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Revista Educação: Teoria e Prática. Rio Claro: UNESP – Instituto de Biociências, Volume 9, número 16, 2001. (CD-Rom arquivo: tr46.pdf)

AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISE COMPARATIVA DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM. Nivaldo Nale UFSCar

Haydée Torres de Oliveira UFSCar Denise de Freitas* UFSCar

*com auxílio parcial do CNPq palavras-chave: Formação inicial de professores; Estratégias didáticas; Projetos

interdisciplinares Resumo: Foram analisadas as principais estratégias de ensino-aprendizagem, das quais

lançamos mão no desenvolvimento da disciplina "Ensino e Pesquisa em Educação Ambiental", oferecida em caráter optativo aos oito cursos de licenciatura de uma universidade pública, no segundo semestre de 2000. A partir de uma fonte diversificada de dados foram priorizados elementos do processo ensino-aprendizagem relacionados aos aspectos mais subjetivos da aprendizagem, buscando o envolvimento dos alunos com a proposta e, ao mesmo tempo, com os problemas ambientais concretos da comunidade acadêmica. O uso de diferentes estratégias para a aquisição de conteúdos conceituais, aliado à estratégia de desenvolvimento de projetos interdisciplinares para a formação ambiental universitária, tem sido válido e representa uma oportunidade de formação para a pesquisa na formação inicial de professores.

INCLUDING THE ENVIRONMENT THEME IN THE SYLLABUS OF

UNDERGRADUATE EDUCATIONAL TRAINING: A COMPARATIVE ANALYSIS OF TEACHING AND LEARNING STRATEGIES.

keywords: undergraduate educational training; teaching strategies; interdisciplinary

projects Abstract: In this article the authors analyse teaching strategies used in the development of an environmental education class entitled "Teaching and Research in Environmental Education", offered to undergraduate Education students from eight different courses in a state university. Using a variety of data sources, the authors focused on a subjective analysis of the relationship between teaching and learning, while attempting to involve students with the proposal and with the concrete environmental problems of the academic community. The use of different strategies for the acquisition of conceptual environmental content, in combination with the development of interdisciplinary projects for environmental training in higher education, produced positive results and also represents an opportunity to practice research in undergraduate educational training. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para

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conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (Freire, 1998 – p.3 2).

A experiência didática representada pela disciplina “Ensino e Pesquisa em Educação

Ambiental”, oferecida em caráter optativo a alunos dos oito cursos de licenciatura1 da

Universidade Federal de São Carlos foi iniciada em 1999. No presente artigo procuramos

analisar e estabelecer comparações entre algumas estratégias usadas e entre aspectos de

uma mesma estratégia utilizadas em uma segunda oferta da disciplina, no segundo semestre

de 2000. Nessa versão foram mantidos os princípios, objetivos, metas, concepções e

parcerias que já norteavam as ações docentes na oferta anterior, embora os procedimentos e

materiais utilizados tenham sido reformulados em função dos resultados daquela primeira

experiência (Oliveira & col., 2000).

No planejamento e oferta da disciplina consideramos como princípios formativos

básicos em Educação Ambiental (EA) que “a questão ambiental na formação do

universitário deve ser interdisciplinar, holística, crítica, interativa e voltada à solução de

problemas da comunidade e à construção do conhecimento individual e coletivo”,

princípios apontados por Sorrentino (1995, 2000), bem como por Tilbury (1992), Mayer

(1998), Sato (2000), dentre outros.

Nesse semestre, durante o processo foram priorizados outros elementos do processo

ensino-aprendizagem relacionados aos aspectos mais subjetivos da aprendizagem,

buscando o envolvimento dos alunos com a proposta e, ao mesmo tempo, aos problemas

ambientais concretos da comunidade acadêmica, visando seu comprometimento com a

própria aprendizagem, bem como a de todo o coletivo envolvido, e com a busca de

soluções para os problemas identificados. Segundo Sorrentino (1995), citado em Penteado

(1997),

“informação e vivência participativa são dois recursos importantes na formação de uma ‘consciência ambiental’ e na preparação para o pleno exercício da cidadania e, nesse sentido, experiências de participação social que propiciem a vivência de comportamentos individuais e coletivos organizados para conhecer

1 Cursos de Licenciaturas existentes na UFSCar: Ciências Biológicas, Matemática, Química, Física, Educação Física e Motricidade Humana, Letras, Pedagogia, e Enfermagem e Obstetrícia.

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direitos, deveres, interesses, necessidades, ações desenvolvidas e conseqüências desencadeadas são componentes necessários deste processo educativo”.

A equipe responsável pelo curso e pelo desenvolvimento da pesquisa a ele vinculada era

composta de três profissionais, todos com formação em Biologia, um deles também

psicólogo), bem como especializações em áreas distintas (Ecologia, Ciências Ambientais,

Educação). A disciplina, de caráter optativo e com um carga de quatro horas semanais, teve

a participação de 26 alunos.

Os conjuntos de dados a seguir arrolados foram colhidos para permitir a análise que se

pretendia desenvolver: 1) dados obtidos no início do ano letivo por meio da aplicação de

um questionário cujo objetivo era identificar as idéias dos alunos sobre meio ambiente e

EA, bem como suas expectativas com relação à disciplina e interesses por temáticas

ambientais específicas; 2) anotações pessoais dos docentes relativas sobretudo a interações

entre o que era proposto pelos professores e o que era executado pelos alunos; 3) registro

reflexivo da vivência das atividades desenvolvidas na disciplina, que os alunos eram

convidados a fazer em um caderno individual de anotações e entregar periodicamente aos

docentes durante o curso; 4) anotações específicas dos professores sobre seminários

conduzidos por grupos de alunos de áreas idênticas ou afins; 5) projetos de pesquisa e/ou de

intervenção, suas implantações e respectivos relatórios, elaborados e implementados por

grupos multidisciplinares; 6) um instrumento de auto-avaliação e avaliação dos grupos e

dos professores, aplicado no último encontro do curso.

Nessa comunicação, procuramos analisar as estratégias utilizadas na abordagem de

alguns aspectos considerados prioritários para a formação pretendida.

Análise de algumas estratégias

As estratégias descritas e analisadas a seguir relacionam-se a quatro aspectos:

constituição de gr upos multidisciplinares; análise e discussão de conteúdos conceituais de

EA; elaboração e implementação, pelos alunos, de projetos simples voltados para a

temática ambiental e, finalmente, avaliação, pelos alunos, do próprio desempenho, bem

como do curso e do trabalho desenvolvido pela equipe de professores.

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Estratégias utilizadas para constituição de grupos multidisciplinares

O primeiro aspecto considerado foi o da formação dos grupos multidisciplinares, que

visava pôr em evidência diferentes visões de sociedade e natureza, bem como as

especificidades do pensamento em cada área do conhecimento, para que pudéssemos

trabalhar respeitando e negociando as diferenças. Ao fazer isso estávamos consciente e

deliberadamente trabalhando na contramão do pensamento hegemônico nos nossos

sistemas de ensino, que mecanicamente nos conduzem à procura da homogeneização e à

padronização e, conseqüentemente, levam à eliminação do diálogo efetivo entre os

diferentes, conforme apontam Gaudiano (1997) e Mayer (1998). Essencialmente, nossa

meta era a abordagem de conflitos e a revisão de práticas já consolidadas, tal como a de

sempre trabalhar com aqueles que fazem parte da convivência diária, por serem do mesmo

curso.

Em experiência conduzida no ano anterior (Oliveira & col., 2000) constatamos que os

alunos, via de regra, escolheram cursar essa disciplina apenas pela necessidade de cumprir

créditos optativos e/ou em resposta a um modismo que envolve a EA. Como buscássemos

construir uma experiência em que ficasse evidente a necessidade de compromisso com a

própria aprendizagem e a colaboração com a aprendizagem coletiva, no primeiro contato

com os alunos procuramos envolvê-los em uma dinâmica de grupo visando sensibilizar e

identificar o nível de engajamento de cada um com a disciplina e com sua aprendizagem

profissional. Conduzida essa dinâmica e já próximos ao final da primeira aula, solicitamos

que tentassem se compor em grupos com base nos seguintes critérios: o número de

elementos (que deveria estar entre 4 e 5), uma representação multidisciplinar em cada

grupo, e, até onde fosse possível, que a reunião dos alunos se desse a partir de temas de

interesse comum para seus componentes. Alguns grupos começaram a se formar segundo

esses critérios, mas a tendência a que nos referimos anteriormente, de procurar os pares do

mesmo curso, estava latente, e grande parte dos alunos não conseguiu se desvencilhar desse

impulso, natural e previsível, resistindo à proposta, pelo menos inicialmente. É preciso

levar em conta que isto era esperado não apenas pela tendência referida mas também pelo

fato dos alunos de cursos diferentes (e, muitas vezes, do mesmo curso) estarem se

conhecendo naquela oportunidade.

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O critério da multidisciplinaridade na formação dos grupos foi colocado como algo de

que os docentes não estavam dispostos a abrir mão. Primeiramente porque se tratava de

condição para atingirmos uma de nossas metas – estabelecer diálogo entre diferentes

profissionais. Em segundo lugar, porque permitiria que os alunos vivenciassem as

dificuldades inerentes a situações que ocorrerão com freqüência no seu futuro ambiente de

trabalho, as escolas. Em função desse critério, estabeleceu-se um certo impasse que levou

alguns alunos a sugerir que interviéssemos e impuséssemos o agrupamento e os temas de

trabalho. Contornamos a situação, num momento seguinte, propondo e, a partir da

concordância de todos, realizando uma dinâmica de grupo que envolvia situações de

escolha (uns indivíduos escolhendo outros) e não-escolha (indivíduos que eram

escolhidos), procurando atender aos critérios pré-estabelecidos. A dinâmica não impediu

que parte dos alunos ficasse insatisfeita com o resultado, e o sentimento de rejeição por ela

gerado provocou um desconforto naquele momento, que foi visivelmente marcante para

esses alunos. No entanto, face ao tempo que já vínhamos dedicando à essa tarefa, eles

rapidamente fizeram os acertos necessários e deram por superada essa etapa. Faltou-nos

aproveitar um pouco mais a oportunidade para auxiliá-los na tarefa de trazer para o nível

racional o significado dos sentimentos que experimentaram.

As dificuldades identificadas posteriormente no funcionamento dos grupos,

analogamente ao que já tínhamos constatado no ano anterior, foram de outra natureza: pelo

fato de serem de cursos diferentes, os horários de aulas e as demandas específicas a cada

um eram diferentes, tornando o encontro fora de sala de aula muito difícil. Identificamos

também a ausência de um comportamento mais solidário no sentido de incluir ou, em

alguns casos, de seduzir aqueles alunos menos comprometidos com o trabalho em equipe,

garantindo a construção coletiva do saber. Novamente aqui surge uma oportunidade de

trabalhar novas posturas, de abertura para lidar com as diferenças.

Um resultado indesejável constatado no trabalho dos grupos e que provavelmente está

relacionado a essa forma de estruturação dos mesmos foi que, quase sem exceção, no

desenvolvimento e apresentação oral dos projetos desenvolvidos ficou claro que o

envolvimento dos alunos tinha sido muito desigual. Freqüentemente o trabalho coletivo

resumiu-se na divisão do trabalho em partes, de forma que cada aluno realizasse uma delas,

que é o que comumente se observa em trabalhos em grupos.

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Estratégias utilizadas para análise e discussão de conceitos de EA

Um outro aspecto da experiência selecionado para análise foram as atividades para

permitir o acesso aos conteúdos conceituais básicos para a atuação em EA. Iniciamos com a

proposta de leitura de um livro2 contendo conceitos ambientais básicos e cuja leitura

tínhamos avaliado como bastante acessível. No entanto, como pudemos perceber logo no

início do semestre letivo, a avaliação dos alunos foi diferente – consideraram o livro difícil

e de leitura pouco interessante., de modo que o retorno para o debate em classe foi

gradativamente sendo empobrecido pela freqüente não leitura do trecho solicitado. Como

nos recusávamos a estabelecer provas ou outras formas de controle artificial para impor a

leitura, resolvemos buscar outro modo de conseguir o estudo dos conteúdos. A opção foi

pelo desenvolvimento de seminários, conduzidos por grupos formados por alunos de áreas

coincidentes ou afins, a partir de uma lista de temas escolhidos por nós e que cobriam

diversos conceitos considerados essenciais para uma adequada compreensão de EA,

enfatizando as áreas de ecologia, pedagogia e economia, áreas em que estava se formando

boa parte dos alunos. No caso dos grupos formados por alunos de Educação Física, a

proposta foi no sentido de pensarem em atividades por meio das quais considerassem

possível estabelecer relação entre a citada área de formação e EA.

O uso dessa estratégia tinha também outro objetivo formativo. A partir de experiências

anteriores com o ensino de EA envolvendo grupos multidisciplinares, constatamos que há

uma tendência à valorização excessiva das pessoas que dominam conteúdos da área

biológica, em detrimento de outras formações, provocando sentimentos de mais ou menos

competência, na dependência do tipo de tarefa e do conhecimento em jogo. Com a

atribuição para grupos de alunos de um mesmo curso do compromisso de realizar

seminários, procurávamos mostrar que a multidisciplinaridade não pressupõe a perda de

especificidade de cada área do conhecimento; pelo contrário, deveria valorizá-las. Em

suma, ao permitir que a competência de cada grupo pudesse ser devidamente apreciada e

percebida como subsídio para as demais áreas, pretendíamos melhorar a auto-estima dos

alunos.

2 Conceitos para se fazer educação ambiental. Secretaria Estadual do Meio Ambiente. São Paulo,1997.

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Dos quatro grupos em que o tema dado já direcionava a conceitos, três desenvolveram

seminários em que os conceitos foram expostos de forma adequada, acessível, algumas

vezes por meio de dinâmicas interessantes e criativas. Apenas um dos grupos não

conseguiu se articular, cada um apresentando uma rápida e relativamente pobre exposição

oral sobre os conceitos.

No caso dos quatro grupos de Educação Física, apenas um conseguiu articular

razoavelmente princípios de Educação Física com a proposta de uma atividade de

percepção ambiental desenvolvida em um bosque com o objetivo de ampliar a sensibilidade

a estímulos provenientes dos vários órgãos sensoriais. Os outros três grupos limitaram-se a

propor atividades relacionadas ao tema mas sem mostrar a relação entre as mesmas e

educação ambiental, o que foi feito na discussão que se seguiu, através da interferência dos

professores. Em suma, os fundamentos teóricos da área não foram trazidos de forma

explícita e clara pelos alunos, em parte, talvez, por não terem suficientemente claros os

estatutos epistemológicos da área. Tal fato provavelmente poderia ter sido evitado por meio

de contato com um dos professores na fase de planejamento do seminário. Na verdade,

colocávamo-nos à disposição para tal ajuda, mas a efetivação da mesma dependia de

iniciativa dos alunos – eles tinham que nos procurar e agendar um horário – e a grande

maioria não nos procurou, o que, se por um lado revela um certo grau de autonomia,

representou, por outro lado, uma menor possibilidade de orientação nossa antes de sua

apresentação para todo o grupo. A verdade é que, em relação a essa atividade e a outras,

superestimamos a capacidade de tomar iniciativas e desenvolver trabalho autônomo por

parte dos alunos.

Ainda como forma de apreensão de princípios, práticas e conceitos em EA, e atendendo

a sugestão feita no final do semestre pela turma que cursou a disciplina no ano anterior, que

reivindicou a apreciação de outras experiências em EA, oferecemos a oportunidade de

algumas visitas a setores que desenvolvem atividades de educação ambiental e a

possibilidade de participação em um evento de educação ambiental. Foram realizadas três

visitas a locais que participam da gestão de recursos naturais e desenvolvem trabalhos

educativos na área ambiental: à Central de Resíduos da UFSCar, em que se desenvolve um

trabalho de separação dos resíduos trazidos pela comunidade; a um núcleo da mesma

universidade direcionado a pesquisas sobre reciclagem de plásticos (incluindo a produção

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de papel feito de plástico reciclado e a reciclagem química por hidrólise de embalagens

PET) e à Estação de Tratamento de Água de São Carlos, em que se desenvolve um

programa de educação ambiental para escolares da cidade. Outra oportunidade oferecida

aos alunos, na mesma perspectiva de contato com trabalhos práticos de educação ambiental,

foi a participação em um programa de revegetação de uma área verde da universidade

muito usada para caminhadas e prática de exercícios físicos e que se daria através de um

evento aberto à comunidade, principalmente aquela que freqüenta o referido local. Essa

participação permitiria que tivessem uma formação teórico-prática sobre recuperação de

ambientes degradados .

A receptividade para essas atividades foi variada, por diferentes motivos. Os alunos

responderam muito positivamente, com alto nível de engajamento, às duas primeiras

visitas. Provavelmente isso se deveu ao fato de envolverem o tema “lixo”, que, além de

bastante veiculado pela mídia, foi recorrente na manifestação de interesse pelos alunos ao

responder ao questionário aplicado no primeiro dia de aula e constituiu objeto de

investigação/intervenção de três dos seis projetos realizados. Dois problemas contribuíram

para o insucesso da terceira visita planejada. O primeiro é que dois terços dos alunos

optaram por participar de um evento na sua área específica, que se desenvolvia no mesmo

horário planejado para a visita. O segundo é que os responsáveis pelo setor imprimiram um

cunho muito técnico à visita, ficando em segundo plano o trabalho de educação ambiental

desenvolvido.

O plantio coletivo de mudas nativas envolveu na verdade dois tipos de participação dos

alunos. A primeira era uma atividade de realizada ao ar livre, no local em que se realizaria

o plantio, para capacitar os alunos a atuarem como monitores durante o evento, orientando

as pessoas da comunidade que comparecessem. Pelas suas características, essa atividade

se desenvolvia fora do horário regular das aulas da disciplina e talvez por isso, a despeito

de serem oferecidas três oportunidades, em diferentes horários, aproximadamente 30 por

cento dos alunos não compareceu a nenhuma delas. A segunda atividade envolvia a

atuação durante o evento propriamente dito. Além de ocorrer fora do horário de aulas, em

uma manhã de domingo, choveu torrencialmente na noite que antecedeu ao plantio coletivo

e nas primeiras horas da manhã do dia aprazado, o que deve ter levado muitos alunos a

concluírem que o evento não se realizaria. No entanto, todos os que participaram das duas

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etapas envolveram-se bastante e avaliaram muito positivamente a experiência. (Os

participantes do evento também avaliaram muito favoravelmente a atuação dos monitores,

conforme foi constatado através de questionário avaliativo).

A estratégia de desenvolvimento de projetos

O terceiro aspecto que trazemos para reflexão e análise foi a elaboração e

implementação, pelos alunos, de projetos voltados para a temática ambiental, que deveriam

preferencialmente partir de situações-problema no campus da UFSCar (critério obedecido,

com uma única exceção).

Em diferentes momentos do curso foram criadas oportunidades em sala de aula para

ajudar os alunos a definirem os objetivos e elaborarem seus projetos – sempre bastante

simples. Cada grupo recebeu pelo menos um “feed-back” individual sobre o projeto

elaborado, com sugestões de forma e conteúdo visando à melhoria do trabalho. Colocamo-

nos, também, à disposição para ajudá-los na organização e análise do dados obtidos,

apresentação dos resultados à classe e elaboração do relatório final, mas poucos grupos nos

procuraram, talvez pela sobrecarga em que se encontravam quando da realização dessas

atividades, que coincidiu com o final de um semestre letivo muito atribulado na

Universidade.

Foram desenvolvidos seis projetos bastante simples, três dos quais envolvendo

diagnóstico e intervenção e outros três envolvendo diagnóstico ou avaliação de algum

aspecto da realidade. Os três primeiros abordaram as seguintes temáticas: caracterização do

nível de informação dos universitários sobre capivaras - um animal nativo que há algum

tempo vive em liberdade no campus - e divulgação à comunidade de informações sobre

esses animais; possibilidades de redução de resíduos sólidos em algumas lanchonetes do

campus; influência de mensagem educativa na separação de resíduos sólidos em edifício de

sala de aulas. Os projetos que não envolveram intervenção tiveram como objetivos:

avaliação da percepção ambiental de professores de três áreas, representativas dos cursos

aos quais pertenciam os integrantes do grupo; avaliação do grau de comprometimento com

a questão ambiental entre alunos da universidade e diagnóstico da situação de catadores de

lixo na cidade de São Carlos.

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O processo de formação dos grupos e as demais atividades comentadas anteriormente

foram entendidas sempre como subsídios para a ação/participação na identificação de

problemas e na proposição de soluções ou mitigação dos problemas levantados. Em alguns

casos, pôde-se perceber uma tendência ainda tênue no sentido de integração pelos membros

do grupo de conhecimentos relevantes característicos das áreas de conhecimento

representadas nos grupos, tendência esta ainda muito incipiente, do nosso ponto de vista.

Observamos que sobressai no comportamento de alguns alunos um grau mais elevado de

comprometimento com problemas ambientais em nível pessoal, enquanto cidadão, mas a

correlação com sua futura atuação profissional ainda não se estabelece claramente. Houve,

sem sombra de dúvida, ganhos significativos na aquisição da habilidade de conceber um

projeto e elaborar o relatório de sua implementação, já que para a maioria dos alunos esta

foi a primeira experiência com esses objetivos e para outros, a possibilidade de refinar os

procedimentos de como se constrói um projeto de pesquisa ou de como se pode analisar

dados obtidos.

Em suma, a vivência desse processo de iniciação à elaboração e à condução de projetos

e à pesquisa que a disciplina tem propiciado certamente tem sido uma marca para a

formação de cada um dos alunos, pois tem permitido lidar com instrumentos e

procedimentos importantes para a formação em suas respectivas áreas. Representa ainda a

construção de uma visão ou postura que não dissocia o ensinar/aprender do pesquisar sobre

a realidade próxima/vivida, tão relevante em uma área como a ambiental, em que muitos

dos conhecimentos estão em constante e rápida evolução (Leff, 1997; Silva, 2000), além de

serem passíveis de diferentes interpretações, requerendo uma tomada de posição do

profissional/pesquisador/professor. Este ponto de vista foi expresso com muita clareza por

Mayer (1998 – p. 226):

“Uno de los ‘retos’ más importantes de la educación ambiental es, en mi opinión, justamente el de educar en la confrontación de valores, analizados desde diversos puntos de vista, y en relación a un problema concreto. Si los estudiantes saben valorar la complejidade de los temas ambientales, si han adquirido un método de análisis de las ‘posiciones en el campo’, podrán realmente ser libres y capaces de elegir una posición propia, comprender y ‘desvelar las razones no formuladas’ (de orden político, económico, etc.) que están detrás de la toma de postura por parte de los diferentes sujetos que se confrontan en un problema.

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Infelizmente, apesar da importância do aprendizado resultante dessa estratégia, após

essa segunda oferta da disciplina ficou–nos muito claro que o tempo disponível de quatro

horas aulas em um semestre letivo é absolutamente insuficiente para que o aluno elabore

um projeto – ainda que simples – implemente-o, colete dados e elabore um breve relatório.

É preciso ter em conta que não se trata de compreender e reter informações mas de

dominar habilidades complexas inexistentes ou existentes em nível muito incipiente no

repertório do aluno e cujo aprendizado não se faz de uma hora para outra: envolve um ritmo

de assimilação por parte de cada um. Tendemos a considerar que seriam necessários pelo

menos dois semestres consecutivos para tal: no primeiro os alunos elaborariam o projeto e

eventualmente iniciariam seu desenvolvimento; no segundo, concluiriam a implantação e

elaborariam o relatório.

O recurso usado para auto-avaliação pelos alunos e avaliação final do curso

Como último aspecto a ser analisado temos o instrumento utilizado para o aluno se

auto-avaliar, bem como avaliar o curso e o trabalho desenvolvido pela equipe de

professores. Esse instrumento foi elaborado visando constituir-se em um novo momento de

aprendizagem, permitindo que o aluno refletisse sobre todo o processo e convidando-o a

um comprometimento com sua própria avaliação e a avaliação dos colegas e do próprio

curso, aspecto cuja importância é apontada, entre diversos outros autores, por Barcelos

(1997) e Mayer (1998).

O instrumento foi pensado de forma a conduzir os alunos a revisitarem todos os

momentos vivenciados na disciplina, tanto no nível individual como coletivo, convidando-

os para refletirem de maneira descontraída, porém compromissada sobre seu processo de

aprendizagem e de toda a classe.

Esses objetivos com que o instrumento em questão foi construído foram em grande

parte alcançados. Por meio dele, pudemos reconhecer, por um lado, o crescimento dos

alunos com suas produções individualizadas e, por outro, um conhecimento incorporado

ainda de forma acrítica, fruto do processo de alienação nos discursos socializados em sala

de aula.

Por outro lado, permitiu-nos reconhecer a limitação do processo de avaliação por parte

dos alunos tanto no que se refere a dificuldade em perceber a relevância de objetivos -

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como era o caso de pelo menos algumas das metas estabelecidas para o curso - como em

identificar situações de ensino consideradas favoráveis ou não para a ocorrência de uma

aprendizagem significativa. Verificamos com freqüência que os alunos tendem a valorizar

mais as ausências de determinadas atividades no lugar de apreciar criteriosamente o

processo como um todo e de se envolver com o futuro da disciplina e a continuidade de sua

própria aprendizagem.

Considerações Finais

Para a discussão das estratégias descritas nesse artigo é imprescindível refletirmos sobre

a questão mais ampla da estrutura curricular em que se insere a disciplina em que foram

utilizadas, conforme apontado por Silva (2000) ao analisar diferentes cursos de licenciatura

no Estado de São Paulo.

Defendemos em oportunidades anteriores a manutenção desse espaço curricular

específico para a inserção da temática ambiental e mais do que nunca essa defesa se

justifica no atual momento, já que a inserção de uma disciplina como esta na estrutura

curricular vigente nos cursos de licenciatura da instituição está em consonância com as

diretrizes recentemente elaboradas para definição do perfil do aluno a se formado por ela

(UFSCar, 2000), nas quais a formação ética, a formação interdisciplinar e a formação

ambiental estão claramente identificadas. A experiência formativa objeto dessa

comunicação reveste-se de importância ao apontar necessidades e caminhos para a

definição de estratégias para a concretização do perfil desejado, que certamente implicará

uma nova estrutura curricular e uma nova abordagem do ensinar/aprender/pesquisar. Como

se pergunta Demo (1997): que professor estaremos formando se a ele não permitirmos o

desenvolvimento da sua habilidade de investigar a(s) realidade(s)?

Na mesma perspectiva formativa, Gaudiano (1997) destaca a necessidade de uma

intervenção vigorosa das universidades e especialmente dos cursos de licenciatura para a

formação de um pensamento teórico-crítico capaz de incorporar os princípios básicos que

destacamos, ou seja, que

“desplace el enciclopedismo alienante y estéril que distorsiona la

conciencia de estudiante, toda vez que aplaza indefinidamente la necesidad del cambio. Una formación que dote de herramientas

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intelectuales para interpretar de mejor manera la realidad, que rechace todo tipo de dogmatismos. Una formación que aborde el conflicto. Ello exigirá para los países del Tercer Mundo el establecimiento de estrategias propias. No copiadas, no reactivas ni contestarias, sino estrategias produndamente arraigadas con nuestra manera de ver nuestros problemas y necesidades. Una estrategia que nos permita hacer teoría, porque hasta eso pareciera que nos ha sido vedado; una estrategia tal, en la que el maestro y alumno deban dar su máximo esfuerzo. Solo asi podremos salirnos del pernicioso círculo de la injustificada autocomplacencia o de la derrota anticipada.

Porém, como já enfatizamos anteriormente, o espaço de uma disciplina de quatro

créditos é absolutamente insuficiente para construir posturas, habilidades, atitudes e valores

necessários à prática de uma docência comprometida, pertinente e transformadora da

realidade (Tilbury, 1992; Tristão, 1997; Freire, 1998). Segundo Leff (1997), o desenho

curricular não poderá elaborar seus conteúdos sem considerar o processo social de geração

do saber e a formação ambiental, considerando que

“...la formación ambiental cuestiona los métodos tradicionales de enseñanza,

planteando nuevos retos pedagógicos para la transmisión del saber ambiental, de un saber no solo libresco sino vinculado a la práctica, a la estrecha relación entre investigación, difusión y extensión del saber. Dentro del aula, y por articular nuevos valores y orientaciones hacia la formación profesional, la formación ambiental demanda nuevos papeles para enseñantes y alumnos, nuevas relaciones sociales para la producción y transformación del saber ambiental, nuevas formas de identificación y de inscripción de las subjetividades en las prácticas pedagógicas” (Leff, 1997 – p. 211).

Consideramos que a promoção de situações de ensino como as que provocam nos

alunos, de maneira mais radical, uma revisão tanto cognitiva como afetiva dos seus

paradigmas epistemológicos, de seus valores culturais, e da sua maneira de ser e estar no

mundo físico e social é vital para que os princípios norteadores da formação de professores

para a EA sejam alcançados e, portanto, deverá ser mantida nas futuras ofertas da

disciplina. Obviamente que esse processo não se dá sem dificuldades. Conforme já

apontado, o tempo foi insuficiente para a realização de tantas metas, visando grupos que

muitas vezes não trazem em sua bagagem habilidades como a postura dialógica e a postura

investigativa, reflexiva e crítica.

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É preciso levar em conta também outro tipo de dificuldade, apontada por todos quanto

trabalham com inovações educacionais, relacionada ao modus vivendi que o universitário

desenvolve para lidar com as disciplinas de seus cursos. São táticas que provavelmente

funcionam no caso em que um conteúdo é transmitido pelo professor, devendo ser retido e

“devolvido” nas provas (a “concepção bancária de ensino”, expressão tornada famosa por

Paulo Freire e que, infelizmente, parece ser a que ainda prevalece em boa parte das

disciplinas universitárias). Acostumam-se, por exemplo, a chegar atrasado às aulas ou

faltar e conseguir a matéria com colegas; a estudar em ritmo intensivo apenas quando se

aproximam as provas (“rachar”, como dizem) entre outras formas que aprendem de lidar

com aquele tipo de curso. É difícil, então, adaptarem-se às exigências de cursos em que a

atividade em sala de aula é fundamental, em que a pontualidade é importante, em que as

cobranças são de outra natureza, entre tantas outra diferenças, por mais que compreendam

que essas cobranças têm um sentido formativo mais importante, que seu trabalho poderá ter

algum impacto na comunidade ou que, através delas, estão se iniciando em atividades

formativas relevantes. Informados de que não terão provas e que serão avaliados pela

participação e pela qualidade dos produtos que apresentarem durante e ao final do curso,

aparentemente ficam um pouco desnorteados, sem saber muito bem como proceder,

inquietos por não disporem de notas intermediárias que permitam avaliar como estão se

saindo. O fato de terem espaço para decidir o tipo de trabalho que desenvolverão também

parece ser fonte de ansiedade (seria preferível o professor estabelecer as tarefas...) Enfim,

há dezenas de hábitos aprendidos desde o ensino fundamental e que a Universidade reforça

que precisam ser modificados quando se decide trabalhar de forma diferente - e isto,

naturalmente, leva mais tempo do que um semestre...

Outro ponto para desenvolvimento futuro nessa linha de abordagem é o efeito que a

reunião de professores de diferentes áreas de conhecimento e com posturas não tão

uniformes na condução da disciplina provoca nos alunos. Conforme evidenciado nas

respostas ao instrumento final e em debate ocorrido na última aula do curso, a evidência de

que em muitos momentos divergíamos sobre aspectos conceituais ou mesmo de

procedimentos foi interpretada por alguns alunos como falta de entrosamento entre os

professores e de planejamento do curso, ou seja, como um aspecto negativo da disciplina.

Novamente a tendência à rejeição ao enfrentamento/aceitação de situações complexas em

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que a polarização entre organização/desorganização, certezas/incertezas e

flexibilidade/rigidez de posições, em vez de serem entendidas como complementares,

tendem a ser suprimidas, por serem supostamente antagônicas (Sorrentino, 1995; Freire,

1998; Mayer, 1998). Diferentemente, uma situação semelhante vivida por um de nós, em

um curso de pós-graduação, foi entendida como fonte potencial de riqueza e de

demonstração não só da possibilidade, mas da pertinência de uma tal postura - ou seja, do

quão positivo e saudável é o desenvolvimento da competência de conviver com a diferença

de opiniões, fruto das nossas diferentes trajetórias, ora convergentes e complementares, ora

divergentes.

Nossa aposta na estratégia de constituição de grupos multidisciplinares para a formação

ambiental universitária está mantida – ainda que reconheçamos a necessidade de revê-la

permanentemente - e mais do que isso, representa a incorporação na formação inicial de

professores (licenciaturas) da oportunidade de uma formação para a pesquisa, ainda um

privilégio dos bacharelandos.

Referências

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ambientalizaÇÃo curricular na …alguns alunos a sugerir que interviéssemos e impuséssemos o...

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