adultizaÇÃo infantil: um fenÔmeno social …

92

LEITURA EM REVISTA iiLer / Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio n.11, jul., 2017

ADULTIZAÇÃO INFANTIL: UM FENÔMENO SOCIAL CONTEMPORÂ-NEO INVESTIGADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cynthia Ferreira de Lira

Hugo Monteiro Ferreira

Universidade de Pernambuco

IntroduçãoNão são raros os indivíduos que exigem da criança atitudes precoces de adultos. Sem a mínima conside-ração pela exígua idade dela, ficam a medir a mente infantil pela própria capacidade. De pronto, ora dão ordens acerbas, ora cobram atenção plena, ora fazem cara feia, caso a criança não corresponda à expec-tativa. Em suma, comportam-se como se lidassem com gente grande, esquecidos de que já foram eles mesmos crianças (ROTTERDAM, 1529, p.106).

Todas as pessoas adultas um dia já foram crianças. A vida humana é diferenciada pelas distintas fases que compreendem o seu ciclo. Ninguém nasce adulto; o ideal é que o ser humano vivencie a continuidade de cada etapa respeitando o seu amadurecimento psicossocial. Uma criança desde sempre é uma criança e um adulto do mesmo modo, cada qual com as características que represen-tam as diferentes fases da vida.

Essas diferenças foram socialmente construídas. Em um determinado momento da história huma-na, todos eram vistos igualmente, as fases da vida não tinham uma significativa importância e as crianças eram tratadas como adultas.

A ausência de cuidados para com as crianças as manteve desprotegidas por um tempo histórico sig-nificativo: infanticídios, abandono, erotização precoce, falta de cuidados básicos, vivência no mesmo círculo dos adultos, são exemplos da falta de proteção vivida pelas crianças medievais. Ariès (2014) cita que com a emergência do sentimento de infância, foi possível construir socialmente as distin-ções entre criança e adulto.

O mundo das crianças e o mundo dos adultos foram separados na Modernidade. Postman (2012) retrata em seus estudos a atmosfera construída em torno das crianças nesse período. O “segredo” dos adultos passa a proteger as crianças das vivências de comportamentos precoces e alimenta a compreensão da diferenciação entre adultos e crianças. O sentimento de infância emerge na socie-dade e com ele, os cuidados diferenciados para com as crianças.

Na Contemporaneidade, a adultização infantil pode contribuir para a minimização da vivência da

93


infância pelas crianças. Para Arenhart (2016), as problemáticas da infância contemporânea emer-gem de processos culturais de modo semelhantes ao período Medieval, empurrando as crianças precocemente à vida adulta.

Elkind (2009) apresenta em seus estudos o que ele chama de indicadores da adultização infantil. Para o autor, a erotização precoce, as mídias televisivas, a semelhança entre os gostos dos adultos e crianças, o consumo, o vocabulário, são elementos que favorecem ao possível distanciamento entre criança e infância.

Nesta perspectiva não poderíamos estudar um fenômeno que envolve as crianças, distantes delas. Aproximamo-nos dos pequeninos e pequeninas na faixa etária entre os 4 e os 5 anos de idade, matriculadas na Educação Infantil, em uma instituição de ensino privado localizada na região metropolitana da cidade do Recife.

Consideramos necessário apresentar as motivações para a escolha de uma escola particular como lócus do nosso estudo. Primeiramente, propomos o método da pesquisação e para tanto, é necessá-ria a imersão do pesquisador no lócus e a apropriação dos fatos e problemas. Atuamos na instituição investigada e consideramos relevante a realização da pesquisa nesse espaço.

O segundo ponto é que, legalmente, como propõe o artigo 7º da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação (nº 9394/96), “o ensino é livre à iniciativa privada”, bem como no inciso II do artigo 18º que apresenta os sistemas municipais de ensino, incluindo as instituições de Educação Infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada.

A Constituição Federal de 1988 prescreve, conforme podemos observar nos artigos 205, 209 e 213, dois gêneros de escolas: as públicas e as privadas. O artigo 209 prescreve que o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as condições de cumprimento das normas gerais da educação nacional (inciso I) e autorização e avaliação de qualidade pelo poder público (inciso II).

Metodologicamente, o estudo teve como base a abordagem qualitativa de pesquisa, utilizando a metodologia da pesquisação. Os dados foram coletados pelos instrumentos da observação parti-cipante, entrevistas individuais-grupais, vídeos e registros fotográficos. Empregamos a análise da conversação e da fala após a coleta de todos os dados.

Os diálogos entre os dados empíricos e os elementos teóricos estão presentes na análise da pesqui-sa, aproximando as informações coletadas pela observação das brincadeiras infantis, com a proble-mática do fenômeno da adultização. Preocupamo-nos em apresentar os dados empíricos e simulta-neamente, a fala dos teóricos que embasaram a totalidade desse estudo. A pesquisação nos trouxe a possibilidade de observação, avaliação, intervenção e transformação da realidade investigada.

A escolha metodológica da pesquisa

Silvio Gamboa, em uma das suas palestras, afirmou que pesquisar é perguntar. De fato, a nossa pesquisa trouxe uma questão norteadora e dela foram construídas novas questões. Questionar o fenômeno da adultização com crianças escolares na Educação Infantil propondo uma interação dire-ta entre pesquisador e sujeitos, nos fez optar por uma investigação que contempla uma abordagem qualitativa de pesquisa e procedimentos metodológicos críticos.

94


As raízes da abordagem qualitativa são da fenomenologia1, nela compreende-se que “o mundo do sujeito, as suas experiências cotidianas e os significados atribuídos às mesmas são, portanto, os núcleos da sua atenção” (ANDRÉ, 2012, p. 15). Nesse sentido, o foco de interesse da nossa pesqui-sa esteve continuamente interligado com os seus sujeitos e o meio social investigado, procurando compreender o fenômeno da adultização na perspectiva dos participantes da situação estudada, localizando a nossa interpretação a partir do próprio fenômeno.

André (2012) apresenta diferentes conceitos para as pesquisas qualitativas. Dentre as diversidades, há algo em comum na conceituação dessa abordagem: o estudo dos fenômenos sociais. Na nossa pesquisa, compreendemos que o fenômeno social denominado de adultização é complexo, dinâ-mico e não quantificável. Complexo porque encontramos diversos indicadores que o compõem, ou seja, diversas partes que formam o seu todo. Não identificamos apenas um aspecto que contemple o conceito da adultização, mas os resultados apresentam a pluralidade desse fenômeno na socieda-de contemporânea. Dinâmico porque se desdobra, movimenta-se, e os seus efeitos são diversos em cada criança investigada. Não quantificável porque não trabalhamos com medidas que auxiliam a quantificação desse fenômeno. Interessa-nos qualificá-lo e não quantificá-lo.

As características deste estudo e da própria relação entre pesquisador, sujeitos e o lócus, dialogam diretamente com os procedimentos metodológicos da pesquisação. Desde o princípio o nosso intui-to seguiu para além da intenção de pesquisar a temática da adultização isoladamente, pois sempre pensamos em ações com possibilidades de transformação da realidade investigada. A metodologia da pesquisação favoreceu a efetivação das intervenções planejadas durante as observações, funda-mentando a construção da ação.

O método, seja ele de pesquisação ou de outra natureza qualitativa, não é apenas uma questão de rotina de passos e etapas como receitas, mas a vivência de um problema. O método é um ato vivo, concreto, revelado nas ações, na organização do nosso trabalho investigativo e na maneira como olhamos as coisas do mundo (informação verbal2).

A ação é um dos objetivos principais de uma pesquisação, por ela, o pesquisador aproxi-ma-se da realidade com intuito de transformá-la. Numa pesquisação, o pesquisa-dor age como principal instrumento de observação da realidade. Dessa forma, ele “pode compreender o mundo social do interior, pois partilha a condição humana dos indivíduos que observa” (HÉRBERT, 1990, p. 155).

1 A fenomenologia enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e preconiza que é preciso penetrar no universo con-ceitual dos sujeitos para poder entender como e que tipo de sentido eles dão aos acontecimentos e às interações sociais que ocorrem em sua vida diária.

2 Reflexões extraídas na Palestra “Mestrado Profissional em Educação: Desafios da Pesquisa Aplicada”, ministrada por Tânia Maria Hetkowski, no mês de Março do corrente ano de 2016, na Universidade de Pernambuco- Campus Mata Norte.

95


História social da infância: da ausência à emergência

A criança quando a infância não existia

Na história da humanidade a criança sempre existiu, mas não podemos dizer o mesmo sobre a infân-cia. Houve um período no qual a ausência da infância estava evidente e a criança era tratada como adulto em miniatura, “apenas o seu tamanho a distinguia” (ARIÈS, 2014, p. 17). No Período Medie-val, o círculo social dos adultos era o mesmo das crianças, todos estavam juntos e a fronteira definidora de uma possível diferenciação passava pela crença de que o adulto sabia algo a mais que as crianças e de que as crianças inexistiam enquanto sujeitos de direito.

Conforme Ariès (2014), o Mundo Medieval era um mundo adulto. A representação da infância pela arte da época mostra-nos uma criança deformada, com músculos, sem nenhuma peculiarida-de infantil evidenciada. “Não existiam crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzidos” (ARIÈS, 2014, p. 18).

Analisando o Período Medieval, entendemos que nem sempre a criança foi protegida. Deparamo--nos com uma alta taxa de mortalidade infantil, pois as crianças morriam em grande número e, mais especificamente, nos seus primeiros anos de vida. As famílias tinham muitos filhos na expectativa que um ou dois sobrevivessem, “não se apegando muito a algo que era considerado uma perda eventual” (ARIÈS, 2014, p. 171). Essas mortes aconteciam, em sua maioria, pela ausência de cuida-dos específicos, mortes naturais, ou mesmo pelo abandono.

Não era possível encontrar imagens das crianças mortas nas efígies funerárias ou mesmo os seus nomes. Há dados em que as crianças sem batismo eram enterradas nos quintais de casa ou nos jar-dins. A indiferença com as crianças foi uma consequência da demografia da época. “A infância era apenas uma fase sem importância, que não fazia sentido fixar na lembrança. Não se considerava que essa coisinha desaparecida tão cedo fosse digna de lembrança” (ARIÈS, 2014, p. 21).

O índice de sobrevivência infantil era baixo, não sendo encontrados registros no Período Medie-val em testamentos ou heranças destinadas às crianças. Como os familiares não esperavam que elas tivessem uma vida mais prolongada, os bens futuros não lhes eram repassados. Para Postman (2012), no Mundo Medieval, a criança é definida numa única palavra: invisível.

O infanticídio, ou seja, a matança de crianças ainda bem pequenas, era uma forma de controle da oferta de alimentação à população. As crianças indesejadas eram mortas facilmente pelos seus próprios familiares e de diversas maneiras, não existindo punição para tal ação e nem métodos que os prevenissem, “pois dava-se ao pai o direito de vida e morte sobre seus filhos” (MARTINS FILHO, 2009, p. 18), sendo a criança tratada pela fácil descartabilidade.

Na verdade, desde tempos imemoriais, sobrevivia apenas uma minoria dos bebês que nasciam e, queira-mos ou não, no mais das vezes os que restavam eram os mais fortes e, sem dúvida, os que tinham melhor sorte, já que os adultos pareciam não se incomodar de forma alguma com as crianças (MARTINS FILHO, 2009, p. 19).

A descrição do ambiente coletivo de convivência social no Período Medieval não esconde qualquer

96


coisa das crianças sendo visível a ausência do conceito de vergonha3 no comportamento adulto. Postman (2012) menciona que não havia espaços privativos, não se sentia repulsa por certos odores humanos, inexistia vergonha no ato de fazer necessidades biológicas sob os muitos olhares, não se sentia nojo e não há indícios dos ensinamentos de hábitos de higiene para com as crianças.

Como não havia uma consciência das particularidades infantis, “assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adul-tos e não se distinguia mais destes” (ARIÈS, 2014, p. 99). Em sua maioria não estavam frequentando espaços escolares, restando às crianças o exercício de trabalhos subalternos.

A Igreja foi a principal responsável pela crítica negativa ao infanticídio e ao abandono. Os pais que tinham o desejo de deixar os seus filhos e as suas filhas à margem de cuidados específicos, pode-riam optar pela roda dos expostos, localizadas “em igrejas ou órgãos públicos, onde crianças recém--nascidas, rejeitadas pelas mães por qualquer motivo, podiam ser deixadas para serem cuidadas por religiosos ou por pessoas que faziam caridade” (MARTINS FILHO, 2009, p. 26). As rodas tinham um formato de caixas ou gavetas, abrindo tanto para o interior quanto para o exterior das igrejas.

As crianças eram ali depositadas, sendo cuidadas e alimentadas por mulheres que as amamentavam ou mesmo, encaminhadas à adoção.

“Infelizmente, na maioria das vezes, as crianças das rodas dos expostos sucumbiam, eram raras as que sobrevivam nas famílias adotivas até dois ou três anos de idade. Quando viviam até mais tarde, eram in-duzidas à vida adulta; tinham de aprender ofícios e trabalhar” (MARTINS FILHO, 2009, p. 27).

A antecipação ao ingresso no mundo do trabalho, mesmo como aprendiz, inseria a criança no mes-mo círculo social do adulto, expondo-a à falta de cuidados básicos de higiene, participação direta no vocabulário vulgarizado da época bem como nos segredos sexuais, visto que era rotina a mani-pulação das genitálias das crianças pelos adultos, bem como a efetivação de relações íntimas às suas vistas. Sendo assim, “os adultos se permitiam tudo diante delas: linguagem grosseira, ações e situações escabrosas; elas ouviam e viam tudo” (ARIÈS, 2014, p. 77).

Na Idade Média, aos setes anos, a criança era considerada como adulta já que possuía o domínio da palavra, ou seja, a linguagem oral. “A igreja católica escolheu a idade dos sete anos como a idade em que se passava a conhecer a diferença entre certo e errado, a idade da razão” (POSTMAN, 2012, p. 28). Nesse momento, as crianças tinham acesso aos segredos da linguagem adulta, pois suposta-mente, esses seriam os únicos segredos ainda restritos às crianças.

A primeira idade é a que planta os dentes, e essa idade começa quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de infant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras, pois ainda não tem dentes bem ordenados, nem firmes (ARIÈS, 2014, p. 6).

Os ritos de passagens eram breves e aos sete anos a criança tornava-se adulta. Quando supostamen-te não precisava diretamente dos cuidados dos adultos, ou seja, ao sair da dependência inicial, a

3 Conceito de vergonha: Sentimento penoso por se ter cometido alguma falta ou pelo temor da desonra: corar de vergonha. Humilha-ção, desonra: perder assim é uma vergonha. (Sin.: infâmia, opróbrio, vexame.). Postman (2012) e Anriès (2014), apontam a ausência do conceito de vergonha na sociedade medieval. A ideia de vergonha citada por esses autores, repousa em parte, nos segredos da vida adulta.

97


vida adulta passava a fazer parte das suas vidas. A passagem era imediata, o que representava uma ruptura brusca na inserção de um estágio da vida para outro, não existindo estágios preliminares.

O mundo medieval era um mundo adulto e a criança um ser invisível, silenciado. Tchman (1978) apud Postman (2012, p. 33) afirma que “de todas as características que diferenciam a Idade Média da Moderna, nenhuma é tão contundente quanto a falta de interesse pelas crianças”. Na efetiva ausência de um mundo separado, adultos e crianças estavam tão próximos que era irrealizável a distinção entre eles.

Quando a criança passou a ter infância

Na Idade Moderna um novo sentimento surge para com as crianças. Segundo Ariès (2014), o senti-mento de infância origina-se das mães e das amas, daquelas que eram encarregadas dos cuidados para com as crianças. “A ama se alegra quando a criança fica alegre, sente pena da criança quando esta fica doente; levanta-a quando cai, enfaixando-a quando se agita e a limpa quando se suja” (ARIÈS, 2014, p. 100).

Inicialmente, esse sentimento era chamado de paparicação4, representando uma nova maneira de se tratar a criança, que passou a ser vista pela sua graça, ingenuidade e gentileza. Provavelmente, os sentimentos das amas e das mães pelas crianças sempre foram diferenciados, “mas pertenciam ao vasto domínio dos sentimentos não expressos” (ARIÈS, 2014, p. 100).

O sentimento de infância não tem o mesmo significado de gostar das crianças, ele “corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (ARIÈS, 2014, p. 100). A emergência desse sentimento é uma reação con-tra a indiferença social instaurada para com as crianças na reprodução do comportamento adulto. A infância ganha espaço social a partir da conscientização de que as crianças não representavam adultos em miniaturas.

Reconhecer a infância é caracterizar a criança por aspectos que seriam contrários ao conceito de adulto, ou seja, elas passaram a ser vistas como frágeis, ingênuas, gentis, menores em estatura físi-ca, ou mesmo pelo seu vocabulário diferenciado. “Tudo o que se referia às crianças, tornara-se um assunto sério e digno de atenção” (ARIÈS, 2014, p. 105). Elas então ocuparam um lugar central na sociedade.

Uma atmosfera em torno do novo mundo infantil é criada na Modernidade. Um mundo “protegido” do cotidiano da vida adulta. É certo que, em sua maioria, esse sentimento de infância esteve res-trito por muito tempo em torno das famílias burguesas ou nobres, mantendo “as crianças do povo, os filhos dos camponeses, conservando o antigo modo de vida que não separava as crianças dos adultos” (ARIÈS, 2014, p. 40). Enquanto as crianças da classe burguesa ingressavam nas escolas, os filhos e filhas dos camponeses seguiam caminhos contrários, tornando-se mão de obra barata nas fábricas.

As roupas, distintas entre adultos e crianças, foram um importante aspecto na diferenciação e sepa-

4 Ariès (2014) afirma que um novo sentimento de infância havia surgido. A criança, por sua ingenuidade, gentileza e graça, se tornava uma fonte de distração e de relaxamento para o adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação.

98


ração de uma maneira mais visível para a sociedade. “A adoção de um traje peculiar à infância, que se tornou geral nas classes altas a partir do fim do século XVI, marca uma data muito importante na formação do sentimento da infância” (ARIÈS, 2014, p. 38). Ainda no final desse mesmo século, a partir do reconhecimento das diferenças entre adultos e crianças, foi estabelecido como hábito que os seus trajes também fossem assim diferenciados.

Outros aspectos que representam os cuidados específicos para com as crianças são citados nos estu-dos de Ariès (2014). Primeiramente, o autor faz referência aos cuidados com a saúde e a higiene. As famílias preocuparam-se em vacinar as crianças, traduzindo um espírito que favoreceu a outras práticas de higiene, reduzindo os altos índices de mortalidade infantil.

Nas artes, a imagem da criança como adulta é substituída pela representação de imagens mais infantis. Há um aumento da produção artística no que diz respeito a retratos de crianças sozinhas ou centralizadas nas imagens das suas famílias. Cenas do cotidiano tenderam a organizar a família ao redor das crianças, “elas se tornaram o centro da composição” (ARIÈS, 2014, p. 28).

Os estudos de Ariès (2014) têm por base a observação histórica das artes e a representação da criança traduzida em diferentes imagens de cada época, ele considera que a descoberta da infância começou no século XIII e a sua evolução pode ser acompanhada através da iconografia5 dos séculos seguintes. Para ele, a partir dos séculos XVI e XVII, tornam-se numerosos os sinais do seu desenvol-vimento.

Em paralelo ao pensamento de Ariès, Postman (2012) faz uma maior referência a invenção da pren-sa tipográfica6 como o fator histórico precursor da infância. Ele afirma que, com a tipografia, surge um novo mundo simbólico e, com ele, um novo conceito do adulto e da criança. É na Modernidade que os círculos de convivência se separam, não pelo olhar específico sobre as necessidades da crian-ça, porém “porque passou a ser essencial na sua cultura que elas aprendessem a ler e escrever” (POSTMAN, 2012, p. 51).

Com a criação da prensa tipográfica, foram elaborados folhetos com informações específicas sobre os cuidados diferenciados para com as crianças e distribuídos à população. Santos e Alves (2016), afirmam que a escola foi institucionalizada com a obrigação de promover desenvolvimentos técnicos e psíquicos para assim, preparar as crianças à inserção ao mundo adulto, ou seja, o mundo letrado.

A criança se tornou um objeto de respeito na sociedade, sendo criadas as classes entre as pessoas. Postman (2012) menciona em seus estudos, como uma das principais características diferenciadoras entre adultos e crianças, a aquisição e a compreensão do código de leitura e escrita. “A infância tor-nou-se uma descrição de um nível de realização simbólica. O primeiro estágio da infância terminava no ponto em que o domínio da fala era alcançado. O segundo começava com a tarefa de aprender a ler” (POSTMAN, 2012, p. 56).

Novas definições são criadas tanto para adultos quanto para crianças. A idade adulta baseava-se pela competência de leitura, já a concepção de infância, estava baseada na incompetência e despreparo para a leitura. Para Postman (2012), a tipografia constrói socialmente um novo mundo simbólico que

5 Estudo descritivo da representação visual de símbolos e imagens, sem levar em conta o valor estético que possam ter.

6 Em 1445 Johannes Gutenberg projetou um novo tipo de prensa, baseado naquelas usadas para espremer uvas. Preparou uma tinta especial, à prova de borrões, sendo considerado como primeiro sistema operacional de impressão.

https://pt.wikipedia.org/wiki/1445

https://pt.wikipedia.org/wiki/Johannes_Gutenberg

https://pt.wikipedia.org/wiki/Prensa

https://pt.wikipedia.org/wiki/Uva

99


exigiu uma nova concepção para a idade adulta. “A nova idade adulta, excluiu as crianças. E como as crianças foram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar outro mundo que elas pudessem habitar. Esse outro mundo veio a ser conhecido como infância” (POSTMAN, 2012, p. 34).

Ao emergir o sentimento de infância, as diferenças entre adultos e crianças são percebidas em aspec-to distintos na vida social. Por considerar saber algo a mais do que as crianças, os adultos tinham como principal atividade prepará-las para alcançar os conhecimentos determinados à vida adulta.

De qualquer modo, como a infância e a idade adulta se tornaram cada vez mais diferenciadas, cada esfe-ra aperfeiçoou seu próprio mundo simbólico e, finalmente, passou-se a aceitar que a criança não podia compartilhar a linguagem, o aprendizado, os gostos, os apetites, a vida social, de um adulto (POSTMAN, 2012, p. 66).

É importante salientarmos que o sentimento de infância cresce de maneira mais ampla nas regiões onde se tinham mais escolas. Nessa perspectiva, refletimos a influência histórica dos espaços escolares na construção do sentimento de infância e o que hoje conhecemos como séries ou turmas, podem representar um olhar sobre os processos de aprendizagem nas diferentes fases da vida humana. Do mesmo modo, a separação das etapas de ensino e em especial, a Educação Infantil.

Não sendo valorizada em todos os locais da mesma maneira, a instrução escolar colaborou para as diferentes infâncias de acordo com os fatores socioculturais das diversas regiões. A infância não foi construída de uma forma homogênea, pois cada região trouxe as suas próprias características na construção desse sentimento. “Ser criança e viver a experiência da infância no Brasil difere de vivê-la na África, por exemplo, ou nos países da Europa” (MORUZZI; TEBET, 2010, p. 21).

Mesmo estando em um mesmo território, as diferenças étnicas, de raça, gênero ou classe social, contribuem para o olhar sobre as diferentes infâncias construídas em cada região. O que verificamos como aspectos comuns na emergência desse sentimento é um olhar específico para as necessidades das crianças, bem como a contribuição das escolas em sua ampliação e o novo papel educativo da instituição familiar. “É interessante observar que o sentimento da infância e sua valorização crescem na mesma medida que a família é construída enquanto uma das instituições responsáveis pelo cui-dado e educação da criança” (MORUZZI; TEBET, 2010, p. 22).

De um modo geral as famílias construíram um novo papel na educação das crianças. Os pais preci-savam se preocupar em formar os seus filhos educados e tementes a Deus. Para Postman (2012), além da responsabilidade de assegurar a educação escolar, cada família tornou-se uma instituição educacional, proporcionando um tipo de educação suplementar dentro das próprias casas.

Naturalmente, mesmo quando não existia o sentimento de infância, as crianças sempre desfrutaram de uma natureza ativa e inquieta. A educação destinada às crianças modernas funcionava como uma forma de controle comportamental paralelo ao conhecimento da leitura e escrita. “As inclinações naturais das crianças começaram a ser percebidas não só como um impedimento à aprendizagem livresca, mas também como uma expressão de mau caráter” (POSTMAN, 2012, p. 61).

A partir do século dezesseis pais e professores adotaram uma postura rigorosa para com as crianças. A disciplina era utilizada com o intuito de tornar as crianças boas, pois se acreditava que a natureza da criança era perversa. Uma educação repressora seria, então, o caminho na contenção da sua energia natural. O controle dessa energia tornou-se uma característica da idade adulta.

100


Não seria, por acaso, um monstro abominável uma alma humana em corpo de animal irracional? Nenhum filhote de ursa é tão disforme como a opacidade da mente de um recém-nascido. Caso não as modelares, nem dares formato, com bastante carinho, será pai de um monstro, nunca de um ser humano (ROTTER-DAM, 1529, p. 39).

Livros de boas maneiras são criados. Erasmo de Rotterdam foi um dos pioneiros na escrita des-ses materiais. Neles estavam descritas diversas formas de comportamentos em público, contendo regras preestabelecidas. Ele afirmava que a educação era a possibilidade de distinguir os homens dos animais e projetava o ideal de humanidade pacífica e respeitosa.

Logo ao nascer, a criança não distingue os pais de outras pessoas. Depois passa a conhecer a mãe e, em seguida, o pai. A pouco e pouco vai aprendendo a reverenciar, a obedecer e a amar. Ela desaprende a ira e a vingança. Desaprende, outrossim, a garrulice inoportunas. Aprende a levantar-se ante os idosos e a descobrir-se perante o crucifixo (ROTTERDAM, 1529, p. 68).

As regras de comportamentos sociais ensinadas às crianças estavam presentes nesses livros deta-lhadamente. “Vire-se quando escarrar, é grosseiro engolir o escarro. Assuar o nariz no chapéu ou na roupa é coisa de rústicos, tampouco é mais educado, usar a mão” (ROTTERDAM, 1529 apud POST-MAN, 2012, p. 61). A criança era vista como primitiva, e por isso, precisava ser moldada pelas regras comportamentais necessárias à vida social.

Em seus escritos, Rotterdam (1529) não se dirigia apenas às crianças, mas também descrevia regras de comportamentos aos adultos, confirmando a simultaneidade na construção do mundo adulto e do infantil, construídos pela emergência do sentimento de infância. O conceito de adulto é elabora-do em paralelo ao conceito de criança, sendo assim, um depende do outro para subsistir. “Quando o livro e a escola criaram a criança, criaram também o moderno conceito de adulto” (POSTMAN, 2012, p. 64).

Há uma responsabilidade do adulto para com as crianças. Cabe ao adulto instruir as crianças ao seu crescimento mais amplo. Não podemos esquecer que o moderno paradigma de vida do adulto é o mesmo paradigma moderno da infância. Quando se pensa no que uma criança pode ser, do mesmo modo se pensa qual tipo de adulto se pretende ter.

O conceito de vergonha proposto nos livros de boas maneiras e a construção dos segredos dos adul-tos, protegeu as crianças do acesso antecipado ao mundo adulto. “Finalmente, passou-se a aceitar que a criança não podia compartilhar e não compartilhava a linguagem, o aprendizado, os gostos, os apetites, a vida social, de um adulto” (POSTMAN, 2012, p. 65).

Ariès (2014) faz referência à construção de uma imagem da criança como inocente e pura. Esse olhar resultou em uma dupla atitude moral com relação à infância. A primeira objetivava preservar a criança da sujeira7 da vida e, em especial, da sexualidade precoce e da convivência no mesmo círculo dos adultos. A segunda estava ancorada no fortalecimento do caráter infantil pela razão, descrito nos manuais8 de civilidade.

7 Quando Ariès fala da sujeira da vida, é o mesmo que se referir aos caprichos da vida adulta.

8 Ariès chama de manual de civilidade o que Postman denomina de livros de boas maneiras. Os dois autores estão abordando o mes-mo material, apenas utilizam diferentes nomenclaturas.

101


Na verdade, a tarefa do adulto era preparar a criança para a administração do mundo simbólico do adulto. Na década de 1850 os séculos da infância tinham feito seu trabalho e em toda parte do mundo ocidental a infância era tanto um princípio social quanto um fato social (POSTMAN, 2012, p. 65).

A exaltação à infância moderna se firma no período entre 1850 e 1950. As crianças eram protegidas pelo uso de roupas adequadas, mobiliário próprio dentro e fora das escolas, literatura específica, brincadeiras e músicas construídas em um mundo social próprio. O discurso legal foi produzido, clas-sificando as crianças como sujeitos diferentes dos adultos. Postman (2012) menciona que normas foram instituídas em um estatuto diferenciado, o que lhes ofereceu proteção contrária aos caprichos da vida adulta.

Na Modernidade a infância não afastou as crianças das muitas dores da vida, porém, na virada do século, “ela foi instituída como direito inato de cada pessoa, um ideal que transcendia a classe social e econômica” (POSTMAN, 2012, p. 81). Quase que imperceptível, ao mesmo tempo em que a infância ganha vida, começa a ser desmontada de forma vagarosa as sementes frutíferas do seu desaparecimento são socialmente plantadas.

O que desaparece quando a infância quer desaparecer

Segundo Postman (2012), ocorrências contemporâneas apontam a existência de fortes indícios para o possível desaparecimento do sentimento sobre o qual aludiu Ariès (2014). Para Postman (2012) a infância hodierna passa por uma crise que lhe põe em fragilidade indenitária.

As crianças começam outra vez a ter similitudes comportamentais com os adultos e, mais uma vez, essa situação põe em xeque os direitos que foram historicamente assegurados com a separação entre os mundos dos adultos e das crianças desde a Declaração Universal dos Direitos da Criança9 até a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil10 (Lei nº 8.069/1990).

Na Contemporaneidade as crianças passam a expressar pensamentos e a ter atitudes que lhes con-ferem um estatuto comportamental muito similar ao dos adultos. Diante de situações cotidianas, percebemos que o comportamento infantil se assemelha ao do adulto, reduzindo fronteiras cons-truídas historicamente entre esses sujeitos. Os mundos novamente se fundem, possivelmente favo-recendo ao desaparecimento do sentimento de infância.

Postman (2012) aponta o excessivo uso dos recursos tecnológicos, em especial a televisão, como o principal fator para a desmontagem equivocada da linha divisória entre infância e idade adulta na Contemporaneidade. “Se considerarmos a televisão comercial como hoje conhecemos, podemos ver nela, claramente, um paradigma de uma estrutura social emergente que deve fazer desapa-recer a infância” (POSTMAN, 2012, p. 89). Pela televisão, as crianças têm acessibilidade às muitas

9 Em 20.11.59, foi aprovado por unanimidade pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas, um documento que orienta os países de todo o mundo a respeitarem as necessidades básicas das crianças nomeadas como Declaração Universal dos Direitos das Crianças.

10 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é o conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção integral da criança e do adolescente.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ordenamento_jur%C3%ADdico

https://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a

https://pt.wikipedia.org/wiki/Adolescente

102


informações que são disponibilizadas continuamente, independentemente da idade. Tudo o que é transmitido é de fácil acesso a todos.

O novo ambiente midiático que está surgindo fornece a todos, simultaneamente, a mesma informação. A mídia eletrônica acha impossível reter quaisquer segredos. Sem segredos, evidentemente, não pode haver uma coisa como infância (POSTMAN, 2012, p. 94).

Os segredos dos adultos, como fronteira divisória para a infância, são revelados facilmente pela tele-visão, que vem tornando público, o que antes seria conhecido como privado, secreto, ou mesmo não revelado. De fato, as crianças veem tudo o que a televisão mostra e se elas passarem novamente a conviver e, a saber, de tudo, provavelmente não conseguiremos mais identificá-las em suas particu-laridades.

Abrindo os segredos, “a televisão não protege as crianças da revelação gradativa” (POSTMAN, 2012, p. 108) e apresenta facilmente as particularidades do mundo adulto, escancarando os bastidores da vida pela visualização da janela do mundo sempre aberta que é a TV. Como resultado as crianças desenvolvem o que Postman (2012) chama de atitudes adultas, repetindo de outras formas a mes-ma conduta do Período Medieval, onde participavam de uma forma geral das rotinas e das ações dos adultos.

A condução para um possível desaparecimento do sentimento de infância na Contemporaneidade dá-se através da reprodução do comportamento adulto pelas crianças, principalmente na fusão dos seus gostos, incluindo a opção pela vestimenta, uso de vocabulário, alimentação, consumo, entre outros. Para Postman (2012), o que uma criança necessita de forma particular está desaparecendo e o que antes era considerado de uso exclusivamente adulto, volta na Contemporaneidade como reflexo do Período Medieval, tomando formato diminuído e sendo utilizado pelas crianças.

Elkind (2004) assinala que quando esperamos que as crianças se vistam, tenham atitudes e pensem como adultos, na verdade, estamos sugerindo que elas experimentem a vida adulta, estimulando desse modo, a ausência das práticas e das condições que notabilizam a infância como um sentimen-to tão próximo das crianças. Para ele é desonesto permitir e incentivar que elas se portem como adultos, chamando atenção a todos os conceitos que foram criados paralelamente com a infância e que podem da mesma forma desaparecer.

Tanto o conceito de criança quanto o de adulto surgem pela emergência do sentimento da infância. O adulto é definido por Elkind (2004) como aquele que consegue amar e se permitir ser amado e que pode trabalhar de maneira produtiva, significativa e com satisfação. O adulto, citado por Post-man (2012), é aquele que sabe de algo, tendo como uma de suas funções repassar os seus saberes às crianças. Quando as crianças já sabem de todos os conhecimentos que antes eram compartilha-dos paulatinamente na modernidade, o adulto perde a sua função, na verdade, ele perde as suas características, o seu conceito.

As crianças são caracterizadas por Elkind (2004) como o inverso do adulto, com necessidades espe-ciais, intelectuais, sociais e emocionais diferentes do adulto. As crianças precisam de tempo para crescer e, ao tratá-las de uma forma diferenciada do adulto, não estamos descriminando-as, mas reconhecendo as suas condições especiais. No entanto, esse conceito não se sustenta quando igno-ramos essas diferenças e tratamos as crianças como adultas, quando caminhamos para que nada

103


mais seja impróprio às vistas e aos seus ouvidos.

Narodowski (1998) apud Santos (2009, p. 83) situa nos anos 90 uma crise conceitual da infância. Para ele, “não se trata de uma crise de vazio ou de ausência, mas uma crise na qual a infância moder-na morre”. Nesse sentido, ao permitirmos que o sentimento de infância morra, faremos o mesmo com o conceito de criança e o conceito de adulto, pois eles foram construídos a partir da emergência desse sentimento.

Na mesma linha de pensamento, Mead (1970) apud Postman (2012) afirma que estamos seguindo para um mundo de informação nova, velozmente mutável e livremente acessível em que os adultos não servem mais como conselheiros e orientadores das crianças e dos jovens. O fato é: parece-nos que na Contemporaneidade talvez não exista o conceito de pessoas com maior tempo de vida e que saibam mais sobre algo, todos têm acesso a todas as informações, todos sabem tudo.

[...] não somos inocentes com respeito às crianças como talvez fossem os nossos antepassados medievais, nem tão pouco a nossa economia e sociedade são primitivas. Certamente, assediamos nossas crianças com algumas das exigências emocionais, intelectuais e sociais dos adultos. Reconhecemos a condição es-pecial das crianças ao mesmo tempo em que as pressionamos para crescer depressa (ELKIND, 2004, p. 50).

Resultados e discussão

Sendo o nosso estudo de natureza social, há uma interação entre o objeto de estudo (adul-tização infantil), com o meio observado. Essa interação é uma das características da abordagem qualitativa de pesquisa e, ao pesquisador, cabe incluir-se nesse movimento interativo entre objeto e sujeito, refletindo as suas próprias ações no contexto investigado.

“Os pesquisadores que se dedicam às ciências naturais trabalham com objetivos que não possuem uma capacidade de reflexão e interpretação. Diferentemente, os estudiosos sociais, por terem um objeto inte-rativo por natureza, precisam de um apanhado teórico-metodológico que se ajuste às especificidades do seu objeto de investigação” (OLIVEIRA, 2010, p.8)

Optamos pela verificação da possível presença do fenômeno da adultização nas brincadeiras das crianças. Para tanto, selecionamos duas técnicas de coleta dos dados: a observação participante e as entrevistas individuais e grupais. Como emergirmos no mundo dos sujeitos e compreendemos a realidade através das situações vivenciadas pelas crianças, encontramos nesse movimento as carac-terísticas da observação participante, pois ela “combina ao mesmo tempo a participação ativa com os sujeitos, a observação intensiva em ambientes naturais e entrevistas abertas informais (MOREI-RA, 2002, p.52).

As entrevistas individuais e coletivas, paralelas à aplicação da técnica de observação parti-cipante, nos possibilitaram aproximações significativas na compreensão dos mundos das crianças. Entendemos que “tal compreensão, contribuiu para um número de diferentes empenhos na pes-quisa e poderá ser empregada como uma base para construir um referencial em pesquisas futuras” (BAUER, 2014, p.65).

104


As entrevistas individuais foram realizadas com as crianças e utilizamos um tópico guia11. Na conversa aparentemente informal, estava presente o nosso planejamento, nos fazendo prevenir perguntas inadequadas. Do mesmo modo, seguimos com a organização das entrevistas coletivas. Para Moreira (2002), a entrevista pode ser definida como uma conversa entre duas ou mais pessoas com um propósito específico em mente.

Elaboramos dez atividades e na mesma proposta da observação do pesquisador, alternamos a sua aplicação de acordo com o nosso interesse na coleta dos dados. Ou seja, a aplicação das atividades não seguiu a sequência do Quadro 1 e não apresentaremos a descrição total da análise das ativi-dades, nos propondo citar neste texto aquelas que verificamos um maior impacto do fenômeno investigado.

Quadro 1: Descrição das atividades realizadas e resumo das observações

ATIVIDADES RESUMO DAS OBSERVAÇÕES

RODAS DE CONVERSAS Realizadas em diversos espaços da escola, sempre iniciadas com um tópico guia. As crianças aguardavam o seu momento de fala, enquanto ouviam a fala dos seus colegas. A participa-ção dos sujeitos foi intensa tanto ao falar, quanto ao ouvir.

CARTELA COM IMAGENSSelecionamos imagens de diversos objetos infantis e adultos. Cada criança, de forma individual, escolheu três objetos os quais gostava de brincar justificando ao pesquisador as escol-has.

SELEÇÃO DE OBJETOS

As crianças trouxeram para escola um objeto para brincar. Elas escolheram em suas casas, sem interferência dos adultos. Optamos pela observação da brincadeira livre, verificando o uso espontâneo dos objetos.

SELEÇÃO DE ROUPASAutorizamos que as crianças vestissem uma roupa da sua es-colha. Individualmente, pousaram para fotos e relataram verbal-mente em quais locais utilizam aquela roupa.

BRINCADEIRAS LIVRESAs brincadeiras foram propostas em diversos momentos e o pesquisador observou. Em algumas brincadeiras, realizamos intervenções com perguntas explicativas sobre a própria brincadeira.

FOTOS Entregamos uma máquina para que as crianças fotografassem os seus colegas.

CARAOQUÊ Entregamos um microfone e individualmente, as crianças can-taram uma música de sua escolha.

CONVERSAS INFORMAISAs conversas informais estiveram presentes na maioria das atividades, sempre que o pesquisador necessitou de maiores esclarecimentos sobre determinada situação.

MEIOS DE COMUNICAÇÃOBrincamos juntos com os meios de comunicação e observamos a forma de utilização desses recursos pelas crianças.

JOGOS DE IMAGINAÇÃOPropomos a construção de brincadeiras imaginárias pelas cri-anças. Observamos esses momentos, realizando intervenções com perguntas explicativas sobre a própria brincadeira.

Fonte: O autor, 2016.

11 Bauer (2014), refere-se ao tópico guia como parte vital do processo de pesquisa e salienta a necessidade de uma atenção detalhada do pesquisador nesse aspecto.

105


Na observação participante encontramos frequentemente o uso de elementos da vida adul-ta nas brincadeiras infantis. As meninas optaram frequentemente por produtos ligados a beleza, incluindo o uso de objetos como chapinhas, secadores, saltos altos, unhas de silicone, entre outros elementos. Já os meninos, demonstraram um mais amplo interesse pelo uso das tecnologias digi-tais. Observamos que mesmo com o parque e área aberta para brincar disponíveis na instituição investigada, por vezes a intenção maior era utilizar objetos de uso adulto, intencionalmente expos-tos por nós para efeitos da nossa análise.

O Gráfico 1, apresenta a atividade da cartela com imagens e as opções de objetos escolhidos pelas crianças para brincar. A fusão de gostos entre crianças e adultos mencionados por Postman (2012), foram verificados nessa atividade.

Gráfico 1: Escolha de imagens. O percentual apresenta a escolha das crianças de imagens de objetos para brincar


O gosto das crianças nos pareceu semelhantes aos adultos em diferentes momentos. Ao serem questionadas na entrevista grupal pelos seus locais preferidos para passeio, 81% das crianças optaram pelos shoppings da cidade e 19%, os parques abertos. É importante salientarmos, que as idas aos shoppings, sempre estavam ligadas a elementos do consumo.

Gráfico 2: Percentual de opção pelos passeios de preferência das crianças


Na atividade do caraoquê, a escolha musical nos apresenta claramente indicadores da adultização infantil. Encontramos um número reduzido de músicas denominadas infantis nas preferências das crianças. Postman (2012) e Elkind (2004) apontam a mesma linha de raciocínio relativo às músicas. Para ambos, as crianças são pressionadas pela indústria cultural12 no estímulo a compra de determi-nados gêneros músicas. As crianças reproduzem a imposição nas suas escolhas.

Não é nosso propósito afirmar que as músicas de adultos não podem ser ouvidas pelas crianças. A nossa reflexão é em torno das músicas escolhidas por 78% das crianças investigadas, visto que exal-tam a violência e a erotização precoce.

Após a coleta e a verificação da presença dos indicadores da adultização infantil nas brincadeiras das crianças investigadas, uma nova questão surgiu:

12 O termo Indústria Cultural (em alemão Kulturindustrie) foi criado pelos filósofos e sociólogos alemães Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), a fim de designar a situação da arte na sociedade capitalista industrial.

https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_alem%C3%A3

https://pt.wikipedia.org/wiki/Fil%C3%B3sofos

https://pt.wikipedia.org/wiki/Soci%C3%B3logos

https://pt.wikipedia.org/wiki/Theodor_Adorno

https://pt.wikipedia.org/wiki/Max_Horkheimer

https://pt.wikipedia.org/wiki/Arte

https://pt.wikipedia.org/wiki/Capitalismo

106


Qual será a nossa ação?

Considerando que a adultização infantil é um possível problema para que as crianças vivam as suas infâncias, optamos na pesquisação, pela construção de uma intervenção aplicada no planejamento pedagógico, propondo atividades lúdicas.

A proposta de atividades lúdicas se alicerça no gosto inerente de brincar das crianças, bem como no nosso desejo de utilizar a própria brincadeira como aproximação do sentimento de infância. O estímulo ao imaginário, a socialização, a criatividade, o afastamento da adultização, foram aspectos considerados em especial na nossa ação.

Na terceira etapa, elaboramos as atividades lúdicas e incluímos no planejamento pedagógico sema-nal. Foram propostas três ações em parceira com as professoras apresentadas no “Quadro 2”:

Quadro 19 - Intervenções

AÇÃO OBSERVAÇÕESBRINCADEIRAS POPULARES Apresentamos três brincadeiras populares para as crianças. A

brincadeira não foi isolada, mas sempre aproveitando para o trabalho dos conteúdos disciplinares.

CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS Na aplicação dos conteúdos disciplinares, propomos a con-strução de brinquedos pelas crianças.

BRINCADEIRAS COM SUCATA Durante o recreio, propomos 20 minutos de brinca-deiras com sucatas.

Na execução da atividade relativa as brincadeiras populares, as crianças não demonstraram conhe-cer o jogo do queimado13 e passaram a solicitar essa brincadeira em diferentes momentos do dia. Nos horários de parque e geralmente nas sextas-feiras, quando as professoras permitem que as crianças escolham algumas atividades, o queimado foi uma constante solicitação.

A segunda atividade, a construção dos brinquedos, se deu no momento da apresentação do con-teúdo “meios de transportes” na sala de aula. Propomos a turma que escolhessem um dos meios de transportes apresentados para a confecção do mesmo. As crianças escolheram o avião e com material de sucata, cada qual construiu o seu. Em todo tempo, estiveram envolvidas na atividade e observamos uma permanência dos aviões como opção de brincar na escola, principalmente pelos meninos.

As brincadeiras com sucatas, a terceira atividade proposta na intervenção, seguiu uma organização diferenciada das demais. Segue a descrição completa da ação:

Em círculo, a pesquisadora e as professoras dispuseram um quantitativo significativo de sucatas no centro de uma área coberta no espaço investigado;

No primeiro dia da atividade, orientamos as crianças para utilizarem apenas as sucatas nas brinca-deiras. Nesse momento, não poderiam brincar com os brinquedos do parque;

13 Queimado é um jogo desportivo que provavelmente surgiu na Colômbia, também podendo ter suas origens nos Estados Unidos. Não há notícias de competições esportivas oficiais deste esporte no Brasil, porém é muito praticado em escolas e como brincadei-ra infantil, sendo considerado como um esporte infanto-juvenil mais praticado por crianças/jovens até mesmo na rua.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Desporto

https://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%B4mbia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brincadeira

https://pt.wikipedia.org/wiki/Brincadeira

107


Nos momentos de intervenção, as crianças permaneceram solicitando as sucatas e construindo novas brincadeiras mesmo após liberação para a ida ao parque de areia.

Observamos que as crianças rapidamente criaram diversas brincadeiras com as sucatas e quando liberamos o uso do parque, elas optaram pela continuidade da brincadeira. Mesmo após o término da intervenção as crianças permaneceram solicitando as sucatas e construindo novas brincadeiras.

O método da pesquisação, permiti ao pesquisador “o estudo do problema de modo a orientar, corri-gir e avaliar suas ações” (ANDRÉ, 2012, p.31). O problema encontrado por nós no espaço investigado foi a presença de indicadores da adultização nas brincadeiras das crianças escolares.

No intuito de tentar corrigir os aspectos do fenômeno presenciado, elaboramos a ação incluindo diferentes brincadeiras no planejamento pedagógico semanal. Para nós, “a pesquisação envolve sempre um plano de ação, plano esse que se baseia em objetivos, em um processo de acompanha-mento e controle da ação planejada e no relato desse processo” (ANDRÉ, 2012, p.33).

Considerações finais

De um começo reflexivo sobre um fenômeno social por nós ainda pouco conhecido, incorporamos uma postura aberta, pois sabíamos que o seu estudo nos traria outros campos de discussão. Foi pre-ciso articular a adultização infantil com a sociologia da infância, ação essa presente na formulação da nossa questão norteadora até a elaboração dos objetivos.

Coletar dados teóricos sobre a adultização infantil e presencia-la no contexto investigado, de fato nos causou espanto. Verificar crianças tão pequenas representando um comportamento adulto favo-rece a reflexões sobre possível desaparecimento do sentimento de infância na Contemporaneidade.

As crianças naturalmente espelham-se nos adultos imitando os seus comportamentos. Por vezes visualizamos crianças utilizando roupas e objetos movidos pela sua inerente curiosidade. Porém, os itens citados são de tamanho adulto, ficam folgados nas crianças e, por isso, elas podem compreen-der que a vida adulta nelas não cabe. Diferentemente, a adultização, traz elementos da vida adulta miniaturizados, exigindo da criança uma postura amadurecida.

Analisando as brincadeiras infantis, verificamos aspectos da vida adulta presentes através dos indi-cadores. Em alguns momentos, os indicadores estiveram presentes claramente já em outros, preci-samos verificar as entrelinhas e a subjetividade do comportamento infantil.

A partir dos resultados apresentados, por ora afirmamos que elementos contemporâneos de fato apontam a presença da adultização infantil nas brincadeiras dos sujeitos investigados. Os indicado-res estão postos e talvez, mesmo sem uma análise aprofundada, há possibilidades de percebê-los no comportamento das crianças.

A adultização representa para nós o abandono da infância e consequentemente, dos direitos da criança que foram socialmente construídos. A questão maior construída nesse estudo após a análise

108


dos dados é a responsabilidade das escolas infantis e dos seus educadores na percepção desse fenô-meno e na elaboração de estratégias para a sua reversão.

Referências

ANDRÉ, Marli Eliza. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2012.

ARENHART, Deise. Culturas infantis e desigualdades sociais. Rio de Janeiro: Vozes, 2016.

ARIÉS, Phillippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 2014

BAUER, Martin W. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.

BRASIL. Constituição, 1988.

______. Estatuto da criança e do adolescente: Lei Federal nº 8069, de 13 de julho de 1990.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Lei nº 9394/96.

ELKIND, David. Sem tempo para ser criança: a infância estressada. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HÉRBERT. Michele Lessard. Investigação Qualitativa – Fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.

MARTINS FILHO, José. A criança terceirizada: os descaminhos das relações familiares no mundo contemporâneo. São Paulo: Papirus, 2009.

MOREIRA, Daniel. O método fenomenológico da pesquisa. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.

MORUZZI, Andrea Braga.; TEBET, Gabriela Guarnieri de Campos. Instituições. In: ABRAMOWICZ, Anete. MORUZZI, Andrea Braga. O plural da infância: aportes da sociologia. São Carlos: EdUFSCAR,

109


2010.

OLIVERIRA, Cristiano. Um apanhado teórico-conceitual sobre a pesquisa qualitativa: tipos, técnicas e características. Travessias, UNIOSTE, Nº4, 2010.

ONU. Declaração Universal dos direitos das crianças, 1959. Disponível em:< http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/c_a/lex41.htm>. Acesso em: 15 Jun. 2016.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 2012.

ROTTERDAM, Erasmo. De Pueris: Dos Meninos. Col. Grandes Obras do Pensamento Universal. São Paulo: Editora Escala, 1529.

adultizaÇÃo infantil: um fenÔmeno social …

Documents