das lutas inglÓrias Às polÍticas educativas de … · os princípios norteadores do currículo...
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DAS LUTAS INGLÓRIAS ÀS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE AÇÕES
AFIRMATIVAS: A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E
PROFESSORAS COMO PRÁTICAS DE VIDA
Fábio Luiz Alves de Amorim1
Janete Magalhães Carvalho2
Universidade Federal do Espírito Santo
Eixo 3 – Formação de Professores e Trabalho Docente
Categoria: Pôster
1 – INTRODUÇÃO
Iniciativas diversas têm se efetivado no cenário educacional no que diz respeito às ações
afirmativas articuladas à formação continuada de professores/as, bem como o papel dos fóruns
nesse processo. A participação da sociedade nos fóruns se intensificou a partir das deliberações
da CONAE/2010,3 que impulsionou a instituição do Fórum Nacional de Educação por meio da
Portaria nº. 1407, de 14/12/2010, do Ministério de Estado da Educação – MEC que considerou a
necessidade de traduzir, no conjunto de suas ações, políticas educacionais que garantissem à
democratização da gestão e da qualidade social da educação.
A importância do Plano Nacional de Educação, sua abrangência e complexidade, abarcam
estudos e um indispensável aprofundamento temático devido à trajetória socioeconômica do
país, marcada por fortes desigualdades sociais e regionais. Nesse sentido, nos debates
fomentados na CONAE/2010, mesmo que em processo de tramitação, e o papel cada vez mais
relevante da educação tomada como uma política pública tem sido, de alguma forma, vinculada
à busca por justiça social, por meio de ações afirmativas para a diminuição das desigualdades
acumuladas ao largo da história, pela garantia de igualdade de oportunidades, na tentativa de
contrapesar perdas derivadas da marginalização e marcadas por motivos étnicos, religiosos e de
gênero.
Pautar as políticas educativas de ações afirmativas nas escolas e, especificamente na formação
continuada de professores/as, parte da noção de que a unidade escolar além de espaço de ensino
1 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação – Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo. 2 Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação – Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo. 3 CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Brasília/2010 – cujo tema para reflexões, debates e
proposições para o Plano Nacional de Educação (2011-2020) era “Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias”.
é antes de tudo de promoção de justiça social. Noção essa que “[...] se evidencia nas políticas
educativas adotadas em nível internacional, em diferentes países e continentes, atribuindo à
escola funções sociais, muitas vezes de caráter assistencial” (OLIVEIRA, 2009, p. 17).
O tema referente às políticas de ações afirmativas, tem sido foco de muitos debates nas redes e
sistemas de ensino, seja pela formalidade da legislação ou pela via da atuação dos fóruns em
busca da garantia e do direito à educação pelas minorias. A Secretaria de Estado da Educação
tem assento em todos os fóruns ligados à educação, seus representantes têm o papel de articular
às políticas educacionais em atendimento às demandas relativas a cada especificidade. Tomando
como base a formação continuada de professores/as, como uma das possibilidades de garantir a
promoção e igualdade social, torna-se imprescindível a participação desses sujeitos no debate,
considerando a formação sociopolítica e econômico-cultural, bem como as características atuais
da educação no Brasil.
Segundo Linhares (2009), desde o Governo Lula tem-se atentado para essas questões e as
políticas sociais e educacionais têm dado sinais de que antigos problemas da educação e da
escola sempre estiveram em foco. Porém, ressalta a autora, não podemos fingir desconhecer que
a potência das estruturas seculares de opressão ainda está presente e não deixa abater por
medidas pontuais e lineares.
Os princípios norteadores do Currículo Básico da Escola Estadual (CBEE, 2009), representam a
base da política educacional de escolarização de crianças, jovens e adultos. Esses princípios
buscam tornar o estudante como foco de todo o processo educativo. Nesse sentido, o currículo
da rede estadual pressupõe a ação educativa norteada pelos seguintes princípios: a)Valorização
e afirmação da vida, entendendo a vida como dimensão integradora das relações na escola e,
em sua fragilidade, exige autocuidado e o respeito ao outro; b) O reconhecimento da
diversidade na formação humana, ou seja, pelo reconhecimento da diversidade como traço da
realidade social, apresentando a diversidade como princípio norteador de uma proposta
curricular que implica em compreender o processo de formação humana, que se realiza em um
contexto histórico, social, cultural e político; c) A educação como bem público, concebendo a
escola pública com o compromisso social, espaço de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participação de todos e de cada um; d) A aprendizagem como
direito do educando, no direito de aprender se insere o direito a um ambiente e contextos de
aprendizagens adequados às necessidades e expectativas dos/as estudantes, em que a prática
educativa seja sustentada por um currículo aberto à vida e que promova a conquista da
autonomia intelectual do sujeito.
A proposta assumida pela SEDU, no CBEE (2009), tem como eixos estruturantes a ciência, a
cultura e o trabalho, que consta no referido documento, como projeto educacional cuja
formação humana promova a construção do conhecimento, a partir dos princípios trabalho,
ciência e cultura, em um movimento permanente de inovação do mundo material e social em
que estamos inseridos.
Percebe-se que os documentos orientadores pressupõem ações que versam o respeito à diferença
e a busca por uma educação pautada na dignidade humana, objetivando o protagonismo dos/as
estudantes em seu processo formação. Contrastando ao que orienta o CBEE (2009), percebe-se
também, que os processos de formação continuada de professores/as não atendem a essas
demandas, os princípios que são norteadores e eixos que são estruturantes não conseguem
atravessar a realidade no/do cotidiano nas/das escolas.
No mapeamento feito na pesquisa de mestrado, observamos que os processos de formação
continuada, são vistos, em boa parte, como possibilidades de ação na busca pela “[...] melhoria
educacional em várias frentes, estabelecendo-se uma interdependência político-pedagógica não
só na gestão da escola, mas também na gestão de políticas mais amplas de formação
continuada” (AMORIM, 2010, p. 120). As possibilidades de formações em seminários,
congressos e/ou em cursos de especialização organizados por instituições públicas ou privadas
nas áreas das temáticas da diversidade (Educação para as Relações Étnico-Raciais, Educação
Ambiental e Direitos Humanos), bem como nas modalidades educacionais são inúmeras, porém,
nota-se que de certa forma os/as profissionais envolvidos têm perfil de militância nas questões
que são, ou deveriam ser, atravessadas nas diversas áreas do conhecimento.
No transcorrer da pesquisa citada, foram apontadas também as dificuldades de compreensão das
dimensões políticas/pedagógicas da formação continuada pelos sujeitos da escola, “[...] o que
nos faz refletir sobre os formatos, a abrangência, a burocracia e o atendimento às políticas
ditadas pela lógica neoliberal, perceptíveis nos programas e projetos de formação continuada”
(AMORIM, 2010, p.121). Contudo, em nossas análises, indagamos sobre a possibilidade de
relações solidárias entre os sujeitos da escola, por meio das quais se formam comunidades
tecidas em redes de subjetividades compartilhadas como comunidades
heterológicas/interpretativas (CARVALHO, 2009) “que tornam possíveis as negociações para
concretização dos processos de formação continuada” (AMORIM, 2010, p. 119).
Nesse sentido, foram problematizadas as implicações e os desafios em torno da formação
continuada, o que não teve pretensão de esgotar as possibilidades de compreensão desses
processos de formação, permitindo ampliar o diálogo com os múltiplos sujeitos da escola.
Assim, diante dos questionamentos emergidos a partir das pistas fornecidas na pesquisa de
mestrado, a pretensão se constitui em buscar a “[...] potência das redes de conversações das
relações praticaspolíticas que articulam a constituição nos currículos” (FERRAÇO;
CARVALHO, 2012, p. 3).
Nessa perspectiva, busco compreender a produção do currículo escolar a partir das
possibilidades de conhecimento, o que significa ampliar as redes de conversações e ações
(CARVALHO, 2011), formadas a partir de “[...] um número ilimitado de modelos de ordem,
cada qual gerado por seu conjunto relativamente autônomo de práticas” (BAUMAN, 2010, p.
19), que possivelmente podem se constituir em momentos potenciais de formação continuada
para os/as professores/as.
2 – REFERENCIAL TEÓRICO
As reflexões propostas neste estudo configuram-se, como nos auxilia Linhares (2009), ao inferir
a respeito do tempo que vivemos com suas inseguranças, dúvidas, polêmicas e ambivalências.
Segundo a autora esse processo vem crescendo freneticamente, embaralhando as fronteiras entre
acertos e erros, entre relatividades crescentes e dogmatismos sem medida, o que faz com que
conviver seja também confrontar medos e esperanças, não podemos deixar de apontar uma
quase unanimidade quando se trata de afirmar a relevância escolar.
De acordo com Linhares (2009), se esta unanimidade em torno da escola expressa um desejo,
que vem se expandindo, arraigado no imaginário social e, que vem por isso mesmo, sendo
aproveitada para produzir um discurso concordante, que opera na direção de acelerar as ações
imediatistas da escola, atropelando as criações, os entendimentos de outro tipo, nos desafios
deste tempo que nos constitui e que aceita reproduções de modelos.
Para este estudo é preciso considerar as possíveis convergências/divergências entre os
participantes do processo educativo, no que se refere aos modos e formas como compreendem e
praticam a educação e os processos de aquisição de conhecimentos, bem como as práticas
cotidianas desenvolvidas por esses praticantes (CERTEAU, 1994), em especial, as questões
ligadas às políticas de formação continuada. Por conseguinte, ampliar as vozes dos praticantes,
potencializando os saberes e fazeres nas tantas e tão diferentes histórias vividas, das “artes de
fazer” (CERTEAU, 1994) cotidianamente, nas escolas. Para tanto, é preciso identificar os/as
professores/as, na diversidade de suas vivências no cotidiano, como sujeito e praticante que cria
com aquilo que recebe e não, exclusivamente, como um ser passivo. Isso exige estudá-lo no
contexto das diversas práticas culturais e sociais das quais faz parte, num atravessamento de
múltiplas e complexas relações.
Nesse sentido, faz-se necessário potencializar as práticas dos/das professores/as, buscando
compreendê-las e estudá-las a partir de suas manifestações cotidianas escolares, de suas
experiências, lembradas e contadas, no local onde são reproduzidos, transmitidos e criados
valores nas inúmeras relações que mantêm com a escola nas “[...] novas formas de comunidade
e que, nesse sentido, podem potencializar o cotidiano escolar produzindo bons encontros”
(CARVALHO, 2011, p. 104).
Nesse esforço reflexivo, Ferraço e Carvalho (2012) auxiliam apontando a potência política das
conversações e/ou narrativas, destacando a concepção de currículo como redes de conversações
que criam novas formas de comunalidade expansiva, o que pressupõem admitir a ideia de
“potência de ação coletiva”.
[...] pensar o currículo como conversação complexa e como políticas da
narratividade, em especial, considerando as redes de sociabilidade que
atravessam a escola.
Desse modo, o currículo, como conversações em políticas da narratividade,
envolve uma compreensão de currículo que potencializa o estabelecimento
de “zonas de comunidade” de modo a permitir a construção do coletivo
como comunalidade expansiva. Sendo assim, na prática, o que tende a
ocorrer e o que necessitamos buscar? Ir além, não mais procurar o que o
outro se assemelha a nós, mas o que no outro é irredutível, ou seja, sua
diferença absoluta, sua singularidade radical.
Por fim, busca produzir deslizamento de saberes, fazeres, afetos e poderes
para a formação de outro modo de produção de políticas de
compartilhamento do espaço público: de modo público, valorizando as
diferentes vozes que sinfônica e caoticamente compõem o mosaico de
conhecimentos, linguagens, afetos e poderes que constituem os currículos
escolares (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 14).
A partir das ponderações de Ferraço e Carvalho (2012), ampliamos o diálogo às reflexões de
Bauman (2000, 2003, 2009, 2010, 2011a, 2011b, 2012), que trazem aspectos atuais da
sociedade, os quais segundo o autor, incidem em um mundo fragmentado associado à escassez
de atenção, em particular as questões do humano, da vida e suas relações.
No pensamento de Bauman (2009, 2011b), encontramos suporte para questões e reflexões a
respeito da vida, ao compará-la a uma obra de arte, na qual podemos fazer escolhas, pois,
segundo o autor, a vida humana consiste num confronto eterno entre as “condições externas”.
[...] (percebidas como “realidade”, por definição um assunto sempre
resistente, e muitas vezes desafiador, à vontade do agente) e designa seus
autores/atores: seu propósito de superar a resistência, o desafio e/ou inércia,
ativos ou passivos, da matéria e reconstruir a realidade de acordo com a
[vida] que escolheram.
Para Bauman (2011a), o mundo o qual chama de „líquido moderno‟ traduz o eu, os outros, os
prováveis, compartilhamos esse mundo de incertezas, mas que “é nosso lar, nós, seus
moradores, planejadores, atores, usuários e vítimas, devemos estar sempre prontos a mudar:
todos precisam ser [...] flexíveis” (BAUMAN, 2011a, p. 8).
Com base nessas reflexões, buscamos analisar e compreender a vida a partir da visão pela qual,
em princípio pós-moderna, “[...] a de um número ilimitado de modelos de ordem, cada qual
gerado por um conjunto relativamente autônomo de práticas. A ordem não precede as práticas e,
por conseguinte, não pode servir como medida externa de validade” (BAUMAN, 2010, p. 19).
Os vários modelos de ordem só tem significado em termos das práticas que os validam.
Nesse sentido, a validação introduz critérios que são desenvolvidos, segundo Bauman (2010),
no interior de uma tradição particular e são sustentados pelos hábitos e crenças de uma
“comunidade de significados” e não admitem outros testes de legitimidade. Os critérios, os
quais são descritos como “modernos” não é exceção a essa regra geral, pois são validados por
muitas possíveis “tradições locais”, o que incide em seu destino histórico e dependente da
tradição nas quais residem. “Se, de um ponto de vista moderno, o relativismo era um problema
com que lidar e afinal superar na teoria e na prática, do ponto de vista pós-moderno, a
relatividade do conhecimento (isto é, sua „inserção‟ na própria tradição sustenta em comum) é
um traço duradouro do mundo” (BAUMAN, 2010, p. 19).
Bauman (2010) caracteriza a estratégia moderna de trabalho intelectual pela metáfora do papel
do “legislador”, ou seja, o que faz afirmações autorizadas e autoritárias que arbitrem
controvérsias de opiniões e escolham aquelas que, uma vez selecionada, tornem-se correta e
associativa. Contrapondo a essa, o autor caracteriza a estratégia pós-moderna de trabalho
intelectual pela metáfora do papel do “intérprete”, o que traduz afirmações feitas no interior de
uma tradição baseada em termos comunais, “[...] a fim de que sejam compreendidas no interior
de um sistema de conhecimento fundamentado em outra tradição” (BAUMAN, 2010, p. 20). É
importante entender que Bauman (2010), adverte que a estratégia pós-moderna não implica a
eliminação da moderna; ao contrário, considera que só pode ser concebida a partir da
continuação desta última.
O sentido de dar luz, ou seja, glórias às lutas inglórias, das quais emergem as políticas
educativas de ações afirmativas, consiste em buscar estratégias que ultrapassem a dimensão
individual. É como afirma Bauman (2010). É preciso encontrar diferentes discursos que
extrapolem a lógica determinista, ou que, de forma individual, encontremos soluções para
problemas vividos no coletivo. Assim, pesquisar a produção do currículo escolar, as práticas e
o cotidiano, significa reconhecer e acompanhar movimentos que vão “[...] transformando a
cultura escolar, fortalecendo a criação coletiva e individual e individual, ou seja, questionar os
„possíveis‟ do coletivo inseridos no cotidiano escolar, para que se constituam nas dimensões
pessoal, profissional e coletiva de forma processual e relacional” ( FERRAÇO; CARVALHO,
2012, p. 14).
3 - OBJETIVOS
Compreender as práticas de professores/as nas unidades escolares estaduais na abordagem
das temáticas da diversidade;
Investigar a produção do currículo escolar da rede estadual a partir das possibilidades de
conhecimento, buscando a ampliação das redes de conversações e ações;
Articular documentos orientadores e as produções nas práticas dos/as professores/as nas
escolas estaduais, buscando compreender a configuração do cotidiano escolar;
Compreender as implicações dos debates nos planejamentos coletivos na formação de
professores/as nas escolas da rede estadual de ensino.
4 – METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO
Para compreender a produção do currículo escolar a partir das possibilidades de conhecimento,
o que segundo Ferraço e Carvalho (2012), significa ampliar as redes de conversações e ações, é
preciso entender as praticasteóricas curriculares cotidianas como políticas de currículo o que
“[...] implica não só questionar algumas dicotomias herdadas pela Educação no discurso
hegemônico da ciência moderna, [...] mas, sobretudo, colocar sob suspeita toda e qualquer
proposta de fazer com que a prática se torne política” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p. 9),
que pode compor tecidos potentes vivenciados em processos de formação continuada dos/as
professores/as no cotidiano escolar.
Lopes e Macedo (2011) ao apresentarem uma análise em torno da Prática e o Cotidiano, inferem
que a escolarização só faz sentido na medida em que constrói condições para que os sujeitos
possam resolver problemas sociais. Identificam o mundo concreto de um lado, especialmente o
mercado de trabalho, o que define as metas educacionais e, por outro, a luta por aferir eficiência
e racionalidade às decisões curriculares seria uma forma de legitimação que tem a prática por
referência.
Pérez (2003) aponta que a complexidade das questões contemporâneas nos coloca diante do
desafio de tecer outras configurações teórico-metodológicas tanto para pesquisa em educação,
quanto para a formação inicial e continuada de professores/as. Nesse sentido, é preciso olhar o
cotidiano como território complexo que nos desafia a exercitar outras formas de enxergar as
diferentes realidades produzidas nos espaços-tempos escolares.
Os estudos nos/dos/com os cotidianos, possivelmente tem como aspecto relevante a sua recusa
em lidar com a separação entre escola e os demais contextos de vida dos sujeitos. Dessa forma,
“[...] operam com a interpretação dos múltiplos contextos habitados pelos sujeitos numa
tessitura complexa, denominada redes de conhecimentos e práticas, que ocorre em muitos
espaçostempos” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 159).
Nessa perspectiva, o desenho teórico-metodológico proposto para esta pesquisa, inspira-se na
prática do estudo de caso, pressupondo trabalhar o currículo escolar com o cotidiano em direção
à constituição do comum, o que tange a inseparabilidade entre conversações e narrativas
provenientes de diferentes contextos de produção das praticasteóricas curriculares que “[...]
envolvem os projetos e propostas curriculares „oficiais‟ e as narrativas curriculares produzidas
no cotidiano, nas condições concretas de sua realização” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p.
10). O que implica assumir os cotidianos escolares a partir das redes de relações que são tecidas
e partilhadas, incluindo tanto os usos quanto as negociações, traduções e hibridizações que se
enredam nas redes de conhecimento.
Dessa maneira, a importância de considerar os documentos oficiais, ou seja, as prescrições, está
na problematização dos mesmos, desconstruindo a ideia de currículo como documento oficial e
ampliando-o com a noção de currículo em redes de saberes, fazeres e poderes, “[...] que se
manifestam em conversações, narrativas e ações tecidas e compartilhadas nos cotidianos
escolares, que não se limitam a esses cotidianos, mas prolongam para além deles, enredando
diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes” (FERRAÇO; CARVALHO, 2012, p.
10).
Diante do exposto, busco a potencialidade das praticasteóricas dos sujeitos praticantes em seus
mais variados cotidianos, por meio das conversações e narrativas produzidas em sua
contemporaneidade e em meio às redes de conhecimentos estabelecidas nos diálogos/encontros
dos/com os múltiplos sujeitos na constituição dos possíveis em processos de formação
continuada dialogada e vivida na ação pedagógica desenvolvida nas escolas.
5 – CONCLUSÕES PARCIAIS
Os resultados parciais apontam para ações fragmentadas e ações isoladas de formação
continuada de professores. Nesse sentido, configura-se em práticas de formação para a diferença
mais no intuito de atendimento legislativo que na constituição de processos de respeito às
diferenças no cotidiano da escola. É importante ressaltar, que em momentos de planejamento e
de debates no coletivo escolar o tema diferença não é contemplado.
6 - REFERÊNCIAS
AMORIM, Fábio L. A. Dimensões políticas/pedagógicas em percursos negociados da formação
continuada de professores e professoras nas escolas. Dissertação (Mestrado) – Universidade
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BAUMAN, Zigmunt. Em busca da política. Tradução de Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge
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