alfabetizaÇÃo matemÁtica atravÉs das mÍdias digitais_ mediação pedagógica usando recursos...

UNIVERSIDADE PAULISTA- UNIP Interativa

Curso de pós-graduação em Psicopedagogia.

EVA APARECIDA DE GOIS CAIO

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA ATRAVÉS DAS MÍDIAS DIGITAIS: Mediação pedagógica usando recursos tecnológicos para facilitar a aprendizagem na

área de matemática

Piraju/SP 2013





área de matemática Trabalho de conclusão de curso apresentado à UNIP - Universidade Paulista Interativa como parte dos requisitos para conclusão do curso de pós-graduação em Psicopedagogia Institucional.

Professor orientador: Me Edna Barberato Genghini.

Piraju – SP. 2013

Ficha catálogo provisória:

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA ATRAVÉS DAS MÍDIAS DIGITAIS: MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA USANDO RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM NA ÁREA DE MATEMÁTICA. SÃO PAULO, 2013. GOIS CAIO, Eva Aparecida de. UNIP/SP, 80 p. 1. Mediação Tecnológica. 2. Ensino de Matemática. 3. Matemática e Mídias Digitais. Alfabetização Matemática Através das mídias digitais. II GOIS CAIO, Eva Aparecida de. Pólo Piraju: Unip Interativa, 2013.





área de matemática

Trabalho de conclusão de curso apresentado à UNIP - Universidade Paulista Interativa como parte dos requisitos para conclusão do curso de pós graduação em Psicopedagogia.

Professor orientador: Me. Edna Barberato Genghini

Professor(a) Avaliador(a):

Aprovado em __/__/___ Nota: _____________________

SÃO PAULO – SP. 2013

Dedicatória

Este trabalho é dedicado a todos os profissionais que almejam, realmente, trabalhar

com uma educação de qualidade com vistas ao desenvolvimento do pensamento,

raciocínio e criticidade social.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu esposo Fábio e meus pais, João e Irene, que sempre me

apoiam nas tomadas de decisões, e estão sempre prontos para auxiliar em todos os

momentos.

Agradeço a minha filha Isadora, que mesmo ainda bebê, me permitiu estudar

e elaborar este texto; tanto pelo tempo, como pela inspiração ao trabalho

educacional voltado a formação de qualidade que todas as crianças merecem.

Agradeço aos meus familiares que, mesmo indiretamente, fizeram parte das

minhas escolhas e estiveram próximos a mim durante toda a vida.

Agradeço aos professores que tive e aos amigos que contribuíram para que

esta etapa profissional fosse concluída a contento.

“Matemática não é difícil, apenas a dificultam com o tempo. Observe a criança que demonstra ter tlês aninhos, através de seus dedinhos e esforçadas palavras, provando saber contar antes ler e escrever”.

Wagner Lemos

“O estudo em geral, a busca da verdade e da beleza são domínios em que nos é consentido ficar crianças toda a vida”.

Albert Einstein

http://pensador.uol.com.br/autor/wagner_lemos/

RESUMO A utilização das tecnologias no ensino da matemática em salas de alfabetização já não é uma alternativa a ser considerada para aplicação a longo prazo, mas que precisa ser considerada pelos professores uma ferramenta importante, que aliada ao conhecimento e metodologias contextualizadas do docente em relação aos seus alunos, permite maior solidez no aprendizado desta área do conhecimento. O uso de tecnologias auxilia a construção do conhecimento matemático, e não tem como objetivo facilitar os cálculos ou medidas apenas, mas transformar os meios de ensino e os processos de pensamento, raciocínio lógico. Entretanto, para poderem fazer uso destes recursos, os professores precisam adotar uma postura coerente com o século XXI e os novos paradigmas educacionais, mobilizando as competências e habilidades profissionais necessárias para ampliar seus meios de trabalho. Devido a estes fatores, o novo papel do professor que busca formar o aluno na área de matemática, preparando-o para novas etapas de estudo e utilização do conhecimento matemático em seu cotidiano, refletindo sobre as necessidades dos alunos, além de possibilidades metodológicas de ensino através das mídias digitais, este trabalho busca, através da pesquisa bibliográfica, explicitar os principais pontos a serem considerados pelos educadores em exercício. Este momento histórico, muitas vezes considerado como de transição entre os diferentes caminhos de se trabalhar conceitos e verdades matemáticas, mutáveis e dinâmicas, precisa ser repensado e planejado constantemente, a fim de que possíveis falhas na educação básica não façam da matemática a grande vilã das áreas de conhecimento e que se incentive novos profissionais na área de exatas, tão escassa na atualidade: Eis o grande desafio dos professores, específicos da matemática, ou formadores titulares de sala desde a educação infantil ao ensino fundamental, e seus orientadores, público abordado nesta monografia. Palavras-Chave: Mediação tecnológica, Ensino da Matemática, Matemática e Mídias digitais.

ABSTRACT The use of technology in teaching mathematics of literacy in classrooms is no longer a alternative to be considered for long-term application, but it must be considered an important tool for teachers, which coupled with the knowledge and methodologies of teaching contextualized in relation to their students, allows more robust learning in this area of knowledge. The use of technology helps the construction of mathematical knowledge, and is not intended to facilitate calculations or measurements only, but the means to transform education and the processes of thinking, logical reasoning. However, in order to make use of these resources, teachers need to adopt a posture consistent with the XXI century and the new educational paradigms, mobilizing competencies and professional skills necessary to expand their means of work. Due to these factors, the new role of the teacher who seeks to train students in the area of math, preparing for the next steps of the study and use of mathematical knowledge in their everyday life, reflecting on the students' needs, and methodological possibilities of teaching through digital media, this paper seeks, through literature, to outline the main points to be considered by educators in office. This historical moment, often considered as the transition between the different ways of working concepts and mathematical truths, changeable and dynamic, needs to be rethought and planned constantly, so that potential failures in basic education does not make a great villain of mathematics of knowledge areas and it encourages new professionals in the area of exact, so scarce today: This is the great challenge for teachers, specific of mathematics or trainers holding room from early childhood education to primary education, and their advisors, public addressed in this monograph. Keywords: Mediation Technology, Teaching of Mathematics, Mathematics and Digital Media.

Lista de quadros Quadro 1 – Hipóteses: Causa – Efeito 19 Quadro 2 – Fases do Projeto de Pesquisa: Item – Descritivo 22 Quadro 3 – Resolução do problema envolvendo sistema monetário 40 Quadro 4 – Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e dos professores do EF 47

Lista de abreviações CF: Constituição Federal de 1988 EF: Ensino Fundamental LDB: Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei 9394/96) PCNEFM: Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental (VOL 3, Matemática) RCN: Referenciais Curriculares Nacionais (VOL 3, Conhecimento de mundo) TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação

SUMÁRIO CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO 11 1.1. O problema da pesquisa 14 1.2. As hipóteses da pesquisa 17 1.3. As variáveis da pesquisa 20 1.4. A metodologia e a construção da prova 21 CAPÍTULO 2. ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA 23 2.1. A Matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I 26 2.2 O ensino da matemática para uma alfabetização significativa 33 CAPÍTULO 3. NOVAS FORMAS DE APRENDER, NOVAS MANEIRAS DE ENSINAR 39 3.1. Mídias tecnológicas como novas ferramentas educacionais 44 3.2. Habilidades e competências do professor contemporâneo 46 CAPÍTULO 4. CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA 50 4.1. O uso da tecnologia e os métodos de ensino da matemática 54 4.2. A matemática no cotidiano social 58 CAPÍTULO 5. A MATEMÁTICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 64 5.1. Dificuldades em matemática: percepções e diagnóstico 65 5.1.1. Alunos discalcúlicos e orientações psicopedagógicos 68 5.2. Intervenção psicopedagógica com o uso de mídias digitais 70 6. CONCLUSÃO 74 7. REFERÊNCIAS 78

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CAPITULO 1. INTRODUÇÃO

Esta monografia intitulada “Alfabetização Matemática Através das Mídias

Digitais: Mediação pedagógica usando recursos tecnológicos para facilitar a

aprendizagem na área de matemática” se enquadra na linha 2 de pesquisa,

“Mediação da didática no uso de novas tecnologias: despertando atitudes de

aprendizagem mais complexas e significativas” como uma das atividades

acadêmicas previstas para a conclusão do curso de pós-graduação em

Psicopedagogia Institucional.

A escolha deste tema, dentro desta linha de pesquisa, justifica-se pelo fato de

que a área de matemática é considerada uma das mais complexas a serem

exploradas junto a alunos de educação infantil e fundamental, etapas do ensino

regular responsáveis pela formação de conceitos e compreensão da utilização dos

mesmos no cotidiano social.

Esta disciplina é vista por muitos alunos e professores como uma das

matérias de maior dificuldade para compreensão e apreensão das informações,

entretanto, consegue ser percebida por outros como uma área fascinante de

aprendizado e exploração do conteúdo.

Os julgamentos dicotômicos acerca desta matéria advêm, grosso modo, de

um aspecto mais cultural que cognitivo, apontando para o fato de que o

desconhecimento mais apropriado da matéria implique no pré-conceito de

dificuldade para o aprendizado.

As experiências escolares precisam auxiliar aos alunos a compreender os

fundamentos matemáticos para que este „medo precoce‟ não atrapalhe aos alunos

que já possuem este estigma antes mesmo de entrar na escola, pois são as

atividades pedagógicas relacionadas a esta área o saber que poderão contribuir ou

não para a facilidade dos alunos em adentrar ao mundo matemático.

Ora, se os próprios professores não tiveram boas experiências quando em

idade escolar junto ao saber matemático, é possível que, mesmo de maneira

inconsciente, alimente este sentimento em seus alunos, negligenciando o ensino

desta área em muitos momentos para suprir uma dificuldade própria. Devido a este

problema de entendimento e uso da mesma, inclusive por parte de muitos

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professores, acaba sendo negligenciada ou superficialmente trabalhados os

conteúdos da disciplina, causando deficiência no aprendizado dos alunos.

Outro ponto a ser considerado, é que o modelo social da atualidade não

permite aos professores tentarem transmitir conhecimentos apenas, implicam que os

mesmos planejem e desenvolvam atividades de modo que o aluno possa

experimentar o saber, construir os conceitos, desde o concreto até o abstrato,

segundo seus níveis de desenvolvimento.

A mediação do conhecimento através do uso de tecnologias dá um caráter

dinâmico ao trabalho do professor, a contextualização com a realidade do aluno, o

despertar do interesse e curiosidade pelo conteúdo, pelo fato de vencer novos

desafios – motivando os alunos a aprenderem, gradativamente, os conceitos e

aplicações matemáticas, desde os mais simples aos mais complexos, e, estando

este ensino em consonância com as necessidades dos alunos, este saber se torna

mais significativo à medida que o mesmo encontra no cotidiano o uso prático do

conteúdo programático escolar.

Considerando que o trabalho inicial no ensino da matemática acontece nas

etapas infantil e fundamental I do ensino regular, expresso como a base matemática,

sobre a qual serão desenvolvidos novos estudos e construídos novos

conhecimentos, esta pesquisa é intitulada de „alfabetização matemática‟, que assim

como a alfabetização da linguagem materna, precisa, tanto quanto, ser bem

planejada, executada, avaliada e re-planejada, a fim de que as crianças consigam

aprender mais e de maneira mais duradoura o que se pretende ensinar nestas

modalidades de ensino.

A formação constante do professor e sua competência de trabalhar sob novos

paradigmas é inerente à profissão docente, mas espera-se que, para um ensino de

qualidade, a prática pedagógica seja condizente com as necessidades reais do

aluno enquanto ser humano, principalmente na área de matemática.

Neste sentido, vale ressaltar também a interferência psicopedagógica no

trabalho docente, afazer voltado para orientação profissional e intervenção

psicopeagógica junto aos alunos, avaliando-os e encaminhando-os a outros

profissionais, quando necessário, rumo ao efetivo aprendizado das crianças, mesmo

as que apresentam mais dificuldades – cumprindo o papel da psicopedagogia sob

aspectos preventivos e terapêuticos, respectivamente.

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Quando o aluno percebe significado e uso diário do saber que se interessa e

se sente motivado para desenvolver as atividades propostas do professor e, a priori,

consegue alcançar os objetivos educacionais da escola. Desta forma,

provavelmente, o ensino da matemática poderá ter resultados mais satisfatório junto

aos alunos, interferindo na qualidade da formação do indivíduo como um todo de

maneira positiva.

No intuito de desenvolver estudo monográfico, o mesmo está organizado da

seguinte forma: No capítulo 2, a alfabetização matemática será discutida de modo a

compreender-se o que se espera que alunos de educação infantil e ensino

fundamental I aprendam sobre esta área do conhecimento, abordando uma

perspectiva significativa de aprendizagem.

O capítulo 3 destina-se a tratar das novas formas de aprender e ensinar em

ambiente escolar, ressaltando a utilização as mídias tecnológicas como ferramenta

de ensino e quais as competências que o professor contemporâneo precisa ter para

realizar seu trabalho a contento.

Em sequência, no capítulo 4, estão dispostas as contribuições das

tecnologias para o ensino da matemática segundo o contexto do cotidiano social dos

alunos, respeitando os níveis de complexidade dos conteúdos em relação ao

desenvolvimento, apontando para o fato e que o método de ensino com estas

ferramentas são diferentes, e que os resultados são mais eficientes que apenas uma

postura reprodutivista, adotada por muitos professores ainda (embora exija preparo

do professor na utilização dos mesmos, ou orientação específica).

No 5º e último capítulo desta monografia será discutida a postura do

psicopedagogo institucional frente ao ensino da matemática e a utilização das

mídias digitais em processo de intervenção favorável ao aprendizado das crianças,

principalmente os que apresentam dificuldades inerentes tanto ao ambiente externo,

quanto a particularidades do estudante, chegando à necessidade de avaliar a

presença da discalculia, seu diagnóstico e condução de tratamento do caso para

melhorar as condições de aprendizado do indivíduo.

Assim, pretende-se comprovar que é possível ensinar e aprender matemática

segundo a potencialidade individual dos alunos, de modo inovador e eficiente, além

de afirmar sobre a importância do trabalho do psicopedagogo institucional escolar

junto ao trabalho docente e conduta do aluno frente às tarefas que lhes cabem;

afinal, a matemática exige condições neurológicas e ambientais adequadas para que

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o aprendizado efetivamente aconteça, e tal situação positiva contribui para o

desenvolvimento do sujeito em todas as demais áreas do conhecimento e vida social

cidadã.

1.1. O problema da pesquisa

O problema do ensino da matemática é, conforme aludido anteriormente, de

cunho cultural. Não se encontram, facilmente, alunos que dizem ser esta área do

conhecimento fácil de assimilar, que causam prazer e apresentam possibilidade de

uso diário dos seus conceitos, ainda que tal utilização se dê de maneira inconsciente

– já que a matemática está presente na maioria das ações sociais humanas. De

acordo com Miguel (s.d, p.422):

a criança chega à escola carregada de ideias equivocadas de que a

Matemática é difícil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gênios

e que por ser abstrato o conhecimento matemático não tem utilidade fora do

ambiente escolar, daí a dificuldade das crianças em reconhecer a

Matemática como parte do cotidiano.

Contudo, sem um estudo mais aprofundado sobre o desenvolvimento do

sujeito frente à matemática, não se pode ter um parâmetro adequado sobre a forma

de ensinar tal disciplina – a metodologia de ensino a ser assumida pelo docente

deve ser escolhida segundo os objetivos da disciplina em função das possibilidades

de aprendizagem dos alunos.

Corroborando este pensamento, Correa (1999) coloca o quanto são

preocupantes afirmações negativistas em relação ao aprendizado da matemática

diante de quem ainda não tem familiaridade com o assunto:

Subjacente a todas estas afirmações está a ideia de que é da Matemática per se que os estudantes não gostam ou têm medo. Muitas vezes, estas afirmativas são repetidas sem um exame mais cuidadoso dos fatos ou da revisão criteriosa dos estudos na área, o que em nosso caso é tanto mais perigoso à medida que, conforme assinalado por Brito (1996), há uma relativa escassez de estudos nacionais acerca do desenvolvimento das concepções e atitudes dos alunos em relação à Matemática.

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Deste modo, compreende-se o quanto é necessário buscar informações sobre

como a criança realmente aprende o conteúdo matemático, a fim de, em

decorrência, encontrar meios condizentes de ensino a crianças em idade de

alfabetização, que permitam aos professores obterem resultados satisfatórios em

relação ao aprendizado dos alunos, que acontece sob diferentes circunstâncias,

conforme a particularidade de cada estudante.

Isso depende, no entanto, do entendimento do professor sobre a necessidade

de ele próprio se adequar a realidade atual, deixando ranços e metodologias do

século passado em seu lugar histórico, e, em contrapartida, permitindo que novas

formas de ensinar e aprender faça parte de sua prática docente, seja por iniciativa

própria ou orientação do coordenador pedagógico ou psicopedagogo institucional.

O que se percebe, no entanto, é que a formação dos professores no sentido

de criar ambientes favorecedores ao aprendizado matemático de acordo com a

realidade os alunos, nem sempre é de qualidade.

Esta postura, por conseguinte, promove uma nova geração que apenas

confirma o quanto a matemática é complicada para se assimilar, ocasionando

tensão, medo, ansiedade e certo descompromisso em aprendê-la por parte do

alunado, além de um possível descaso em ensinar por parte dos professores – o

que se torna uma „bola de neve‟, um círculo vicioso e desfavorável ao ensinar e

aprender de uma as mais necessárias áreas a serem exploradas dentro e fora das

escolas devido ao contexto social.

Nota-se, assim que o professor precisa ser “Empreendedor, inovador,

entusiasta, criativo, dinâmico, culto, discreto, ético, organizado, responsável,

conhecedor da tecnologia da informação”. (MARTINS, 1999, p.85), usando a seu

favor todos os métodos disponíveis para ensinar melhor, o que proporciona,

também, aprendizado ao docente, ao passo que precisa pesquisar conteúdos e

conhecer o funcionamento das ferramentas a serem utilizadas; tal é a forma de

trabalho mais indicada pelo professor:

Dominar o conteúdo, escolher formas adequadas de apresentar a matéria, ter bom relacionamento e tornar a aula agradável e produtiva são formas do educador praticar o exercício da excelência. Mas o maior desafio não é somente alcançar o nível de qualidade desejado, mas sim superá-lo a cada momento. (MARTINS, 1999, p.85)

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Esta excelência é que precisa ser alcançada na área de matemática, visto

que o raciocínio lógico e a dependência de interação com os objetos e situações

reais, como os aparatos digitais, para resolução de problemas e efetuação de

cálculos, se mostram cada vez mais frequentes pelos indivíduos, incapazes, em

alguns casos, de realizar simples cálculos mentais, ou mesmo reconhecer a

presença da matemática em tarefas corriqueiras.

As séries iniciais são fundamentais no processo de aquisição do

conhecimento matemático para uso diário, e por excelência, são também

responsáveis pela inserção dos alunos no mundo da matemática formal, desde os

aspectos mais gerais aos mais complexos, respeitando a potencialidade dos alunos

desta idade.

Este processo inicial de aprendizado dos alunos pode ser chamado na área

de matemática por alfabetização, por ser esta área uma linguagem tanto quanto a

língua materna, principalmente no que se refere a sua forma escrita, mantendo-se

por meio de símbolos para representar dados.

Portanto, a alfabetização matemática merece tanta reflexão e preparo dos

professores quanto à alfabetização da língua escrita e leitura, afinal, um indivíduo

pode se considerar alfabetizado plenamente quando houver domínio da língua

materna e da linguagem matemática, cuja capacidade de raciocinar e pensar de

modo abstrato interfere, inclusive, na aquisição da leitura e da língua escrita.

A alfabetização matemática possui caminhos que podem facilitar a aquisição

de conceitos básicos para outros mais complexos, a serem explorados pela vida

social ou em estudos posteriores a esta fase, como o ensino médio, por exemplo. A

utilização e mídias digitais, neste contexto, pode ser bastante benéfica aos alunos,

mas, como mediar pedagogicamente o uso de tais recursos para facilitar a

aprendizagem matemática a crianças em estágio inicial de aprendizado quanto ao

uso dos saberes desta área do conhecimento?

Responder a este problema requer a busca de informações que visem

justificar o trabalho, ou seja, que apontem caminhos para professores que desejam

melhorar seu desempenho profissional e, como consequência, favorecer o

aprendizado de seus alunos de modo natural, através de situações problemas e

atividades lúdicas, áudio-visuais, que incitem no aluno o exercício do raciocínio

lógico e a compreensão de que a matemática é fundamental para as relações

sociais, facilitando a convivência entre os indivíduos – daí sua importância.

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Pretende-se, portanto, traçar uma reflexão sobre a realidade contemporânea,

os novos papéis dos professores e seus orientadores frente ao contexto social que

se apresenta, e o imperativo de se fazer uso das ferramentas disponíveis, coerentes

com o tempo e espaço histórico em que as atividades docentes se realizam.

Assim, a realidade do aluno adentra aos espaços pedagógicos, onde serão

exploradas possibilidades de solucionar problemas através de fundamentos

matemáticos.

1.2. As hipóteses da pesquisa

Acredita-se, inicialmente, que o ensino da matemática por meios tradicionais

de transmissão do saber é o principal fator pelo qual muitos alunos não

compreendem o conteúdo trabalhado nas escolas, ou ainda que o façam, não

reconhecem sua utilidade para a vida social.

Desta forma, a responsabilidade primeira quanto ao gosto e aprendizado na

área e matemática, é do professor, que precisa estar vinculado ao seu tempo,

atualizando seu conhecimento e formas metodológicas de trabalho para atingir seus

alunos de acordo com o contexto e seu entorno real. Segundo Antunes, há

necessidade de adequação do professor em relação ao seu tempo histórico para

atuar positivamente no aprendizado da classe.

O extraordinário avanço dos meios de comunicação e a popularização dos saberes, associados ao que hoje se sabe sobre como a mente humana aprende, reclama que um novo professor oriente seus alunos sobre como colher informações, de que forma organizá-los mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira transformá-los em conhecimentos e, dessa maneira, ampliar sua inteligência. (ANTUNES, 2001, p.12)

O entendimento sobre o mundo moderno e as novas possibilidades de

trabalho, no entanto, deve ser a motivação do profissional que tem compromisso

com seu trabalho e os resultados objetivados, o que remete, no momento, ao grande

avanço tecnológico que abarca o início do século XXI, e que, muitas vezes, acaba

sendo colocado à margem do processo educacional dentro as escolas.

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Segundo Setton (2010), a realidade tecnológica se dispõe de tal maneira na

vida das pessoas que seu uso se faz comum, em tarefas rotineiras que chegam a

passar por despercebido. Neste sentido, quanto mais se puder explorar o potencial

destas ferramentas em favor da educação, maior será o benefício ao

desenvolvimento dos alunos junto a um trabalho docente responsável.

No mundo moderno, com os avanços da tecnologia, das técnicas de comunicação, com a sofisticação da publicidade e de um estilo de vida em que o consumo tem um papel preponderante, os meios de comunicação de massa assumem uma expressiva importância. É o momento de refletir sobre o papel pedagógico e muitas vezes ideológico das mídias. Para o bem ou para o mal, elas estão presentes em nossas vidas de forma cada vez mais precoce e cada vez mais forte. Não é possível fechar os olhos para essa realidade. É preciso, pois, estarmos preparados para a compreensão e análise desse fenômeno que diz respeito a todos nós. (SETTON, 2010, p.10)

O preparo dos professores é fundamental para que não se tenha prejuízos no

processo educacional, pois há riscos de, ao abrir-se o mundo digital em um

computador conectado à internet, por exemplo, sem devida orientação do professor,

os alunos acabarem se perdendo pelas diversas possibilidades de navegação e não

cheguem à informação desejada pelo educador.

A intencionalidade do educador deve estar presente desde o planejamento

até o término da execução das atividades propostas, cuja organização pode ter,

também, a orientação de um psicopedagogo institucional.

Assim como em outras áreas, o ensino da matemática depende de

profissionais que concebam situações de aprendizagens diferentes em seu plano

escolar, que compreendam os diferentes estilos de linguagens de seus alunos e dos

recursos disponíveis no momento histórico em que se vive, e que ministre suas

aulas tendo não o educando como centro do processo de aprendizagem, mas a

forma com que ele consegue aprender, que elabora e reconstrói o conhecimento

sistematizado em conteúdos escolares.

Em seus lares, a maioria os alunos tem contato com as mídias digitais, como

computadores, jornais, televisão e aparelhos de reprodução áudio-visual, revistas,

calculadoras e celulares, jogos que exercitam o raciocínio lógico sem mesmo que

percebam, ou ainda vídeos educativos que são assistidos mais por lazer do que com

cunho pedagógico – mas que, sendo rotina dos estudantes, facilitará a exploração

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do professor em classe, que tem nestes materiais uma fonte riquíssima de

conhecimento a ser desenvolvido com os alunos.

Ao trabalhar com as ferramentas que já utiliza no dia-a-dia, contextualizando

o ensino escolar com as atividades cotidianas, os alunos acabam estabelecendo

vínculos significativos entre o saber acadêmico e o que descobre e exercita no dia-a-

dia, fora das escolas; tal situação facilita o diálogo entre professor, aluno e conteúdo

curricular, no caso matemático, a ser imbricado durante o processo educativo formal.

Ensinar quer dizer ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação significativa e relevante no âmbito da relação que estabelecem uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação. (ANTUNES, 2007, p.30)

Em vistas disso, pode-se estabelecer um quadro que sintetize a relação

causa-efeito entre as hipóteses levantadas e os resultados a serem alcançados com

a concretização das mesmas, conforme se acredita antes da pesquisa ser finalizada:

Causa (se) Efeito (então)

Reconhecimento do professor sobre as novas ferramentas disponíveis no entorno social contemporâneo.

Adoção de novos recursos no processo educativo durante as aulas.

Uso de novas metodologias e ferramentas e ensino, envolvendo a tecnologia a disposição.

Maior interesse dos alunos, cujo tradicionalismo não satisfaz em relação a busca do saber. Maior aprendizado efetivo dos conteúdos propostos, principalmente no que se refere a conceitos matemáticos devido ao grau de abstração e raciocínio lógico que os mesmos exigem dos alunos.

Uso das mídias digitais enquanto meio de ensino e aprendizagem.

Domínio mais profundo do professor frente aos conteúdos que se pretende trabalhar e de caminhos para alcançar junto aos alunos dos anos iniciais da educação básica; Reconhecimento do contexto das crianças em idade de alfabetização matemática, utilizando a sua realidade e imaginação frente a jogos áudio-visuais e vídeos de diversas ordens, comuns ao seu cotidiano, entre outros, e sua utilização para facilitar o entendimento do saber matemático em seu uso prático no cotidiano extra-escolar.

Parceria entre alunos e professores, mediados pela tecnologia, através de uma proposta de ensino inovadora.

Seres aprendentes para a vida toda, tendo como base os ensinamentos escolares das séries iniciais da educação básica.

Orientação Psicopedagógica aos professores Auxilia os professores no preparo de suas aulas e adequação das tarefas e escolha das mídias mais apropriadas às necessidades de aprendizagem dos alunos, melhorando os resultados finais alcançados pelos educandos.

Fonte: Desenvolvido pela autora.

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Diante do quadro exposto, vale salientar que a discriminação mais minuciosa

acerca as hipóteses tem como objetivo, na verdade, comprovar o quanto é preciso

que os professores entendam seu papel enquanto educador do século XXI, que os

psicopedagogos compreendam e se postem segundo sua importância na instituição,

que ambos notem a necessidade de mudar a metodologia de ensino e a inserção de

novos recursos de trabalho em prol de um único objetivo – o aprendizado do aluno

sólido e eficiente em relação aos conceitos matemáticos, que são o cerne o

pensamento lógico; Assim esta ciência exata pode se tornar uma aliada aos

indivíduos, e não uma verdadeira vilã das grades curriculares.

1.3. As variáveis da pesquisa

As políticas educacionais alteram-se segundo o Governo em exercício,

alterando, por conseguinte, a concepção do trabalho dos professores e a forma com

a qual estes profissionais devem executar seu papel. As abordagens da educação,

no entanto, no que diz respeito à legislação vigente, visa à formação plena do aluno

para o exercício da cidadania, disposto no Art. 205 da Constituição Federal

promulgada em 1988, que deve acontecer como responsabilidade do Estado e da

Família, como prevê a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional,

publicada em 20 de dezembro de 1996 em seu Art. 2º: “A educação, dever da família

e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade

humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Seguindo esta linha de raciocínio, e considerando o teor legal que a educação

formal toma por base, podem-se citar as seguintes variáveis envolvidas no processo

de alfabetização matemática através das mídias digitais:

Indicação legal quanto à inovação em relação a métodos de ensino

matemáticos, observando a faixa etária e nível de desenvolvimento dos

alunos;

Formação e Tomada de Consciência por parte dos professores;

Pesquisa sobre novos métodos de ensino segundo a faixa etária do alunado;

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Compreensão sobre o que são mídias digitais e as maneiras possíveis de

uso das mesmas como instrumentos facilitadores do aprendizado discente;

Disponibilidade de recursos nas instituições escolares públicas no que diz

respeito a tecnologias;

Avaliação, diagnóstico e orientação psicopedagógica em casos de

dificuldades, distúrbios ou transtornos de aprendizagem.

Estas variáveis podem ser assim elencadas devido ao caráter subjetivo das

mesmas, que inferem mais a iniciativa e postura dos profissionais do que a

efetivação da ação em si, que também depende daquele que a conduz e do que a

prática, professor e aluno, respectivamente, neste caso.

Entretanto, a disposição de recursos tecnológicos, em caráter físico, também

é de suma importância, pois mesmo o professor conhecendo as mídias, tendo

preparo para sua utilização em sala, observar a legislação ao preparar aulas mais

inovadoras e motivadoras aos alunos, receber orientação sobre melhor

aproveitamento dos materiais de psicopedagogos, se o material não estiver

disponível, todos os demais pontos acabam por se perder.

A educação é complexa, ainda mais no que se refere ao ensino de uma área

do conhecimento presente em tantas outras áreas e atividades da rotina dos alunos,

de maneira individual e coletiva, por isso, é essencial refletir-se em todos os pontos

mutáveis do processo e buscar alternativas que sempre favoreçam o aprendizado

infantil.

1.4. A metodologia e a construção da prova.

A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho visando comprovar as

hipóteses elencadas acima, objetivo deste texto, se dará pela pesquisa bibliográfica.

Iniciada pelo levantamento de material, leitura, fichamento, seleção de

pensamentos e informações, e, por fim, a construção de um texto dissertativo-

refletivo; assim, pretende-se conceituar e comentar as variáveis, conforme as

mesmas permitem, para se discorrer sobre a alfabetização matemática sob uma

nova metodologia de ensino, que permita aprendizado mais eficiente dos alunos.

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Em síntese, a metodologia pode ser apreciada segundo a tabela:

Quadro 2: Fases do projeto de pesquisa

Item Descritivo METODOLOGIA DA PESQUISA Bibliográfica – suficiente em bibliografia e em

fontes secundárias.

TIPO DE PESQUISA Pesquisa bibliográfica e em fontes secundárias, realizada pela consulta a biblioteca virtual da UNIP, aquisição de livros, levantamento e consulta em sítios especializados da internet e periódicos.

ELABORAÇÃO DO PLANO DE AMOSTRAGEM

Levantamento de teoria e de artigos publicados em periódicos e na web sobre o assunto, para compor a consolidação de dados a respeito o tema.

MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO Leitura prévia, fichamento e organização do material para construção do relatório.

DEFINIÇÃO DA AMOSTRA Todo o material será obtido na biblioteca virtual da UNIP, mercado livreiro, web e periódicos, preferencialmente os mais recentes.

PLANO E COLETA E DADOS Entre março e outubro de 2012.

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS Pesquisa bibliográfica: fichamento, catalogação, resenha e anotações.

PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS

A análise será feita pelo agrupamento do material selecionado, comparando informações obtidas com hipóteses iniciais acerca do tema, e a transcrição dos resultados na forma de dissertação.

Fonte: Elaborado pela autora.

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CAPÍTULO 2. ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

Trabalhar com alfabetização matemática é fundamental para o processo de

alfabetização da língua materna, inferindo um no outro em um diálogo constante

baseado no uso diário de ambos nas mesmas situações.

O professor José Carlos Miguel, especialista em Metodologia e prática de

ensino de matemática, pode-se entender por alfabetização matemática “(...) o

processo de conceituação elementar da matemática que tem um uso imediato”.

(MIGUEL, In Globo Educação, 2012). Tão imediato quanto o uso da matemática é o

uso da linguagem materna, seja pela fala ou por meio da escrita. Isso causa certo

desconforto e equívoco de professores alfabetizadores, que remetem a este termo

apenas a necessidade de se trabalhar a linguagem materna para, depois, trabalhar

com saberes matemáticos. Nesse sentido, a escola como um todo peca pelo fato de

desconsiderar a matemática enquanto alfabetização, lançando-se uso deste termo

para a condição de ler e escrever conforme afirma Papert (2008, p.25):

(...) Escola com frequência utiliza o termo alfabetização (literacy) para referir-se à condição de ser capaz de ler e escrever. Entretanto, os teóricos que tentam analisar mais a fundo o significado da educação criticam muito a concepção de que o analfabetismo pode ser sanado ensinando-se às crianças a habilidade mecânica de decodificar marcas pretas sobre papel branco. Há muito mais envolvido. Paulo Freire ensina-nos a não dissociar “ler a palavra” de “ler o mundo”. Tornar-se alfabetizado significa pensar de uma forma diferente da anterior, ver o mundo de outra maneira, supondo-se que há muitas alfabetizações diferentes.

Entre estas tantas possibilidades de analisar-se o mundo, existe o ponto de

vista matemático, que implica, de acordo com Souza (2010), baseando-se em

Danyluk (1988), em estar alfabetizado em matemática, que só tem sucesso quando

o aluno consegue “ler, compreender, e interpretar os signos e símbolos expressos

pela linguagem matemática “[...] e sua consciência atentiva voltar-se para o

desvelamento dos significados que estão implícitos [...]” (DANYLUK, 1988, p.52

apud SOUZA, 2010, p.02)

Pensar na matemática como componente do currículo escolar é perceber que

esta faz parte do processo de letramento, ou seja, da utilização do saber escolar na

prática cotidiana. Isto, porém, nem sempre é o ponto de partida da reflexão da

escola, mas é a partir este princípio que a matemática precisa ser trabalhada.

24

Obviamente, não é por observar o uso da matemática no cotidiano dos alunos

que as dificuldades dos mesmos será diminuída ao trabalhar com o assunto sob

intencionalidade pedagógica; é preciso preparar as crianças para compreenderem

tarefas mais simples que envolvam os conceitos matemáticos para depois passar a

conteúdos mais novos, mais complexos, o que muitas vezes é preterido em função

de ser necessário vencer os conteúdos previstos para o ano letivo. Assim, é possível

que o entendimento das crianças não tenha se dado de modo satisfatório,

prejudicando a compreensão de operações mais complexas, ou mesmo o uso dos

saberes matemáticos fora das escolas.

Na maioria das vezes a inserção no cotidiano das salas de aula revela grandes dificuldades dos alunos em relação às operações básicas constatando-se a existência de crianças que estudam conceitos mais elaborados como o de número racional em sua representação fracionária sem compreender problemas simples envolvendo adição e subtração. O mais grave, no entanto, é quando se constata que o professor não tem conhecimento do problema, e se o tem, ignora-o (MIGUEL, s.d, p.420)

O ensino matemático nas séries iniciais é fundamental, pois a introdução das

primeiras noções dos conceitos que envolvem esta área é trabalhada neste período,

e as demais áreas do conhecimento dependem, muitas vezes, de princípios

matemáticos para serem desenvolvidos, como o uso da lógica, a relação causa-

efeito, a antecipação de resultados, entre outros. O sucesso ou fracasso das

crianças, no entanto, está ligada ao fato de aprender ou não em função das

atividades preparadas pelos professores, na maioria dos casos.

Um dos problemas frente ao trabalho do professor no que se refere à

alfabetização matemática é a falta de formação mais específica para com esta

disciplina, que muitas vezes não permite que se aborde os conteúdos de maneira

mais eficiente, deixando-se moldar por padrões tradicionais de ensino, como o uso

do livro didático; ali, o ensino está organizado de forma justaposta, com uma

sequência não necessariamente linear a disposição dos trabalhos escolares.

Isso dificulta o entendimento o aluno, posto que o formalismo da matemática

à distância dos demais contextos vividos pelo mesmo, fazendo-os desvincular seu

pensamento previamente desenvolvido em relação a números, operações e

possibilidades de uso da matemática, como o contar figurinhas, o dividir brinquedos

e guloseimas, por exemplo, das atividades que são obrigados a desenvolver nas

escolas.

25

(...) a escola tem assumido a concepção formalista de matemática, excessivamente simbólica e algorítmica, e que no meio dos símbolos, fórmulas e regras têm-se perdido o que realmente importa neste processo, ou seja, a compreensão das ideias representadas pela linguagem matemática que muitas vezes nem mesmo o professor tem. Isso justificaria o medo e a aversão que as crianças constroem em relação à matemática (...) (SOUZA, 2010, p.4)

Os conceitos abstratos de matemática se desenvolveram com base em

séculos de uso prático dos numerais, formas e operações; Nas escolas, apenas

durante o processo de alfabetização estes conceitos são trabalhados, o que inspira

certa discrepância da realidade ao se refletir sobre o assunto; Ora, não se pode

deduzir que um aluno em idade de alfabetização seja capaz de abstrair conceitos se

ainda não conseguem lidar com os mesmos ainda de forma concreta, tampouco

esperar pleno entendimento sobre conceitos matemáticos abstratos em poucos anos

de ensino, cuja humanidade tanto demorara a compreendê-los.

Talvez sob esta justificativa, muitos professores deixam a matemática para

segundo plano nos primeiros anos escolares, seja ainda na educação infantil ou nos

anos iniciais do ensino fundamental.

Em geral, as investigações realizadas no cotidiano escolar têm mostrado que pouco se trabalha com Matemática no início da escolarização. Seja na educação infantil ou nas séries iniciais do ensino fundamental a prioridade no trabalho dos professores são os processos de aquisição da leitura e da escrita e, como se não fosse componente fundamental da alfabetização, a Matemática é relegada a segundo plano, e ainda assim tratada de forma descontextualizada, desligada da realidade, das demais disciplinas e até mesmo da língua materna. (MIGUEL, s.d, p.416)

É importante, no entanto, salientar que existem meios de se trabalhar com a

alfabetização matemática objetivando o aprendizado do aluno, facilitando sua

compreensão em relação a um assunto tão delicado, segundo muitas concepções

oriundas de fora as escolas, ou mesmo assumida por alguns profissionais da

educação. A linguagem escrita precisa ser tomada como fundamental, por exemplo,

para a resolução de problemas, ao passo que a interpretação das situações

dispostas é essencial para o sucesso da atividade.

Neste sentido, os conhecimentos trazidos pelos pequenos para a escola

precisam ser considerados pelo professor, e a partir destes a alfabetização deve

acontecer. O significado a aprendizagem, comumente, baseia-se em conflitar ideias

do novo com o já conhecido, para através da reflexão do ser cognoscente, o mesmo

26

possa construir o saber para si, segundo sua percepção. Assim, não há idade

mínima ou necessidade de se estar alfabetizado quanto à língua materna para

depois se iniciar o processo de alfabetização matemática. Segundo Miguel (2012),

conhecer os numerais e resolver problemas não são privilégio de crianças com

bagagem de saberes de outras áreas construídas na escola:

a alfabetização matemática acontece já na creche e na educação infantil, com os pequenos tendo contato com resoluções de problemas, conhecendo os números e realizando operações simples. Para não ter medo de matemática na vida adulta, é preciso aprender a gostar e entender o mundo matemático desde cedo. (In Globo Educação, 2012)

Desde cedo pode ser compreendido, portanto, nos anos da educação infantil,

em que a alfabetização matemática precisa ser iniciada, partindo de conceitos

concretos e a interação direta com os objetos para depois, gradativamente, serem

abstraídos tais conceitos, que deverão ser usados em outras situações e para o

trabalho com conteúdos mais complexos da área.

Para tanto, o aluno precisa ter espaço para colocar em prática o conteúdo

curricular aprendido, segundo sua realidade imediata - o que envolve as ferramentas

que possui para alcançar o saber. Neste sentido, Martins afirma que “Para um

desempenho profissional satisfatório, o educador necessita acompanhar as

mudanças que estão ocorrendo e ter flexibilidade para inovar e se transformar

constantemente”. (MARTINS, 1999, p.84).

Sob este aspecto, Freire (1996, p.47) esclarece que “Ensinar não é apenas

transmitir conhecimentos, nem tampouco amoldar o educando num corpo indeciso e

acomodado, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção por meio

de indagações, curiosidades e esclarecimento de dúvidas”, o que deve acontecer

desde o início do processo educacional.

2.1. A Matemática na Educação Infantil e Ensino Fundamental

Desde o nascimento, a criança se vê rodeada por um universo baseado em

conhecimentos matemáticos, participa de situações que exigem pensamento

matemático para relacionar quantidades, aprender sobre espaços e formas.

27

Através de seus próprios meios, as crianças aprendem, mesmo que não

convencionalmente, a como contar seus brinquedos, a participar de um jogo, a

reconhecer a idade (conceito bastante abstrato nesta faixa etária) em relação à

quantidade dos dedos, ou mesmo no que se relaciona a interagir com o sistema

monetário, ao comprar um doce, buscar um pão para a mãe, etc. De acordo com o

RCN (1998, p.207), a vivência da criança fora das escolas favorece

a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.

De acordo com o RCN (1998, p.209), uma das práticas que favoreceriam a

execução de instruções sem o conhecimento necessário sobre conceitos de

matemática envolvendo os números, a título de exemplo, está à prática pedagógica

voltada para a repetição, memorização e associação; Entende-se que quanto mais a

criança repetir um numeral, a desenhá-lo, decorá-lo com papéis e lápis coloridos,

memorizando-o, ou ainda através da associação entre o número e uma determinada

quantidade de objetos que correspondam ao mesmo, a criança aprenderá o que é o

número, em relação a quantificação, e a sua escrita, simultaneamente.

Sobre isto, o questionamento pode ser dado pela fala de Kamii (1990) que

afirma ser necessário que a criança construa seu conceito de número,

compreendendo-o quanto ao valor quantitativo, ou seja, que sua relação hierárquica

com os demais numerais seja compreendida pela criança como o aumento ou

diminuição de quantidades. Desta forma, um número não poderia existir sem outro

que indique uma quantidade imediatamente menor a ele.

Claramente, neste sentido, é possível argumentar que trabalhar o concreto

com crianças em idade escolar de educação infantil seria o método mais adequado.

Tal visão, no entanto, embora seja apontada como prática nesta modalidade de

ensino, o RCN (1998, p.209) consta que

Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção, porém, dissocia a

28

ação física da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança.

Nesta linha de pensamento deduz-se que não se pode compreender que uma

criança possa aprender matemática partindo do concreto em direção ao abstrato,

mas que seu aprendizado abstrato está presente em sua interação com o objeto

concreto que quantifica, seria, classifica. Nestas atividades o desenvolvimento do

raciocínio lógico-matemático está presente, e estas são, portanto, ricas experiências

a serem vivenciadas pelos alunos, comparando objetos segundo diferentes

parâmetros de análise.

Desde pequeninos os alunos devem desenvolver um vocabulário fundamental para a matemática, como „interior‟, „exterior‟, „dentro‟, „fora‟... A partir do mundo físico, e da exploração desse mundo, eles podem estabelecer relações lógicas que sustentem o conhecimento dos números. Para compreender os números, as crianças têm que entender a lógica da seriação, classificação, ordenação... (MIGUEL, In Globo Educação, 2012)

Assim, o aluno vai desenvolvendo sua habilidade relacionada a quantidades

de objetos, como muito, pouco, mais que aquele ou este grupo, entre outras

comparações, partindo de uma realidade concreta, parte de seu próprio mundo,

como sugere o autor. Por estes motivos é possível afirmar que “A conservação do

número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o

trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção

das noções e estruturas intelectuais mais gerais”. (RCN, 1998, p.210) É preciso que

os professores trabalhem sim numerais e outras potencialidades inerentes ao

conhecimento matemático, de forma contextualizada e sem dissociar os diferentes

saberes envolvidos nas tarefas, respeitando a individualidade da criança.

Logicamente, a escola não será o primeiro ambiente em que os pequenos

tem contato com os conceitos matemáticos, o que contribui para seu aprendizado,

pois já existem parâmetros básicos para que os novos saberes possam ser

comparados e, depois da reflexão, possam ser acomodados pelo indivíduo enquanto

conhecimento construído e internalizado. Conceitos matemáticos vivenciados no dia-

a-dia são citados por Lorenzato (2008, p.24):

as crianças naturalmente vivem situações de contar, juntar, tirar, medir, distribuir, repartir e lidam com diferentes formas geométricas (planas e

29

espaciais); o brincar, especialmente o jogo, oferece às crianças situações de convivência com números, contagem e operações aritméticas, tanto verbais como escritas; no lar, os consumos, as contas e a culinária são excelentes fontes matemáticas; (...)

Neste ponto da pesquisa, nota-se o quanto a realidade do dia-a-dia pode

interferir positivamente no desenvolvimento pedagógico da sala de aula, onde

mesmo que os problemas não sejam totalmente solucionados com esta conduta, é

bastante relevante utilizá-la, visto a importância à contextualização dos dados para o

aprendizado das crianças pequenas.

Os jogos, por exemplo, são excelentes meios de aprendizagem para os

pequenos sobre as noções matemáticas. Contudo, apenas os jogos por si não são

instrumentos de aprendizagem matemática segundo os objetivos educacionais.

Inclusive jogos de computadores, que implicam na utilização de termos como “em

cima”, “em baixo”, “direita”, “esquerda”, entre outros conceitos, se não houver

intencionalidade pedagógica na ação de jogar, esta atividade não pode ser concebia

como tarefa educacional, e portanto, não se configura como um trabalho em torno

da área de matemática:

Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. (RCN, 1998, p.211)

Trabalhar com conceitos matemáticos que envolvam a compreensão das

crianças pequenas precisa ter atividades organizadas com materiais diferentes,

preferencialmente, que façam parte da vida das crianças, como contar e dividir balas

entre os colegas, calcular mentalmente se o que tem vai dar para distribuir, usar o

relógio, a fita métrica, os celulares (hoje de fácil acesso a crianças desde bem

pequenas), e mesmo a computadores, conectados ou não em rede, entre outros

instrumentos. Todos estes, no entanto, tem algo em comum: são tecnologias

desenvolvidas pelo homem, e são por ele utilizados a fim de facilitar-lhes as

atividades diárias, tanto as que faz só, quanto as que são praticadas no coletivo.

30

Neste sentido, os conhecimentos matemáticos envolvidos precisam seguir as

indicações legais sobre conteúdos pertinentes a esta faixa etária, e possíveis

caminhos que percorrerá cada abordagem:

Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, consequentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar. (RCN, 1998, p.212)

Deduzir respostas de situações problemas, conhecer os objetos envolvidos,

manipular dados, aprender a tratar as informações observadas e a perceber onde a

matemática está presente na vida humana são tarefas essenciais para toda a vida,

principalmente nesta fase em que tudo é descoberta, tudo é novo, o que lhe incita a

curiosidade, e como consequência, proporciona o aprendizado:

Toda criança é naturalmente curiosa, participativa e questionadora e sabemos que é desta forma que constrói seu conhecimento, entretanto, os modelos tradicionais impõem barreiras que ignoram essas características inatas e determinam à criança um papel secundário e passivo de simples receptor na construção do conhecimento, anulando assim, sua espontaneidade e autonomia. (MIGUEL, s.d, p.423)

Não se pode mais permitir a passividade dos alunos no processo de

aprendizagem, pois suas percepções, embora diferentes das dos professores, na

quase totalidade dos casos, auxiliam o aprendizado das demais e aponta ao

professor quais os próximos caminhos a serem seguidos; “Toda criança pré-escolar

adquiriu por si própria um conhecimento matemático peculiar sobre quantidades,

espaço e confiabilidade de diversos processos de raciocínio, elementos que serão

úteis posteriormente na aula de matemática”. (PAPERT, 2008, p.30)

Antever os conteúdos que serão aprofundados em outras modalidades de

ensino é, além de indicação legal, uma forma de o professor cumprir seu papel de

educador, de modo mais tradicionalista, respeitando os conteúdos programáticos

para esta idade – que inicia o processo de utilizar-se dos símbolos para a

representação da realidade: “No desenvolvimento da aprendizagem da escrita

numérica a criança pode utilizar de símbolo para expressar seus pensamentos e

nem sempre iniciam essa forma de expressão de acordo com o conhecimento social

instituído”. (COSTA, 2009, p.11379). Este processo de símbolos representando algo

já conhecido, incide sobre a alfabetização em restrito significado, a leitura e a

31

escrita, o que acaba fazendo com que, à medida que a criança domina a

simbolização dos diferentes saberes matemáticos, a habilidade de simbolizar a

linguagem para efetivar a escrita é, igualmente, desenvolvida.

Portanto, trabalhar com a educação infantil na área e matemática nada mais é

que lhe permitir explorar o mundo em que vive, os espaços dos lugares, as medidas

convencionais do comércio, do sistema monetário, as unidades temporais e

espaciais, o sistema de numeração e suas relações, inclusive as situações-

problema; estas situações permitem que a criança utilize o saber que possui e

busque novas alternativas que possam ajudá-la, desenvolvendo a necessidade de

abarcar novos saberes matemáticos para si.

No entanto, conforme prediz a lei 11.114, de 16 de maio de 2005, o ensino

fundamental obrigatório inicia-se aos 6 anos de idade, previsto pelo RCN de 1998

ainda como crianças pertencentes à educação infantil. Por esta razão, estes

conceitos devem estar presentes nas atividades do ensino fundamental I, séries de

alfabetização, utilizando-se, em muitos momentos, de atividades sugeridas

legalmente para as crianças da educação infantil, cujos trabalhos devem referir-se:

(...) na 1ª série do ensino fundamental (de nove anos) devemos tratar os pré-requisitos à aprendizagem da matemática; eles referem-se à percepção matemática e podem ser subdivididos em desenvolvimento do senso numérico, do senso espacial e do senso de medidas (...). (LORENZATO, 2008, p.29-30)

Da mesma forma, o PCNEFM (1997) sugere que a resolução de problemas,

as tecnologias da informação, a história da matemática, os jogos e o trabalho em

grupos cooperativos são áreas do ensino matemático que propiciam maior

entendimento do assunto para as crianças, alcançando os objetivos para a referida

idade, que abrange a citação do autor.

Nota-se que o aprendizado acontece como fruto das relações entre o sujeito e

o mundo socialmente construído, seja com objetos ou com outros indivíduos. Como

afirma Garnietto (1999, p.11), este conhecimento é obrigatório para a pessoa poder

responder sobre determinado assunto em grupos sociais, que lhe cobram postura

diante dos fatos. Assim, o aluno, no caso, precisa aprender a superar suas próprias

necessidades, apropriando-se do que existe.

Este saber, por sua vez, como afirma Moran (2007, p.26)

32

depende significativamente de como cada um processa as suas experiências quando criança, principalmente no campo emocional. Se a criança sente-se apoiada, incentivada, ela explorará novas situações, novos limites, expor-se-á a novas buscas. Se, pelo contrário, sente-se rejeitada, rebaixada, poderá reagir com medo, com rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, não explorando novas situações.

Por estas razões é possível dizer que a alfabetização matemática precisa de

professores atentos e dispostos a auxiliar seus alunos sem tornar seus erros os

grandes monstros da infância, mas um meio de lhes explicar o que ainda é falho,

demonstrando apoio, confiança e segurança. Assim, a criança, ao perceber a

preocupação do professor com seu aprendizado, e a credibilidade que o mesmo dá

ao seu potencial, tende a sentir-se motivado e a buscar soluções. Por isso o papel

do alfabetizador é tão importante neste contexto de desenvolvimento dos estudantes

pequenos, tanto na educação infantil quanto do ensino fundamental ciclo I.

Pensando a Alfabetização Matemática como a ação de auxiliar o aluno na compreensão e na interpretação dos conteúdos e na representação consciente das ideias matemáticas utilizando sinais e signos pertinentes à linguagem em questão, podemos dizer que o trabalho com a Matemática deve ser pautado em três importantes segmentos: contextualização, historicização e enredamento. Trata-se de dar sentido à aprendizagem situando o conhecimento matemático no contexto de sua aplicação, no contexto histórico de sua construção e de envolver o aluno na construção do conhecimento. (SOUZA, 2010, p.5)

Ora, se a matemática foi desenvolvida pelas pessoas para auxiliá-las nas

atividades diárias, segundo as necessidades que a vida social lhes impôs, o melhor

caminho para que a matemática signifique para os alunos a solução de problemas

como fora aos homens do passado, e não como a criação de problemas para o

aprendizado, hoje, é iniciar o trabalho através da história. Contar as histórias para

as crianças, envolvendo o contexto dos matemáticos, apontando para os caminhos

que percorreram para chegar às verdades hoje estudadas (que demoraram muito,

tempo que os alunos não precisam desperdiçar pesquisando, já que tem respostas

de base para possíveis novos conceitos), pode despertar-lhe significação a atividade

que está realizando, instigando-o ao aprofundamento na área em questão.

Hoje, com a expansão da comunicação através da internet, principal fonte de

pesquisa com acesso rápido a informação devido aos filtros de pesquisa, o uso do

computador pode contribuir muito para este processo de significação ao aprendizado

proposto nas escolas, pois, além das pesquisas do contexto matemático,

33

Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo. Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. (PCNEFM, 1997, p.35)

Portanto, trazer a informática, assim como CDs ROOM ou vídeos que tratam

da matemática, para a sala de aula, não apenas permite que a criança elabore seu

conhecimento sobre situações já vividas pela humanidade, em seu aspecto histórico,

mas permite que o aluno se proponha a vencer novos desafios que possam surgir às

indagações inspiradas pelo material a que teve acesso, e que devido ao

envolvimento que proporciona, prende a atenção dos mesmos, inclusive os mais

desatentos ou que não se interessam muito pelo assunto, por dificuldade própria ou

encontradas no meio em que vive.

2.2 O ensino da matemática para uma alfabetização significativa

Embora não se possa conceber um professor que aja deste modo, muitos

ainda repetem as mesmas atividades sofríveis com os seus alunos. Assim sendo,

conforme descreve Correa, o sentimento receoso frente à matemática tende a

continuar através das diferentes gerações de alunos:

(...) pode-se supor que se estabeleça uma relação dinâmica entre as concepções que os estudantes tenham com relação à Matemática e as situações didáticas relacionadas ao seu aprendizado. Se por um lado, as experiências escolares dos alunos relativas à Matemática parecem ter importância na manutenção ou modificação dos juízos que os mesmos façam acerca da disciplina, por outro lado, a concepção que os alunos tenham da disciplina em seu programa escolar pode igualmente influenciar sua atitude em relação à disciplina bem como seu aprendizado. (CORREA, 1999)

É importante que o professor perceba que existem novas formas de ensinar, e

para isso, precisa compreendê-los e desenvolver, com isso, seu próprio aprendizado

– e no caso de não perceber sozinho, é fundamental que haja orientação

especializada neste sentido. Este constante processo de pesquisa e aprendizado

visa proporcionar uma melhoria no processo de ensino e, em consequência, no

34

resultado dos alunos frente ao que se pode aprender e praticar com o conteúdo

aprendido dentro das instituições escolares e para fora de seus muros.

Tendo este panorama em vista, é possível afirmar que existem alguns

entraves para a alfabetização matemática de qualidade: o conhecimento do

professor de novos métodos de ensino, das tecnologias disponíveis na atualidade,

além do domínio do conteúdo, e sua exposição e modo prático e prazeroso aos

discentes, contextualizando conteúdo curricular com atividades cotidianas dos e

interesse os mesmos, de acordo com a faixa etária, ou dificuldades próprias dos

estudantes (que neste caso independe da época em que se manifesta).

Tais problemas precisam ser solucionados para uma mudança no

pensamento, postura e atitude no que diz respeito aos indivíduos em relação à

atividade matemática, a fim de se estruturar bases sólidas para maior aquisição do

conhecimento pragmático e como pano e fundo para estudos posteriores.

A aprendizagem significativa na área de matemática deve acontecer desde os

primeiros anos escolares, dando espaço à comunicação, ao diálogo entre aluno,

professor e conteúdo, pois através da troca de opiniões, pontos de vista e saberes

sintetizados é que a construção do conhecimento irá pautar-se na reflexão, e não

apenas na transmissão passiva do saber com origem no professor rumo ao

aprendiz, que tem de reproduzir o conhecimento, mesmo sem haver compreendido.

A comunicação no processo de alfabetização matemática tem grande

importância, e, portanto, deve ser estimulada pelos professores. É através da fala

das crianças que se pode detectar possíveis falhas quanto à compreensão de

definições, conceitos e caminhos percorridos para se chegar à solução de um

problema. As representações gráficas, os desenhos, o aprendizado organizado

quanto ao tratamento da informação e as construções matemáticas não são simples

devido ao grau de abstração envolvido, mas podem ser facilitados pela boa atuação

do profissional docente.

Para tanto, precisa haver cumplicidade entre aquele que aprende e o que

ensina, pois o saber matemático advém da prática, passa pelo teórico e reflete-se

nas atividades cotidianas novamente, o que permite dizer que a linguagem

matemática precisa ser compreendida sob seus dois significados, que para Gómes

(2003, p.24) podem ser assim descritos:

35

“Um deles, estritamente formal, que obedece a regras internas do próprio sistema e se caracteriza pela sua autonomia do real (contrastação empírica). E uma outra dimensão de significado que poderíamos chamar de referencial, o qual permite associar os símbolos matemáticos às situações reais e torná-los úteis para, entre outras coisas, resolver problemas”. (SOUZA, 2010, p.4)

De acordo com Piaget, citado por Kamii (1990), o saber matemático, assim

como os demais saberes, deve basear-se na construção por parte do indivíduo que

aprende, e que, por mais que se tente impor que ele aprenda, tal situação só

acontecerá se este estiver disposto a aprender e abstrair conceitos a partir do

concreto. O número por exemplo, seria “a relação criada mentalmente por cada

indivíduo” (KAMII, 1990, p.15), com base na manipulação dos objetos, a princípio, e

distanciando-se deles à medida que é esta realidade é abstraía pelo aluno.

No entanto, o aluno precisa ver utilidade para a atividade que está

desenvolvendo, afinal, para que fazer? Nesta questão volta-se o termo significação,

ou seja, permitir que a criança veja significado em suas atitudes, o que é um grande

desafio para os educadores, como afirma Moran (2007, p.23), pois é necessário,

entre outras coisas, que o educador escolha informações realmente importantes

para os alunos a serem trabalhadas, compreendidas, e experienciadas, isto por que

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços, entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando-lhes significado, encontrando um novo sentido. (...) Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambas se alimentam mutuamente. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social. Aprendemos pelo pensamento divergente, por meio da tensão, da busca, e pela convergência – pela organização, pela integração. (MORAN, 2007, p.23)

Deste modo, pode-se entender que a concentração é importante para que o

aluno possa interiorizar o saber exposto, compará-lo com o que já existia, e

sintetizá-lo novamente, de acordo com sua própria concepção do assunto.

Entretanto, para isso, precisa haver interesse, descobrir-se necessário aprender,

ainda que para alcançar estes objetivos seja necessário repetir uma ação. O

estímulo advindo daquele em quem a criança acredita, no caso o professor, é

fundamental, e com isso, percebe-se a relevância do vínculo entre as partes do

processo ensino-aprendizagem, até mesmo porque, sem este, a comunicação, tão

valiosa para a matemática, não acontece.

36

Esta cumplicidade deve basear-se no gosto por estarem juntos, de

trabalharem com materiais diversificados como jogos e mídias, em ambiente

agradável e que inspire segurança. Segundo Moran (2007, p.24), o aprendizado só

acontece, de fato, se a pessoa consegue transformar algo de sua vida em função

daquilo que aprendeu, e continua descobrindo em processo permanente.

Em vistas destas condições para o aprendizado, é relevante que o professor

considere a vida do aluno para saber por onde começar seu trabalho de

alfabetização de modo a integrar o conhecimento já estruturado ao que se pretende

apresentar, isto decorre do fato que

Mesmo antes da escolarização a criança é constantemente envolvida em atividades matemáticas que mesmo não sendo assim reconhecidas por elas envolvem aspectos quantitativos da realidade. Isto significa que mesmo antes de frequentar a escola as crianças classificam, ordenam, quantificam e medem e desta forma mantêm uma boa relação com a Matemática. (MIGUEL, s.d, p.416)

Esta boa relação precisa ser alimentada, e não ser “apresentado de forma

descontextualizada, atemporal e geral, porque é preocupação do matemático

comunicar resultados e não o processo pelo qual os produziu”. (PCNEFM, 2000, p.

28), como o documento citado afirma ocorrer nas instituições. Em muitas escolas, o

ensino é baseado unicamente nos livros didáticos, que se tornaram o apoio ao

professor em todas as fases do ensino matemático, determinando “vários aspectos

do ensino desta ciência, como: „O que ensinar‟ (seleção dos conteúdos), „Como

ensinar‟ (metodologia de ensino), e „Quando ensinar‟ (intervenção no domínio

cognitivo)”. (SOUZA, 2010, p.9). Em algumas situações, nem mesmo os docentes

percebem a utilização da matemática para fins além do classificatório ou ordinário.

Muitos docentes não reconhecem que a matemática vai além da contagem. Ela está no nosso cotidiano de diversas formas, como nos códigos – o CEP é um código que determina onde fica a minha casa, o telefone é um código, o número do meu apartamento também. Nesses casos, a ordenação dos números é fundamental para a localização. O aluno decora os números de 0 a 20, escreve 29, mas não sabe a relação entre 28 e 30. É preciso romper com a cultura da decoreba e ajudar os alunos a coordenarem ações e entenderem porque uma fórmula funciona de uma maneira e não de outra” (MIGUEL, In Globo Educação, 2012)

A conceituação matemática, portanto, não envolve apenas o saber conceitos,

mas sim utilizá-los. Ela precisa ser compreendida como um meio necessário para

37

que outras áreas da vida do indivíduo social se desenvolvam, como o raciocínio

lógico, a dedução, a estimativa. Entretanto, os conceitos precisam resgatar

conjunturas em que foram criados, colocando os fatos matemáticos dentro de um

contexto histórico que estabelece comunicação com outros conteúdos escolares,

como o processo de leitura e escrita, como afirma Miguel (s.d, p.418). O aluno,

assim, tende a conhecer a matemática como um fazer humano, de acordo com o

autor, cujo pensamento condiz com o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais

para o ensino da matemática:

Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático (PCNEFM, 2000, p. 45).

Por isso, “Muitas aulas de matemática podem ser motivadas pela utilização da

história da matemática ou de histórias do cotidiano, narrativas, lendas e várias

outras”, (LORENZATO, 2008, p.101), cujos conteúdos fazem parte do universo

infantil, desde sempre.

Entretanto, no século XX, algumas particularidades em relação a outros

períodos da história precisam ser considerados, principalmente, no que diz respeito

à revolução tecnológica. Vale lembrar que “Quando falamos de tecnologia, estamos

nos referindo a tudo aquilo que o homem criou para facilitar a realização de

atividades em todos os campos da atividade humana”. (FOLLADOR, 2007, p.11),

mesmo o lápis e a borracha, neste sentido, são entendidas como tecnologia, mas

em sentido específico dado ao termo, atualmente, as mídias1 tecnológicas, como os

computadores, a internet, os instrumentos áudio-visuais, entre outros eletro-

eletrônicos, por exemplo, são os mais facilmente lembrados.

Devido à sua presença constante na vida das pessoas, pode-se dizer que

estes, além de serem baseados em princípios matemáticos para sua construção,

também são ótimos meios de disseminação destes conceitos junto aos alunos que já

1 O conceito de mídia é abrangente e se refere aos meios de comunicação massivos dedicados, em

geral, ao entretenimento, lazer e informação – rádio, televisão, jornal, revista, livro, fotografia e cinema. Além disso, engloba as mercadorias culturais com a divulgação e produtos e imagens e os meios eletrônicos de comunicação, ou seja, jogos eletrônicos, celulares, DVDs, CDs, TV a cabo ou via satélite e, por último, os sistemas que agrupam a informática, a TV e as telecomunicações – computadores e redes de comunicação. (SETTON, 2010, p.14)

38

nasceram neste contexto ligado à tecnologia, principalmente, as ligadas a

comunicação – fator fundamental para a compreensão matemática, como visto ainda

há pouco. Neste sentido,

Introduzir os recursos de comunicação nas aulas das séries iniciais pode concretizar a aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001, p.15 et al MIGUEL, s.d, p.420)

Diante destas possibilidades de se dar sentido ao saber matemático durante

as aulas, e frente à necessidade de se trabalhar o tratamento das informações

obtidas, inclusive pelos meios de comunicação tecnológicos, sua organização e uso

na construção de conhecimento através de vínculos entre a vida cotidiana e as

atividades escolares, não se pode esquecer de que o medo dos alunos e certas

restrições com o trabalho matemático se perde apenas com o incentivo a aquisição

de confiança por parte dos alunos em sua capacidade de aprendizado e solução de

problemas, como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.50).

Sob esta concepção, pode-se constatar que a forma e aprender e ensinar

matemática, assim como em outras áreas, não deve desconsiderar a realidade o

aluno, mas integrar as possibilidades de o aluno explorar o mundo dentro de sala de

aula e construir, significativamente, o conhecimento pretendido pelo educador.

39

CAPÍTULO 3. NOVAS FORMAS DE APRENDER, NOVAS MANEIRAS DE ENSINAR

Nas últimas décadas a educação mudou pouco frente ao que precisa.

Segundo Moran (2007), para que as mesmas ocorram é necessário que

administradores, diretores, coordenadores e psicopedagogos (ainda pouco

presentes em instituições brasileiras) sejam mais receptivos às mudanças sociais,

que entendam as novas dimensões do processo pedagógico e que apoiem atitudes

pedagógicas que envolvem inovação, equilíbrio tecnológico e humano das

instituições e o intercambio entre escolas diferentes, privilegiando a comunicação.

Por outro lado, o autor também cita os alunos como agentes de mudança, ao

passo que por meio de sua curiosidade e motivação devem construir seu saber,

aproveitando melhor as qualidades do professor por meio da interação, da

manipulação lúdica dos objetos disponíveis e da troca de percepções de mundo.

Com base nestes pressupostos, Moran (2007,p.19) afirma que o novo contexto

educacional não precisa ser tão truncado, preso a únicas fontes de informações,

tampouco a reprodução do conhecimento, já que o mesmo nunca fora tão mutável

quanto na era a “sociedade da informação2”. A disponibilidade de se acessar dados

através das mídias tecnológicas de comunicação e informação refere-se a uma nova

forma e construir o conhecimento, como traduz o pensamento de Moran (2007):

A construção do conhecimento, a partir o processamento multimídico, é mais “livre”, menos rígida, com conexões mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e pela organização do racional; uma organização provisória, que se modifica com facilidade, que cria convergências e divergências instantâneas, que precisa de processamento múltiplo instantâneo e de resposta imediata. (MORAN, 1988, pp.148-152 apud MORAN, 2007, p.19)

A mobilização múltipla dos sentidos e organizações cognitivas do indivíduo

são, em suma, a base para a construção de novos saberes neste contexto.

2 A Sociedade da Informação é um conceito utilizado contemporaneamente. Busca identificar a sociedade e a economia que faz o melhor uso possível das Tecnologias de Informação e da Comunicação. Numa Sociedade da Informação, as pessoas aproveitam as vantagens das tecnologias em todos os aspectos das suas vidas: no trabalho, em casa e no lazer. (in http://www2.ufp.pt/~lmbg/livro_ict03.htm). Ainda neste sentido, segundo Assman, “A expressão “sociedade da informação” deve ser entendida como abreviação (discutível!) de um aspecto da sociedade: o da presença cada vez mais acentuada das novas tecnologias da informação e da comunicação. Serve para chamar a atenção a este aspecto importante. Não serve para caracterizar a sociedade em seus aspectos relacionais mais fundamentais”. (ASSMANN, 2000, p.8)

40

Contudo, a tradição escolar não tem permitido que as habilidades necessárias

para a vivência no mundo contemporâneo se desenvolvam ao desconsiderar as

representações dos alunos já estruturadas no início da escolaridade, e fora das

instituições, que possam indicar a maneira que o mesmo tem de conhecer os

objetos e suas simbologias, que estão sempre carregadas de significados sócio-

culturais.

A exemplo destas atitudes, Lorenzato (2008, p.23) comenta o caso e uma

professora que passa para as crianças o seguinte problema: “Fui à feira com R$

25,00, comprei uma dúzia de laranjas por R$ 1,38, dois pés de alface por R$ 0,79

cada um, meio quilo de tomate a R$ 1,80 o quilo. Paguei tudo com uma nota de R$

1,00. Quanto foi o troco?”. Frente a este problema, segundo o autor a professora

esperava uma resposta dada por determinado caminho, e o aluno lhe forneceu a

mesma resposta por um caminho diferente, como representa o Quadro (3) abaixo:

Baseado em: LORENZATO, Sérgio. Aprender Matemática. 2ª Ed. Rev. Campinas/SP: Autores Associados. 2008, p.23.

Ao perceber a diferença na resolução do problema, a professora perguntou a

razão para o aluno, cuja resposta é transcrita pelo autor: “Quando minha mãe vai a

feira, ela abre a carteira e paga uma banca por vez”. (LORENZATO, 2008, p.23).

Esta situação lúdica exemplifica bem o contexto em que o ensino de

matemática vem acontecendo, com base em conceitos em linha única de resolução,

e que fazem com que os alunos sejam questionados ao realizarem as atividades de

outra maneira – situação esta em que a descontextualização do assunto trabalhado

pode interferir negativamente no aprendizado do aluno. Assim acontece não apenas

com os métodos de ensino baseada no tradicionalismo, mas também relaciona-se a

41

inserção de novos recursos que podem ser usadas de modo pedagógico,

modificando, deste modo, a metodologia de ensino como um todo.

Os alunos não estão mais acostumados a obterem informações apenas

dentro as escolas, como acontecia há alguns anos, em que apenas os professores

eram fonte de conhecimento; tanto fora das classes como dentro das mesmas, pelos

diversos meios de comunicação criados pelo homem, o aluno acessa ao

conhecimento, cabendo ao professor trabalhar de modo diferente.

Eis que uma nova humanidade entra diariamente pelas portas e janelas dessa mesma sala de aula. E então nada fica no lugar, porque a experiência da tecnologia digital muda a forma como nos relacionamos com o conhecimento e, portanto, a forma de aprender. (RAMAL, 2009, p. 53)

Segundo Fabiana Fiorezi, professora de Educação da Matemática, em

entrevista ao Globo Educação exibido em 03/11/2012, a educação passou por

períodos em que o foco fora o professor, ora o mesmo fora transferido para o

conteúdo, para ensiná-lo e cobrar o que se ensinara através das provas, mas a

realidade mudou:

Hoje em dia nós não temos alunos como há 40 anos(...).Nossos alunos são dinâmicos, eles tem várias atividades ao mesmo tempo: eles falam ao telefone, ouvem música, batem papo na internet, estudam ao mesmo tempo.(...). Aprender a matemática, significativamente, é o aluno poder participar desta construção desse conceito, é pensar numa proposta de atividades onde o aluno seja dinâmico, que ele investigue, procure, socialize, faça conjecturas, hipóteses, testes, volte atrás, refaça essas elaborações – pode ser um dos caminhos.

Moran (2007, p.29) afirma que “Ensinar e aprender exigem hoje muito mais

flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e

processos mais abertos de pesquisa e de comunicação”.

Não é fácil ao professor, no entanto, administrar este novo contexto de

ensino-aprendizagem, novas dúvidas podem surgir, o que incide na necessidade de

um outro profissional que lhe apoie e oriente, personagem este que pode ser

assumido por um dos cargos supracitados em diferentes momentos. Tal situação

difere das previstas quando as aulas se baseiam apenas em conteúdos preparados

previamente pelo educador:

Em uma aula expositiva e com pouco ou nenhum diálogo o professor se sente seguro, pois domina o conteúdo preparado para aquela aula. Ao

42

inserir o computador, as perguntas inevitavelmente surgirão e não menos inevitáveis serão os momentos em que o professor terá que dizer: “Não sei”. Isso exige uma mudança radical na postura do professor. (ROLKOUSKI, 2011, p.19)

Antunes (2007, p.30) afirma que ensinar refere-se a “ajudar e apoiar os

alunos a confrontar uma informação significativa e relevante no âmbito da relação

que estabelecem uma dada realidade, capacitando-o para reconstruir os significados

atribuídos a essa realidade e a essa relação”, (ANTUNES, 2007, p.30). diante as

mudanças na concepção de ensinar, o aprender também não pode continuar

estagnado:

Agora, aprender é mergulhar nas malhas da rede, libertar-se das fronteiras, não por uma página depois da outra, mas por links interconectados, sem os limites tecnológicos, que traziam consigo limites culturais e conceituais, de uma tecnologia de escrita que não permitia a mobilidade e a leveza. (RAMAL, 2009, p. 53)

A mobilidade e leveza a que se refere Ramal (2009), pode ser entendida

como as possibilidades de acessar informações antes limitadas apenas pelo material

didático adotado pelas escolas. Assim, o livro didático deixa de ser a principal

ferramenta de ensino, que dita a ordem dos conteúdos a serem trabalhadas e a

maneira pela qual os alunos a precisam entender.

As tecnologias permitem um diálogo entre diferentes dados de acordo com o

interesse daquele que pesquisa, e por isso, as aulas podem se tornar mais

dinâmicas frente a uma seleção de conteúdos que abarcam muito mais que o livro

didático, ora dificultando ou facilitando o trabalho do professor, segundo seu ponto

de vista, no que se relaciona a organização do seu trabalho.

Hoje, “Da soma entre tecnologia e conteúdos, nascem oportunidades de

ensino (...) Mas é preciso avaliar se as oportunidades são significativas”. (POLATO,

2009, p.51). Não adianta que o professor selecione conteúdos muito importantes

para atender ao currículo, que permitam aulas dinâmicas através das diferentes

ferramentas tecnológicas, se este saber não tiver uma base junto aos alunos, se

eles não tiverem noção do que está sendo visto.

Neste contexto, o professor precisa selecionar os materiais condizentes ao

interesse, contexto e possibilidade de aprendizagem dos alunos, e agir não mais

como aquele que „professa‟, mas aquele que orienta, que media o aluno as

43

informações disponíveis para que este construa seu saber, sob o risco de, em

situações contrárias, contribuir para gerar dificuldades de aprendizagem.

De acordo com Moran (2007), os professores tem potencial e oportunidade de

atuar desta maneira à medida que aprende em suas pesquisas para propor

situações de aprendizagem a seus alunos:

O professor, com o acesso a tecnologias telemáticas, pode se tornar um orientador/gestor setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientação intelectual, a emocional e a gerencial. O professo é um pesquisador em serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo-pesquisando-ensinando-aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/mediador. (MORAN, 2007, p.30)

Ainda seguindo o pensamento deste autor, as novas formas de aprender e

ensinar estão diretamente relacionadas ao fato da integração das tecnologias aos

métodos de trabalho nas instituições escolares.

O texto escrito, a comunicação, os links hipertextuais e a multimídia em si só

não são conhecimentos disponíveis, mas o que se pode fazer com eles através da

reflexão e/ou uso prático podem ser a base de um saber imbricado no estudante.

Este contexto, segundo o autor, torna possível que os alunos caminhem entre os

diversos meios de acesso a informação, implicando na situação abaixo:

Experimentar as mesmas atividades em diversas mídias. Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola; * ariar a forma e dar aula, as técnicas usadas em sala de aula e fora dela, as atividades solicitadas, as dinâmicas propostas, o processo de avaliação. A previsibilidade do que o docente vai fazer pode tornar-se um obstáculo intransponível, pode tornar-se insuportável, a não ser que a qualidade do professor compense o esquema padronizado de ensinar... * Planejar e improvisar, prever e ajustar-se às circunstâncias, ao novo. Diversificar, mudar, adaptar-se continuamente a cada grupo, a cada aluno, quando necessário. * Valorizar a presença no que ela tem de melhor e a comunicação virtual no que ela nos favorece. Equilibrar a presença e a distância, a comunicação “olho no olho” e a telemática. (MORAN, 2007, p.32)

Ensinar e aprender sob este novo contexto, portanto, é tão complicado

quando abrangente, e os alunos tendem a aprender muito mais e com maior prazer

ao integrar sua realidade cotidiana baseada na utilização das diversas mídias a

conjuntura escolar.

44

3.1. Mídias tecnológicas como novas ferramentas educacionais

A matemática é uma criação humana, e com base em seus conceitos lógicos

as mídias digitais foram desenvolvidas. As necessidades e preocupações quanto ao

uso deste conhecimento para as diferentes culturas em momentos históricos,

contribuem para que os fundamentos básicos deste saber sejam apreendidos pelos

alunos, permitindo que estes explorem ainda mais e criem novos conceitos e formas

de dialogar com estas mesmas tecnologias através de comparações, testes

hipotéticos e práticos, a medida que domina, gradativamente, a complexidade

matemática.

Obviamente, em classes de alfabetização e iniciação matemática não se

espera que, mesmo que as crianças aprendam cada vez mais conteúdos complexos

em relação a sua possibilidade de aprendizado, elas construam seus próprios

recursos tecnológicos conforme os que são utilizados no cotidiano social, entretanto,

seu uso também depende de domínio da lógica, do tratamento das informações

disponíveis, das regras de uso; assim, elas podem usufruir da tecnologia nas

atividades humanas em que estas podem ser empregadas, que são bastante

abrangentes: “(...) a tecnologia – (...) – está presente em quase todas as nossas

ações. As mais recentes criações humanas, centradas na segunda metade do

século XX, incluem os videocassetes, os DVD‟s, os computadores e a internet. (...)”

(FOLLADOR, 2007, p.12).

Todavia, vale ressaltar que outras tecnologias já estão tão imbricadas no dia-

a-dia que muitas vezes não são percebidas como tais, remetendo ao pensamento

apenas as ligadas a eletroeletrônicos quando são referidas sob a possibilidade de

exploração como novos recursos pedagógicos. Tal afirmação pode ser analisada,

também, no texto de Follador (2007, p.12):

Quando nos referimos à escola, temos como algo normal o fato de usarmos lápis para escrever. Na verdade, nem nos amos conta e que usamos algum tipo de tecnologia para fazer registros. Entretanto, quando pensamos em incorporar novos recursos como, por exemplo, calculadoras e computadores, isso costuma nos trazer uma certa insegurança.

Esta insegurança parece advir do fato e que os novos recursos didáticos no

ensino fundamental implica em que o educador vá além de suas aulas expositivas:

45

No 1ºciclo, início da escolarização, é normal que a criança precise manipular o concreto para compreender alguns conceitos matemáticos, além disso, o educador poderá propor jogos e brincadeiras, utilizar as tecnologias de informação como auxiliares na construção do conhecimento. (MIGUEL, s.d, p.424)

Para tanto, Martins (1999,p.84) afirma que os professores precisam “Vivenciar

uma tecnologia de vanguarda, utilizando recursos modernos compatíveis com o

momento presente, já sinalizando preocupações com o futuro”. Embora este seja o

princípio da ação pedagógica de muitos professores, existe um enorme percentual

deste profissionais que ainda não tomaram para si o fazer parte desta nova situação

mundial, atitude esta que precisa ser mudada visto que “A dinamização evolutiva

das aulas será uma constância para proporcionar aos educandos condições de

desenvolver seus talentos e suas habilidades, de acordo com a capacidade, o ritmo

e seus limites individuais”. (MARTINS, 1999, p.84)

Existe ainda muita resistência na adoção destes novos meios de se trabalhar

com as informações disponíveis pelas TICs3, mesmo que eles as utilizem em seu

cotidiano. Quando se fala em ensinar e aprender, dentro das escolas “Entre os

professores, a disseminação de computadores, internet, celulares, câmeras digitais,

e-mails, mensagens instantâneas, banda larga e uma infinidade de engenhocas da

modernidade provoca reações variadas”. (POLATO, 2009, p.51) Todavia, esta

realidade, ao que se percebe, é um caminho sem volta, mesmo que ainda não esteja

completamente consolidado, como se dispõe no PCNEFM (1997, p.35):

Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis para a maioria das escolas, eles já começam a integrar muitas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maior escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporação de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais. (PCNEFM, 1997, p.35)

Segundo Saymour Papert (2008, p.30), os computadores tem sido

explorados, sob a maneira mais potente de educação, para a criação de

„micromundos‟ em que os alunos podem fazer tarefas matemáticas através de

espaços criativos e atrativos, que exigem “habilidades matemáticas específicas”. É

por meio desta utilização de tais recursos, no entanto, que o mundo real é

experimentado pelos alunos, e ambos ajustam-se, fundem-se na percepção do

3 Tecnologias da Informação e Comunicação

46

aluno, encorajando crianças pequenas a adotar as mesmas ações em sua realidade

imediata – um mundo formalizado em seu contexto informal.

Sob este aspecto, pode-se afirmar que, dentro das salas de aula,

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as. (PCNEFM, 1997, p.35)

Para tanto, a elaboração de softwares educacionais vem ganhando espaço

entre os profissionais da área tecnológica, e em sua diversidade, estes softwares

precisam ser explorados pelos professores a fim de que sejam escolhidos segundo a

contextualização de seu conteúdo com a realidade do aluno, aludindo à afirmação:

Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento. (PCNEFM, 1997, p.35)

Nota-se diante da reflexão tecida até o momento que não apenas os alunos

precisam desenvolver habilidades para manusear e aprender com as ferramentas

tecnológicas, mas os professores também precisam exercer seu papel com

competência e em trabalho contínuo de desenvolvimento das suas habilidades,

buscando formação e orientação contínuas, favorecendo o exercício de sua função.

3.2. Habilidades e competências do professor contemporâneo

As habilidades e competências de um professor, na contemporaneidade,

referem-se ao modo como os mesmos concebem as situações de aprendizagem,

respeitando os diferentes estilos de linguagem dos alunos e dinâmica das aulas que

precisa desenvolver, e que, de acordo com Antunes (2007, p.23) não tem mais no

aluno o centro do processo de aprendizagem. De acordo com o autor, os avanços

dos meios de comunicação e a facilidade de acesso a informações e saberes, fazem

47

com que a disposição das mesmas se aproximem, devido a sua organização em

rede de interligações entre as diferentes áreas, a forma que o conhecimento se

constrói segundo a cognição humana, em graus extremamente complexos, tanto

quanto o próprio ser humano e suas relações com o meio e com o outro. Por isso, os

professores precisam orientar “seus alunos sobre como colher informações, de que

forma organizá-los mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que

maneira transformá-los em conhecimentos e, dessa maneira, ampliar sua

inteligência”. (ANTUNES, 2001, p.12)

Sob esta perspectiva, Perrenoud (2000), operacionaliza dez ofícios que o

educador deve conhecer para ensinar, que são:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administração da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Administrar sua própria formação contínua. (PERRENOUD, 2000, p.14)

E em consonância a estes ofícios, o autor ainda define os domínios de

competências que os professores do ensino fundamental precisam demonstrar:

Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e dos professores do EF:

Competências de referência

Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua (exemplos)

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem

* Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; * Trabalhar a partir das representações dos alunos; * Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem; * Construir e planejar dispositivos e sequencias didáticas; * Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2. Administrar a progressão das aprendizagens

* Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos; * Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino; * Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem; * Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa; * Fazer balanços periódicos das competências e tomar decisões de progressão.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

* Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma; * Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto; * Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades; * Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.

48

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação; * instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos; * Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte. * Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

5. Trabalhar em equipe

* Elaborar um projeto de equipe, representações comuns; * Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões; * Formar e renovar uma equipe pedagógica; * Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais; * Administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. Participar da administração da escola

* Elaborar, negociar um projeto da instituição; * Administrar os recursos da escola; * Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associação de pais, professores de língua e cultura de origem); * Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

7. Informar e envolver os pais

* Dirigir reuniões de informações e de debate; * Fazer entrevistas; * Envolver os pais na construção de saberes.

8. Utilizar novas tecnologias

* Utilizar editores de texto; * Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; * Comunicar-se à distância por meio da telemática; * Utilizar as ferramentas multimídias no ensino.

9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão

* Prevenir a violência na escola e fora dela; * Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais; * Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sansões e à apreciação da conduta; * Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula; * Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

10. Administrar sua própria formação contínua

* Saber explicitar as próprias práticas; * Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua; * Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede); * Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; * Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Fonte: Arquivo de Formação contínua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, ensino fundamental, Serviço de aperfeiçoamento, 1996. Esse referencial foi adotado mediante proposta da

comissão paritária de formação. Disponível em PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar, Porto Alegre: Artmed, 2000, p. 20-21.

São tantas as demandas a um educador, como afirma Martins (1999, p.19)

que o pré-requisito para sua atuação, vistas a formação inicial, o investimento na

formação continuada deve ser constante, sob o risco de, ao ser negligenciada tal

conduta, o professor pode se tornar incompatível com sua atividade de educador,

excluindo-o de sua atuação profissional enquanto não conseguir se adequar aos

padrões de ensino em função a utilidade social. Até mesmo porque, a presença dos

49

meios digitais, a que se refere este trabalho, não permite que ninguém passe por

eles sem que haja alguma mudança, que segundo Ramal (2009), já aconteceu com

inúmeras outras profissões:

Assim foi com as profissões e o mundo do trabalho, os sistemas de produção, a comunicação, o modo de nos relacionarmos com outras pessoas. Assim também é com a escola. Tal como a conhecemos em outras décadas, ela já não pode mais existir. (...) na escola da cibercultura, o maior agente de mudança é o professor. É ele a responsabilidade intransferível e marcada pela urgência. Essa mudança é uma experiência complexa, mediada pelo próprio professor, construída dia a dia entre a identidade/a imagem que tem e si mesmo e o seu potencial como educador, sua compreensão do próprio trabalho, sua visão de mundo. (RAMAL, 2009, p. 54)

Ao colaborar com sua própria formação, a princípio, o docente descobre o

quanto a exposição de conteúdos, apenas, não concerne à realidade atual, é preciso

que sejam descontruídos paradigmas nos quais a educação se baseou até o

momento e que os estilos de transmissão/reprodução do saber sejam abandonados

em favor da autonomia dos alunos, como indica Freire (1996), ao afirmar que o

conhecimento precisa ser construído pelo educando, e não reproduzido por ele com

base no que o professor lhe apresentou.

Alunos diferentes exigem estratégias diversificadas, além de uma contínua

práxis pedagógica, que implica, hoje, também, na apropriação de tecnologias

enquanto novos ambientes de aprendizagem. Ao docente, portanto, é dada a tarefa

de elaborar e testar hipóteses sobre formas novas de se construir a competência

dos alunos, apontando os caminhos a serem seguidos, como afirma Ramal (2009,

p.54), através da proposição de desafios e metas a serem alcançados.

Sob esta perspectiva, o maior desafio do professor, nas palavras de Moran

(2007, p.15) é “caminhar para um ensino e uma educação de qualidade, que integre

todas as dimensões do ser humano”. Em continuidade ao seu pensamento o autor

coloca que para tanto “precisamos de pessoas que façam essa integração em si

mesmas no que concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, ético e

tecnológico, que transite de forma fácil entre o pessoal e o social”. Desta maneira, é

possível que consigam colocar sua mudança para além do discurso, demonstrando

sua evolução pedagógica.

50

CAPÍTULO 4. CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

O ensino da matemática é bastante favorecido pela inserção das tecnologias

no ensino, contudo, não exige que os professores sejam substituídos em seu

trabalho, tampouco na execução de tarefas como resolução e problemas, cálculos

mentais, o traçar estratégias, a escrita de gráficos a próprio punho quando

necessário, usar régua, compasso e esquadro. Estas atividades, segundo Polato

(2009, p.52) fazem parte o contexto matemático que precisam ser de domínio do

aluno, assim como o trabalho com figuras geométricas e o raciocínio lógico-

matemático.

Contudo, o uso de calculadoras e planilhas eletrônicas podem facilitar o

trabalho do indivíduo, como diz Polato (2009, p.52), além de serem “demandas

sociais”. Porém, o uso destes recursos requer conhecimento daqueles que o

utilizam, afinal, são máquinas que precisam de comandos para executarem uma

ação, apenas algumas situações específicas permitem o uso destas ferramentas, e,

além de quando e porque, o como deve ser abordado pelo professor, já nos últimos

anos de alfabetização, considerando o desenvolvimento e competência os alunos

quanto aos conceitos matemáticos e possibilidades de uso de tais ferramentas neste

sentido.

A facilidade das novas gerações em manusear aparelhos eletrônicos, sem

medo, com curiosidade, com gana por testarem novas possibilidades, contribui para

o ensino através do uso destes recursos. Os controles remotos, as máquinas digitais

para fotografias e vídeos, os softwares de computador, a internet, os vídeo-games,

os aparelhos de reprodução áudio-visuais, enfim, uma enorme gama de recursos

tecnológicos a serem empregados na educação é muitas vezes usada por crianças

com mais eficiência que pelos professores.

Como exemplo, podem-se citar crianças de educação infantil que já

manuseiam o celular perfeitamente, pois para ligação, a comparação dos traçados

numéricos entre o escrito em um papel e as teclas o telefone são suficientes para

„discar‟ o código numérico de determinada pessoa, e para concluir o processo da

ligação, a tecla verde – semelhante ao „siga em frente‟ de um semáforo, basta. As

mudanças sociais, crescentes a olhos vistos, principalmente, a partir da década de

51

80, século passado, implicam que muitas situações vistas como estranhas pelos

mais velhos, sejam corriqueiras as novas gerações.

Nesse sentido, Setton (2010, p.23) defende que o desenvolvimento dos

indivíduos precisa ser diferente do modelo exigido pelo estilo de vida de anos atrás.

A introdução precoce e uma série de instrumentos tecnológicos na vida da “geração @” impõe necessariamente o desenvolvimento de uma diferente sensibilidade técnica dos jovens que nasceram a partir dos anos 1980. A linguagem que se desenvolve nos jogos eletrônicos, a rapidez de manejo do instrumental, a agilidade mental e a capacidade de utilizar ao mesmo tempo o telefone celular, um Ipod, e uma conversa no MSN Messenger espantam os mais velhos enquanto soa bastante familiar entre eles. É notável como as noções de tempo e espaço mudam com a utilização constante dos meios de comunicação. (SETTON, 2010, p.23)

O aprendizado, de acordo com a autora, é diferente entre as gerações ao

passo que atualmente acontece de modo mais favorável através da articulação dos

ensinamentos escolares com aquilo que se vive na família, incluindo as aparatos

relacionados a linguagens midiáticas.

A educação contemporânea está vivendo em um conjunto de transformações que influenciam a natureza de nossas relações pessoais e sensibilidade, e, consequentemente, passam a condicionar as instituições que regulam nosso aprendizado, nossa formação cognitiva, afetiva, psicológica, portanto, nossas percepções sobre o mundo. (SETTON, 2010, p.24)

Para além do construtivismo, esta nova concepção de ensino-aprendizagem

baseia-se numa teoria que desmembra novas possibilidades de trabalho além desta,

tomando-a por base. O Construcionismo, entendido como uma teoria que trabalha

sobre as oportunidades oferecidas pela tecnologia para a construção do

conhecimento individual, permite que os estudantes trabalhem na resolução de

problemas legítimos por meio de ferramentas mais sofisticadas que em outros

momentos da história da sociedade.

Segundo Rolkouski (2011, p.31-32), as características do construcionismo

criado por Saymour Papert (1986) e corroborado por Maltepi (2004), conforme cita o

autor, tem o ambiente educacional constituído pelas seguintes características:

1. Dimensão pragmática: o aprendiz deve ter a sensação de que está aprendendo algo útil a ser utilizado de imediato, as crianças sentem que elas podem aprender algumas coisas que elas podem usar, não “quando crescer”, mas agora mesmo. 2. Dimensão sintônica: o uso que as crianças

52

fazem do que aprendem deve ser pessoal e de qualidade, o que pode levar a projetos pessoais, em que o estudante externaliza sua subjetividade. Isso diz respeito à potencialidade que a informática traz na elaboração de projetos. 3. Dimensão sintática: é importante que o aprendiz possa acessar facilmente os elementos básicos que compõem o ambiente de aprendizagem. Além disso, pode progredir na manipulação desses elementos de acordo com sua necessidade; 4. Dimensão semântica: ao invés de formalismos e símbolos, os estudantes devem manipular elementos que fazem sentido para eles; 5. Dimensão social: diz respeito à integração entre as relações pessoais e a cultura do ambiente em que os aprendizes se encontram. (ROLKOUSKI, 2011, p.31-32)

Partindo destes princípios, pode-se dizer que esta teoria aponta para a

confirmação dos argumentos usados até o momento sobre a necessidade de

contextualizar e significar os conteúdos matemáticos para uma alfabetização de

qualidade, reafirma que o homem jamais será substituído pela máquina, posto que é

ele quem a fabrica, a programa e a utiliza da forma que melhor lhe aprouver.

Contudo, quando homem e máquina trabalham juntos, o pensamento é

reorganizado segundo a coletividade homem-máquina, como dispõe Rolkouski

(2011, p.63). Esta relação é entendida como coletiva devido à interferência direta de

um em relação ao outro, pois a mídia que o homem utiliza interfere no seu

raciocínio, transformando suas percepções conforme os resultados obtidos.

A possibilidade de se pensar a integração de ambas as partes, considerando

estas interferências, faz com que o conhecimento produzido não seja apenas

humano, mas produto desta interação homem-mídia, o que faz necessário haver

uma mídia a ser utilizada, seja ela um lápis, o papel, o cérebro, o corpo, a

calculadora, ou o computador: todos os elementos se tornam partes do todo através

do qual o conhecimento é sintetizado pelo homem, e uma não deixa de existir devido

a existência da outra: “Essas mídias coexistem; não perdemos a memória porque

temos a possibilidade de utilizarmos o lápis e o papel, não deixamos de aprender e

ensinar algoritmos das quatro operações porque temos a calculadora ao nosso

alcance”. (ROLKOUSKI, 2011, p.49)

A sociedade, devido a utilização constante da tecnologia em suas diversas

relações, pressiona a escola para que estas adentrem as fronteiras escolares, e que,

ao serem utilizadas as TICs nas classes, sejam consideradas o bom uso das

mesmas para o aprendizado das diversas áreas sistematizadas, realidade nem

sempre condizente com o ideal da educação. De acordo com Rolkouski (2011, p.11),

não faltam pesquisas que embasem o trabalho profissional, mas está, ainda,

escassa a afinidade de muitos educadores com tais máquinas, o que acarreta pouco

53

efeito prático no que se refere aos resultados educacionais, diante de uma prática

limitada do uso das tecnologias.

Muitas iniciativas vem sendo colocadas em prática no sentido de equipar as

escolas com materiais tecnológicos, na linha que vem sendo discutida até então,

inclusive governamentais, cujas verbas destinadas para compra dos mesmos não

podem ser utilizadas para outros fins. Desse modo, ainda que a escola esteja com o

prédio ou outras ferramentas ruindo, os computadores e outros aparatos

tecnológicos estão lá, e devem ser usados, nestas situações, como uma das únicas

alternativas de trabalho docente: “é possível que tenhamos uma escola em

péssimas condições com um excelente laboratório de informática, o que pode ser

muito mais incentivador em relação ao estudo do uso da mesma na educação”.

(ROLKOUSKI, 2011, p.17); Os alunos também passam a se interessar ainda mais

por aulas com materiais novos, ainda que não fossem ligados a este estilo de

tecnologia, do que com outros quase sem condição alguma e uso.

No entanto, vale ressaltar que, mesmo sendo ótimo meio de se trabalhar nas

escolas, sejam conhecimentos matemáticos ou não, a tecnologia não é a

responsável por dar à realidade educacional as soluções a todos os seus problemas,

como muitos acreditam:

Como em outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão soluções rápidas para o ensino. Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distância. Mas se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado melhores soluções há muito tempo. Elas são importantes, mas não resolvem as questões de fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento. (MORAN, 2007, p.12)

Obviamente, não é pelo fato do desafio educacional, ao modificar seus

princípios em relação aos objetivos e metas educacionais, ser grande ou a inserção

de novos recursos não ser garantia para o sucesso, que os estudos e experiências

podem ser anuladas. É importante que sejam consideradas todas as formas de uso

da tecnologia para que as novas concepções metodológicas de ensino, inclusive na

área de matemática, surtam efeitos positivos, excluindo qualquer disciplina da

definição de „vilã‟, como a matemática vem sendo considerada no decorrer da

história.

54

4.1 O uso da tecnologia e os métodos de ensino da matemática

O uso das tecnologias em ambientes educacionais é uma forma de aproximar

a realidade do aluno ao contexto escolar e potencializar o aprendizado da criança

por meio de recursos que já fazem parte e seu cotidiano.

Moran (2007), no texto “Mídias na educação” aponta que uma criança é capaz

de trabalhar com histórias complexas de novelas, entre outros tantos exemplos, mas

não tem esta habilidade trabalhada pela escola. Talvez, usando a habilidade da

criança, elaborar textos, traçar perfis, utilizar dados para construir e resolver

situações problemas, com base nestas histórias fictícias que fazem parte da vida do

aluno, tivessem resultados bastante relevantes.

Isso acontece porque usar as tecnologias não é obrigação, e sim um aparato

sedutor que trata de algum assunto. Usar esta brecha realista para desenvolver

atividades de cunho pedagógico é bastante complexo, mas oportuniza maior

aproveitamento dos conteúdos trabalhados. Costa (2009, p.12) afirma que, no caso

da matemática “Metodologia como a resolução de problemas, a modelagem

matemática, o uso dos jogos, a introdução da informática, a utilização da história da

matemática, são opções para a melhoria”. (COSTA, 2009, p. 11372)

O problema educacional na área de matemática reflete-se, inclusive, na

escassez de profissionais desta área, conforme veiculam vários artigos televisivos e

jornalísticos. O saber matemático acaba, portanto, sendo preterido e afastado da

vida das pessoas, inicialmente, pela própria escola, que desconsidera a

familiaridade que as crianças tem com a linguagem matemática, ainda que não se

usem recursos tecnológicos, ou que se façam deles o principal meio de

desenvolvimento das atividades da área de exatas.

Segundo Follador (2007, p.13)

O fato é que, nos dias de hoje, a simples discussão sobre usar ou não usar tecnologias diferentes das convencionais no processo educativo deve dar lugar a outras discussões que englobam como e quando essa incorporação deve ser feita. O que precisamos ter sempre em mente é que encontraremos dificuldades em quaisquer que sejam os recursos usados no processo educativo. Essas dificuldades, quando bem trabalhadas, tornam-se estímulos para que o processo de ensino e aprendizagem se realize de forma crítico-reflexiva.

55

De repente, o mesmo desafio encontrado pelo professor para se introduzir

uma nova metodologia de ensino matemático deva ser colocado para os alunos: “É

importante que as atividades incluam desafios que questionem e ampliem o

conhecimento da turma (...)” (POLATO, 2009, p.53). Aprender através de desafios é

a melhor maneira de sintetizar e imbricar o conhecimento historicamente acumulado.

Contudo, é preciso compreender que as mídias tão comentadas nesta

pesquisa são nada mais que aparatos simbólicos, como descreve Setton (2010, p.7),

relacionados à “produção e mercadorias de caráter cultural”. Destes, o que

realmente interessa são as mensagens difundidas com sua ajuda, como

“livros, CDs (...) a totalidade de conteúdos expressos nas revistas em quadrinhos, nas novelas, nos filmes ou na publicidade; ou seja, todo um campo da produção de cultua que chega até nós pela mediação de tecnologias, sejam elas as emissoras de TV, rádio ou internet. (SETTON, 2010, p.7)

Estas mídias, vistas como „agentes de socialização‟, como continua a autora,

possui papel na educação da contemporaneidade tanto dentro dos lares, das igrejas,

das escolas, enfim, são transmissores de “valores, padrões e normas de

comportamento e também servem como referência identitária” (SETTON, 2010, p.8),

e por este motivo “são tão poderosas quanto seus companheiros de prática

pedagógica, como a família e a escola, por exemplo.” (idem)

Objetos que assustam os adultos ou que, muitas vezes, são vistos como

passatempos distrativos, na verdade, são meios de aprendizado de conceitos que

podem servir de base para o ensino matemático formal. A exemplo, Papert (2008)

trata dos videogames:

Os videogames ensinam às crianças o que os computadores estão começando ensinar aos adultos – que algumas formas de aprendizagem são rápidas, muito atraentes e gratificantes. O fato de exigirem muito tempo pessoal e de requererem novos estilos de pensar é um pequeno preço a pagar (e talvez até mesmo uma vantagem) com retorno garantido no futuro. Não é de surpreender que, em comparação, para muitos jovens a Escola pareça lenta, maçante e claramente desatualizada. (PAPERT, 2008, p.20)

As mídias estão presentes no dia-a-dia das crianças, mas a complexidade

das relações mantidas por elas em situações diversas da vida, com o sujeito que

interage com as mesmas, não pode ser ínfima. É necessário que as mídias sejam

sim ótimas ferramentas de apoio ao desenvolvimento do aluno, mas é ele quem

56

precisa aprender, a produzir e fazer novas culturas, novos saberes. Obviamente, as

mídias se constituem espaços educativos, pois permitem a produção de informações

e valores que pautam a vida de qualquer ser humano. Auxiliam na formação de

opinião dos indivíduos sobre assuntos diversos, a organizar o pensamento e a

compreender o mundo.

No entanto, embora as atividades precisem ser compreendidas pelos alunos e

que os mesmos saibam realizá-la manualmente, em situações práticas, algumas

representações gráficas podem não ser fáceis de construir com a utilização de

papel, lápis e borracha, e se os recursos informáticos permite que os mesmos sejam

feitos segundo o conhecimento do usuário do computador, inclusive modificando as

características iniciais, por que não?

Usar estas ferramentas facilita a interação saber-aluno para benefício e

aprendizado da criança, mas as situações problema contextualizadas com a vida do

aluno depende da elaboração do professor, e sua formação e das orientações que

recebeu. O computador, a priori, permite que a potencialidade de sua utilização

atinja o aluno frente a suas várias possibilidades de uso, mas, se o professor não

souber mediar e orientar o uso da máquina pela criança, principalmente as

pequenas, em idade de alfabetização, o recurso acaba se tornando um „elefante

branco‟, ou seja, uma ferramenta com alto potencial de uso que não é explorado a

contento, perdendo o sentido de sua presença em ambiente educacional.

No entanto, se bem direcionado o trabalho discente, ao executar tarefas

mediadas pelos aparelhos eletrônicos “além de trabalhar com conceitos

matemáticos também começa a aprender a estrutura de funcionamento e um

equipamento eletrônico, habilidade importante nos dias de hoje”. (ROLKOUSKI,

2011, p.75)

É importante salientar que o uso das tecnologias como meio de ensinar é

necessário, não mais necessário que bom, ou ruim, pois para ambas as posições as

mensagens são transmitidas e contribuem para a formação das crianças. Valores e

regras são, como em quaisquer outros ambientes, veiculados pelas mídias, o

julgamento sobre os mesmos é que exige discernimento e orientação para ser bem

construído.

Neste sentido, à medida que as mídias permitem o desenvolvimento de

ambientes de comunicação, a mediação do saber depende das características e das

mensagens trocadas entre o indivíduo: “E, como prática pedagógica, como a ação

57

docente, as mídias falam com alguém, exprimem uma ideia, um conteúdo, tem

intenção de transmitir, divulgar conhecimentos, habilidades e competências.

(SETTON, 2010, p.9). Nesse sentido, os saberes matemáticos, sejam sintetizados

em mensagens ou expostos para estudo, são segundo Follador (2007, p.14)

de extrema importância para a formação de nossos alunos, da mesma forma que é importante que se familiarizem com as tecnologias. Trata-se de saberes fundamentais para leitura de mundo, para compreensão de textos mais complexos, especialmente aqueles que incluem informações representadas em gráficos e tabelas.

Ainda assim, como afirma Rolkouski (2011, p.122), os recursos existentes são

pouco explorados, ainda que sejam atraentes visualmente, gratuitos e de acesso

fácil. Segundo o autor, as habilidades do professor também estão em jogo ao

escolher os meios pelos quais irão desenvolver suas aulas com os alunos; é preciso

considerar que o aprendizado dos alunos acontece em função de suas experiências

e conhecimento de mundo, e não das que o docente acredita que ele vá assimilar.

Sobre isso Setton (2010, p.9-10) relata que

as mídias – assim como o professor – não sabem como sua intenção, suas ideias, desejos e projetos se realizarão. Não sabemos como professores, o que o aluno apreenderá de nosso discurso. O mesmo se dá com as mídias. Elas tem interesses e mensagem que consideram importantes, calculam estrategicamente como essa intenção chegará ao receptor, mas jamais saberão como foram compreendidas, apropriadas e interiorizadas pelos indivíduos. A prática de transmitir conhecimentos e valores que as mídias se propõem é um ato pedagógico e, portanto, também comunicativo.

Ensinar a matemática através das mídias digitais, portanto, imprime no

aprendizado dos alunos os valores sociais, o costume de usar a tecnologia nas

atividades diárias, tanto como meio de aprendizagem, como ferramenta que media o

conhecimento. Os computadores podem fazer ponte entre o sujeito e o

conhecimento, como afirma Rolkouski (2011, p.86), mas não podem ser reduzidos a

apenas ferramentas educacionais, embora não seja de todo incorreto.

É importante ressaltarmos que entender a tecnologia como uma ferramenta não é incorreto. Na verdade, trata-se de considerar uma faceta de seu uso. Por exemplo, ao digitar um texto, estou, sim, utilizando a tecnologia – nesse caso um processador de texto – como uma mera ferramenta. Por outro lado, ao utilizarmos um software de geometria dinâmica, entendemos como reducionista seu possível uso como uma mera ferramenta. (ROLKOUSKI, 2011, p.87)

58

Pode-se dizer que trabalhar a matemática com séries de alfabetização

envolvem objetivos de facilitar a interação entre os que ensinam e aqueles que

aprendem. Os recursos podem ser os chats e serviços de troca de informações

instantâneas, o uso de gráficos e tabelas, a apresentação por meio de vídeo e

músicas, a possibilidade de se pesquisar sobre dados pouco manipuláveis na

escola, como a construção da planificação de objetos sólidos, facilmente

visualizados em sítios da internet.

Ora, para tanto, mesmo educandos que não dominam a leitura e a escrita da

língua materna conseguem aprender conceitos matemáticos, vinculando saberes de

diferentes áreas, neste caso, podendo desenvolver, simultaneamente, o

conhecimento sobre a linguagem escrita e a matemática.

Esta realidade, ao fazer parte do cotidiano das crianças, o quanto antes,

possibilita o desenvolvimento de sua inteligência e a compreensão de que a

matemática está presente na vida social tanto quanto na escolar, permitindo que o

diálogo entre um e outro ambiente fundamente a construção de um novo saber por

parte do aluno.

4.2. A matemática no cotidiano social e escolar

Mesmo que as crianças tenham um bom relacionamento com a matemática,

como aponta Miguel (s.d, p.414), apenas a crença de que a matemática é uma área

complicada, já pode atrapalhar o andamento das atividades e a compreensão do

assunto. A criança precisa reconhecer a matemática como parte de sua vida.

Ela está presente na vida das pessoas mais do que elas percebam, em

muitas situações, como o volume dos diversos recipientes de alimentos ou vasos de

plantas, o peso (inclusive o das pessoas), a altura (medida de comprimento), o

número do manequim, do calçado, da casa, do telefone. Os espaços, grandes ou

pequenos, em formato circular, retangular ou quadrado, ruas estreitas ou largas,

conceito de „em cima‟, „em baixo‟, „dentro e fora‟, medida de tempo, de receitas de

alimentos (convencionais ou não), a leitura de gráficos, tabelas, entendimento de

quantidade, como a idade, quantidade de brinquedos, quantos meninos e meninas

estão na sala de aula, moram na mesma rua, ou brincam juntos, a relação entre a

59

comparação dos valores, „mais e menos‟, „maior e menor‟, estimativa de „quanto‟

cabe em algum lugar específico, enfim, poderiam ser elencadas inúmeras outras

situações em que a matemática está presente no cotidiano, escolar ou fora das

instituições.

É preciso que os alunos em estágio de alfabetização consigam compreender

estes conceitos, assim como outros de seriação, classificação em conjuntos de

características semelhantes, ou mesmo a ordenação (tamanho, ordem alfabética)

para formarem filas para o lanche, operações que possam ajudar a resolver conflitos

em jogos, como a soma ou a divisão, o raciocínio lógico para completar determinada

tarefa, por exemplo. A partir destes saberes, por se perceber o quanto a matemática

está presente na vida de todos, esta matéria pode se aproximar do aluno e facilitar

seu aprendizado, total ou parcial, de acordo com a potencialidade de cada um.

Contudo, a matemática nem sempre é iniciada nestes princípios mais comuns

ao seu contexto real, partindo para uma educação formal e simbólica que, muitas

vezes, foge ao grau de abstração da criança de educação infantil, ou incide sobre

conceitos ainda não explorados com alunos que adentram ao ensino fundamental; É

fato que, por vezes, nos anos anteriores de ensino não obrigatórios, em casa, os

pais nem sempre sabem ou podem trabalhá-los com os filhos. Assim sendo, os

resultados, em muitas ocasiões, mais que insatisfatórios podem causar bloqueios

para futuros aprendizados, caracterizando-se por um „mal‟ ensino matemático, não

relacionado diretamente com a instituição de ensino.

De acordo com o professor Luiz Alberto Salomão, Coordenador Regional de

Iniciação Científica Junior - OBMEP, em entrevista cedida ao Globo Educação

(03/11/2012), apresentada por Helena Lara Resende,

Uma matemática mal ensinada é essa matemática onde o aluno é instado, simplesmente, a memorizar fórmulas, aplicar fórmulas diretamente. Isso realmente é uma coisa enfadonha e pouco significativa. O aluno tem ser provocado, tem que ser convidado a raciocinar, a justificar suas ideias, a criar; é isso que pode fazer as coisas melhorarem.

No mesmo vídeo, em resposta a entrevistadora, o professor Valmir Machado

dos Santos, professor de Matemática, afirma que “trazer a matemática „pra‟ fora da

sala de aula ajuda na aprendizagem dos alunos”, e que todo conteúdo, se pudesse

ser aplicado de alguma forma no dia-a-dia, a criança vai assimilar melhor este

conhecimento. Porém, visto a impossibilidade de ser todo o conteúdo matemático

60

mostrado na prática, mesmo havendo em quase todos os assuntos um material

concreto que se possa utilizar como instrumento de trabalho, até o nono ano, como

no caso o material dourado, referindo-se ao sistema decimal de numeração, o EVA

recortado em formas geométricas, trabalhando-se também com produtos notáveis, a

sucata também bastante utilizada, entre outros jogos, existem lacunas.

Em síntese, a apresentadora coloca que, ao passo que os alunos percebem a

utilidade prática dos conteúdos matemáticos, a aprendizagem se torna mais fácil e

mais prazerosa, ou seja, é preciso que sejam feitas alterações nas formas

tradicionais de ensinar a matemática para alcançar este objetivo, corroborando o

pensamento do professor Miguel:

Tradicionalmente a escola explora apenas a noção de contagem de rotina e se esquece de fatos relacionados à experiência dos alunos tais como a sua identidade cultural, o endereço e uma gama de situações sociais que não expressam necessariamente a noção de quantidade. (MIGUEL, s.d, p.417)

Neste contexto, a construção do número é desconsiderada, assim como sua

realidade cotidiana. Ora, se a escola é um espaço do qual o aluno faz parte, e esta

pertence ao mundo, precisa se adequar à realidade externa de seus muros,

permitindo a entrada do conhecimento dos alunos, que pequenas rotinas sejam

desenvolvidas a exemplo de atividades comuns a indivíduos sociais, bem como que

adentrem as tecnologias, capazes de potencializar a socialização de novos saberes

e de sistematizar aos alunos os já construídos no decorrer a história. Como observa

Follador (2007, p.13)

são poucas as atividades humanas para as quais não utilizamos as tecnologias mais recentes. Por exemplo, acreditamos que existam muito poucos estabelecimentos comerciais no Brasil que não tenham pelo menos uma calculadora simples e é comum os estudantes saírem da escola sem conhecer too o potencial dessas pequenas máquinas.

Para inserção futura o mercado de trabalho, os alunos precisam trabalhar

com tais recursos, e cabe ao educador reconhecer o significado do aprendizado

matemático e do manuseio de instrumentos tecnológicos para o ensino formal,

convencionalmente estruturado, pois a atratividade dos mesmos talvez já justificasse

seu uso, visto ao número de reclamações docente sobre o processo educativo atual

em relação à desatenção discente. Porém,

61

Infelizmente, na escola, enfatiza-se o cálculo escrito como se dele dependesse o desenvolvimento da habilidade de cálculo do aluno. É importante salientar que a habilidade de cálculo está sustentada por quatro pilares: 1. Escrito: realizar as quatro operações com compreensão; 2. Estimado: saber fazer estimativas; 3. Na calculadora: saber operar com destreza uma máquina de calcular; Mental: saber realizar contas sem a utilização de papel ou máquina. (ROLKOUSKI, 2011, p.71)

Portanto, deixar a realidade fora das escolas, entendendo as máquinas de

calcular para além das calculadoras, incluindo aí o ábaco, o material dourado, o

computador (inclusive a calculadora virtual), entre outros objetos, implica em um

trabalho pedagógico alienante. Supondo que a tecnologia a ser abordada em sala,

principalmente as de crianças menores, precisem ser mais concretas e

manipuláveis, o professor pode produzir seu próprio material junto com os alunos,

usando, inclusive, materiais recicláveis – o que implica no trabalho transversal com

outras áreas o conhecimento, apenas para esta etapa o trabalho matemático.

O importante, é que quando há significado para os alunos no que diz respeito

ao conteúdo trabalhado, o conhecimento é construído mais facilmente, pois,

ninguém aprende o que não é de sua vontade, por mais que haja alguém querendo

ensinar e tenha competência para tanto.

A criança precisa aprender para a utilidade, para aplicação, talvez imediata

como alguns conteúdos permitem. Somar, multiplicar ou dividir diariamente ajuda as

crianças a compreenderem como fazer estas operações, e isso pode ser feito pela

separação das quantidades de brinquedos, os doces ganhos, o número de vezes

que um indivíduo venceu o jogo frente a sua classe, entre tantas outras

oportunidades de reflexão.

Ensinar matemática não é fácil devido à complexidade de diversos assuntos,

mas a apresentação dos conceitos e o início da manipulação dos dados durante os

anos de alfabetização, precisam ser bem desenvolvidos, e isto, para o adulto

acostumado com a interação diária com estes saberes, precisa refletir sobre o uso

matemático diário, elaborar suas aulas, testá-las, e, de modo mais particular,

enfatizar os estudos quando a formas de facilitação para, paulatinamente, introduzir

assuntos mais complexos para as crianças.

Em geral, educandos, mesmo que de maneira mais simplória, tratam da

matemática sem grandes problemas, pois os mesmos estão envolvidos em um

contexto, e assim precisam permanecer para que haja significado para ela quando

trabalha com conceitos mais abstratos; “tirá-los das situações que lhes atribuem

62

sentido de forma abrupta como faz a escola, é expor as crianças a um nível de

abstração e formalização distante de seu modo de pensar”. (SOUZA, 2010, p.8)

O ensino precisa estar consonante com as exigências da idade dos alunos,

de suas capacidades e dificuldades de aprendizagem, permitindo compreensão

além da lógica do cotidiano, do próprio conhecimento. Segundo Gardinetto (1999)

A preocupação por esse tema surge da crítica à situação do ensino de matemática hoje existente. É o ponto consensual entre as pesquisas de Educação Matemática, o fato de que o ensino de matemática tem sido desenvolvido de forma enfadonha, com ênfase numa memorização aleatória de resultados conceituais, apresentados sem nexo, como se fossem predeterminados. Entre outras coisas, esse ensino não tem levado em consideração o conhecimento matemático adquirido pelos indivíduos na atividade da vida cotidiana. (GARDINETTO, 1999, p.03)

Ainda segundo o autor, em decorrência do saber científico estar em constante

evolução, assim como o tecnológico, filosófico, enfim, da sociedade como um todo,

cada vez mais complexa, a formação do indivíduo enquanto cidadão ativo é

essencial, é “através dela que esse indivíduo tem a possibilidade de se apropriar de

um conhecimento que não lhe é possível apropriar ao plano da vida cotidiana”.

(GARINETTO, 1999, p.8), e assim dar um sentido a existência as escolas.

Papert (2008, p.21) diz que é preciso que as escolas aceitem seus alunos,

entrem em sintonia com o tempo e espaço em que existe, contribuindo para as

mudanças desejadas pela comunidade. Caso não consiga cumprir seu papel,

poderá não sobreviver muito tempo em face de não representar mais o “passaporte

para o sucesso na vida”, como define o autor; “O problema central para a educação

matemática é encontrar maneiras de valer-se da vasta experiência da criança em

matemática oral” (PAPERT, 2008, p.30)

A coexistência da escola e das mídias está condicionada ao bom uso de

ambas, uma enquanto instituição do saber, e as outras como meio que facilitam o

aprendizado. Principalmente na matemática, como sugere a cultura do país, quanto

mais meios que favoreçam o aprendizado, melhor, visto a dificuldade que a maioria

das pessoas tem em apreender saberes relativos a esta disciplina; no caso das

crianças pequenas, no entanto, brechas deixadas no processo de aprendizagem

podem resultar catastroficamente em anos/series posteriores em que os assuntos

vão se aprofundando e se tornando mais complexos, além de prejudicar-lhe a vida

63

como um todo, desde sua atuação particular, até sua vida social de relacionamentos

diversos e inserção no mercado de trabalho.

No intuito de auxiliar o trabalho docente e facilitar o aprendizado dos alunos,

principalmente os que apresentam dificuldades de aprendizagem, historicamente,

como afirma GRIZ (2009) no decorrer de seu livro “Psicopedagogia: um

conhecimento em contínuo processo de construção”, vem se solidificando a figura

do psicopedagogo institucional como peça chave ao aprendizado devido ao caráter

de seu trabalho preventivo e terapêutico - já que tem por função atuar na

investigação e diagnóstico da dificuldade do aluno e da forma que se devem ser

conduzidas as situações pedagógicas em sala para que, inclusive crianças com

características que as levam a não aprender matemática como uma generalidade de

colegas o fazem, consigam o sucesso na educação.

Para tanto, além do diagnóstico e orientação ao professor, estudos sobre

como as mídias podem ajudar estes alunos deve ser uma preocupação também dos

psicopedagogos, para que em conjunto com os docentes consigam alcançar

resultados cada vez mais positivos, favorecendo o desenvolvimento do aluno

segundo as metas educacionais previstas na lei vigente e necessárias para o

cotidiano de cada cidadão.

64

CAPÍTULO 5. A MATEMÁTICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O trabalho do psicopedagogo institucional, no que tange a esfera escolar, diz

respeito ao trabalho com alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem, seja

através de orientações aos professores e coordenadores, ou intervindo diretamente

junto ao aluno: “O psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente,

envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria

escola”. (SOARES, s.d, p.2)

As iniciativas psicopedagógicas vão desde avaliações iniciais diretamente

com o aluno, apreciação de relatórios os professores, familiares, histórico da criança

e suas atividades extra-escolares, até o estudo contínuo sobre novas ferramentas

que possam concatenar resultados positivos a outros instrumentos já utilizaos como

meio de ensino. Como afirma Gladcheff (2001, p.6): “A Psicopedagogia4, ao definir

seu campo e objeto de estudo como a busca de melhores soluções para os

problemas de aprendizagem, vem encontrando na Informática um riquíssimo

instrumental de trabalho”, que, portanto, passa a ser um importante campo de

reflexão para mediação do conhecimento matemático.

Contudo, antes de quaisquer metodologias serem escolhidas como ideal para

determinada criança, é preciso investigar qual a dificuldade existente no contexto de

ensino-aprendizagem, se este advém do ambiente do aluno, como a formação e

comprometimento docente, desenvolvimento do trabalho pedagógico em sala de

aula, instrumentos ineficazes, histórico extra-escolar prejudicial ao aprendizado, ou

intrínsecos ao aluno, que diz respeito ao potencial de desenvolvimento intelectual,

cognitivo, psicológico (entre outros) da própria criança. Tal diagnóstico, porém, não

cabe ao professor, que precisa encaminhá-lo para uma avaliação psicopedagógica a

fim de que o profissional competente no que se refere a investigar, diagnosticar e

indicar melhores caminhos para que o aprendizado aconteça, possa devidamente

avaliar o caso em questão.

Por este motivo, o psicopedagogo se torna uma figura de suma importância

no contexto escolar, como afirma Soares (s.d, p.6):

4 a psicopedagogia evoluiu e se ampliou para constituir-se numa área aplicada, interdisciplinar e

transdisciplinar. Ela integra e constrói sua própria síntese a partir das contribuições de várias áreas de conhecimento, tais como a pedagogia, a psicologia, a psicolingüística, a sociologia, a epistemologia genética, a neurologia e a psicanálise, buscando não só uma intervenção, mas também a prevenção das dificuldades no processo de aprendizagem do indivíduo. (GRIZ, 2009, p.29)

65

As escolas enfrentam um grande desafio: lidar com as dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo traçar uma proposta de intervenção capaz de contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, defende-se a importância do Psicopedagogo Institucional, como um profissional qualificado, que se baseia principalmente na observação e análise profunda de uma situação concreta, no sentido de não apenas identificar possíveis perturbações no processo de aprendizagem, mas para promover orientações didático-metodológicas no espaço escolar de acordo com as características dos indivíduos e grupos.

Como as características relevante à descoberta da não aprendizagem refere-

se ao indivíduo, o diagnóstico deve ser feito a partir do conhecimento da realidade

particular o aluno sob todo o conjunto que envolve sua formação, seja de cunho

interno ou externo, seja em quaisquer áreas o conhecimento, com ênfase no caso

desta pesquisa à matemática, campo responsável por tantos fracassos acadêmicos.

5.1. Dificuldades em matemática5: percepções e diagnóstico

Nem todos os professores conseguem compreender a matemática como

parte da vida6, presente em todas as atividades humanas, que são, antes de tudo,

sociais, que necessitam destes conceitos matemáticos para que as relações se

mantenham de modo mais organizado e harmonioso. Apenas com esta concepção

matemática firmada no educador de modo intrínseco é que o ensino poderá ser

efetivamente construído junto aos alunos de maneira eficiente. Ensinar matemática,

assim, refere-se a compreender que

o conhecimento matemático não se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão do conceito de número; que as ideias matemáticas que as crianças aprendem nas séries iniciais serão de grande importância em toda sua vida escolar e cotidiana. (SANTOS, 2010, s.p)

5 Vale ressaltar que quando a dificuldade é da criança “trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores desinformados”. (SAMPAIO, 2012, s.p) 6 “Entender a matemática como uma dentre tantas outras estratégias criadas pelos homens para entender e explicar sua realidade, para tomar decisões baseadas na interpretação desta realidade, implica em encarar seu ensino como um modo de possibilitar aos alunos espaços de discussões sobre diferentes temas de interesse dos mesmos sobre suas realidades. Espaços estes em que os conteúdos matemáticos possam ser utilizados pelos alunos para os mesmos interpretarem, refletirem, preverem e intervirem na realidade”. (SANTOS, 2010, s.p)

66

Deste modo, pode-se dizer que para trabalhar com a matemática de modo

significativo é preciso, além de ter estas premissas em mente, compreender que

embora haja uma generalidade a ser considerada no processo de aprendizagem, as

características individuais quanto aos estágios do desenvolvimento devem ser

reconhecidas e valorizadas como fatores influenciadores da evolução da inteligência

de cada um em relação ao seu meio.

Tendo esta premissa, quando o aluno começa a apresentar discrepância

significativa em relação ao aprendizado de outras crianças de sua idade, é

necessário que se inicie uma averiguação sobre as razões de tal fato, logo, o

professor, inicialmente, deve aplicar atividades, analisar resultados e comparar

dados dos alunos, especialmente o que inspire o trabalho investigativo, de modo a

conceber a forma que o aprendiz raciocina, se ele aprende por método diferente da

turma ou se realmente há uma dificuldade de aprendizagem em particular.

Neste sentido, Soares (s.d, p.4) afirma que

As mudanças de estratégias de ensino podem contribuir para que todos aprendam. Em alguns casos, as estratégias de ensino não estão de acordo com a realidade do aluno. A prática do professor em sala de aula é decisiva no processo de desenvolvimento dos educandos. Esse talvez seja o momento do professor rever a metodologia utilizada para ensinar seu aluno, através de outros métodos ou atividades ele poderá detectar quem realmente está com dificuldade de aprendizagem, evitando os rótulos muitas vezes colocados erroneamente, que prejudicam a criança trazendo-lhe várias consequências, como a baixaestima e até mesmo o abandono escolar.

No entanto, quando o aluno apresenta uma característica peculiar em relação

ao nível cognitivo que consegue se aprofundar, ao professor cabe encaminhar o

aluno para que seja feita uma avaliação psicopedagógica, visando descobrir por

quais vias a criança consegue aprender, se é a metodologia que deve ser

modificada ou se há algum comprometimento e outra ordem. Daí a importância do

trabalho do psicopedagogo institucional, como supracitado.

De acordo com a área em que a criança apresenta dificuldades, ela pode ter

dificuldades em matemática em decorrência de déficit de atenção (transtorno de

aprendizagem, cujo tratamento correto pode auxiliar a criança a concentrar-se e

aprender mais em todas as áreas), de falha na construção de sua linguagem oral e

verbal, compreensão de situações-problema, ou mesmo lacunas metodológicas da

parte da escola e do professor que tenha trabalhado anteriormente com o referido

67

aluno; enfim, é a partir do trabalho do psicopedagogo institucional escolar que se

determinará o problema e as possibilidades de interferência que se pode incidir

sobre o aluno para melhorar seus resultados escolares, ampliar seu conhecimento e

aplicabilidade dos conteúdos curriculares em sua vida, o que, de acordo com o início

desta pesquisa, refere-se a aprendizagem significativa e duradoura – que nem

sempre apresenta-se como realidade:

Ensinar Matemática como escreve Machado (1987), tem sido uma tarefa difícil. Propõe uma reflexão mais profunda ao analisar de onde se originam essas dificuldades, concluindo que a dificuldade não está na Matemática em si, mas em como ela vem sendo ensinada, passando-se a imagem de que ela é o lugar por excelência das abstrações, enfatizando-se seus aspectos formais, num total divórcio da realidade e de seu significado, tanto para quem aprende como para quem ensina. (GLADCHEFF, 2001, p.4)

Portanto, há um alto percentual de probabilidade que o problema de

aprendizagem dos alunos sejam fruto não apenas de seu desenvolvimento

intelectual, cognitivo, de raciocínio lógico, atenção ou potencialidade para calcular,

entre outros aspectos que envolvem o aprendizado global a criança, mas sim da

maneira pela qual esta área do conhecimento é trabalhada nas escolas, a

importância que se dá para a mesma no decorrer do desenvolvimento das atividades

em geral.

Ainda de acordo com o texto de Gladcheff (2001, p.3), citando a pesquisa de

Dornelles (1996), as crianças aprendem a abstrair conteúdos através de esquemas

simples, que comumente servem de base para que elas construam dois “sistemas

de representação simbólica, o numérico e o da escrita, concluindo que há uma

anterioridade psicogenética e sociogenética do sistema numérico em relação ao da

escrita”, inferindo-se assim que ambas não podem ser dissociadas, tampouco a

matemática pode ser preteria em qualquer momento do processo educativo.

Assim, se o professor trabalhar a linguística apenas, em detrimento da

alfabetização matemática, o problema de aprendizado da criança pode estar mais

relacionado com a metodologia de ensino do que com a potencialidade de

aprendizagem do aluno, que precisa pautar-se em uma proposta voltada a

encorajar a exploração de uma grande variedade de ideias matemáticas, não apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geometria, às medidas e as noções de estatística, de forma que as crianças desenvolvam e conservem com prazer uma curiosidade acerca de

68

matemática, adquirindo diferentes formas de perceber a realidade. (SANTOS, 2010, s.p)

Por outro lado, é possível que o professor desenvolva sua docência sob

aspectos inovadores, diversificados, que valorizam o aluno, os seus avanços, entre

outros, e ainda assim os resultados quanto a aprendizagem do aluno acabam não

correspondendo às expectativas da avaliação formativa, que refere-se à

compreensão do aluno e não ao seu erro ou acerto, pois “nem sempre exatidão é

sinônimo de compreensão, assim como, nem sempre respostas erradas significam

incompreensão”. (SANTOS, 2010, s.p).

Sob este aspecto, mesmo a metodologia fugindo do conteúdo reprodutivista

do conhecimento matemático, se o aluno não consegue assimilar o conteúdo é

necessário investigar, além das hipóteses externas à criança, a possibilidade de o

mesmo apresentar certas limitações internas de aprendizagem, voltadas para a sua

potencialidade de abstração de informações, resolução de problemas e realização

de cálculos, ao que o psicopedagogo, após devidas análises do caso, pode

diagnosticar o distúrbio ou transtorno de aprendizagem, como por exemplo, quadro

de discalculia7. Crianças duscalcúlicas tem dificuldade em aprender conteúdos

específicos de matemática, ou combinados com outras áreas, situações que

independem entre si, mas que podem ser simultâneas.

5.1.1 Alunos discalcúlicos e orientações psicopedagógicas

Uma das dificuldades mais significativas, de cunho interno, que impedem o

desenvolvimento e aprendizado matemático, está a discalculia.

De acordo com a matéria “Discalculia: Sintomas e Tratamento” publicada no

sítio “Brasil Escola” (s.d), a discalculia impede que os indivíduos consigam identificar

sinais matemáticos ou efetuar as operações básicas da disciplina. Também não

conseguem classificar valores e compreender sistemas de medida, estabelecer

7 A discalculia é um problema causado por má formação neurológica que se manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa dificuldade de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má escolarização, déficits visuais ou auditivos, e não tem nenhuma ligação com níveis de QI e inteligência. (LOUREDO, s.d, s.p)

69

sequência ou mesmo imbricar conceitos relacionados a esta disciplina, como os

referentes ao sistema monetário, por exemplo.

Quando um destes sintomas, ou combinados entre si, são apresentados por

uma criança, é possível que a mesma seja discalcúlica, daí a necessidade da

avaliação e intervenção psicopedagógica: “O psicopedagogo é o profissional

indicado no tratamento da discalculia, que é feito em parceria com a escola onde a

criança estuda. Geralmente os professores desenvolvem atividades específicas com

esse aluno, sem isolá-lo do restante da turma”. (LOUREDO, s.d, s.p).

A ação do psicopedagogo nestes casos incide em observar o traçado e o

reconhecimento dos símbolos matemáticos, sua capacidade em operar com valores

diversos ou ler números, assim como localizar-se espacialmente, entre outros.

Distúrbios da memória auditiva, de leitura e de escrita podem intervir no

aprendizado do aluno sob forma negativa, contudo, não impedem o aprendizado

como é o caso da discalculia. Este transtorno “não é causado por deficiência mental,

nem por déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização” (SAMPAIO, 2012,

s.p). Os erros do discalcúlico varia desde os relacionados à solução de problemas,

contagem e capacidade computacional ou compreensão de numerais, podendo ser

este distúrbio subdividido em seis subtipos, apontados no texto de Sampaio (2012):

Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos: Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações. Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente. Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos. Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos. (SAMAPAIO, 2012, s.p; Grifos da autora)

Diante de quadros como este, como segue a autora em seu texto, o

psicopedagogo pode iniciar seu trabalho junto a alunos discalcúlicos através de

atividades que lhe elevem a auto-estima através da valorização de suas atividades e

investigando o processo pelo qual o estudante consegue aprender, sob quais

circunstancias e quais instrumentos podem lhe auxiliar.

Comumente são indicados por psicopedagogos os jogos, inclusive os digitais,

que “irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades

espaciais, contagem. Recomenda-se pelo menos três sessões semanais. O uso do

70

computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança”.

(SAMPAIO, 2012, s.p).

Estas estratégias, contudo, devem somar-se ao encaminhamento, se

necessário, a outros profissionais específicos, sob critério do psicopedagogo.

Comumente o profissional nestes casos é o neurologista, que poderá realizar

exames apropriados e determinar a dificuldade específica da criança e encaminhá-la

para tratamento adequado. Outro profissional que pode auxiliar é o neuropsicólogo,

também sob indicação do psicopedagogo.

No que diz respeito ao professor, o atendimento individualizado é uma das

indicações que o psicopedagogo poderá orientar, tanto quanto comportamentos que

devem ser evitados por parte do docente, como apontar as dificuldades do aluno em

classe, demonstrar impaciência ao explicar ou interromper questionamentos da

criança, corrigir o estudante frequentemente ou apenas ignorar o pupilo.

Outras dicas, segundo Sampaio (2012), que podem ser seguidas pelos

professores é a proposta de jogos dinâmicos, a correção de atividades sem canetas

vermelhas ou lápis, assim como a utilização de material concreto durante as

atividades para manuseio ou apresentação nas explanações, além de não exigir do

aluno o cumprimento das tarefas se seu aspecto emocional estiver abalado,

principalmente pelo fato de já não ter conseguido realizar a tarefa antes.

Como fator supracitado, o uso do computador, e possivelmente demais

mídias, pela proximidade de definição, comentadas mais ao início desta pesquisa,

pode auxiliar o processo de aprendizagem de alunos que tenham discalculia,

sobretudo pelo fato de que chamam a atenção, são de interesse dos alunos e fazem

parte de sua realidade cotidiana, permitindo contextualização do conteúdo curricular

e uso prático dos saberes escolares.

5.2. Intervenção psicopedagógica com o uso de mídias digitais

De acordo com o discutido até o momento, o ensino da matemática em sala

de aula, seja por parte do professor e/ou pela intervenção psicopedagógica sobre a

atividade docente, é possível afirmar que o uso de mídias digitais pode amenizar

problemas de aprendizagem quando este material é bem utilizado, reconhecendo

71

suas limitações e riscos, aproveitando suas possibilidades de exploração e

resultados no desenvolvimento do aluno instigados pelo seu uso.

De modo geral, pode-se dizer que a matemática é difícil de ser aprendida se a

base de discussão e percepção da mesma não for vinculada com a realidade

cotidiana, o que e certo modo incita o uso das mídias, que, atualmente, faz parte da

vida do ser humano na “sociedade da informação”, cuja definição já fora comentada.

De acordo com GÓMEZ (s.d, p.178), “são necessários mais conhecimentos

sobre as necessidades dos estudantes num momento em que estes são

bombardeados com informações através de vários canais. Isto nos leva a questionar

as mudanças que devem ocorrer na educação”. O contexto e aprendizagem dos

alunos, principalmente na área de matemática, de modo a prevenir ou socorrer

crianças que apresentem mais dificuldades em assimilar a matéria, é imprescindível

que as aulas de matemática tenham como realidade:

* A tecnologia deve ter um papel importante na aula; * A matemática deve ser relacionada com a vida diária (...); * Os conhecimentos de como as crianças aprendem deve ser parte integrante das estratégias que são utilizadas; * Os estudantes devem ver a matemática como uma ferramenta importante na resolução de problemas; * Os estudantes devem dominar as noções matemáticas básicas para compreender os processos posteriores. (GÓMEZ, s.d, p.178)

Todo o processo de ensino-aprendizagem deve pautar-se na aquisição

paulatina do conhecimento, partindo do contexto da criança para o saber

sistematizado e cada vez mais complexo, conforme os estudantes avançam nos

anos escolares. Corroborando com esta perspectiva, Gladcheff (2001, p.4) afirma:

A utilização do computador de forma criativa como recurso psicopedagógico, a partir de programas e ambientes interativos, na solução de problemas de aprendizagem, (...), que ressalta sua importância na organização do conhecimento, propiciando maior compreensão da função social da escrita, maior disposição no enfrentamento do erro e maior cooperação grupal.

Trabalhar em grupo contribui, entre outros fatores, para a vida social, logo,

permite que os alunos se formem para a vida, trazendo o conhecimento matemático

acadêmico para seu cotidiano – daí ser estas estratégias de ensino uma forma de

superar certas dificuldades de aprendizagem promovidas pelas próprias instituições

sob o distanciamento dos conteúdos e cotidiano do aluno, além de facilitar a

72

compreensão de conceitos e utilização dos mesmos para resolução de problemas e

aplicabilidade como base para desenvolvimento e aprendizagem mais específicas

dos alunos no que se refere ao saber matemático.

(...) o computador, sendo um instrumento lógico e simbólico, pode vir a contribuir muito para que a criança aprenda a lidar com sistemas representativos simbólicos, linguísticos e/ou numéricos. Assim, pode não apenas consolidar a construção do número, como também construir o alicerce da inteligência mais abstrata que virá depois, ou seja, a inteligência formal propriamente dita, que é a que vai trabalhar com os possíveis, com as hipóteses, com as deduções. (GLADCHEFF, 2001, p.5)

Todavia, cabe ao professor buscar conhecimento sobre a utilização de tais

instrumentos, muitas vezes à luz do saber psicopedagógico e orientação deste

profissional, visto seu preparo para auxiliar na escolha de softwares computacionais,

entre outras ferramentas midiáticas, que implicam nas áreas de maior dificuldades

dos alunos, por exemplo: “Potencialmente, o caminho de agilização da inteligência

via a abstração reflexiva, pode ser trabalhada em um software, quando este provoca

a criança a pensar, num desafio lúdico, onde ela não se sente por demais

pressionada”. (GLADCHEFF, 2001, p.5)

O aprendizado lúdico e significativo é a base para efetivo sucesso

educacional, e através das mídias, pelos seus recursos audiovisuais, estes saberes

podem ser imbricados mais facilmente através da mobilização contínua das

condições neurais dos alunos, da apreensão dos sentidos voltados para a

concentração das crianças e do envolvimento das mesmas nas atividades

propostas; “Uma das grandes vantagens do computador é que ele dá um retorno

visual e auditivo (perceptivo) daquilo que a criança compôs virtualmente, o que lhe

serve para reformular seus projetos e ideias”. (GLADCHEFF, 2001, p.5)

Vale ressaltar que não apenas os computadores e seus softwares compõe o

hall de mídias digitais, outras vias, como discutidas ao início da pesquisa, são de

igual valor se bem trabalhadas. A vantagem, talvez, que se volta aos computadores

voltam-se ao fato dos

sistemas hipermídia, encontrados na grande rede de computadores “Internet”, podem ser extremamente abertos e podem possuir um grau muito mais elevado de interatividade. Do ponto de vista psicopedagógico são muito bons, pois podem atrair a criança para uma metodologia de trabalho ao mesmo tempo organizada, lúdica, inventiva e cheia de surpresas. A semente da pesquisa começa a entrar na cabeça da criança tanto quanto a exploração e a descoberta de novas relações. Estas relações sempre

73

conjugam dados, não apenas espaciais, temporais, objetais e causais, mas em dois níveis: no nível perceptivo e no nível da memória. (GLADCHEFF, 2001, p.6)

No que diz respeito a alunos com dificuldades ou transtornos de

aprendizagem, o uso das mídias digitais (e hipermídias), pode-se dizer que os

ganhos são incomensuráveis, assim, se a estes alunos com dificuldades o uso

adequado de ferramentas inovadoras favorecem o aprendizado, o contrário não

poderia ocorrer com alunos que aprendem de modo mais fácil.

Portanto, pode-se dizer que o trabalho docente, sob orientação

psicopedagógica, antes de terapêutica, pode voltar-se para a prevenção de

possíveis dificuldades de cunho externo, deixando para apreciações mais

específicas os casos de inabilidade ou impossibilidade de aprendizagem por fatores

internos (quase sempre físico-neurais) os aprofundamentos necessários.

Vale lembrar que as ações psicopedagógicas incidem sob muitas faces e

possibilidades dentro de instituições, não sendo arraigadas neste trabalho em

função da complexidade do assunto e impossibilidade de aprofundamento neste

texto monográfico pela extensão necessária.

74

CONCLUSÃO

O ensino básico, voltado para as séries de alfabetização matemática, precisa

ser tratado com seriedade, abordado a partir das concepções e critérios que a

criança já elaborou sobre o assunto com base em suas vivencias dentro de casa ou

em outros grupos sociais dos quais faça parte.

Aprender para o futuro não é interessante, tampouco prende a atenção dos

alunos, portanto, é necessário que os professores ensinem nas escolas os

conteúdos e conceitos matemáticos que possam ser utilizados de imediato pelo

aluno no desempenho de suas funções sociais, como em compras, identificação de

sua moradia, o número do telefone, etc.

A contextualização é fundamental para o aprendizado da crianças, pois é a

partir do significado daquilo com que o aluno está trabalhando que se pode perceber

seu interesse e comprometimento em aprender. Neste sentido, a metodologia

adotada pelo professor pode fazer toda a diferença, para o bem ou para o mal, de

acordo com a receptividade da criança e a cobrança social sobre a mesma.

O aprendizado matemático tende a não ser esquecido, e se bem trabalhado

na infância, a facilitar o aprendizado de conteúdos complexos do ensino fundamental

II e ensino médio, tratando-se da educação básica, e para um bom ensino

matemático, não é condição que a criança esteja alfabetizada quanto a língua

materna – ambos os saberes estão presentes na vida das crianças, e em grau de

importância equivalentes, precisam ser abordados em mesma intensidade desde os

primeiros anos escolares, sem a necessidade de se esperar apenas o ensino

fundamental, após o processo de alfabetização, para apresentar o conteúdo

matemático.

Pela prática profissional pode-se dizer que muitos professores antes

alfabetizam a língua materna para depois ensinar a matemática, não se dando conta

que o aprendizado da matemática não só faz parte deste processo, como tem um

particular de alfabetização matemática, cujos conceitos, por básicos que sejam,

como o próprio nome diz, são a base para os demais e precisam ser levados em

consideração.

No decorrer o trabalho, pode-se notar que o uso das mídias tecnológicas

auxiliam a construção do conhecimento dos alunos, tanto por fazerem parte da vida

75

de todos, em graus de influência variáveis, e por atraírem mais a atenção das

crianças, dar oportunidades de exploração diferentes das que se podia desenvolver

apenas com a tecnologia do lápis e do papel, ou mesmo os objetos concretos

(brinquedos, que imitam a realidade dos adultos durante as brincadeiras infantis) –

os recursos midiáticos, envolvendo aparelhos televisivos, de reprodução de som e

imagem, as de captação de figuras e fenômenos acústicos, ou o computador em

suas inúmeras possibilidades de uso (CDs, Internet, softwares educativos, pacotes

de trabalho do Office, por exemplo) devem ser bastante explorados pelo professor.

Esta inserção de tais recursos podem ser justificadas pelo fato de que fora da

escola, antes mesmo de matricular-se, a criança já vem sendo educada desde seu

nascimento: hora de dormir, comer ou brincar, tamanho dos objetos, brinquedos que

devem ser classificados e seriados para guardar-se cada um em seu lugar, medidas

para elaboração de receitas, entre outros, ou ainda os que são veiculados pela mídia

eletrônica, como a TV, os DVDs, o rádio, os CDs, os celulares, câmeras digitais (que

também servem para armazenar dados além de receber, enviar, capturar e

consultar), além do próprio computador, se possível.

As habilidades espaço-temporais, criativas e criadoras são ajudadas pelas

mídias quanto ao desenvolvimento, e ainda assim o professor é fundamental para

que estas habilidades e saberes se adequem a realidade da criança.

A intenção de se comprovar o quanto a tecnologia auxilia na construção do

conhecimento matemático e a necessidade de as mesmas modificarem a forma de

ensinar, já que os paradigmas do século XXI quanto a ensinar e aprender não são

os mesmos dos que bastavam no século anterior, parece ter sido solidamente

comprovado.

Claramente, a facilidade de se construir materiais através das mídias, com

base em conceitos matemáticos, são bastante relevantes, mas, antes disso, a

construção dos próprios saberes é que faz das mídias um recurso, e não apenas

uma ferramenta, tão poderosa. Exige preparo do professor, mais pesquisas,

formação e trabalho contínuos, mas os resultados são satisfatórios, a compreensão

facilitada e internalizados os conceitos pelos alunos.

Estar em consonância com o tempo não é tarefa apenas dos professores,

mas também dos dirigentes educacionais e políticos, responsáveis pela organização

do sistema de ensino, contudo, a maior as mudanças está relacionada ao docente

quanto a metodologia de ensino escolhida.

76

O novo papel do professor na formação matemática do aluno refere-se, no

nível de alfabetização, em prepara-lo para os ensinos posteriores e para sua

inserção no mercado de trabalho. Estas condições, no entanto, devem ser

trabalhadas segundo uma metodologia de ensino baseada no como a criança

aprende e quais os meios mais indicados para se abordar um ou outro assunto da

grade curricular.

O momento histórico vivido atualmente não permite mais que sejam seguidos

modelos de educação anteriores, nem quanto aos recursos utilizados nas aulas,

nem na postura do professor, seus métodos de ensino. A inconstância das

informações e a constante descoberta do novo dá um dinamismo à educação na era

da informação e difusão de dados pelas TICs jamais visto na história. Por isso, os

saberes e conceitos matemáticos, suas verdades antes imutáveis, se tornam

passíveis de análise, pesquisa e alterações.

Assim sendo, pode-se concluir que, ao ser bem trabalhada, contextualizada,

introjetada significação aos saberes matemáticos, novos recursos que facilitem o

aprendizado e o professor assumindo, de fato, seu papel (de modo mais próximo

possível do ideal), a matemática pode deixar de ser vista e cultivada histórica e

culturalmente como a grande vilã das grades curriculares.

Para tanto, o psicopedagogo institucional pode contribuir de modo efetivo,

analisando o trabalho docente, o aluno, seu histórico e possibilidades de

aprendizagem, orientando a atividade pedagógica a fim de criar condições

adequadas de aprendizado e não deixar lacunas que implicam em falta de

compreensão e dificuldades de compreensão e uso do conteúdo.

Além disso, também é de suma importância o trabalho psicopedagógico visto

que muitos alunos tem dificuldades de aprendizagem não inerentes a função

docente, ao ambiente escolar, mas em seu meio e convivência extra-escolar

(quando a família deve ser orientada sobre a educação dos filhos), ou mesmo

provém de ordem particular, caracterizando-se por distúrbios ou transtornos de

aprendizagem que precisam ser devidamente tratados e acompanhados para que o

aluno avance, afinal, nenhuma criança é absolutamente incapaz de aprender, é

preciso que se encontrem meios de ensinar quando a metodologia não é eficaz.

Logo, através de um trabalho conjunto de professores, psicopedagogos e

alunos, os profissionais da área de exatas, por conseguinte, podem terminar

conquistando novos colegas de trabalho, caso haja maior interesse e compreensão

77

do assunto pelas novas gerações - que faz com que o a matemática seja conectada

a seu tempo, direcionada pelo contexto e entorno social que impinge ao aluno,

atualizada e, acima de tudo, prazerosa, sob caráter de excelência.

Por fim, vale ressaltar que outros conceitos e aprofundamentos devem ser

feitos no sentido de elucidar mais pontos sobre o ensino da matemática através das

mídias digitais, assim como sobre o trabalho do psicopedagogo institucional no

sentido e orientar a atividade docente para que os resultados sejam cada vez

melhores no que tange ao aprendizado dos alunos.

78

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DECLARAÇÃO

Eu, Eva Aparecida de Gois Caio, portadora da cédula de identidade

RG:33.563.349-3, devidamente matriculada no curso de pós-graduação em

Psicopedagogia Institucional da UNIP-Universidade Paulista, matrícula número

9001013, declaro a quem possa interessar e para todos os fins de direito que:

a) Sou o legítimo autor do trabalho de conclusão de curso cujo título é:

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA ATRAVÉS DAS MÍDIAS DIGITAIS: Mediação

pedagógica usando recursos tecnológicos para facilitar a aprendizagem na

área de matemática.

b) Respeitei, a legislação vigente de direitos autorais, em especial citando

sempre as fontes que recorri para transcrever ou adaptar textos produzidos por

terceiros.

Declaro-me ainda ciente que se for apurada a falsidade das declarações

acima, o TCC será considerado nulo e o certificado de conclusão de curso/diploma

porventura emitido será cancelado, podendo a informação de cancelamento ser de

conhecimento público.

Por ser verdade, firmo a presente declaração.

Piraju, 28 de Janeiro de 2013

________________________ Assinatura do Aluno

Autentificação da assinatura pelo tutor local

alfabetizaÇÃo matemÁtica atravÉs das mÍdias digitais_ mediação pedagógica usando recursos...

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