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Actas do XIV Colóquio da AFIRSE | Para um Balanço da Investigação em Educação de 1960 a 2005. Teorias e Práticas

Actes du XIVème Colloque de l’AFIRSE | Pour un bilan de la Recherche en Education de 1960 à 2005. Théories et Pratiques

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A ESCOLA INCLUSIVA – ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DA APLICAÇÃO DO MODELO DA

UNESCO À REALIDADE PORTUGUESA

L’ECOLE INCLUSIVE – QUELQUES REFLEXIONS SUR L’APPLICATION DU MODELE DE L’UNESCO

A LA REALITE PORTUGAISE

SILVA, Lino Moreira da ([email protected])

Universidade do Minho

RESUMO

A Declaração de Salamanca sobre Escola Inclusiva, de 1994, apresentou-se como um momento importante da educação a nível mundial, pois chamou a atenção para um dos mais graves problemas colocados à escola massificada dos nossos dias – a integração para todos.

Tal como foi apresentado pela Unesco, o modelo de Escola Inclusiva foi considerado promissor. Ele propunha-se pugnar pelo sucesso de todos os alunos, promovendo o sucesso escolar e o sucesso educativo, o mais possível à medida de cada um, no reconhecimento das diferenças de uns indivíduos em relação a outros.

Em Portugal, por variadas razões, e sobretudo num determinado sentido, desencadeou-se, de imediato, uma onda de adesão à Declaração de Salamanca. A nível das instâncias educativas e das escolas, declarou-se estar de acordo com ela e foram postas no terreno algumas medidas com a intenção de concretizar as suas directivas.

Passados que são mais de 10 anos sobre a Declaração de Salamanca, e num espírito de levantamento da situação e de balanço quanto à realidade educativa portuguesa, importará procurar apreciar o que se fez e destacar alguns aspectos, no âmbito dessa temática, sobre os quais o Autor se propõe reflectir: - Alcance e valimento do modelo da Escola Inclusiva. - Entendimentos e aplicações efectuados entre nós, decorrentes do modelo definido. - A actualidade e permanência da proposta apresentada. - Orientações e reorientações da proposta relativamente à realidade educativa que temos e à que pretendemos instituir. - Interligação do modelo proposto e aplicado com a construção de sucesso educativo na escola.

PALAVRAS-CHAVE

Escola Inclusiva. Sucesso Escolar. Sucesso Educativo. Realidade Educativa Portuguesa.

RESUME

La Déclaration de Salamanque sur l' École Inclusive, de 1994, s’est présentée comme un moment important de l’éducation au niveau mondial, puisqu’elle a attiré l’attention sur l’un des plus graves problèmes qui se posent à l’école massifiée de nos jours – l’intégration pour tous.

Ainsi présenté par l’Unesco, le modèle de l’École Inclusive a été considéré comme prometteur. Il se proposait de lutter pour le succès de tous les élèves, en promouvant le succès scolaire et le succès éducatif, le plus possible à la mesure de chacun, tout en reconnaissant les différences d’individu à individu.

mailto:[email protected]



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Au Portugal, pour diverses raisons, et surtout dans un certain sens, s’est développée immédiatement une vague d’adhésion à la Déclaration de Salamanque. Au niveau des instances éducatives et des écoles, on s’est déclaré être en accord avec cette déclaration et quelques mesures avec une intention de concrétiser ses directives ont été mises en pratique.

Plus de dix ans après la Déclaration de Salamanque, et dans un esprit de repérage de la situation et de bilan de la réalité éducative portugaise, il s’impose de chercher à apprécier ce qui a été fait et mettre en relief certains aspects, dans le contexte de cette thématique, sur lesquels l’Auteur se propose de réfléchir: Portée et validité du modèle de l’École Inclusive. Entendements et applications effectués parmi nous, qui découlent du modèle défini. Actualité et permanence de la proposition présentée. Orientations et réorientations de la proposition par rapport à la réalité éducative qui est la nôtre et que nous prétendons instituer. Interrelation du modèle proposé et appliqué avec la construction du succès éducatif à l’école.

MOTS CLES

École Inclusive. Succès Scolaire. Succès Éducatif. Réalité Éducative Portugaise.

1. Introdução

A Unesco, na sua reunião de Salamanca, em 1994, lançou ao mundo mais um desafio, em

forma de proposta – tornarmos a escola que temos uma escola inclusiva.

Ainda que não se tenha tratado de uma verdadeira inovação (dado que, desde sempre, a

"verdadeira escola" se propôs responder às necessidades da comunidade e dotar, pelo menos

a nível das intenções e preocupações (CNE, 1999), todos quantos a frequentam de

instrumentos e aptidões que lhes permitam integrar do melhor modo a estrutura social), a

Declaração de Salamanca sobre escola inclusiva apresentou-se como um momento importante

da educação a nível mundial.

Através da sua proposta, a Unesco chamava a atenção para um dos mais graves problemas

colocados à escola massificada dos nossos dias – o sucesso e a integração para todos.

Tal como foi apresentado pela Unesco, o modelo de Escola Inclusiva foi considerado

promissor. Ele propunha-se pugnar pelo sucesso de todos os alunos, promovendo o sucesso

escolar e o sucesso educativo, o mais possível à medida de cada um, no reconhecimento das

diferenças.

A proposta da Unesco foi bem clara. Os seus objectivos bem explicitados. O que faltava, e disso

estávamos necessitados, era levá-la à acção, tendo sido postas no terreno algumas medidas

nesse sentido.

Agora que estão passados mais de 10 anos sobre a Declaração de Salamanca, e num ambiente

de reflexão sobre o passado recente da educação em Portugal, importará procurar apreciar o

que se fez em matéria de inclusão, e sobretudo se continua ou não oportuna a proposta da

Unesco, e, em caso afirmativo, em que será necessário ainda intervir.

Nesse sentido, a presente comunicação vai focalizar alguns aspectos sobre a realidade da

Escola Inclusiva, tais como: Alcance e valimento do modelo da Escola Inclusiva. Entendimentos

e aplicações efectuados entre nós, decorrentes do modelo definido. Actualidade e

permanência da proposta apresentada. Reorientações da proposta relativamente à realidade



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educativa que pretendemos instituir. Interligação do modelo proposto e aplicado com a

construção de sucesso educativo na escola.

2. Alcance e valimento do modelo da escola inclusiva

A Declaração de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais, formulada em 1994

(Unesco, 1994), estribando-se em directivas anteriores, nomeadamente, na Convenção das

Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (1989) e na Declaração Mundial sobre Educação

para Todos (1990), reconhece o direito de todos à educação.

Ainda que não deixe de lembrar, com relevância, as crianças com deficiências (detentoras,

cada uma a seu modo, de "necessidades educativas especiais"), reconhece que "as escolas se

devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais,

intelectuais, emocionais, linguísticas ou outras" (Unesco, 1994, p.41), e que a expressão

"necessidades educativas especiais" se refere "a todas as crianças e jovens cujas carências se

relacionam com deficiências ou dificuldades escolares".

A tónica do documento é posta em que a escola inclusiva se debate com o desafio de se ser

capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nos alunos, susceptível de os educar a todos

com sucesso, e que uma escola assim, centrada nos aprendentes, é base de construção de

uma sociedade orientada para as pessoas, respeitando as diferenças e a dignidade de todos

(Unesco, 1994).

Tudo isto afecta, e é afectado, por realidades que o documento enuncia e comenta, tais como:

política e organização escolar, recrutamento e treino de pessoal docente, serviços externos de

apoio aos alunos, áreas de intervenção prioritárias, recursos necessários.

Como directrizes para a acção, são apontadas, nomeadamente: a cooperação entre

organizações (nacionais e internacionais, governamentais e não governamentais), o

lançamento de projectos-piloto que tenham por objectivo avaliar novas perspectivas e

capacidades de realização, as parcerias regionais ou entre países para promoção de iniciativas

conjuntas, o intercâmbio de dados, o reforço de estruturas regionais e internacionais, a

adequação das políticas educativas, a programação da intervenção, a formação de recursos

humanos, o apoio técnico às necessidades educativas especiais, a realização de seminários

avançados para gestores da educação e especialistas, a colaboração entre instituições de

formação, a realização de estudos comparativos, a publicação de documentos de referência, a

produção de materiais pedagógicos, a criação e a disseminação de documentos informativos, a

promoção de reuniões e conferências sobre temas pedagógicos, a cooperação técnica nacional

e internacional, o envolvimento de agências financiadoras nos projectos escolhidos...

Pretende-se, através de uma escola inclusiva bem fundamentada e apoiada, o combate à

exclusão e o desenvolvimento de estratégias que procurem alcançar uma genuína igualdade

de oportunidades (S. Niza, 1996) para todos.

Refere ainda o documento da Unesco que o princípio fundamental das escolas inclusivas

consiste em as escolas se adaptarem aos vários estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos,



[4]

criando condições para que todos eles aprendam juntos, independentemente das dificuldades

e das diferenças que apresentem (Unesco, 1994).

Dito por outras palavras, a Declaração de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais,

formulada em 1994, não nega a existência de "casos especiais", na escola. Estes, por serem

"especiais" (OCDE, 1995), merecem um tratamento "especial", já que levantam problemas

muito próprios, sendo reconhecida, entre outros aspectos, a necessidade de formação

profissional, de formação específica (M. Ainscow, 1994) e de divulgação de experiências, a

valorização da pluridisciplinaridade, a adopção de currículos inovadores (A. M. B. Costa, 1991,

pp.1-9).

Contudo, a Declaração de Salamanca vai mais longe que isto, e, pondo a tónica na educação,

reconhece para todos os indivíduos que frequentam a escola o direito a um tratamento

individualizado, à medida das suas "necessidades especiais", que não são naturalmente as

mesmas para cada ser humano. É que, "se os alunos são diferentes, aprendem de modo

diferente também" (L. M. Lieberman, 2003, p.93). E este modo de proceder passa pela

definição de políticas responsáveis, pela formação de meios humanos (sobretudo os

professores), pela disponibilização de meios materiais, pela delineação de estratégias

adequadas na escola e nas aulas… envolvendo toda a escola.

Mas, uma dezena de anos passados sobre a directiva da Unesco, nada indica que estejamos a

aproximar-nos das referências desejadas. A sociedade não criou as condições sugeridas para a

inclusão, e a escola "massificou-se sem se democratizar" (J. Barroso, 2003, p.31). Muito do

trabalho realizado na escola, porque não respondeu à diversidade com especificidade e

eficácia, perdeu sentido para alunos e professores, ficando-se muito longe da desejada

inclusão. Os índices de sucesso escolar e educativo e de adesão à escola e o grau de satisfação

provocado pela escola permanecem deficitários.

3. Entendimentos e aplicações efectuados entre nós, decorrentes do modelo

definido

A aplicação do modelo da Escola Inclusiva deve ser direccionada para todos os alunos, na

medida em que todos eles têm necessidades educativas especiais – ainda que alguns tenham

necessidades ainda "mais específicas" e sintam mais dificuldades em fazerem vingar os seus

direitos, revelando-se, por isso mesmo, mais imperativas as suas necessidades.

Segundo esse modelo, a inclusão é um processo que deverá ser posto ao serviço de uma

constante melhoria da escola, de modo a promover a participação, a aprendizagem, o sucesso

de todos os alunos.

Mas em Portugal, onde o modelo proposto pela Declaração de Salamanca foi recebido com

euforia (D. Rodrigues, 2003, p.90), o movimento da educação inclusiva começou por se

apresentar "fortemente vinculado ao campo da educação especial" (M. Ainscow & W. Ferreira,

2003, p.104). O mesmo aconteceu igualmente noutros países. Só que, enquanto na

generalidade da prática internacional se tem reconsiderado a posição, e os defensores da



[5]

educação especial têm reconhecido que a resposta às necessidades educativas especiais terá

de abranger todos os alunos, entre nós isso não se tem verificado.

Nas nossas escolas, desde o primeiro momento que se tem entendido a problemática das

necessidades especiais sobretudo como resposta a alunos com deficiências (L. M. Correia,

1999, p.22). Tem sido sobretudo para eles que se tem direccionado a legislação existente

sobre necessidades educativas especiais (idem, ibidem, p.27), e com considerável profusão, de

modo que, em alguns casos, ela até se anula na sua eficácia. O risco que se correu, em muitos

casos afectando profundamente a eficácia e o sucesso, foi o de os alunos ditos 'normais' serem

relegados para plano secundário. Os apoios e os melhores cuidados vão para os alunos com

deficiências, ficando os outros entregues à sua sorte.

Desse modo, no domínio das leis e das práticas, as atenções têm sido voltadas mais para a

integração dos diversos tipos de deficiência do que para o melhor sentido a conferir à inclusão

para todos, na escola. Ao mesmo tempo, alguns dos principais índices de inclusão teimam em

não se revelar, permanecendo profundamente enraizados, apesar dos esforços feitos

(Eurydice, 1995; V. Fonseca, 1999), factores como o insucesso, sobretudo em disciplinas de

base, e o abandono precoce da escola.

Isto, por si só, impede a construção de sucesso educativo para que uma escola

verdadeiramente inclusiva terá de contribuir.

Com o que salientamos, não se trata de retirar validade aos esforços instituídos com as

necessidades educativas especiais para as deficiências, mas de fazer estender esses esforços,

na generalidade, às necessidades educativas de todos os alunos, que também têm direitos,

não sendo eles apenas de alguns.

O problema encontra-se muito longe de estar resolvido, quer a nível dos debates, quer das

intervenções, impondo-se uma nova postura perante a realidade.

4. A actualidade e permanência da proposta apresentada.

A necessidade de "inclusão" faz, hoje, parte de um dos muitos chavões pedagógicos que

invadiram a escola, a que se diz "sim", passando-se à margem da reflexão crítica necessária

para que, em vez de lugares comuns, tenhamos práticas efectivas.

Um esforço essencial nesta matéria tem vindo a ser desenvolvido pela Unesco, cujos esforços

têm convergido no sentido de uma nova concepção de escola, como espaço de formação sem

segregações nem exclusões, sendo sempre uma escola para todos.

Mas tem-se avançado muito pouco. Daí que, apesar das dificuldades (PNUD, 2005), continue a

fazer todo o sentido preocuparmo-nos com a construção de uma verdadeira escola inclusiva.

É reconhecido (J. Barroso, 2003, p.27) que a escola exclui sobretudo por 4 ordens de factores: -

por não deixar entrar os que estão fora (desigualdade de oportunidades), - por pôr fora os que

estão dentro (insucesso e abandono escolar), - por excluir "incluindo" (pela imposição de

modelos únicos e genéricos), - por ter deixado de fazer sentido (os alunos não encontram

justificação para a escola e abandonam-na).



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Após Salamanca 1994, tornou-se comum adoptar uma "retórica inclusivista" (D. Rodrigues,

2003, p.99). Todavia, as famílias (a primeira escola, para as crianças) não viram solucionados os

seus principais problemas, e os espaços de exclusão continuam a ser uma realidade para

muitos.

As sociedades (a escola complementar da escola instituída), sobretudo as ocidentais, também

não resolveram os principais problemas que as afectam (P. Mittler, 2000). Elas continuam a ser

espaços de exclusão, internamente (a distância entre ricos e pobres) e externamente (os

desníveis entre uns países e os outros), de nada adiantando falar em inclusão praticando-se o

contrário.

Por seu lado, a massificação da escola e os efeitos da globalização desumanizada que nos

tocou em sorte vieram intensificar os problemas existentes, criando-se ainda maiores entraves

à inclusão.

Como se vê, continua necessário focalizar o tema da escola inclusiva e trabalhar no sentido de

a pôr verdadeiramente ao serviço de toda a comunidade educativa (Y. Bertrand & P. Valois,

1991). Os objectivos da Escola Inclusiva continuam perfeitamente actuais, sendo a escola,

dentro da nossa utopia educativa, uma referência essencial, com vista à construção de uma

sociedade mais justa e equitativa, à transformação da realidade que temos numa realidade

mais à medida do humano, onde cada aluno deverá ser integrado consoante a sua condição e

as suas especificidades.

5. Reorientações da proposta da educação inclusiva, relativamente à realidade

educativa que pretendemos instituir

Uma das principais vocações da escola é tornar-se num espaço de transformação da

sociedade. Uma sociedade onde a consciência ingénua seja substituída pela consciência crítica,

no sentido da conscientização como "desenvolvimento crítico da tomada de consciência",

defendida por Paulo Freire (P. Freire, 1980, p.26), que continua pleno de actualidade. Uma

sociedade onde a cidadania, a democracia, a solidariedade, a liberdade, a paz… numa palavra,

a educação… ganhem cada vez mais sentido.

A escola existe para responder a essas necessidades dos indivíduos e da sociedade – uma

escola criativa e acolhedora, defensora dos valores da liberdade, da solidariedade e da justiça,

proporcionadora de igualdade de oportunidades para todos, empenhada na educação e na

formação. É a essa escola que todos deverão ter acesso, cabendo-lhes serem apoiados

segundo as suas necessidades.

Sendo preciso motivar para a inclusão, formar para ela, criar condições para que ela seja

instituída, passando-se dos conceitos à prática, a dificuldade está em definirmos

coerentemente onde intervir e como intervir para tornarmos a escola cada vez mais inclusiva.

Feitas as reflexões de fundo que explicitamos, importa definir estratégias e passar à acção.



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Não se esquece a necessidade de inclusão física e cidadã e o papel devido à família e às

estruturas complementares da sociedade, de que nem a escola nem os alunos podem ficar

desligados. Mas algumas áreas especiais merecerão, no nosso entender, ser relevadas.

a) Motivar as escolas para os problemas da inclusão.

Ainda impera, em muitas das nossas escolas, o sentimento de que a inclusão abrange apenas

as deficiências, e de que estas últimas respeitam a indivíduos "menores". Em teoria, aceita-se

e propaga-se que a escola é espaço de diversidade e que todos os cidadãos são iguais em

direitos e deveres. Mas, na prática, os desempenhos não são tão claros como isso. Imperioso

se torna, pois, sensibilizar para estas realidades, pois só pode haver verdadeira inclusão e

resposta para as situações suscitadas onde houver motivação para isso.

b) Pugnar pela autonomia das escolas na definição de parte dos currículos.

Tratando-se a escola de um espaço de formação básica dos cidadãos, não será defensável que

pelo menos a escolaridade obrigatória seja dotada de total autonomia na definição dos seus

currículos. Todavia, já será recomendável que lhe seja confiada a delineação de uma parte

desses currículos, numa perspectiva de complementaridade de um figurino curricular de

definição nacional. Desse modo se cumprirá, sem descontinuidades, a definição do novo

paradigma educacional da escola pluridimensional, de que fala a Escola Cultural (M. F. Patrício,

1993, p17).

Impõe-se o conhecimento continuamente actualizado da escola pela própria escola, e a partir

daí a resposta a ser dada para os casos considerados especiais só poderá partir da própria

escola. O previsível conflito entre um currículo nacional e os currículos localizados resolver-se-

ia através do estabelecimento de um núcleo duro curricular nacional, a ser complementado,

em equilíbrio, com contributos curriculares para as necessidades localizadas.

Insiste-se em que o problema vai muito para além das necessidades educativas especiais, no

sentido da resposta às deficiências, mas considera-se que todos os alunos são especiais, e

nesse sentido todos têm direito a um empenhamento personalizado por parte da escola.

c) Sensibilizar e formar os professores.

Primeiro que tudo, importará que se formule um estímulo à auto formação, necessariamente

fundamentada, mas sem deixar de ser suscitada pelas práticas (D. Schön, 1987). Depois, vem a

formação institucionalizada, promovida pela escola e pelas entidades responsáveis. Isso

consegue-se, não com medidas acidentais, e por vezes até de feição mais dura, mas motivando

os professores e instituindo uma avaliação justa e transparente dos seus desempenhos.

Igualmente se revela necessária a formação continuada dos professores e a instituição, na

escola, das práticas da supervisão pedagógica. São falhas, no nosso sistema de ensino, que se

têm revelado decisivas na falta do sucesso a obter.



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d) Envolver as famílias na escola.

Se é indispensável a melhor disponibilidade e sensibilização dos professores, é igualmente

decisivo o envolvimento das famílias na causa da inclusão, de modo que elas não olhem a

escola como um espaço onde guardam os filhos, mas um espaço de formação e educação de

que têm o direito de usufruir, mas para o qual têm também o dever de prestar contribuição.

e) Dinamizar projectos mobilizadores.

O trabalho com projectos, se já é importante na escola enquanto produto, é-o ainda mais

enquanto processo. Ainda que a metodologia que ele implica não possa abranger toda a

escolaridade, ela não deixa de ser imprescindível como resposta às necessidades especiais. É

que seguir a dinâmica dos projectos é trabalhar segundo moldes personalizados, definidos em

liberdade, dependendo da iniciativa de cada um, implicando responsabilidade e criatividade. A

dinamização de projectos poderá decorrer do trabalho das aulas, e porventura até de

iniciativas do meio, mas terá toda a vantagem em ser confiada à biblioteca escolar, enquanto

espaço directamente vocacionado para a dinamização educativa da escola.

f) Adequar estratégias na sala de aula.

Um dos principais factores que contribuem para a inclusão, na sala de aula, é o modo de

intervenção dos professores e as estratégias (combinação adequada de objectivos,

metodologias, actividades, materiais, avaliação) por eles aplicadas. Sendo os alunos todos

diferentes, a diversificação de estratégias é essencial para que se produzam os melhores

resultados. Não basta que o professor seja competente na dimensão científica; é preciso

sobretudo que seja um bom organizador de aprendizagens e seja competente em termos

profissionais. Entra, aqui, a sua capacidade de adequar o conhecimento que tem das matérias

(o mais possível um conhecimento profundo e sempre actualizado) com as especificidades da

turma e dos alunos, "visando valores de sustentabilidade, qualidade, participação e autonomia

para todos os seus alunos" (D. Rodrigues, 2003, p.99), desenvolvendo com eles estratégias de

individualização do ensino e estratégias especiais.

Há que desfazer do mito do aluno padrão, do conhecimento como reprodução, do recurso à

memória como principal factor do saber. Só desse modo se conseguirão alunos motivados,

capazes de incutirem em si o acto individual de aprender, de serem criativos, inovadores,

empreendedores, geradores de dinâmica, a todos os níveis, para si mesmos e para a

sociedade.

g) Repensar os modos de integração das deficiências.

Importa saber distinguir inclusão de integração das deficiências, na escola regular. A segunda

faz parte da primeira, mas não se lhe reduz. Reconvimos com a Unesco em que é necessário

integrar aqueles que se tornam notados pelas suas diferenças, e levar essa integração o mais

longe possível, no seio da estrutura do ensino regular (Unesco, 1994). Mas é preciso



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reconhecer que há cuidados a ter, definíveis caso a caso, e que a partir de certos limites se

estará a prejudicar, tanto a parte integrada como a parte integradora, sem se estabelecer

onde terminam os direitos de uns e começam os direitos de outros.

A existência de estruturas escolares especiais (reconhece-se que foi um erro, entre nós, a

construção de escolas fora do espaço integrador das escolas regulares) terá ser considerada

em concomitância com o apoio de especialistas nas estruturas escolares regulares. Mas a

existência de estruturas escolares regulares, sobretudo em situações de formação profissional,

não se revelará suficiente para os alunos com necessidades especiais, no sentido da resposta a

dar às deficiências.

Não se pode reunir os casos especiais de qualquer maneira, e chamar a isso integração ou

inclusão. Seja qual for o tipo de inclusão que se pretenda, não serão dispensáveis

desempenhos rigorosos e exigentes abrangendo todos, sendo necessário instituir níveis de

exigência graduais, fazendo evoluir os alunos de uns níveis para outros. Isto com o máximo de

apoios para todos, para que todos consigam atingir sucesso no patamar mais alto que se lhes

adeqúe.

6. Interligação da proposta de inclusão, da Unesco, com a construção de sucesso

educativo na escola

Como nos é dado concluir (e insistir) a partir do documento da Unesco sobre escolas inclusivas,

a necessidade de inclusão não afecta só alguns, mas todos os frequentadores da escola. A

razão está em que todos os alunos são diferentes, e por isso todos são especiais, merecendo,

por isso, o olhar atento da escola. Mesmo assim, existem alunos que são especiais entre os

especiais, merecendo desse modo uma atenção ainda mais cuidada, por parte da escola.

Mas importa, sobretudo, que as atenções especiais dadas a quem quer que seja, na escola,

não redundem em falta de atenções que seriam devidas a outros.

Sem excepção de nenhum tipo, o que se pretende é a construção de sucesso educativo para

todos (estando o sucesso institucional integrado no sucesso educativo), a formação e a

educação devidas a todos quantos frequentam a escola.

Nesse sentido, tendo todos igual direito a serem atendidos consoante as suas necessidades, é

devido à escola, antes de mais, um empenhado esforço de coordenação. E o sucesso de cada

aluno vai depender, em grande medida, do dinamismo que cada escola for capaz de imprimir à

sua comunidade educativa e do modo como esta for capaz de exercer sobre cada um uma

intervenção adequada.

Mais especificamente, é preciso atender aos meios humanos de apoio. Equipas de

Coordenação, docentes das diversas áreas curriculares, docentes de apoio educativo e,

dependendo dos casos, terapeutas, psicólogos, técnicos especializados..., sendo determinante

a melhor cooperação entre todos.

Outros factores de grande importância para o sucesso educativo numa escola inclusiva são a

disponibilização de meios materiais de apoio, a adequação (diversificação e flexibilização) de



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currículos e avaliações, a maior cooperação entre a escola, as famílias dos alunos e a

comunidade envolvente.

Serão, sem dúvida, meios (institucionais, humanos, materiais) que envolvem algum dispêndio

financeiro, mas uma boa planificação de custos (fundamental em educação) poderá reduzir ao

mínimo tal dispêndio. A preparação da sociedade do futuro merece bem esse esforço.

7. Conclusões

A escola de hoje é uma escola massificada. Trata-se de uma circunstância positiva, se

atendermos a que essa massificação resulta da consumação do direito de todos a participarem

da educação e da formação proporcionadas pela escola. Mas embora massificada, a escola não

pode ignorar que aqueles que a frequentam não são indivíduos padronizados, mas todos eles

são diferentes, e por isso mesmo detentores de necessidades educativas especiais.

Por isso, a escola, para não ser segregadora, terá de atender o mais possível a cada aluno

como um caso especial.

Foi esse o grande desafio lançado pela Declaração de Salamanca, em 1994.

De então para cá, se porventura não foi muito o que mudou, pelo menos adquiriu-se uma

nova sensibilidade para estas realidades.

Todavia, em Portugal a escola inclusiva tem sido entendida, mais como resposta à integração

de quantos são especiais, no sentido de serem portadores de deficiências limitadoras (e sem

dúvida que esses cidadãos não podem ser segregados e que lhes devem ser proporcionados

todos os meios e todas as condições), do que no verdadeiro e original sentido da integração

para todos.

Só assim se explica que, apesar dos meios envolvidos, ainda tenhamos tão elevados índices de

insucesso (com reflexos claros na falta de sucesso educativo) e abandono precoce da escola.

A proposta da Unesco sobre Escola Inclusiva tem já alguns anos, mas continua actual. Segundo

ela, é preciso pugnar por uma escola para todos, e não apenas para alguns, quer eles sejam

portadores de deficiências, quer não, respondendo à diversidade e proporcionando igualdade

de oportunidades consoante as necessidades de cada um.

Daí que, desejando-se a inclusão de todos no mesmo sistema de ensino, terá de ser dada

resposta organizada e especializada a todos quantos frequentam a escola. Sendo fácil chegar a

esta conclusão, o difícil é pôr em prática medidas que permitam combater a exclusão na

escola.

Embora não seja possível definir, em modelo acabado, o que deve ser uma escola verdadeira e

totalmente inclusiva (pois cada situação tem a sua realidade), há aspectos que é preciso

relevar. Importa apostar num acompanhamento individualizado da aprendizagem, tanto de

alunos “regulares” como de alunos portadores de deficiências. Para uns e para outros, não

poderão faltar os apoios necessários na justa medida das suas necessidades. Importa motivar

as escolas e as comunidades educativas para os problemas da inclusão, pugnar pela sua



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autonomia na definição parcial dos currículos, formar professores, dinamizar projectos

mobilizadores, adequar estratégias na sala de aula às situações especiais.

Só assim conseguiremos uma escola verdadeiramente inclusiva, que abranja realmente todos,

sem discriminação de ninguém nem de nenhum tipo.

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SCHÖN, Donald (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca, documento adoptado pela Conferência Mundial da Unesco sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade. Salamanca, 7 a 10 de Junho de 1994. Lisboa: Ministério da Educação.

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