Porto Alegre. Artmed. p. 15-32. 2012.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
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