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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO
UNESP - CÂMPUS DE MARÍLIA
MAGELA RENY FONTICIELLA GÓMEZ
ACESSO E PERMANÊNCIA DE ALUNOS DE ENGENHARIA DA
UTFPR - CÂMPUS MEDIANEIRA
MARÍLIA
2015
MAGELA RENY FONTICIELLA GÓMEZ
ACESSO E PERMANÊNCIA DE ALUNOS DE ENGENHARIA DA
UTFPR - CÂMPUS MEDIANEIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista –– Câmpus de Marília, SP, para a
obtenção do título de Mestre em Educação –
Área de Concentração: Políticas Educacionais,
Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho
e Movimentos Sociais
Orientador: Prof. Dr. Julio Cesar Torres
MARÍLIA
2015
Gómez, Magela Reny Fonticiella.
G633a Acesso e permanência de alunos de engenharia da
UTFPR - Câmpus Medianeira / Magela Reny Fonticiella
Gómez – Marília, 2015.
123 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e
Ciências, 2015.
Bibliografia: f. 116-122 Orientador: Julio Cesar Torres.
1. Ensino superior. 2. Políticas públicas. 3.
Universidades e faculdades - Ingresso. 4. Evasão escolar. 5.
Engenharia – Estudo e ensino - Paraná. I. Título.
CDD 378.3
MAGELA RENY FONTICIELLA GÓMEZ
ACESSO E PERMANÊNCIA DE ALUNOS DE ENGENHARIA DA UTFPR -
CÂMPUS MEDIANEIRA
Dissertação apresentada para obtenção do título de Mestre em Educação
Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista –
Faculdade de Filosofia e Ciências – Câmpus de Marília, SP.
Data da Aprovação: 20/ 02/ 2015
BANCA EXAMINADORA
Orientador: ______________________________________________________
Prof. Dr. Julio Cesar Torres (UNESP)
2o Examinador: ___________________________________________________
Profa. Dra. Filomena Elaine Paiva Assolini (USP)
3o Examinador: ___________________________________________________
Profa. Dra. Luciana Aparecida de Araújo Penitente (UNESP)
Dedico este trabalho a Deus.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus.
À Anna Karen e Yuri Fernando, amor maior e para sempre. Por ouvirem tanto sobre evasão,
Educação Superior, Políticas Públicas... Por estarem sempre presentes em todos os momentos;
alegres ou não. Pela força, apoio e incentivo. Obrigada por me entenderem a grandeza desse
sonho!
Ao melhor orientador, Professor Julio Cesar Torres, minha admiração, respeito e gratidão por
me orientar até aqui. Por me conduzir além de mim mesma. Obrigada querido orientador. O
título acadêmico que hoje conquisto, divido com você!
Às pessoas que me incentivaram e perceberam o quão importante é este trabalho para mim, e
principalmente à equipe diretiva da UTFPR, Câmpus Medianeira, por acreditar neste trabalho.
Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de
maneiras diferentes; a questão, porém, é transformá-
lo.
(Karl Marx – primavera de 1845)
RESUMO
O presente estudo constitui-se de pesquisa de natureza bibliográfica e documental que teve
como objetivo avaliar o ingresso, a permanência e a decorrente evasão, com enfoque
específico sobre os cursos superiores de Engenharia na UTFPR – Câmpus Medianeira.
Resgatou-se a história da universidade, dos cursos envolvidos desde seu surgimento, e
discutiu-se a realidade brasileira como forma de contextualização do problema. Dados
estatísticos sobre a evasão escolar no ensino superior brasileiro foram coletados, buscando-se
relacioná-los com os indicadores da Universidade Tecnológica Federal do Paraná e o Câmpus
Medianeira. Os fatores levantados e analisados foram investigados por meio de informações do
sistema acadêmico acerca da permanência e caracterização da evasão. Um fator muito expressivo
foi constatar como acontece a mobilidade geográfica desses estudantes pelo país e pela região
onde se encontra localizada a IES investigada, uma vez que é adotado o processo de seleção
de candidatos (acesso) aos Cursos com a nota do ENEM pelo processo do SiSU. Um viés da
ampliação do acesso ao Ensino Superior ocorre em virtude da ampliação das vagas nas IFES e
pela alta mobilidade geográfica permitida pelo SiSU. A análise dos dados foi realizada a partir
da categorização das informações, evidenciando-se os motivos da evasão. Constatou-se, porém,
que as taxas de evasão caíram a partir da consolidação dos cursos e pelas políticas públicas
educacionais implementadas. Contudo, estratégias e ações afirmativas precisam ser
efetivamente incrementadas e ampliadas para garantir a permanência na universidade desses
estudantes, criando-se mecanismos que garantam a conclusão de seus cursos.
Palavras-Chave: Políticas Públicas para o Ensino Superior. SiSU. Acesso e Permanência.
Cursos Superiores de Engenharia. UTFPR
ABSTRACT
This work consists in a research of bibliographic and documental nature, that aimed to to
evaluate the admission, the permanency and the consequent evasion, focusing specifically on
the Engineering superior courses of UTFPR Câmpus Medianeira. The university´s history
was rescued and also the involved courses, since its beginning and the Brazilian reality was
discussed as a way to contextualize the problem. Statistical data about the school evasion in
the Brazilian Higher Education were collected, seeking to relate them with the indicators of
the Universidade Tecnológica Federal do Paraná and the Câmpus Medianeira. The raised and
analyzed factors were investigated by the academic system information about the statistical
data of permanency and evasion features. A very expressive factor was to find how the
geographic mobility happens in the country and in the region where the IES investigated is
located, considering that it is adopted the process of candidate selection (access) to the
courses with the ENEM average by the SiSU process. A very expressive factor was to verify
how the geographical mobility of these students in the country and in the region where the
IES investigated is located, once the process of candidate selection (access) is adopted to the
courses with the ENEM´s grade by the SiSU process. An increasing bias for the access to the
Higher Education occurs due to the increasing of the vacancy in IFES and to the high
students´ mobility enabled by the SISU. The data analysis was performed from the
information categorization, showing the evasion reasons. It was verified that the evasion rates
have fallen since the course consolidation and, mainly, because of the public policies
implanted. Therefore, strategies and affirmative actions need to be effectively incremented
and enlarged to guarantee the permanency of these students in the university, creating
mechanisms that ensure their course´s conclusion.
Key-words: Public Polices for the Higher Education. SiSU. Access and Permanency.
Engineering Superior Courses; UTFPR
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - NÚMERO DE MATRÍCULAS NOS CURSOS DE ENGENHARIA PRESENCIAL E
A DISTÂNCIA 1991-2012 NO BRASIL ......................................................................................72
GRÁFICO 2 - NÚMERO DE MATRÍCULAS NOS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR 2005-
2013. ...............................................................................................................................................73
GRÁFICO 3 - NÚMERO DE INGRESSANTES DOS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR
CÂMPUS MEDIANEIRA NO PERÍODO ENTRE 2010 E 2013, COM PROJEÇÃO DO ANO
2016 ................................................................................................................................................86
GRÁFICO 4 - NÚMERO DE INGRESSANTES DOS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR NO
PERÍODO ENTRE 2010 A 2013 ...................................................................................................87
GRÁFICO 5 - DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES MATRICULADOS NOS CURSOS DE
ENGENHARIA DA UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA POR GÊNERO ....................................88
GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES ATENDIDOS PELO AUXÍLIO
ESTUDANTIL NOS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA POR
GÊNERO........................................................................................................................................89
GRÁFICO 7 - DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES DOS CURSOS DE ENGENHARIA DA
UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA POR FAIXA DE IDADE ......................................................90
GRÁFICO 8 -DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES ATENDIDOS PELO AUXÍLIO
ESTUDANTIL DOS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA POR
FAIXA DE IDADE ........................................................................................................................91
GRÁFICO 9 - RELAÇÃO ENTRE A PORCENTAGEM DE ESTUDANTES ATENDIDOS PELO
PROGRAMA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E A EVASÃO GERAL DOS CURSOS DE
ENGENHARIA DA UTFPR – CÂMPUS MEDIANEIRA ...........................................................97
GRÁFICO 10 - QUANTIDADE DE AUXÍLIO ESTUDANTIL DISTRIBUÍDOS POR SEMESTRE
......................................................................................................................................................100
GRÁFICO 11 - DISTRIBUIÇÃO DO AUXÍLIO ESTUDANTIL PARA O TOTAL DE ALUNOS
MATRICULADOS E SUA DISTRIBUIÇÃO POR CURSO DE 2010 A 2013 .........................101
GRÁFICO 12 - PORCENTAGEM DE ALUNOS REGULARES E EVADIDOS DENTRE OS
ESTUDANTES ATENDIDOS PELO AUXÍLIO ESTUDANTIL ENTRE 2010 E 2013 ...........102
GRÁFICO 13 - NÚMERO DE ALUNOS QUE SE EVADIRAM DOS CURSOS DE ENGENHARIA
DA UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA NO PERÍODOS ENTRE 2010 E 2013 ........................103
GRÁFICO 14- CAUSAS DA EVASÃO E PORCENTAGENS DOS ALUNOS EVADIDOS DO
CURSO DE ENGENHARIA DE ALIMENTOS ENTRE 2010 A 2013 .....................................104
GRÁFICO 15 - CAUSAS DA EVASÃO E PORCENTAGENS DOS ALUNOS EVADIDOS DO
CURSO DE ENGENHARIA AMBIENTAL ENTRE 2010 A 2013 ...........................................105
GRÁFICO 16 - CAUSAS DA EVASÃO E PORCENTAGENS DOS ALUNOS EVADIDOS DO
CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA ENTRE 2010 A 2013 ...............................................106
GRÁFICO 17 - CAUSAS DA EVASÃO E PORCENTAGENS DOS ALUNOS EVADIDOS DO
CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO ENTRE 2010 E 2013 .......................................107
GRÁFICO 18 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE ALUNOS DAS DISTÂNCIAS ENTRE SUA
ORIGEM E A UNIVERSIDADE DOS CURSOS DAS ENGENHARIAS DA UTFPR CÂMPUS
MEDIANEIRA. ...........................................................................................................................108
GRÁFICO 19 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS ALUNOS EVADIDOS POR CURSO DE
ENGENHARIA, POR DISTÂNCIA ENTRE A CIDADE DE ORIGEM E A UNIVERSIDADE.
......................................................................................................................................................109
LISTA DE MAPAS
MAPA 1 - LOCALIZAÇÃO DOS CÂMPUS DA UTFPR - 2014 ........................................................62
MAPA 2 - ORIGEM GEOGRÁFICA DOS ALUNOS MATRICULADOS NA UTFPR CÂMPUS
MEDIANEIRA – 2010 A 2013 ......................................................................................................95
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - CURSOS SUPERIORES POR CÂMPUS DA UTFPR ..................................................63
QUADRO 2 - MATRÍCULAS DO SISU POR ESTADO .....................................................................94
QUADRO 3- MOBILIDADE NO SISU - DESLOCAMENTO DOS ESTUDANTES
MATRICULADOS 2013 NO BRASIL. ......................................................................................123
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - INDICADORES E DADOS GLOBAIS UTFPR .............................................................70
TABELA 2 - VALORES AUXÍLIO ESTUDANTIL UTFPR ..............................................................75
TABELA 3 – APLICAÇÃO DOS RECURSOS PNAES -UTFPR 2013 ..............................................77
TABELA 4 - VALORES PAGOS DO AUXÍLIO ESTUDANTIL .......................................................99
LISTA DE ABREVIATURAS
ABENGE – Associação Brasileira de Educação de Engenharia
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBAI - Comissão Brasileiro-Americana Industrial
CEFET-PR - Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
CES – Câmara de Educação Superior
CF - Constituição Federal
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CONFEA - Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia.
COUNI – Conselho Universitário da UTFPR
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNI – Conselho Nacional da Indústria
CPGEI - Curso de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e Informática Industrial
CREA - Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura.
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DIRGRAD - Diretoria de Graduação e Educação Profissional
Encceja - Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FMI - Fundo Monetário Internacional
FNDE - Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
FONAPRACE – Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
GRTU - Grupo de Trabalho para Reforma Universitária
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES - Instituição de Ensino Superior
IFE Instituição Federal de Ensino
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
IME – Instituto Militar de Engenharia
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
ITA - Instituto Tecnológico da Aeronáutica
LDB - Leis e Diretrizes e Bases
LDBEN - Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE - Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
MEC – Ministério da Educação
NAPNE – Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
NUAPE - Núcleo de Acompanhamento Psicopedagógico e Assistência Estudantil
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil
PNE - Plano Nacional de Educação
PPA - Plano Plurianual
PPGEM - Programa de Pós-Graduação em Engenharia Mecânica e de Materiais
PPGEP - Programa de Mestrado em Engenharia de Produção
PPGTE - Programa de Pós-Graduação em Tecnologia
PROTEC - Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico
PUC-Campinas – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
PUCs - Pontifícias Universidades Católicas
Reuni - Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RU – Restaurante Universitário
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SciELO-BR - Scientific Electronic Library Online Brasil
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Nacional
SiSU – Sistema de Seleção Unificada
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UDF - Universidade do Distrito Federal
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRJ - Universidade Federal do Rio de janeiro
UnB - Universidade de Brasília
UNE - União Nacional dos Estudantes
UNED- Unidades de Ensino de Descentralizadas
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNIARP – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe
USP – Universidade de São Paulo
USAID - United States Agency for International Development
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 19
CAPÍTULO 1 .......................................................................................................................... 28
EDUCAÇÃO NO BRASIL, O ENSINO SUPERIOR E SUAS RUPTURAS ................... 28
1.1 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL .................................................... 28
1.2 O ENSINO SUPERIOR E SUAS ETAPAS .................................................................. 45
1.3 UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS: ORIGEM, DESENVOLVIMENTO
E PERSPECTIVAS ATUAIS ............................................................................................... 49
1.4 A ENGENHARIA E O ENSINO DE ENGENHARIA NO BRASIL ........................... 51
1.5 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .................................................................................... 54
1.5.1 Formas de educação profissional e tecnológica no Brasil....................................... 56
1.5.2 Rede Federal de Educação Profissional .................................................................. 56
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................... 58
A UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ E SUAS POLÍTICAS
.................................................................................................................................................. 58
2.1 HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ ....... 58
2.1.1 Histórico do Câmpus Medianeira ............................................................................ 65
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ................................................................. 66
2.2.1 Constituição Federal de 1988: bases do campo normativo da política educacional67
2.2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) ..................... 68
2.3 POLÍTICAS DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR ............................................ 68
2.3.1 Dotação orçamentária .............................................................................................. 70
2.4 POLÍTICAS DE GARANTIA DA PERMANÊNCIA DO ESTUDANTE DA UTFPR
.............................................................................................................................................. 73
2.4.1 Divisão de Assistência Estudantil ........................................................................... 74
2.4.2 Núcleo de Acompanhamento Psicopedagógico e Assistência Estudantil ............... 74
2.4.3 Programa de Auxílio Estudantil .............................................................................. 75
2.4.3.1 Auxílio Instalação .............................................................................................. 75
2.4.3.2 Auxílio Básico ................................................................................................... 76
2.4.3.3 Auxílio Moradia ................................................................................................ 76
2.4.3.4 Auxílio Alimentação ......................................................................................... 76
2.4.3.5 Assistência Médica-Odontológica-Psicológica-Social ...................................... 77
2.5 INGRESSO PARA OS CURSOS SUPERIORES DA UTFPR .................................... 78
CAPÍTULO 3 .......................................................................................................................... 81
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...................................................................................... 81
3.1 OS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA ................. 81
3.2 ENGENHARIA AMBIENTAL ...................................................................................... 82
3.3 ENGENHARIA DE ALIMENTOS ............................................................................... 82
3.4 ENGENHARIA DE PRODUÇÃO ................................................................................ 83
3.5 ENGENHARIA ELÉTRICA ......................................................................................... 83
3.6 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO ESCOLAR .................................. 84
3.7 PERFIL DOS ESTUDANTES ....................................................................................... 85
3.7.1 Estudantes ingressantes ............................................................................................ 86
3.7.2 Distribuição dos estudantes de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira por
gênero ................................................................................................................................ 87
3.7.3 Origem geográfica dos estudantes e sua mobilidade ............................................... 91
3.8 A EVASÃO E O AUXÍLIO ESTUDANTIL ................................................................ 95
3.9 DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA .......... 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 111
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 116
ANEXO 1 ............................................................................................................................... 123
19
INTRODUÇÃO
No decorrer de quase vinte e cinco anos de trabalho como educadora ocorreram
algumas transformações na maneira de concebermos a educação que resultaram em uma visão
diferente sobre a importância dos diversos componentes do processo educacional e que
acabaram originando este estudo.
Como a educação vem assumindo, por um lado, um papel com a opção técnica,
voltada para o mundo do trabalho, atendendo às demandas do capital e, por outro,
manifestando-se preocupada com a construção da modernidade ética e humanista e diante
dessa segunda posição, a educação e os agentes da educação colocam-se frente à sociedade,
como responsáveis capazes de interferir no processo histórico de forma efetiva. (BORGES;
AQUINO, 2012)
O crescimento econômico observado no Brasil nos últimos anos fez surgir uma
procura por engenheiros, a ponto de se verificar a carência de profissionais no mercado. A
respeito da falta de engenheiros sobre uma possível escassez hoje e no futuro, está ligada às
perspectivas do desenvolvimento, que direta ou indiretamente são desenvolvidas por um
conjunto de profissionais, entre os quais os engenheiros apresentam destaque. Ao longo da
última década foram detectados sinais de aquecimento do mercado e uma eventual escassez
de engenheiros. No entanto, o que se constata é a falta de engenheiros experientes, com
capacitação para liderar projetos. Sob este ponto de vista, o que se conclui é que o problema
se situa na qualidade de engenheiros formados. (LINS et al. 2014)
Professores e profissionais da educação, bem como profissionais dessa área
específica, enfatizam que essa falta de engenheiros deve-se ao número reduzido de alunos que
se formam anualmente nas engenharias. Segundo dados do Conselho Federal de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia, existem 1.134.548 (um milhão cento trinta e quatro mil quinhentos
e quarenta e oito engenheiros) no país. (CONFEA, 2014)
De acordo com estudo do Conselho Nacional da Indústria, para dar conta da
demanda por esses profissionais, seria necessário formar 60 mil engenheiros por ano no
Brasil. (CNI, 2013)
Outro questionamento que emerge dessa discussão refere-se à necessidade de mais e
melhores engenheiros no Brasil, não somente pelo fato de o país formar poucos engenheiros
em comparação com outros países, mas pela associação deste profissional aos fatores de
desenvolvimento tecnológico.
20
A discussão sobre este tema no Brasil esconde alguns pontos: quanto à qualidade da
formação dos novos engenheiros; é preciso que os ingressantes tenham uma base teórica
sólida, sobretudo em conteúdos de matemática e ciências. Alguns setores empresariais, no
Brasil, afirmam sentir falta de engenheiros experientes, e que após a economia começar a
crescer nos anos 2000 e a demanda de engenheiros aumentar, buscou-se no mercado
engenheiros mais experientes, para liderar obras e projetos. (LINS et al. 2014)
Esse risco de falta de mão de obra de engenharia no Brasil deve-se às pressões de
curto prazo no mercado de trabalho; porém em termos quantitativos, essas pressões tendem a
serem resolvidas pela ampliação da oferta de novos engenheiros, uma vez que os cursos de
engenharia voltaram a atrair os alunos. Mesmo assim, no Brasil, 32 (trinta e dois) mil obtêm
esse diploma a cada ano. (LINS et al. 2014)
Nesse contexto, esta pesquisa visualiza sua importância com o intuito responder aos
inúmeros questionamentos que refletem o campo de investigação da educação superior no
Brasil, especialmente no que diz respeito aos cursos de engenharia, frequência, evasão e
permanência, destacando-se os indicadores no âmbito das políticas públicas implementadas ao
longo das últimas duas décadas.
Na educação superior a evasão é um tema de grande relevância no contexto
internacional, sobretudo quando refletido o papel desse nível educacional para o
desenvolvimento das nações, nos aspectos cognitivos, socioculturais e econômicos, entre
outros. Os índices de evasão nos cursos de graduação, em todo o mundo, tem despertado
importante preocupação nos sistemas de ensino, no desenvolvimento de políticas educacionais
e nos processos de gestão universitária, uma vez que o problema se manifesta em qualquer
instituição, independente da forma de organização e categoria administrativa.
Nesta pesquisa ao analisar as políticas públicas de educação superior implementadas
pelo Governo Federal e, mais especificamente, no contexto das Instituições Federais de
Ensino Superior buscou responder à seguinte questão: como acontece a implementação dessas
políticas públicas de ensino superior quanto ao acesso, à permanência e à consequente evasão
do estudante das engenharias na UTFPR - Câmpus Medianeira? E, se elas estão sendo
eficazes para diminuir a evasão e, por conseguinte, como um dos objetivos, mostrar se a
origem geográfica destes estudantes pela mobilidade que é gerada pelo SiSU contribui ou não
para a evasão.
O presente estudo foi submetido à Comissão de Ética da Universidade Estadual
Paulista – UNESP/Câmpus de Marília, em 15 de agosto de 2013, e homologado em 19 de
21
fevereiro de 2014 sob número 0944/2014, obedecendo a Resolução nº 466/2012 do Conselho
Nacional de Saúde, que dispõe sobre as questões éticas na pesquisa.
Desde o início de 2009, na Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus
Medianeira, trabalhando com estudantes e com a aplicação das provas do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), chama a atenção da pesquisadora, enquanto profissional da educação,
a necessidade de descobrir porque e como ocorrem os movimentos das mudanças na
implementação dos cursos Superiores de Engenharia, os indicadores de frequência
(permanência), evasão e mobilidade geográfica desses jovens brasileiros, nacionalmente
distribuídos, aos quais as políticas públicas têm oferecido maior acesso ao Ensino Superior
por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Procurou-se levantar a problematização
das diretrizes das políticas nacionais e locais e fundamentar com estudiosos e pesquisadores
citados nesta dissertação.
Primeiramente, realizou-se uma contextualização da história da educação, dando
ênfase à Educação Superior e suas rupturas.
Ao fazer uma análise mais crítica da história da educação no Brasil, Nascimento
(2012) descreve que o caminho dessa história foi marcado por fatos econômicos, políticos e
culturais. Cada época diz respeito às renovações que aconteceram no ensino brasileiro. Temos
um legado acentuado da Europa por imposição, em que se sobrepõem costumes, moral e
religiosidade. A trajetória que o Brasil trilhou foi muito diferente do que os outros países na
América do Sul, visto ser o Brasil o único colonizado pelos Portugueses.
Ao longo do século XX, percebeu-se que o ensino brasileiro emergia de uma série de
problemas no contexto político e educacional. Ante a este contexto, ocorrem movimentos,
implementam-se reformas, criam-se instituições educacionais. Mesmo à mercê da hegemonia
capitalista, respaldada em uma doutrina neoliberal, concretizam-se as mudanças na educação.
Nessa política neoliberal, com o presidente Fernando Henrique Cardoso, segundo
Nascimento (2012), iniciou-se a expansão das universidades particulares. Essa política
começa a ser questionada quando o governo incentiva com subsídios nas instituições de
ensino particulares, enquanto as públicas começam a ficar sucateadas por falta de verbas e
investimentos.
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em seu primeiro mandato (2003-2006),
primeiramente dá continuidade a esse processo iniciado pelo presidente Fernando Henrique
Cardoso, fazendo com que a educação superior dê um salto quantitativo, porém, verifica-se
uma regressão qualitativa. Muitas universidades estão sucateadas, com falta de espaço físico,
22
equipamento e até de professores, trazendo, como consequência, greves em vários setores da
educação pública.
Nesse contexto, é possível pensar a universidade como uma instituição do aparelho
escolar, permeada de contradições no âmbito do sistema do capital, mas também sugerir que a
mesma desempenhe o papel de reprodutora das relações sociais concebidas pelo modo de
produção. Esse aparelho pode ser qualificado pela hegemonia política e cultural das classes
dominantes.
Segundo Lima (2011), as políticas promovidas pelo Banco Mundial (BM) que
interferiram na educação superior brasileira, fato ocorrido em meados da década de 1990 e na
continuidade da primeira década do século seguinte, pelos governos Fernando Henrique
Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, executaram as reformulações que tiveram como eixos
centrais a diversificação das instituições de Ensino Superior (IES) e dos cursos e a
diversificação das suas fontes de financiamento.
Ao se analisar essas políticas conduzidas inicialmente pelo governo Fernando
Henrique Cardoso e que tiveram continuidade com o governo Lula da Silva, efetivamente há
uma desconstrução da educação pública brasileira como um direito social. Do repasse (direto
e indireto) dos recursos públicos ao setor privado, à adoção da lógica empresarial como
modelo de gestão nas instituições educacionais públicas, verifica-se o privilégio custo-
benefício, a certificação e a fragmentação do ensino e, por conseguinte, o encurtamento da
formação profissional. (LIMA, 2011, p 87)
Analisando o documento do Banco Mundial e das políticas executadas pelo governos
Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Inácio Lula da Silva, ficou evidenciado uma
estruturação de um tipo de universidade que, afirma Lima (2011), está adequada à atual etapa
de acumulação do capital, especialmente em um país capitalista dependente como é o Brasil.
Essa estruturação que vai da privatização direta, passando pelo modelo de gestão, coroa-se
com a quebra de indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão, além da
mercantilização do conhecimento.
Na aprovação da LDB/1996, o capítulo da Educação Superior, na visão de Silva e
Sguissardi (2001), representa uma verdadeira plataforma legal e conjuntura jurídica apoiando
as ações da reforma em grande medida, identificadas com as recomendações dos organismos
multilaterais, mas também defendidas por muitos analistas e mentores nacionais da
modernização do sistema de educação superior no país.
Portanto, as políticas públicas passam, no país e no exterior, por um processo de
mercadorização do espaço estatal ou público, sob o impacto do gerenciamento das empresas
23
capitalistas na suposta anarquia do mercado, estruturado por organismos multilaterais, e agem
em toda a extensão do planeta. (SILVA; SGUISSARDI, 2001)
Lima et al. (2008) definiu no tocante à questão das políticas públicas da educação
superior no Brasil, que a reforma universitária do governo de Luiz Inácio Lula da Silva no seu
primeiro mandato (2003-2008), foi marcada por alguns princípios, mesmo no início terem
sido inerciais, porém distintos com relação ao governo Fernando Henrique Cardoso:
Definição de um modelo de financiamento universitário;
Regulação da transnacionalização das IES privadas;
Política de cotas para estudantes de escolas públicas, negros, índios e criação do
Programa Universidade para Todos (ProUni);
Criação de um Conselho com Participação da Comunidade, sindicatos, docentes e
funcionários nas Universidades Públicas e Privadas;
Submissão das universidades ao princípio da Responsabilidade Social;
Regulação das fundações;
Avaliação e acreditação das IES com vistas a assegurar a qualidade.
Ao início do segundo mandato do Presidente Lula da Silva, em 2007, o MEC emitiu
sinais de abonar a proposta de implementação da “Universidade Nova”. Ao mesmo tempo
aconteceu a tramitação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni) por meio do Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. A ideia
era alterar o modelo de estrutura acadêmica da Educação Superior. Universidade Nova é a
denominação à proposta da qual exige uma mudança na arquitetura acadêmica da
universidade pública brasileira, buscando superar os desafios e corrigir as limitações. Desta
forma, as universidades federais que aderissem ao Reuni deveriam apresentar um projeto nos
moldes da “Universidade Nova”. (BORGES; AQUINO, 2012)
Com o objetivo de criar condições para ampliação do acesso e permanência na
educação superior, em nível de graduação, para melhor vantagem da estrutura física e
recursos humanos já existentes nas universidades federais, Borges e Aquino (2012) enfatizam
que nessa nova reestruturação, 53 (cinquenta e três) universidades federais aderem ao Reuni.
Segundo o Ministério da Educação, o Reuni não busca apenas investir nas
instituições de Ensino Superior públicas para que aumentem seus indicadores quantitativos,
embora seja um dos importantes objetivos do programa, mas propiciar que cada instituição
realize com autonomia o caminho do desenvolvimento. Para alcançar esses objetivos, criam-
24
se universidades, ampliam-se as existentes, expandem-se os cursos noturnos e,
principalmente, amplia-se a mobilidade estudantil e diversificam-se as modalidades de
graduação. (COSTA, 2010)
Há consenso que a expansão das universidades públicas federais é uma necessidade.
São responsáveis por apenas 14% do número de alunos que ingressam no Ensino Superior,
ficando com 76% a rede privada, porém as instituições públicas continuam a ser as de maior
qualidade, pois os docentes além de atuarem no ensino, atuam na pesquisa e na extensão.
(MAKOWIECKY, 2011)
Makowiecky (2011) cita que o processo de expansão da Educação Superior deve ser
analisado em duas perspectivas: a necessidade de democratização do acesso a esse nível de
ensino e, de outro lado, às condições que essa expansão ocorra, conflitando as políticas
públicas de investimento do setor público com o financiamento do privado.
Na análise desse processo de democratização do acesso, Makowiecky elucida que há
falta de vagas públicas em centros maiores e sobram em muitos outros locais. Notadamente,
essas vagas estão distribuídas em cidades do interior e que muitas vezes não têm estrutura
mínima para acolher uma universidade e os próprios estudantes.
Nos últimos anos, o Brasil passou por transformações na forma de acesso nas
universidades públicas federais. O acesso era realizado exclusivamente por concursos
vestibulares, em decorrência de seu mérito escolar. Surge então a proposta de utilização do
ENEM como acesso ao ensino nas instituições federais no primeiro semestre de 2009.
O Ministério da Educação, na reformulação do ENEM, propõe que sua utilização
seja de forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas
federais. A proposta tem como objetivo maior a democratização das oportunidades de acesso
às vagas federais do Ensino Superior, possibilitando a mobilidade estudantil. (BRASIL, 2010)
Por meio da Deliberação nº 04/2009, de 24 de abril de 2009, o Conselho
Universitário da Universidade Tecnológica do Paraná, aprova a adesão ao sistema de Seleção
Unificada (SiSU) do Ministério da Educação como acesso aos cursos superiores,
exclusivamente pela nota do ENEM, em substituição ao processo vestibular.
Numa definição preliminar e ampla, acesso significa “fazer parte”, remete-nos à
inserção, participação, acolhimento. Acesso no sentido mais profundo refere-se a um
pertencimento que se liga indissociavelmente ao senso de coletividade. Na perspectiva da
educação superior, significa o ingresso a esse nível de ensino, o ato de passagem para o
espaço acadêmico. No entanto, pesquisas sobre evasão tem mostrado que o ingresso não
25
assegura a efetiva continuidade ou a conclusão do nível acadêmico. (VELOSO; SILVA,
2013)
Considera-se que, além do acesso é necessário considerar a dimensão da
permanência, sinalizando que o percurso sequente poderá ser bem sucedido. Assim, definir o
ingresso, a permanência, alarga e aprofunda a conotação desse acesso, contrastando a uma
visão fragmentada e imediatista, muito embora não considerando que o indicador de
interiorização, é imprescindível para analisar as realidades de certas regiões no país.
Conhecer o novo perfil do ingressante irá proporcionar uma visão dos alunos da
universidade, proporcionando aos professores da instituição conhecer seus alunos, suas
origens culturais, suas dúvidas, anseios com o novo curso escolhido e com relação à
instituição. A origem de problemas, tais como a evasão, está em razões e situações que ao
serem investigadas e analisadas dentro do contexto político e educacional, indicam a direção
para possíveis mudanças.
Portanto, ao atingir o objetivo proposto, que é de investigar as condições de acesso e
a permanência do estudante na instituição, consequentemente, a origem geográfica dos
acadêmicos e os motivos que geram a evasão, justificando a queda desta. Ao analisar a origem
desses alunos e as causas da evasão, a instituição poderá trabalhar melhor a consolidação de
suas políticas públicas.
Na envergadura dessa discussão, propõe-se a levantar indicadores e avaliá-los em
uma análise da realidade sobre o acesso, permanência e evasão que esta dissertação se propõe.
Assim, analisamos o acesso em sua etapa inicial (o ingresso), pela oferta de vagas, pelo
ingresso propriamente dito e como os indicadores de permanência se consolidam ao longo dos
anos. Os dados relativos à matrícula, origem geográfica e os programas de fixação do
estudante na Instituição são pontos preponderantes para a análise da permanência e
consequente evasão dos estudantes de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira.
Ao destacar as formas de encaminhar e construir o processo de pesquisa,
relacionadas à definição dos procedimentos metodológicos, baseando-se em vários relatos de
pesquisas, o primeiro procedimento metodológico neste estudo foi a pesquisa bibliográfica.
Segundo Lima e Mioto (2007), a pesquisa bibliográfica trata de fundamentar
teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura
dos dados obtidos. Possibilita, por meio da flexibilidade na apreensão dos dados, maior
atenção e interpretação aos dados coletados, sempre tendo como pressuposto o objeto de
estudo.
26
A fim de realizar uma revisão de forma sistematizada da literatura, foi realizada a
busca de bases de dados eletrônicas: Scientific Eletronic Library Online (SciELO-BR),
Google Acadêmico, Revista de Educação da PUC-Campinas, Professare - Revista Científica
do Núcleo de Pesquisa em Políticas e Processos Formativos em Educação Regional da
UNIARP, IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, Educar em Revista – UFPR,
CNI – Confederação Nacional da Indústria, CONFEA – Conselho Federal de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia, CFESS – Conselho Federal de Serviço Social, Repositório da
UNB, Ministério da Educação e Portal de legislação do Planalto.
Na segunda parte do estudo destacou-se a pesquisa documental, com a utilização de
documentos e acesso ao sistema de gestão acadêmica da IES, que permitiu apreciar e valorizar
a riqueza de informações. Essa estratégia de pesquisa apresenta uma série de vantagens, pois
devemos considerar que é uma fonte rica, confiável e estável de dados. Como os documentos
subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer
pesquisa de natureza histórica. (SÁ-SILVA et al. 2009)
Sendo assim, no contexto da prática, a pesquisa contribuirá com a análise do estilo de
gestão e as políticas públicas educacionais implementadas nos cursos de Engenharia da
UTFPR Câmpus Medianeira no que tange ao acesso e permanência e que refletem no
processo de evasão, visto ser esse o maior problema a ser enfrentado pelas IFES na meta de
aumento do índice de diplomação de seus ingressantes.
Esta dissertação é composta de introdução, três capítulos e considerações finais. No
primeiro capítulo, relatou-se o histórico da Educação Superior no Brasil e suas etapas. O
referencial teórico aproxima-se de Teixeira (1989), Nascimento (2012), Bello (2001), Fávero
(2006), Lopes (2007), Saviani (2006), Dourado (2002) entre outros.
No segundo capítulo é apresentada a história da Universidade Tecnológica Federal
do Paraná, seus percursos e políticas educacionais locais e nacionais aplicadas ao âmbito
institucional. Destaca-se a autonomia que a instituição possui para a aplicação dessas políticas
em suas práticas.
No terceiro capítulo, da discussão dos resultados, realizou-se o levantamento de
dados, analisando-se uma realidade antes não conhecida, trazendo preocupações e anseios,
frente ao número de trancamentos e desistências, denominadas evasões.
No sistema acadêmico da UTFPR Câmpus Medianeira, analisaram-se as fichas e
relatórios acadêmicos, fazendo parte do levantamento de informações, onde foram extraídos
os dados para montagem de relatórios, gráficos e tabelas.
27
A pesquisa teve como objetivo final compreender o impacto das políticas públicas
implementadas e que objetivam garantir a permanência e a continuidade dos alunos dos
cursos de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira, consolidando-se na conclusão dos
estudos, como também discutir os motivos da evasão. As respostas aqui encontradas e
levantadas foram úteis no aprimoramento e adequação das políticas públicas educacionais
aplicadas na instituição, tais como incremento financeiro para atender as demandas sociais aos
acadêmicos (ingressantes e veteranos) e a implantação de uma Coordenadoria de Assuntos
Estudantis. Houve também implementação de projetos, tais como Projeto de Qualidade de
Vida Estudantil e Protagonismo Estudantil.
A universidade como agência formadora, deve estar voltada para o desenvolvimento
integral de seus estudantes, preparando-os enquanto seres conscientes e responsáveis por uma
sociedade na qual estão inseridos.
A educação superior passa por uma crise, principalmente em função de sua busca por
uma nova identidade. O fato das transformações mundiais terem mudado as prioridades e
funções da universidade não mais minimizando o reconhecimento do papel das Instituições de
Ensino Superior, em relação a um passado não tão distante, de forma certa refletindo a
necessidade de novos rumos. É evidente que o Ensino Superior encara, nesse momento, o
desafio de mudar, e que todas as pessoas envolvidas, em alguma extensão, constituem-se
gatilhos e partícipes desse processo, precisando assumir algumas das responsabilidades para
resolver os paradoxos associados a estes processos. O estudo aqui realizado pretendeu mostrar
como a conexão e adaptação para a realidade atual do cotidiano universitário tem acontecido,
considerando seus mais diversos aspectos.
28
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO NO BRASIL, O ENSINO SUPERIOR E SUAS RUPTURAS
Neste capítulo focaliza-se o desenvolvimento da história da educação, da história da
educação superior e as motivações que conduzem à compreensão da educação da atualidade.
Muitos são os desafios na educação e as preocupações a respeito do conhecimento,
entre estes estão as políticas públicas implementadas no contexto educacional brasileiro.
A crise institucional da universidade ocorrida nos últimos tempos no Brasil piorou
pelo recuo do Estado do Bem-Estar Social, pela conversão de novas tecnologias da
informação e da comunicação em instrumentos pedagógicos adotados em que questiona-se a
compreensão da relação tradicional professor-aluno, como também pela transnacionalização
do Ensino Superior em que é tomado como mercadoria. Segundo (Santos 2004) isto ocorre
pelas consequências da secagem financeira e pela descapitalização das universidades públicas.
Nos países democráticos, essa situação esteve relacionada ao fato da universidade ter
sido colocada a serviço de projetos modernizadores, abrindo ao setor privado a administração
do bem público, sobretudo na década de 1980, quando o neoliberalismo se impõe como
paradigma mundial de capitalismo.
Diante disso, Santos (2004) argumenta que foi-se o tempo em que a universidade era
considerada como o local de produção de conhecimento, polo irradiador de avanço da razão,
da verdade e da ciência. A sociedade pressiona e a universidade precisa reforçar sua
responsabilidade social, melhor definir sua relação com a indústria, estabelecendo critérios
nas relações para melhorar as condições de acesso, extensão e a pesquisa.
1.1 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
O papel essencial que a educação trouxe para o desenvolvimento contínuo das
pessoas e da sociedade contribui para a diminuição da pobreza, da exclusão social, das
incompreensões e opressões retratadas pela falta de conhecimento, pelas guerras motivadas
pelas classes sociais opressoras e tudo o que se relaciona às políticas educacionais, como as
críticas e as razões econômicas e financeiras, que tem sido apresentadas como prioridades.
29
A trajetória da Educação no Brasil foi marcada em muitos momentos por fatos
econômicos, políticos e culturais. Nascimento (2012) aponta que há imposições e rupturas,
como também um legado da educação padrão própria da Europa, com costumes, moral e
religiosidade da vivência cultural daquele continente.
A história da Educação brasileira possui características distintas em relação aos
outros países da América Latina, visto ser o Brasil o único país colonizado pelos portugueses
no continente americano. A história, em si, indica várias rupturas e deve ser compreendida por
fatos atípicos no contexto latino-americano. (SOARES et al. 2002)
A nação portuguesa, em face dos descobrimentos e das colônias, ao final do século
XVII, na época medieval pós-romana, vem ao Brasil repetir a experiência semifeudal da
ordem católica, que na Europa estava sob intenso processo de mudanças pela Reforma
Protestante. Os conquistadores portugueses apresentavam o entendimento sobre a exploração
comercial, mas além de estender ao Estado português às novas terras, com o clero, a nobreza e
o povo; passam aos jesuítas o grande trabalho educacional. (TEIXEIRA, 1989)
As colônias espanholas da América receberam, desde o século XVI, autorização do
Sumo Pontífice, por meio da Bula Papal, para que suas instituições religiosas fundassem
universidades. O Brasil Colônia não criou de imediato instituições de Ensino Superior no seu
território; estas só aparecem após três séculos. (SOARES et al. 2002)
Os portugueses chegam ao Novo Mundo trazendo características próprias das marcas
repressivas da Europa, e seus métodos pedagógicos também. Conforme Bello (2001), as
populações indígenas não possuíam características próximas da educação europeia, mas é
preciso reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão específico da Europa. Esta se
caracteriza numa primeira grande ruptura. A segunda ruptura ocorre quando os jesuítas foram
expulsos, já que estavam há mais de 210 anos introduzindo a moral, a educação religiosa e
seus costumes.
Ainda segundo Bello (2001), para Pombal não lhe convinha a educação jesuítica,
pois essa tinha como objetivo servir aos interesses da Fé, enquanto Pombal se interessava por
organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
Teixeira (1989) afirma que com os jesuítas estava sendo construída uma sólida
estrutura educacional, porém, a Monarquia portuguesa, com o objetivo de impedir a
autonomia da terra brasileira, fecha as fronteiras, obrigando a naturalidade portuguesa dos
funcionários, negando também permissão para a instalação de novas fábricas, tipografia,
imprensa e a universidade, para que a Colônia continuasse tendo uma estreita dependência da
Metrópole.
30
O autor afirma ainda que os estudantes da elite colonial portuguesa foram
considerados nascidos no Brasil, mas tinham que se deslocar à Metrópole, a fim de poderem
frequentar a Universidade de Coimbra, em Portugal.
A Universidade de Coimbra foi a “primeira universidade”. Nela se graduaram mais
de 2.500 jovens nascidos no Brasil, nas áreas de Teologia, Direito Canônico, Direito Civil,
Medicina e Filosofia, durante os três primeiros séculos da nossa história. (SOARES et al.
2002)
Lopes (2007) assevera que diferentemente da Espanha, Portugal desestimula a
instalação de universidades, fazendo com que fosse proibida a criação destas no Brasil. Em
seu lugar, Portugal concedeu bolsas de estudos para uns poucos filhos de colonos irem estudar
em Coimbra.
Muitas tentativas foram registradas, por mais de um século, para a criação de
universidades no Brasil, porém, sem êxito. Segundo Fávero (2006) uma dessas tentativas
coincide com a transferência da sede da Monarquia para o Brasil. Portanto, percebe-se que
Portugal exerceu até o primeiro reinado uma forte influência na formação de nossas elites.
Denotava-se certa influência da Metrópole em combater quaisquer iniciativas que
significassem sinais de independência política e cultural da Colônia.
No Brasil Colônia, conforme Teixeira (1989) começou a ser implantada uma cultura
arcaica, fundada na escravidão, em uma extrema burocracia colonial acentuando cada vez
mais o patriarcalismo rural e a burocracia registrando-se exploração pelo monopólio da
Metrópole. Nessa época era cultural render culto aos santos e aos monumentos religiosos,
tudo dominado por padres letrados, pregadores e educadores. Incentivava-se o indivíduo à
carreira eclesiástica, com privilégios sociais e econômicos. A educação era ministrada em
Latim, a língua da Igreja de então, não se podendo abordar estudos sobre assuntos novos que
pudessem ameaçar a dominação pela Metrópole. A educação era estritamente escolástica e
imóvel, idêntica à da Metrópole.
No século XVI, afirma ainda este autor, é introduzida no Brasil uma educação do
período decadente da escolástica, educação essa exclusiva para a formação de padres e
legistas (médicos), por meio de métodos da cultura medieval, completamente monopolizada
pela Igreja e pelo Estado.
Bello (2001) aponta que com a expulsão dos jesuítas por Pombal, ocorre uma grande
ruptura na educação brasileira, instaurando-se um absoluto caos. Implantam-se escolas, mas a
educação continuava a ter pouca importância. Isto é percebido, pois na América Espanhola já
são fundadas Universidades e o povo da Colônia clamava por essas sem sucesso.
31
Em 1808, segundo Soares et al. (2002), a Família Real Portuguesa foge de Lisboa
devido às guerras das tropas napoleônicas, chegando à Bahia, abrindo escolas que sediariam o
Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia, hoje especialidades da Medicina. Porém, após
acontece a transferência da Corte para o Rio de Janeiro, onde são criados a Escola de
Cirurgia, Academias Militares, a Escola de Belas Artes, o Museu Nacional, a Biblioteca
Nacional e o Jardim Botânico.
Sobre isto, Teixeira (1989) afirma que o príncipe regente decide abrir o Curso de
Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia em fevereiro de 1808, conforme pedido pelo cirurgião-mor
do Reino, José Correa Picanço, antigo professor da Universidade de Coimbra e brasileiro,
porém, considerado português, embora nascido em Pernambuco, no Brasil.
Lopes (2007) afirma que o que retarda a vinda de docentes colonizadores para ao
Brasil é que Portugal possuía somente uma universidade, a Universidade de Coimbra,
enquanto na Espanha já havia oito universidades famosas dispondo de docentes, difundindo a
cultura e o conhecimento. Justamente por isso, concede bolsas a estudantes para irem estudar
em Portugal, permitindo que os religiosos (jesuítas) continuassem ofertando os cursos
superiores de Filosofia e Teologia.
O autor afirma, ainda, que a Espanha também teria encontrado povos dotados de uma
cultura superior, no sentido antropológico do termo. Consequentemente, dificultou a
imposição de sua cultura. Portanto, no Brasil que em sua maior parte a população era de
crioulos e mestiços, a dominação foi facilitada e somente enfrentou certa resistência pelos
religiosos na pregação.
Desde 1808, a admissão dos candidatos às escolas superiores estava condicionada à
aprovação em “exames de estudos preparatórios”, assevera Lopes (2007). Mais tarde, a partir
de 1837, aqueles que se formavam no recém-criado Colégio Dom Pedro II, tinham o
privilégio de fazerem suas matrículas, sem exames, em qualquer escola superior do Império.
Fávero (2006) indica que em 1810, por meio da Carta Régia, é instituída a Academia
Real Militar, e é nesta Academia que criou-se a atual Escola de Engenharia da UFRJ -
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Aponta também Fávero (2006) que a partir de 1817, D. João VI não criou
universidades, apesar de ter reproduzido várias instituições metropolitanas. Criou, sim,
cátedras isoladas de Ensino Superior para a formação de profissionais. O ensino era de
extrema simplicidade quando somente um professor, com seus meios, ensinava aos alunos em
locais improvisados. Mais tarde surgiram as cátedras isoladas, as unidades de ensino com
direção especializada.
32
O Brasil teve vários regentes, segundo Soares et al. (2002). Durante esse período
foram criados os cursos de Direito, em Olinda, em São Paulo. As primeiras faculdades
brasileiras de Medicina, Direito e Politécnica eram independentes umas das outras, com
orientação profissional bastante elitista e localizadas em grandes cidades. Baseavam-se em
cátedras vitalícias dominadas pelo “campo do saber” podendo escolher seus assistentes e
permaneciam no topo da hierarquia acadêmica por toda a vida.
Lopes (2007) aponta que as cátedras independentes de Anatomia e de Cirurgia,
criadas em 1813, no Rio de Janeiro e na Bahia, atualmente integram as universidades federais
existentes nesses estados. Somente sessenta anos após, é que o ensino de Engenharia passou a
ser realizado por estabelecimentos não militares e com objetivos que não bélicos.
Com a criação do Reino do Brasil, segundo Teixeira (1989), e depois com a
Independência, é que se percebe que realmente o Brasil está sem universidades, isto é, faltava
incluir nos currículos a cultura brasileira.
Quando D. João VI retorna a Portugal em 1821, conforme Bello (2001), no ano
seguinte seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a
primeira Constituição brasileira, prevendo em seu artigo 179 que a "instrução primária é
gratuita para todos os cidadãos".
Em 1823, conforme aponta Rocha (2005), o projeto de Constituição estabelecia a
criação de um sistema escolar completo, com escolas primárias, ginásios e universidades,
além do que autoridades como o deputado Maciel da Costa e Marquês de Queluz solicitaram a
inclusão do gênero feminino no magistério, não vendo razões para privar as mulheres o direito
à instrução. Porém, na Constituição outorgada em 25 de março de 1824, apenas foi garantida
a gratuidade da instrução primária, e privando a criação de colégios e universidades. Os
primeiros anos de vida do Brasil como país independente, foram de nível estacionário no
tocante ao setor educacional, sendo que o desenvolvimento da educação popular enfrentou
muitos obstáculos para qualquer progresso.
Segundo Fávero (2006), entre a década de 1920 a 1930 são criados os cursos
jurídicos, o Convento de São Francisco, em São Paulo, e o outro no Mosteiro de São Bento,
em Olinda, cursos esses que passam a ter bastante influência de elites e na história política do
Império.
Em 1832, conforme Lopes (2007), é criado o Curso de Estudos Mineralógicos que
hoje integram a Universidade Federal de Ouro Preto. Os cursos jurídicos criados em São
Paulo e Olinda vieram a integrar as Universidades de São Paulo (Estadual) e Federal de
33
Pernambuco. Desde então, as faculdades isoladas multiplicaram-se e desenvolveram-se e,
hoje, integram o Ensino Superior brasileiro.
Soares et al. (2002) cita que neste mesmo período imperial, apesar de muitas
propostas apresentadas para a criação de uma universidade no Brasil, e com o alto conceito
que a Universidade de Coimbra detinha a substituição por uma instituição do jovem país não
era aceita. Assim sendo, esses cursos criados eram vistos como substitutos da universidade
portuguesa.
Este autor afirma, também, que uma das razões para a Universidade ter sido criada
devia-se à visita do Rei da Bélgica ao país, por ocasião dos festejos do Centenário da
Independência, e havia o interesse Político de lhe outorgar o título de Doutor Honoris Causa1,
mas para isso precisaria ter uma instituição apropriada que seria a universidade.
Após a Independência, “o Brasil inclinou-se a uma profunda cultura humanística e
acadêmica, devido às tradições da colônia, e sem recursos para o sistema escolar deixando de
treinar seus mestres”. (TEIXEIRA, 1989, p.87)
Ao examinar a evolução da universidade com as suas influências e seu declínio até a
universidade científica do século XIX, Teixeira (1989) indica haver um contraste entre
santidade e vida comum na cultura católica. Compreende também que houve a expansão do
sistema, uma vez que a cultura imposta ao país em uma tradição de haver recebido e não se
sentir capaz de recriar.
Sobre isso, Lopes (2007) afirma que na expansão houve várias transformações no
Ensino Superior nas primeiras décadas da República. Uma delas e das mais marcantes foi a
facilitação do acesso ao Ensino Superior, resultando nas condições de admissão, facilitação e
multiplicação das faculdades. Mudanças estas desencadeadas por vários fatores, sendo o mais
importante o aumento da procura do Ensino Superior em decorrência das mudanças
econômicas e institucionais.
Lopes (2007) também encete para outro fator relevante que foi o de caráter
ideológico, a luta dos liberais e positivistas pelo “ensino livre”, contra privilégios
ocupacionais oferecidos pelos diplomas escolares.
Quanto à liberdade de ensino, no entendimento de Milanesi (2012), foi a partir de
1870 que os liberais e positivistas conseguiram por meio do Decreto nº 7.247, de 1879, do
Ministério do Império, a liberdade do Ensino Primário, Secundário no Município da Corte, e
1 Honoris causa, abreviado como h.c., título honorífico concedido por uma universidade a pessoas eminentes, que não
necessariamente sejam portadoras de um diploma universitário mas que se tenham destacado em determinada área (artes,
ciências, filosofia, letras, promoção da paz, de causas humanitárias etc.).
34
Superior em todo o país. Fazendo com que o Estado ficasse detentor de autorização para o
funcionamento dos cursos e controle dos títulos, concedendo certa centralização e controle.
Teixeira (1989) afirma que no Congresso de Educação em 1882, o conselheiro
Almeida Oliveira proferiu a seguinte frase: “Nós não podemos ter universidade porque não
temos cultura para tal. A universidade é a expressão de uma cultura do passado, e nós vamos
ter uma cultura do futuro que já não precisa mais dela”, ou seja, ele justificava a não criação
de ginásios e escolas secundárias e, até mesmo, de universidades, perpetuando a ideia estrita
de ensino utilitário e de preparo profissional, sem cuidar de outros aspectos da cultura.
Segundo Santos e Cerqueira (2011), entre 1889 e 1918, foram criadas no Brasil 56
novas escolas superiores, a maioria privada. O cenário da educação nesse momento estava
dividido entre instituições católicas empenhadas em oferecer alternativa confessional ao
ensino público e, de outro lado, as elites buscavam dotar seus estados de estabelecimentos de
Ensino Superior. Alguns estabelecimentos com o apoio do governo estadual e outros, eram
encampados por eles, alguns permaneceram essencialmente privados. Inicia, naquele
momento, a diversificação do sistema que perdura até os dias de hoje no âmbito do Ensino
Superior brasileiro, instituições públicas e leigas, federais, estaduais e outras privadas.
Com efeito, argumenta Teixeira (1989), pode-se dizer que durante o período do
Império, o desenvolvimento educacional, ao longo do século XIX, mantinha-se em condições
educacionais da Colônia, ou seja, com um acréscimo modesto do ensino primário, com um
sistema secundário reduzido à elite e em poucas escolas e um Ensino Superior exclusivamente
às profissões liberais, e em poucas instituições.
No Império, segundo Fávero (2006), outras tentativas de criação de universidade,
sem êxito, ocorreram. Foi apresentado pelo próprio Imperador na Fala do trono para a criação
de duas universidades, uma no Norte e outra no Sul do país, onde poderiam constituir-se
centros de grande organização científica e literária.
Após a Proclamação da República, segundo Fávero (2006), outras tentativas foram
realizadas. Na Constituição de 1891, o Ensino Superior é mantido como atribuição do Poder
Central, mas não exclusivamente. De 1889 até 1930, o Ensino Superior sofre diversas
alterações em decorrência de vários dispositivos legais. No início coincide com a atuação de
Benjamin Constant na política educacional positivista.
Com o advento da República e, sob a égide dos estados federados, a escola pública,
no sentido da palavra, conforme Saviani et al (2006), a educação brasileira assume a tarefa de
organizar e manter integralmente as escolas, tendo como objetivo principal a difusão do
35
ensino a toda a população, fato esse ocorrido a partir de 1890 no estado de São Paulo,
irradiando-se para todo o país.
Essa situação acentua-se, afirma Fávero (2006), quando da reforma Rivadávia
Corrêa, em 1911, quando se institui o ensino livre. Porém, com todas as situações
desfavoráveis surgem condições para o advento da universidade, apoiado pelo Governo
Federal, onde os movimentos fortificam-se nos estados. Nesse contexto surgindo a
Universidade de Manaus em 1909, em 1911 a de São Paulo e, em 1912, a do Paraná como
instituições livres.
Segundo Lopes (2007), em 18 de março de 1915, com a promulgação do Decreto nº
11530, reorganizando o Ensino Secundário e o Superior, tentando corrigir distorções de
decreto anterior, essa reforma fica nomeada Carlos Maximiliano. Mudanças profundas
aconteceram no Ensino Secundário quando os possuidores de diplomas do Colégio Pedro II
ficam destituídos do privilégio para a admissão no Ensino Superior, acontecendo assim a
rebatização dos exames de admissão para exames vestibulares.
Teixeira (1989) afirma que durante o século XIX, praticamente todo, o Brasil se
apresenta como simples país produtor de matéria-prima sem os benefícios da industrialização
que resultaria no progresso científico. Por ter sido colônia, apesar de politicamente
independente, nos faltou lucidez de dotar o país de instituições produtoras de ciência. E
também, como explicar que José Bonifácio, um dos arquitetos da independência do Brasil,
com toda a sua vivência de Europa, e Tutor de D. Pedro II, não fora capaz de perceber, ou até
foi, mas com medo de julgar impossível, não se aventurou na luta em seu projeto de
universidade.
Somente em 1920, conforme Teixeira (1989), data próxima das comemorações do
Centenário da Independência (1922), a República cria por meio do Decreto 14.343, a primeira
universidade brasileira em substituição às escolas profissionais no Rio de Janeiro, a
Universidade do Rio de Janeiro. Mas o Brasil continua conservando a posição de defender a
Educação Superior do tipo utilitário e restrito às profissões, esquecendo-se da formação
desses profissionais na questão da cultura nacional e da cultura científica pura ou chamada de
desinteressada.
Dessa forma, segundo Soares et al. (2002), estava mais voltada ao ensino do que à
pesquisa, conservando a orientação profissional e autonomia de suas faculdades.
Com essa reforma, conforme Milanesi (2012), acontece uma drástica redução de
ingressantes no Ensino Superior, ocorrida pelos exames vestibulares e a não aceitação do
certificado de aprovação do Colégio Pedro II. Em 1925, essa última reforma conduzida por
36
João Luís Alves e Rocha Vaz, fez com que o aperfeiçoamento para a entrada ao Ensino
Superior por meio dos exames vestibulares estabelecesse o dever do diretor de cada faculdade
fixar a quantidade de vagas, a cada ano.
Lopes (2007) explica que, cinco estudantes do Rio de Janeiro, em 1929,
representantes de um comitê pró-Democracia, foram a Porto Alegre apresentar ao candidato à
Presidência da República, Getúlio Vargas, uma plataforma de princípios orientadores da
Aliança Liberal. Esta não foi aceita, prevalecendo as orientações autoritárias. Vinte anos
depois da Carta de Córdoba, esse conteúdo reaparece como um “Plano de sugestões para a
Reforma Educacional Brasileira” no Congresso Nacional onde se cria a União Nacional de
Estudantes (UNE), ano seguinte ao da instituição do Estado Novo.
Teixeira (1989) afirma que na República até 1930, cria-se a primeira Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras que viria mais tarde a resgatar as fontes de tradição, implantando,
assim, estudos desinteressados para a base cultural nacional.
Entende-se a educação como direito humano e inalienável no Brasil. Segundo
Saviani et al. (2006), as aspirações republicanas no século XIX foram as propulsoras da
ordem e do progresso e, também, de todos os males que se encontram no processo de
democratização e universalização do conhecimento. A escola na qual a educação deve ser
ministrada formalmente atua como uma força auxiliar na cultura e no conhecimento sem
barreiras para todos, mas continua distante dos segmentos de baixa renda, principalmente o
Ensino Superior.
Uma das principais funções da universidade é cultivar e transmitir a cultura comum.
Teixeira (1989) compreende que na época foram criadas no Brasil escolas de Direito,
Medicina e Engenharia, deixando de ter o órgão matriz da cultura nacional, o cultivo pela
língua, da literatura, das ciências naturais e sociais. Observam-se somente cursos de escolas
profissionais de saber aplicado onde inevitavelmente o Ensino Secundário tornou-se precário
e deficiente, durante a experiência de ausência da universidade. Com o Ensino Superior
instalado no Brasil deixa-se de criar as condições para se formar a cultura comum nacional,
uma realidade de uma deterioração progressiva de uma tradição intelectual herdada do
período colonial.
Segundo Soares et al. (2002), em 1931 o presidente Getúlio Vargas cria o Ministério
de Educação e Saúde e, no Ministério com Francisco Campos é aprovado o Estatuto das
Universidades Brasileiras que vigorou até 1961. No estatuto é citado que a universidade
poderia ser oficial, desde que incluísse três dos seguintes cursos: Direito, Medicina,
37
Engenharia, Educação, Ciências e Letras. Essas faculdades seriam ligadas por meio de uma
reitoria, vínculos administrativos, porém teriam autonomia jurídica.
Saviani et al. (2006) afirma que na propaganda ao findar do século XIX, os
republicanos, sob um regime político em que se desejava ser sólido e progressista,
anunciavam a concretização de escola pública, obrigatória, gratuita, democrática e laica,
consolidando a política social da burguesia. Eram bandeiras pela democracia tentando corrigir
desigualdades sociais. No século XX, os defensores dessa crença e da educação pública
adotam inclusive o discurso da legitimidade do saber perante uma sociedade desigual, quando
da criação da primeira universidade no Brasil.
Após os primeiros cinco anos da era Vargas, segundo Lopes (2007), elencaram-se
duas políticas educacionais. Uma autoritária do governo federal, outra liberal, pelo governo
do estado de São Paulo e pela prefeitura do Distrito Federal. Já na década de 1930 o Brasil
contava com duas universidades, a do Rio de Janeiro (1922) e a de Minas Gerais (1927). A
terceira instituição a ser constituída foi a do Rio Grande do Sul, só somente em 1934 recebeu
o status universitário, processo pela qual foi diferente das duas primeiras que resultaram da
união de faculdades. Esta foi só de uma faculdade, a Escola de Engenharia de Porto Alegre.
(LOPES, 2007)
Seguindo essa linha de modernização do país, Fávero (2006) compreende que o
Governo Federal institui vários Decretos elaborando assim um projeto Universitário.
Promulga o Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei nº 19.851/31), a organização
da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei nº 19.852/31) e a criação do Conselho
Nacional de Educação (Decreto-lei nº 19.850/31). Estes Decretos-lei ficaram conhecidos
como a “Reforma Francisco Campos”.
Em 1932, conforme Bello (2001), um grupo de educadores lançou à nação o
manifesto dos pioneiros da Educação Nova, em que foi redigida por Fernando de Azevedo e
assinados por outros conceituados educadores da época. Em 1934, com a nova Constituição (a
segunda da República), dispõe pela primeira vez que a educação é direito de todos, devendo
ser ministrada pela família e pelos Poderes públicos.
No mesmo ano, aponta o autor, por iniciativa do Governador Armando Salles
Oliveira, é criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo
as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Fávero (2006) afirma que no Estatuto das Universidades Brasileiras a primeira
questão abordada foi à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura universitária.
Também há uma questão relacionada à cátedra, pois no Brasil professores catedráticos
38
recebiam privilégios como alma mater das instituições superiores. Ganhando muita força nas
Constituições de 1934 e 1946, pois somente anos depois seria extinta na organização do
Ensino Superior, mediante a Lei nº 5.540/68.
Lopes (2007), a respeito do Estatuto, afirma que este estabeleceu as regras para as
instituições de Ensino Superior do país, universitárias ou não universitárias. Cada
universidade criada pela reunião de faculdades. Cada faculdade seria dirigida por uma
congregação, integrada por professores catedráticos efetivos, pelos livre-docentes em
exercício do magistério e por um representante dos livre-docentes por eles eleito. São
escolhidos de três a seis catedráticos pelo ministro da Educação dentre uma lista elaborada
pela congregação.
Quando houve a instalação de universidades nos estados, intercorreu também a
autonomia administrativa, econômica e didática pelo governo federal. Os alunos estariam
sujeitos ao ingresso pelos mesmos requisitos legais dos estabelecimentos federais de Ensino
Superior. Na prática também ficou vedada a criação de universidades privadas, pois era
exigida uma lei do governo estadual para a criação da mesma e o reitor precisaria ser
nomeado pelo governador do estado.
Os principais defensores das ideias liberais no período no Brasil, segundo Milanesi
(2012), foram: Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, além de outros.
Anísio Teixeira era o defensor de uma escola igualitária, com condições iguais para todos,
ensinando condições iguais e, em essência, que se ensina com a “democracia e o
desenvolvimento” para todos. Porém, Fernando de Azevedo manifesta uma proposta de
educação para as elites, conflitando com a outra proposta. Esse autor destaca que o Ensino
Superior é visto como “cultura superior” sem caráter imediatista. Mas é nessa confluência que
surge o manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que caminha em defesa de um ensino laico,
igualitário, tendo o Estado como regulador dessas proposições.
Compreende Saviani et al. (2006) que o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
é um importante legado deixado pelo século XX. É um marco de referência que inspirou
gerações seguintes, que a partir de seu lançamento, influencia a teoria da educação, a política
educacional, assim como a prática pedagógica.
A Reforma Francisco Campos, segundo Fávero (2006), com ideias desafiadoras, na
concessão de autonomia universitária na preparação gradual da autonomia plena. Embora com
uma série de exposição de motivos, a questão acaba ficando em aberto. Com o reflexo de uma
política autoritária, houve ainda iniciativas para melhoria da Educação Superior. Destacamos
a criação da Universidade de São Paulo (USP), 1934, e da Universidade do Distrito Federal
39
(UDF) 1935. Com a promulgação da segunda Constituição Republicana (1934), instalam-se
as tendências centralizadoras e autoritárias, clima propício à implantação do Estado Novo.
A Constituição Federal de 1934, segundo Saviani et al. (2006), foi também a
primeira Carta Magna a fixar como competência estrita da União “traçar as diretrizes da
Educação Nacional”.
Na história do sistema brasileiro de educação superior, conforme Soares et al. (2002),
a Universidade de São Paulo, criada em 1934, representou um divisor de águas, pois no plano
político, reunindo faculdades tradicionais, deu origem à nova Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, tornando-se inclusive o maior centro de pesquisa do Brasil. Não obstante, a elite
paulista continuava a dar preferência aos cursos profissionais de Medicina, Engenharia e
Direito.
Bello (2001) afirma que, em 1935, Anísio Teixeira, então Secretário de Educação do
Distrito Federal, fundou a Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de
Janeiro, como uma Faculdade de Educação onde se situava o Instituto de Educação.
A Universidade do Distrito Federal (UDF), no entendimento de Soares et al (2002),
devido ao clima político instaurado, carecendo de simpatia do Ministério da Educação, com
menos de quatro anos foi extinta por decreto presidencial e seus cursos transferidos para a
Universidade do Brasil, a antiga Universidade do Rio de Janeiro. Pois, o Ministro da
Educação Gustavo Capanema, do governo Getúlio Vargas, aproveitou o autoritarismo do
Estado Novo e implanta seu projeto universitário: a criação da Universidade do Brasil que
serviria de modelo único de Ensino Superior para todo o país.
Na sequência, segundo Saviani et al. (2006), com a Constituição de 1946, ficou
determinado que a União fixaria as diretrizes e bases da educação Nacional, nasce em 1947
um projeto que, após diversas alternativas, veio a converter-se na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1961. Essa lei veio a sofrer alterações
em 1968 e 1971, e substituída pela atual LDBEN, sancionada em 20 de dezembro de 1996.
No período conhecido como “Era Vargas” do Ensino Superior, que, segundo
Milanesi (2012) assim foi, denominado pelos historiadores, pois foi marcado pelas forças
políticas e conflitos ideológicos, culminando após alguns anos na LDB n° 4.024/61.
Com o Decreto do Estatuto das Universidades Brasileiras, Saviani et al. (2006)
justificou que a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras seria um instituto de alta
cultura em que Francisco Campos propôs que para o Brasil fosse de caráter misto e especial, e
que, como em outros países também fosse provido de funções culturais e de um papel
eminentemente utilitário e prático. Porém, essa nova faculdade não chegou a ser instalada e,
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por iniciativa do Ministro Francisco Campos, reorganizou-se na Universidade do Brasil, onde
ficou estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia e, ainda, uma
seção especial de Didática.
Na sequência, segundo Saviani et al. (2006), acontece o processo da reforma
educacional liderado pelo então Ministro Gustavo Capanema, interferindo nos anos de 1930
no Ensino Superior e, a partir de 1942, nos demais níveis por meio das “leis orgânicas do
ensino”.
Lopes (2007) afirma que chegando o fim da era Vargas (1945), eram cinco as
instituições universitárias em meio a dezenas de faculdades isoladas. A Universidade do Rio
de Janeiro, passa a se denominar Universidade do Brasil, modelando-se com suas faculdades e
escolas nacionais. A Universidade de Minas Gerais permaneceu com o status adquirido. A
Escola de Engenharia de Porto Alegre foi credenciada na década de 1940, no mesmo tempo
em que a Universidade de São Paulo, uma bem sucedida variação do modelo federal. E, nesta
mesma década, surgem as Faculdades Católicas, na cidade do Rio de Janeiro, em 1946, foi a
primeira a ser reconhecida como pontifícia, e a primeira universidade privada do país.
Fávero (2006) salienta que quando foi instituída a Universidade do Distrito Federal,
graças ao esforço, empenho e iniciativa de Anísio Teixeira, surge uma vocação científica e
estrutura totalmente diferente das universidades existentes no país, inclusive da USP, pois é
criada com uma concepção diferente, como lugar da atividade científica livre e da produção
cultural desinteressada, e vale lembrar que apresentou sérios problemas em termos de recursos
humanos e materiais devido aos obstáculos que se apresentaram para a consecução de seus
objetivos.
As faculdades profissionais resistiam, segundo Soares et al. (2002), pois não queriam
perder a autonomia e, no período populista (1945/64), ocorreu o processo de integração do
Ensino Superior com o surgimento de universidades que se vincularam a faculdades pré-
existentes, e também a federalização de grande parte delas. No final desse período, as
matrículas nas universidades ficou concentrado em torno de 65%.
Percebe-se, conforme Saviani et al. (2006), que ao longo do século XX, sob o ponto
de vista institucional da regulamentação do ensino brasileiro, das ideias educacionais,
ganhava-se terreno o movimento renovador, cujos representantes, desde 1930, foram
ocupando cargos de burocracia educacional oficial, implementando várias reformas, criando
escolas experimentais, implementando estudos pedagógicos, impulsionados de uma forma
especial a partir da criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP).
41
Bello (2001) afirma que ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha
regulamentou o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercia (SENAC)l, atendendo a mudanças que a população carecia após a
revolução de 1930.
Com várias reformas sendo regulamentadas pelos grupos políticos do país, segundo
Saviani et al. (2006), Francisco Campos concentrou-se no Ensino Superior, secundário e
comercial, e Capanema nas leis orgânicas e no Ensino industrial. A promulgação da
Constituição Federal de 18 de setembro de 1946 definiu como privativa da União a
competência para “fixar as diretrizes e bases da educação nacional”.
Ao se iniciar a gestão de Anísio Teixeira como Diretor Geral da Instrução Pública do
Rio de Janeiro, segundo Saviani et al. (2006), então Distrito Federal a partir de 1931, com a
criação da escola de professores de 1932, em 1935 com a Fundação da Universidade do
Distrito Federal, em 1938 com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o
INEP, hoje Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais, com a fundação da
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, hoje denominada
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1951 e do
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1955, são períodos que indicam a crescente
penetração da articulação renovadora da educação brasileira na predominância do pensamento
pedagógico do “longo do século XX”.
Segundo Lopes (2007), a criação do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) em
1947 significou um grande avanço no Ensino Superior, pois foi influenciado profundamente
pelos padrões universitários dos EUA. Esse movimento gerado com características
inovadoras, formado pela ausência das cátedras vitalícias, pela organização departamental,
pela pós-graduação, pelo regime de dedicação exclusiva dos docentes à pesquisa, pelo
currículo flexível, criou-se o ITA, em que este induziu a modernização do Ensino Superior no
Brasil, mais fortemente na criação da Universidade de Brasília. Essa modernização do ensino
promoveu a maioridade científica e tecnológica indispensável para a manutenção dos pilares
da Universidade brasileira baseada no ensino, pesquisa e extensão.
Conforme Nascimento (2012), no segundo governo de Getúlio Vargas (1950-1954)
era necessária uma qualificação dos trabalhadores para o setor industrial em pleno
crescimento. O governo decide pela equivalência dos cursos técnicos ao nível secundário. A
expansão do Ensino Secundário acarreta um aumento na demanda para o Ensino Superior.
Ocorreu de três maneiras: a) criação de novas faculdades onde não havia, pois só existiam as
particulares; b) a gratuidade dos cursos federais, mesmo que legislação permitisse cobrança de
42
taxa; c) a “federalização” das faculdades estaduais e privadas, posteriormente essas
universidades foram custeadas e controladas pelo MEC.
Após 1961, Soares et al.(2002) afirma que com a promulgação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, fica ilesa a cátedra vitalícia, as faculdades isoladas,
reforçando o modelo tradicional de instituições de Ensino Superior, mantendo-se maior
preocupação com o ensino, sem focalizar a pesquisa, fortalecendo a centralização do sistema
de Educação Superior. Porém, assegurou a representação estudantil nos colegiados.
Nos anos de 1966 e 1967, conforme Teixeira (1989), foram promulgados os
Decretos-leis nº 53 e 252 que aplicam os conceitos e estruturas da Universidade de Brasília às
demais universidades federais do país.
Em síntese, conforme aponta Lopes (2007), a federalização foi responsável pelo
aumento da oferta pública de vagas no Ensino Superior gratuito e, também, pela criação da
maior parte das universidades federais hoje existentes.
Todo esse período (1945-1964) foi marcado pela experiência de expansão do
sistema. Segundo Santos e Cerqueira (2011), ao contrário do setor privado, pretendia-se
ampliar as vagas nas universidades públicas e gratuitas, associando assim o ensino à pesquisa,
focando no desenvolvimento do país, aliado às classes populares na luta contra as
desigualdades sociais no Ensino Superior. A União Nacional do estudantes (UNE)
reivindicava a substituição de todo o setor privado, somente admitindo a manutenção das
Pontifícias Universidades Católicas PUCs, do Rio de Janeiro e São Paulo, a partir da Igreja
Católica direcionava às causas sociais, por meio de sua juventude católica, transformando-se
em um importante segmento da luta contra o regime militar.
O Golpe Militar em 1964, conforme Bello (2001), aborta todas as iniciativas de
revolucionar a educação brasileira, concluindo que eram propostas “comunizantes e
subversivas”.
Milanesi (2012), afirma que com o movimento estudantil de 1964, o governo militar
criava em 1968 uma comissão para reforma do Ensino Superior Grupo de Trabalho para
Reforma Universitária (GRTU) que nesse tempo acionou a United States Agency for
International Development (USAID) agência do governo americano. A partir do Decreto nº
5.540/68, os membros do grupo GRTU recomendam que áreas tidas como prioritárias
deveriam formar pessoas como capital humano para responder ao mercado de trabalho. Essas
carreiras prioritárias para o desenvolvimento econômico e social seriam professores de nível
médio, medicina, outras profissões de saúde, Engenharia, outras profissões tecnológicas,
técnicos intermediários.
43
Em 1966, segundo Ghiraldelli Jr (2009), surge o estudo denominado “Diagnóstico
Preliminar da Educação”, que serviu de base para o Plano Decenal de Desenvolvimento
Econômico, que ficou clara a orientação de introduzir a profissionalização no ensino médio.
A nova situação instaurada precisaria de mudanças na legislação educacional,
segundo Saviani et al. (2006), mas o governo militar não considerou necessário modificá-la
totalmente. No Golpe Militar não considerou a necessidade de uma aprovação de lei de
diretrizes e bases da educação nacional, portanto, somente ajustou-se algumas adequações por
meio da Lei nº 5.540/68, ou seja, em 1968 essa lei reformula o Ensino Superior.
Segundo Ghiraldelli Jr (2009), as tentativas de implantação da Lei n.º 5692/71
deram-se justamente nos anos de maior repressão do regime ditatorial e, além do mais, no
período de euforia das classes médias com o chamado "milagre econômico". Os professores
estavam muito suscetíveis à propaganda governamental em época de crescimento econômico
e ficaram encantados pelas marcas fluidas de escolanovismo contidas na Lei e se
transformaram em verdadeiros arautos do governo na implantação da Lei 5692/71.
Segundo Bello (2001), essa lei também alterou a nomenclatura dos Ensino Primário e
Secundário, para Ensino de Primeiro e de Segundo Graus, e foi instituída sob um período
cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária ao interesse do governo
era sufocada, muitas vezes pela violência física.
A Lei 5692/71 não significou, segundo Ghiraldelli Jr (2009), uma ruptura completa
com a Lei anterior 4024/61. Ela incorporou os objetivos gerais do ensino de 1.º e 2.º expostos
nos fins da educação da Lei 4024/61. Entretanto, algumas diferenças marcantes entre as duas
leis precisam ser destacadas: a Lei 4024/61 refletiu princípios liberais vivos na democracia
dos anos 1950, enquanto a Lei 5691/71 refletiu os princípios da ditadura, verificados nas
determinações da racionalização do trabalho escolar e na adoção do ensino profissionalizante
no 2.º grau. Além disso, os anteriores cursos primário e ginasial foram fundidos num só,
ampliando-se a obrigatoriedade do ensino para 8 anos. Mas o equívoco maior da Lei 5691/71
foi o de transformar todo o 2.º grau em ensino profissionalizante, desativando a Escola
Normal, transformando-a em curso de formação de professores de 1.ª a 4.ª séries na
"habilitação magistério", que, na prática, passou a ser reservada aos alunos que, por suas notas
mais baixas, não conseguiram vagas nas outras habilitações que poderiam encaminhar para o
3.º grau.
Segundo Nascimento (2012), com as mudanças implantadas entre os anos de 1960 e
1970, numa visão crítica, foi possível perceber que o objetivo era o controle social e que
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muitas instituições beneficiaram-se desse “clima vivido” e acabaram tirando proveito da
situação política da época.
Essa reforma, conforme aponta Milanesi (2012), objetivou a fragmentação curricular,
como prioridade ajustando-se para a produção acelerada das empresas. Essa reforma
incorporou como modelo de instituições do próprio Estado o ITA e a UnB, acrescidas das
recomendações privatistas da USAID e das próprias comissões criadas pelo governo militar.
Conforme Bello (2001), a construção da política educacional no Regime Militar teve
um caráter anti-democrático. Houve confronto com a polícia, professores, alunos foram
presos e por meio do Decreto Lei nº 477 inibiu-se o direito à livre expressão de alunos e
professores. Porém, foi nesse período que cria-se o vestibular classificatório, pois muitos
conseguiam nota para serem aprovados, mas não a vaga.
Logo após a política educacional implementada, Soares et al. (2002) explica que, a
pressão pelo aumento de vagas torna-se cada vez mais intensa, as faculdades isoladas
difundem-se, o setor privado se beneficia nas periferias das grandes metrópoles e nas cidades
de porte médio no interior dos estados, devido ao aumento das vagas. No ano de 1981 o Brasil
contava então com 65 universidades, sendo sete delas com mais de 2.000 alunos. É importante
salientar que essas novas faculdades isoladas não difundiam a pesquisa, dedicando-se
exclusivamente ao ensino. O setor público sim é que foi responsável por todas as atividades
de pesquisa e modernização do segmento universitário brasileiro.
A reforma universitária, no ponto de vista de Lopes (2007), ficou definida como
necessária para neutralizar o poder das “cúpulas dirigentes da universidade”, pois havia
enraizado-se com a “estrutura colonial e alienada em fase de superação”. Sendo o primeiro
passo da reforma a conquista da autonomia da universidade diante do governo, de modo que a
instituição como um todo tivesse autonomia para elaborar seus orçamentos, receber recursos
sem destinação certa, eleger seus dirigentes, cabendo somente ao governo a nomeação dos
eleitos.
Em meados da década de 1970 a organização dos educadores foi caracterizada por
duas linhas: aquela marcada pela preocupação do significado social e político da educação do
qual a população ansiava por uma escola pública de qualidade, e outra pela preocupação do
aspecto econômico-corporativo com o caráter reivindicativo por expressão mais forte pelo
fenômeno das greves que eclodiram nos anos de 1970 a 1980 e, com certa frequência,
penetrando nos anos de 1990. (SAVIANI et al. 2006)
Para Minto (2006), para entender o Ensino Superior das últimas décadas, é preciso
entender a educação escolar no eixo das reformas estruturais, especialmente quando esta se
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constitui em campo que permite visualizar o processo de avanço capitalista, nos âmbitos
nacional e internacional. Neste sentido, projeta as novas formas de organização para a
acumulação do capital. A tentativa de redimensionar o público/privado no campo do Ensino
Superior soma-se ao objetivo de apreender essa transformação histórica, pois é uma das
expressões mais relevantes.
A não prioridade das políticas públicas do Estado para as universidades públicas, foi
o resultado da perda geral das políticas sociais (educação, saúde, previdência). Segundo
Santos (2004), isso é consequência do modelo de desenvolvimento econômico conhecido por
neoliberalismo ou globalização neoliberal que iniciou a partir da década de 1980.
1.2 O ENSINO SUPERIOR E SUAS ETAPAS
Após os anos de 1950, o governo do presidente Getúlio Vargas não foi bem sucedido
no campo educacional, considerando o contraste na política social verbalizada e a praticada,
acenava com a instalação de bem-estar social, com a distribuição de educação nas classes
economicamente menos privilegiadas, porém nada efetivamente concretizou-se.
Ghiraldelli Jr (2009) elucida que após o governo de Getúlio Vargas, o presidente que
o sucedeu, Juscelino Kubitschek, oscilou entre pólos conflitantes e incongruentes em relação
ao analfabetismo e à educação básica. Clamava por recursos privados para a educação, não
conseguindo ultrapassar a quantia de 6,1% de recursos do orçamento da União para destinar à
educação. Além disso, o presidente Juscelino Kubitschek entregou ao presidente que o
sucedeu, Jânio Quadros, um sistema de ensino elitista e antidemocrático como havia sido com
Dutra e Vargas.
Mas nesse pouco tempo que esteve à frente da presidência, Juscelino Kubitschek
procurou conter a expansão do Ensino Superior e proibir a incorporação de faculdades pelo
sistema federal, o que culminou por interromper o processo de publicização iniciado nos anos
anteriores.
Conforme Ghiraldelli Jr (2009), entre os anos de 1961 a 1964 o Governo Federal
aumentou em 5,93% seus gastos com educação. Em 1962, com o Plano Nacional da Educação
(PNE), que seguindo as prescrições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n° 4024/61), impõe ao Governo Federal a obrigação de investir 12% no mínimo em educação.
Entre os anos de 1962 e 1966, segundo Teixeira (1989), as universidades prepararam
novos estatutos, criaram vários institutos de pesquisa, diversificaram seus cursos, construíram
numerosas novas unidades docentes, aumentaram o corpo docente e discente. E sob a
46
inspiração do Conselho Federal de Educação, instituiu por meio do Decreto-lei nº 53, de 18 de
novembro de 1966, as normas e princípios para as universidades oficiais federais que
constituem a maioria das universidades existentes à época.
Nesse meio tempo, segundo Ghiraldelli Jr (2009), nos meses finais de 1963 a
situação da educação brasileira ficou calamitosa: metade da população brasileira ainda
continuava analfabeta; somente 7% dos alunos do curso primário chegavam à quarta série; o
ensino secundário acolhia apenas 14% daqueles que o procuravam; e somente 1% dos
estudantes alcançava o Ensino Superior.
Um consultor americano, Rudolph Atcon, é convidado a realizar um estudo
preconizando a implantação de nova estrutura administrativa universitária baseada num
modelo em que deveria ter como princípios básicos o rendimento e a eficiência. Esse
documento “Rumo à Reformulação Estrutural da Universidade Brasileira”, editado pelo MEC
em 1966, resulta em várias propostas, inclusive a criação de um conselho de reitores das
universidades brasileiras. Esta recomendação é colocada em prática:
[...] em 29 de abril de 1966, é fundado o Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB), reconhecido como entidade de utilidade
pública em 31 de julho de 1972, por meio do Decreto nº 70.904. É pertinente
lembrar que Rudolph Atcon não só foi convidado a organizar e estruturar o
CRUB, mas nele trabalhou, como seu primeiro Secretário-Geral, de 1966 a
1968. (FÁVERO, 2006, p.31)
Pelas Leis nº 5.539 e 5540 do ano de 1968, a reforma do Ensino Superior propiciou
condições institucionais para a efetiva criação da instituição universitária no Brasil, pois
existiam somente faculdades isoladas. Com essas mudanças possibilitadas pela repressão
político-ideológica, a Constituição de 1967 abriu caminhos para a extinção do regime de
cátedras; mudanças, na organização administrativa e acadêmica das instituições superiores de
ensino. Segundo Cunha (2000), essa foi uma característica distinta na história da universidade
brasileira, comparando com os outros países latino-americanos, apesar de considerar as
danosas consequências que a ditadura militar teve na vida acadêmica. Mas é preciso enfatizar
que foi nesse período que o processo tardio da formação da universidade brasileira recebeu o
maior incentivo.
A partir da política econômica militar entre os anos de 1968 a 1971, Nascimento
(2012) explica que o aumento da demanda por Ensino Superior está agregado ao crescimento
das camadas médias e às novas oportunidades de trabalho da economia na tecnoburocracia
estatal. O setor público não se prepara para esse momento, enquanto o setor privado foi capaz
47
de absorvê-lo. As instituições privadas de Ensino Superior tornam-se um grande negócio.
Porém, o setor privado não se compromete com a pesquisa e nem com a qualidade de ensino.
Entende Cunha (2000) que ao iniciar a década dos anos 1980, acaba o regime
autoritário e a universidade brasileira consagra-se como protagonista ativa da
redemocratização do país. As entidades estudantis recuperam suas identidades, professores e
funcionários criam suas próprias entidades sindicais e o padrão de ensino e pesquisa já lhes
permitia desenvolver uma crítica competente nas políticas governamentais, tanto na educação
como na pesquisa.
A Constituição Federal de 1988 é promulgada e nos debates a sociedade civil
participa. Soares et al. (2002) assinala que estavam presentes aqueles que tinham interesse na
educação pública, opondo-se aos grupos privatistas. A luta era para assegurar verbas públicas
exclusivamente para instituições governamentais. A Constituição propõe um mínimo de 18%
da receita anual, resultantes de impostos da União, para manutenção do ensino. E estabelece
em seu artigo 207 reafirmando sobre a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e
extensão em nível universitário.
O Brasil na década de19 90 passava por uma proposta de transformação e de reforma
do aparelho de Estado. A ideia era da implantação de um Estado gerencial, que enxugaria os
gastos do governo, superando assim a crise enfrentada pelo País. No limite, o Estado acabaria
por se desobrigar de financiar e manter as universidades públicas.
A nova concepção de Estado deveria ter as seguintes características, segundo o então
Ministro Bresser Pereira:
[...] A proposta de reforma do aparelho do Estado parte da existência de
quatro setores dentro do Estado: (1) o núcleo estratégico do Estado, (2) as
atividades exclusivas do Estado. (3) os serviços não-exclusivos ou
competitivos, e (4) a produção de bens e serviços para o mercado. (...)
Na união os serviços não exclusivos do Estado mais relevantes são as
universidades, as escolas técnicas, os centros de pesquisa, os hospitais e os
museus. A reforma proposta é de transformá-los em um tipo especial de não-
estatal, as organizações sociais. A ideia é transformá-los voluntariamente,
em “organizações sociais”, ou seja, em entidades que celebrem um contrato
de gestão com o Poder Executivo e contem com a autorização do parlamento
para participar do orçamento público. (BRESSER PEREIRA, 1996, p.18-23)
Lopes (2007) também define a reforma universitária dos anos de 1990 por meio da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996, entendendo o ensino, a
pesquisa e a extensão como formas indissociáveis de procedimentos, caracterizando a
universidade por sua produção e por seu corpo docente. Também cita que um terço do corpo
docente deveria ter estudos pós-graduados:
48
[...] A criação de universidades continua conforme os padrões tradicionais,
isto é, a partir de instituições preexistentes. Mas a legislação introduziu a
figura do recredenciamento periódico, tanto das que proveriam da integração
de faculdades reconhecidas quando das que não tiveram esses antecedentes.
Embora ainda não seja possível precisar todos os contornos do novo modelo
universitário, serão focalizados neste tópico os pontos mais importantes
desse processo, naquilo que concerne mais diretamente à instituição
universitária: avaliação, autonomia e regime jurídico. (LOPES, 2007, p.189)
Segundo Santos e Cerqueira (2007), com a aprovação da LDBEN, em dezembro de
1996, incorporam-se inovações para variados tipos de Instituições de Ensino Superior
admitidos. Uma universidade articula-se pelo ensino, pesquisa e extensão. A nova lei fixa o
recredenciamento das instituições e suas avaliações, justamente por isso além do
reconhecimento dos cursos, há a necessidade de avaliações periódicas de seus cursos e
estrutura.
No enfoque da política neoliberal2 do governo Fernando Henrique Cardoso,
Nascimento (2012) esclarece que nesse processo deu-se a expansão das universidades
particulares e que acarretou no sucateamento das universidades federais por falta de verbas e
investimentos. Lula da Silva assume e dá, inicialmente, continuidade à política de expansão
das universidades particulares; algumas ações de melhoria na rede de ensino federal são
realizadas e, ocorrendo uma recomposição dos proventos dos trabalhadores das universidades
federais. Mas somente em 2008, já em seu segundo mandato, com o lançamento do Reuni, se
percebe uma política direcionada e com recursos para garantir a expansão das Universidades
Federais com espaço físico e equipamentos.
Minto (2006) reforçou a ideia de que a tendência mais evidente nos anos de 1990
indicou que o total dos orçamentos públicos destinados ao Ensino Superior, foi
sequencialmente menor em relação ao tamanho que a rede de ensino alcançou, ou seja, houve
uma diminuição na distribuição de verbas. Essa escassez ficou expressa de várias formas, na
simples contenção de recursos de custeio e manutenção das IES, o já costumeiro
congelamento de salários de servidores e muitas outras medidas de impacto indireto.
A educação superior no Brasil é um sistema complexo e diferenciado em que
instituições públicas e privadas participam integrando vários cursos e programas, com vários
níveis de ensino, desde a graduação à pós-graduação, Lato e Scrito sensu.
2 Na primeira metade do século XX o neoliberalismo significou a doutrina proposta por economistas franceses, alemães e
norte‐americanos voltada para a adaptação dos princípios do liberalismo clássico às exigências de um Estado regulador e
assistencialista; a partir da década de 1970, passou a significar a doutrina econômica que defende a absoluta liberdade de
mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda
assim num grau mínimo (minarquia). É nesse segundo sentido que o termo é mais usado hoje em dia. Doutrina que defende a
liberdade do mercado restringe a intervenção do Estado sobre a economia. (HOUAISS, 2004, p.518)
49
1.3 UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS: ORIGEM, DESENVOLVIMENTO E
PERSPECTIVAS ATUAIS
Ao se discutir a situação das Universidades Federais, é necessário ter o conhecimento
de sua realidade, criação e organização, e como pode ser mobilizada a fim de apostar nas
mudanças desejadas. Podemos observar, com relação à história da universidade brasileira, que
há um longo caminho a percorrer, e que essa história em si é muito recente, sendo um palco
de discussões com a sociedade continuamente. No retrato da história do Ensino Superior, ao
contrário da América espanhola e inglesa, no período colonial, o Brasil esperou o início do
século XX para ver surgir suas primeiras universidades culturais e científicas, somente
quando da vinda da família Imperial ao país.
Em uma perspectiva histórica, Vasconcelos (2007) esclarece que quando da
implantação e atraso de universidades brasileiras, as funções específicas de instituições de
nível superior foram de interesse de grupos, com finalidades de cunho ideológico e político.
Foram também constituídas de escolas isoladas, faculdades, institutos superiores e instituições
pautadas na organização e iniciativa de elites regionais-oligárquicas e do poder público,
representando assim à brasileira um sistema de Ensino Superior, que conserva-se até os dias
de hoje algumas dessas primeiras características.
Makowiecky (2011), ao entender a Universidade como instituição universal,
administradora do conhecimento e da cultura, discute que essa estrutura de ensino e pesquisa
existente no mundo, diante de um panorama de transformação, modifica-se diante dos
diferentes lugares com especificidade própria. Porém, preserva a necessidade da
universalidade de conhecimento.
Ao analisar a história da educação brasileira, marcada por desigualdades, observa-se
que o processo de democratização escolar no Brasil, segundo Santos e Cerqueira (2011),
inicia-se pela ampliação do número de vagas, processo este em que se experimenta uma
proporção onde não há condições que garantam a estrutura de atendimento e de permanência
aos segmentos historicamente excluídos.
Segundo Corbucci (2009), no Consenso de Washington3, foi estabelecido que um dos
itens necessários seria a privatização das empresas e dos serviços públicos, dentre eles a
3 Em novembro de 1989, reuniram-se na capital dos Estados Unidos funcionários do governo norte-americano e dos
organismos financeiros internacionais ali sediados - FMI, Banco Mundial e BID - especializados em assuntos latino-
americanos. O objetivo do encontro, convocado pelo Institute for International Economics, sob o título "Latin American
Adjustment: How Much Has Happened?", era proceder a uma avaliação das reformas econômicas empreendidas nos países
da região. Para relatar experiência de seus países também estiveram presentes diversos economistas latino-americanos. As
50
educação. A participação da iniciativa privada, no âmbito do Ensino Superior, em situação
bastante generosa, ocorreu a partir de 1995. Ao mesmo tempo, é instituído o sistema de
avaliação que envolvia tanto o desempenho do aluno quanto as condições de oferta de cursos.
Em relação à gestão democrática das instituições públicas, ocorreram os processos eleitorais
desencadeados para a escolha dos reitores das universidades federais.
A Reforma do aparelho do Estado previa, para 1995, mudanças que afetariam
diretamente as Instituições Federais do Ensino Superior (IFES) passando estas a
transformarem-se em organizações sociais; seria um tipo especial de entidade não-estatal. No
entanto, até setembro de 1998, segundo Silva e Sguissardi (2001,) nenhuma das IFES tinha
sido transformada em organização social; somente um Instituto de Pesquisa, uma Fundação
Cultural e um Hospital Federal.
No caderno 12 do Programa de Reestruturação e Qualidade dos Ministérios,
publicado em 1998, diz que as propostas do Ministério da Administração Federal e Reforma
do Estado para a reforma da educação superior afetariam o aparelho do Estado, pois
objetivaram estabelecer no Plano Diretor que os serviços não-exclusivos do Estado fossem
transferidos para o setor público não-estatal, como um programa de “publicização”. Ou seja,
dessa forma evita-se que as organizações sociais sejam consideradas entidades estatais, e
assim teriam restrições da administração estatal. As novas entidades receberiam cessões
precárias dos bens da entidade extinta, servidores em categorias de extinção e ficariam à
disposição da nova entidade. Portanto, estas entidades públicas de natureza privada podiam
ser consideradas “semipúblicas”.
No capítulo da educação superior, o mais extenso da LDB, ocorre a fundamentação
de uma série de ações da reforma com princípios defendidos tanto por organismos
supranacionais, como o Banco Mundial, quanto por especialistas da modernização do sistema
de educação superior do país. Quais seriam esses princípios e pressupostos e como devemos
guiar-nos?
Silva e Sguissardi (2001) compreendem que o sistema federal de Ensino Superior
estaria em crise, quando não consegue absorver toda a demanda crescente e,
consequentemente, não prepara adequadamente os universitários para o mercado. Entende
também que é um processo histórico, em que a universidade brasileira é marcada pelo
conclusões dessa reunião é que se daria, subseqüentemente, a denominação informal de "Consenso de Washington".
(BATISTA, 1994)
51
elitismo, pelo modelo humboldtiano4, excessivamente unificado, caro e insustentável pelo
poder público em tempo de crise do Estado.
Portanto, ao destacar as recomendações do Banco Mundial para a educação superior
contidas no documento “La enseñanza superior” (1995):
[....] 1) privatização desse nível de ensino, sobretudo em países como o
Brasil, que não conseguiram estabelecer políticas de expansão das
oportunidades educacionais pautadas pela garantia de acesso e equidade ao
ensino fundamental, bem como, pela garantia de um padrão de qualidade a
esse nível de ensino; 2) estímulo à implementação de novas formas de
regulação e gestão das instituições estatais, que permitam alterações e
arranjos jurídico-institucionais, visando à busca de novas formas de recursos
junto a iniciativa privada sob o argumento da necessária diversificação das
fontes de recursos; 3) aplicação de recursos públicos nas instituições
privadas; 4) eliminação de gastos com políticas compensatórias (moradia,
alimentação); 5) diversificação do Ensino Superior, por meio do incremento
à expansão do número de instituições não-universitárias; entre outras.
(DOURADO, 2002, p.240)
Sob esta perspectiva, cria-se um clima político-institucional nas IFES, propício para
o abandono da carreira. Por outro lado, é dado início ao processo de resistências à
transformação destas em organizações sociais5, com a tramitação do projeto de autonomia
universitária no Congresso Nacional. O Banco Mundial defendia estas reformas, dando
guarida na criação de um sistema de modernização da educação superior no país.
1.4 A ENGENHARIA E O ENSINO DE ENGENHARIA NO BRASIL
A engenharia acompanha o homem desde suas origens. Para sobreviver diante de
tantos desafios aos quais era exposto diariamente, e evoluir durante os séculos, só seria
possível com capacidade inventiva refletida no que hoje se denomina engenharia.
Descrever as fases históricas da engenharia não é o objeto deste capítulo, mas sim
traçar comentários sobre o profissional engenheiro e da Educação Profissional, a criação da
profissão engenheiro. Ao pesquisar e analisar textos que descrevem o surgimento das
4 O conceito de universidade como Humboldt o concebeu, implicou essencialmente duas tarefas: "De um lado, promoção do
desenvolvimento máximo da ciência, de outro, produção do conteúdo responsável pela formação intelectual e moral" da
nação (p. 79). Com isso, ele deixa claro que esta nova instituição "se caracteriza pela combinação de ciência objetiva e
formação subjetiva" (p. 79) e aponta que são necessárias duas condições: a interna, do esforço do indivíduo, e a externa,
vinda da estrutura e do financiamento. Caracterizando o que a universidade deveria promover, Humboldt é explícito ao
afirmar que sua finalidade é o enriquecimento moral da Nação e do indivíduo. (PEREIRA, 2010) 5 Entende-se por “organizações sociais” as entidades de direito privado que, por iniciativa do Poder Executivo, obtêm
autorização legislativa para celebrar contrato de gestão com esse pode e, assim, ter direito à dotação orçamentária. (SILVA
JR.; SGUISSARDI, 2001)
52
Universidades Federais brasileiras observou-se que desde a criação dos primeiros cursos
formais, a engenharia esteve presente.
No Brasil, assim como no resto do mundo, a engenharia surgiu como instrumento de
guerra, sempre vinculado às forças armadas.
Para Bazzo e Pereira (2009), antes desta formalização do ensino de engenharia, as
atividades de profissionais na área de Engenharia tiveram início no próprio descobrimento,
ocasião em que foram utilizados os conhecimentos das diversas áreas da Engenharia para que
a frota de Cabral pudesse alcançar o litoral brasileiro. Em seguida, com a descoberta e
exploração de minerais como o ouro, as atividades relacionadas na Engenharia foram
intensificadas.
Para Telles (1994), a Engenharia no Brasil-Colônia ficou restrita às áreas de interesse
da Coroa Portuguesa, restringindo o seu avanço, considerando que nesta época a economia
brasileira era concentrada no extrativismo, na agricultura e no trabalho escravo, fato que não
favorecia a expansão da engenharia para a área industrial e de produtos acabados.
Segundo Telles (1994), os primeiros engenheiros que atuaram no Brasil-Colônia
receberam o título de “engenheiro-mor do Brasil”. Foi o caso do Engenheiro Francisco de
Frias da Mesquita, nomeado em 1603, e durante algum tempo, foi o único engenheiro
existente no Brasil.
Com a vinda da família imperial para o Brasil em 1808, conforme Bringhenti (1993),
diversos tipos de profissionais acompanharam a comitiva, dentre eles alguns engenheiros,
com a demanda de construções de moradias, prédios, sistemas hidráulicos, viários, portos,
dentre outros que necessitavam da técnica. Consequentemente, fomentou-se que fossem
criadas as primeiras escolas técnicas na colônia.
Isto ocorreu, segundo este autor, devido à não existência de uma organização para
atividade do engenheiro, que era na maior parte exercida por leigos. D. Pedro I instituiu a Lei
de 28 de agosto de 1828 criando os primeiros conselhos profissionais.
Os estudos de Pardal (1986) apresentam que o primeiro curso, com semelhanças aos
atuais cursos de Engenharia, foi criado por Carta Régia em 1699, tendo enfoque para o ensino
militar da aula de fortificação, sendo ensinados os primeiros conhecimentos de Engenharia e,
posteriormente, em 1738, foi denominado como aula do terço de artilharia. Não era um ensino
regulamentado, não tinha plano de ensino, apenas definida a sua carga horária de cinco anos.
Nos anais do Conselho Federal de Engenharia e Agronomia (CONFEA) de 2010,
afirma-se que a Real Academia de Artilharia, Fortificações e Desenho, em 1792, com o passar
do tempo, foi recebendo diversos nomes, adequando o seu enfoque. Até que, em 1858,
53
denominou-se Escola Politécnica do Rio de Janeiro, com o terceiro curso de Engenharia
regular do mundo, o primeiro curso regular de Engenharia das Américas e um dos mais
antigos cursos com plano de ensino e projeto pedagógico de nível superior do Brasil.
Em 1810, foi criada a Academia Real Militar, e a Academia Militar e de Marinha,
em 1831, com o curso de “engenheiro de pontes e calçadas”.
Logo depois, se instalava no Rio de Janeiro a Escola Central, em 1858, destinada
exclusivamente à formação de engenheiros, tendo inclusive um curso de Engenharia Civil. O
Instituto Militar de Engenharia - IME, ligado ao Exército Brasileiro (Ministério da Defesa) foi
criado em data não precisa no decorrer do século XVIII.
Somente a partir de 1874 começou a ser utilizada no Brasil a denominação
Engenharia Civil, depois da desvinculação da Escola Central do Ministério da Guerra,
passando a ser denominada de Escola Politécnica. O ensino de Engenharia não militar no
Brasil, como em todo o mundo, iniciou-se pela Engenharia Civil. (CONFEA, 2010)
Segundo Oliveira (2005a), a Escola de Minas de Ouro Preto foi a única a ser fundada
durante o Império, sendo a segunda escola de Engenharia do Brasil. A sua criação foi “uma
decisão política do Imperador D. Pedro II”, contratando em 1874, sob recomendação do
cientista francês Auguste Daubrée, o jovem engenheiro francês Claude Henri Gorceix para
organizar o ensino de geologia e mineralogia no Brasil.
O exercício profissional do engenheiro era livre no país até meados de 1900, mas, a
partir de então, o governo, sob pressão, elaborou legislações que ordenam o exercício e o
controle de algumas atividades profissionais. (CONFEA, 2013)
Segundo Oliveira (2005a), a Escola de Engenharia Militar, fundada em 1928, hoje
Instituto Militar de Engenharia (IME), foi criada a partir do desmembramento ocorrido em
1874 da Escola Central, a qual sucedeu da primeira escola de Engenharia do Brasil.
Telles (1984) aponta que em 1946 existiam 15 instituições de ensino de Engenharia.
Na década de 1950 existiam 16 escolas de Engenharia criadas no Brasil, e ao final da década
de 1960 este número passou para 64 escolas, havendo um significativo crescimento do
número de instituições. Em meados da década de 1970, o Brasil contava com mais de 100
Instituições de Ensino Superior com seus 300 cursos de Engenharia.
Atualmente, os cursos de Engenharia no Brasil são fundamentados nos referenciais
nacionais dos cursos de Engenharia, na Resolução do CNE/CES nº 11, de 11 de março de
2002, instituído pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Engenharia, e na Lei nº 5.194, de 24 de dezembro de 1966, que regulamentou o exercício das
profissões de Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro-Agrônomo. (BRASIL, 2013)
54
Oliveira (2005b) afirma que em 1996, com a aprovação da LDBEN – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que
instituiu em seu artigo 53 que no exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes, e em 11 de março de 2002 o Conselho Nacional de
Educação Câmara de Educação Superior edita a Resolução CNE/CES 11, que Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, tornando sem
validade a Resolução 48/76, a qual estabelecia o currículo mínimo para os cursos de
Engenharia.
O Brasil em 2010 formaram-se 41.112 engenheiros no Brasil, existiam 2.232 cursos
de Engenharia com oferta anual de 244.629 vagas, sendo que 492.880 alunos estavam
matriculados e a taxa de evasão foi de 43,69%. (ABENGE, 2013)
Em 2014 possuía cerca de 1.134.548 um milhão cento trinta e quatro mil quinhentos
e quarenta e oito engenheiros registrados no Conselho Federal de Engenharia e Agronomia
(CONFEA) e Regional de Engenharia e Arquitetura (CREA). (CONFEA, 2014)
Segundo Telles (2009), isso equivale a seis profissionais para cada mil trabalhadores.
Nos Estados Unidos e no Japão, essa proporção é de 25 para cada grupo de mil pessoas
economicamente ativas. Dados do Sistema da Federação das Indústrias mostram que do total
de cursos oferecidos no país por instituições públicas e privadas, 76% são para áreas de
humanas e sociais, e 8,8% são para engenharias.
1.5 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O Brasil, até fins do século XIX, apresentava uma economia com pouca dificuldade,
mais estruturada pela mão de obra escrava. Com a Revolução Industrial e o desenvolvimento
do capitalismo, em função da mobilização pelo lucro, por meio da produção, ganhou força a
escola em que fosse valorizada essa mão de obra para preparar o novo perfil do trabalhador
urbano/industrial. Nesse período foram criados os cursos técnicos de nível superior (Marinha,
Militar, Anatomia/Cirurgia/Medicina) motivado pela vinda da família real ao Brasil em 1808.
Fonseca (1961) assegura que não podemos omitir que a Educação Profissional
sempre esteve associada aos pobres, cegos, aleijados, ex-escravos, entre outros “desvalidos”,
apresenta-se de forma explícita na concepção que se tinha sobre este ramo da educação por
ocasião do seu surgimento. Entre o final do século XIX e início da Segunda República, a
55
Educação Profissional era vista pela sociedade da época como filantropia ou caridade
(FONSECA, 1961)
Segundo Piletti e Rossato (2010), os primeiros ensaios do ensino profissionalizante
ocorreram com a criação no Rio de Janeiro, do Colégio de Fábricas, em 1809, e da Escola de
Belas-Artes, em 1816, e em 1840 com a criação das Casas de Educandos e Artífices nas
capitais das províncias, com o intuito maior de atender crianças abandonadas e diminuir a
criminalidade.
Em 1850 criam-se sociedades civis destinadas a dar “amparo” às crianças órfãs e
abandonadas, nestes ambientes passam a adquirir alguma formação para que possam
trabalhar. Em 1909 foram fundadas várias escolas-oficinas voltadas à formação de
ferroviários e é neste mesmo ano que o então presidente Nilo Peçanha criou várias Escolas de
Aprendizes e Artífices voltadas ao ensino industrial destinadas “aos pobres e humildes”,
dando origem à atual Rede Federal de Ensino Profissional. (PILETTI; ROSSATO, 2010)
Ainda conforme Piletti e Rossato (2010), com a reforma Capanema, a partir de 1942
foram editadas várias Leis Orgânicas da Educação Nacional, com destaque à educação
profissional. Na década de 1940 ainda foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
consolidando, assim, o ensino profissional no Brasil.
Esses autores também apontam que até os anos de 1970 existia uma demanda por
mão de obra qualificada para o setor produtivo, com a produção em crescimento eram
necessários trabalhadores qualificados. Até este momento, a escolarização era separada para o
pensar e o fazer.
A educação profissional, na figura da Escola Técnica era, essencialmente, uma opção
para os pobres, para aqueles que necessitavam ingressar precocemente na força de trabalho e
não podiam aguardar uma formação profissional mais ampla e demorada em um curso
superior, de graduação. O enfoque assistencialista via Educação Profissional como uma boa
alternativa para "tirar o menor da rua" e para "diminuir a vadiagem", dando-lhe condições de
inserção mais imediata no mercado de trabalho. O enfoque economicista, por outro lado, via
essa inserção na ótica do linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho.
Com a LDBEN/1996, segundo Cordão (2002), no artigo 2°, sob o olhar do mundo do
trabalho e da educação, há reconhecimento da educação profissional, modalidade escolar
estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso aos múltiplos bens
sociais.
56
Assim, de acordo com Cury (2014), a educação profissional não é uma rede paralela
dentro de um sistema dualista; pressupõe-se a educação básica obrigatória como direito da
cidadania para todos os que quiserem cursá-la e que estiverem na faixa entre quatro e 17 anos.
Mas esse direito não se perde mesmo para os que tiverem concluído o Ensino Médio e
estejam com idade superior a essa faixa.
1.5.1 Formas de educação profissional e tecnológica no Brasil
Segundo Rocha (2008), no Brasil são reconhecidas três formas de atuação na
educação profissional e tecnológica: a primeira mediante uma qualificação profissional, não
sendo exigido nenhuma escolaridade, consiste em uma formação inicial ou continuada de
aprendizagem não formal (saber prático), a segunda por meio de uma formação profissional
técnica de nível médio, que pode ser de forma integrada ao ensino médio, concomitante ao
ensino médio, ou subsequente ao ensino médio.
Em terceiro lugar está a possibilidade de formação técnica de nível superior, podendo
ser pelo curso superior tecnológico, de graduação (bacharelado ou licenciatura) ou pós-
graduação, ou por meio dos chamados cursos sequenciais, modalidade de curso superior que
não se posicionam entre os cursos de graduação porque não equivalem a bacharelado,
tecnologia ou licenciatura.
1.5.2 Rede Federal de Educação Profissional
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica teve suas origens
em 1909, com o advento das Escolas de Aprendizes e Artífices; é a principal rede responsável
pela ampliação do ensino profissional e tecnológico no Brasil.
Segundo documentos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
(2009), o Ensino Profissional era concebido como instrumento elaborador do progresso
nacional, pois era uma modalidade que se encaixava à necessidade do apoio ao
desenvolvimento da industrialização. E com essa atividade aspirava-se a formação do futuro
operariado nacional, e com isso suprir a demanda da mão de obra nas indústrias, como
também criando, assim, uma classe para o homem brasileiro que mais tarde seriam os
responsáveis chefes de família, trabalhadores.
57
Afirma Tavares (2012) que, apesar do processo de industrialização do Brasil ganhar
impulso já nas décadas de 1930-1940, o setor industrial ganhou nova feição a partir da década
de 1950, quando empresas multinacionais instalam-se no país. O Brasil torna-se dependente
do capital internacional que passa a requisitar investimentos na qualificação de mão de obra,
com base na Teoria do Capital Humano. Ocorre ampliação da Rede Federal e o
estabelecimento de acordos internacionais, para impulsionar a expansão da oferta de
Educação Profissional.
Na década de 1990, segundo Peroni (2010), com o processo de redemocratização,
teve o início do processo de Reforma do Estado, sob forte influência da lógica neoliberal. Já
segundo Sguissardi (2008), a expansão da educação ocorre prioritariamente na rede privada,
enquanto a rede pública passa por um processo de estagnação, acompanhada pela
terceirização de serviços e o pagamento de taxas em instituições de ensino públicas, além de
algumas tentativas de privatização do ensino público. Na década de 1990, o governo Fernando
Henrique Cardoso realiza mudanças profundas na legislação educacional que regulamenta o
Ensino Profissionalizante, com objetivos de reduzir os gastos públicos e favorecer a
mercantilização também do ensino profissionalizante pela rede privada.
Tavares (2012) aponta que a retomada da expansão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica teve início com a derrubada de um dispositivo legal criado em
1994. A Lei 8.948/94, ao mesmo tempo em que constituía o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica, paralelo ao sistema de ensino regular, transformava as antigas Escolas Técnicas
Federais em Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (CEFETs), sob os
mesmos moldes dos CEFETs de Minas Gerais, Rio do Janeiro e Paraná, que já existiam desde
1978. Tratamento diferenciado foi dirigido às Escolas Agrotécnicas Federais, que apesar de
integrarem o mesmo sistema, passariam por esta transformação somente mediante a avaliação
de desempenho a ser coordenada pelo Ministério da Educação (MEC).
58
CAPÍTULO 2
A UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ E SUAS POLÍTICAS
Neste capítulo realizaremos uma análise do processo histórico da construção da
UTFPR, bem como da sua estrutura organizacional e sua forma de gestão. A UTFPR, uma
Instituição de Ensino que surgiu no século passado, e utiliza uma forma de gestão matricial,
por considerar que sua gestão administrativa e acadêmica, pelo fato dela ser uma universidade
multicampus, difere em sua estrutura e funcionamento das demais Instituições Federais de
Ensino Superior (IFES), precisando de uma ação concomitantemente integradora e autônoma.
Essa integração tem ocorrido pela busca contínua da construção de políticas comuns,
por meio da definição de diretrizes institucionais nas áreas de ensino, pós-graduação,
administração, finanças e extensão. Com o objetivo da preparação para uma estrutura
universitária e otimizando o gerenciamento multicampus da Instituição a estrutura
organizacional da Universidade compreende a Reitoria, com sede em Curitiba, cinco Pró-
Reitorias – de Pesquisa e Pós-Graduação, de Graduação e Educação Profissional, de Relações
Empresariais e Comunitárias e de Planejamento e Administração e recentemente a de
Assuntos Estudantis, além das Diretorias dos Câmpus. A criação destas instituições
representou a atuação direta do governo federal na área de formação profissional.
2.1 HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
A história da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) teve início com
a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices por Decreto pelo então presidente Nilo
Peçanha, em 23 de setembro de 1909. No Paraná, a instituição foi inaugurada no dia 16 de
janeiro de 1910 em um prédio na Praça Carlos Gomes. (UTFPR, 2009)
O ensino era oferecido a garotos de camadas menos favorecidas da sociedade
que,naquela época, eram denominados “desprovidos da sorte”. No período da manhã eram
ministradas as aulas de conhecimentos elementares (primário) e, no período vespertino, eram
ensinados os ofícios nas áreas de alfaiataria, marcenaria, sapataria e serralheria. Inicialmente,
havia apenas 45 alunos. Logo em seguida, instalaram-se as seções de Pintura Decorativa e
Escultura Ornamental. (UTFPR, 2009)
59
A partir de 1930, intensifica-se o desenvolvimento da industrialização, exigindo o
aperfeiçoamento da técnica, e os trabalhadores são solicitados a atuar em diferentes setores da
economia. Assim, o Ensino Profissional obriga a novas imposições e as escolas passaram a
instituir o ensino teórico das ciências e a aplicação de seus princípios na indústria. (UTFPR,
2009)
O ensino torna-se cada vez mais profissional, o número de estudantes cresce
significativamente, havendo a necessidade de uma sede maior. Em 1936, a Instituição foi
transferida para a Avenida Sete de Setembro na cidade de Curitiba. Até que em 1937 a escola
começou a ministrar o ensino em âmbito de ginásio industrial, adequando-se à Reforma
Capanema. Nesse mesmo ano, a Escola de Aprendizes e Artífices do Paraná passou a ser
denominada de Liceu Industrial de Curitiba e começou a ministrar o Ensino Primário.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial, de 1942, busca adequar o sistema educacional à
realidade de industrialização do país, unificou a organização do ensino em todo o território
nacional e estabeleceu como seu objetivo preparar trabalhadores para a indústria, transportes,
comunicações e pesca, em nível secundário. (UTFPR, 2009)
A partir de 1942, o ensino passa a ser ministrado em dois ciclos. No primeiro, havia
o Ensino Industrial Básico, o de Mestria e o Artesanal. No segundo, o Técnico e o
Pedagógico. Com a reforma, foi instituída a Rede Federal de Instituições de Ensino Industrial
e o Liceu passou a denominar-se Escola Técnica de Curitiba. Em 1943, tiveram início os
primeiros Cursos Técnicos: Construção de Máquinas e Motores, Edificações, Desenho
Técnico e Decoração de Interiores. Em 1944, é ofertado o Curso Técnico em Mecânica. No
início da década de 1950, houve um acordo de cooperação entre Brasil e Estados Unidos no
campo do Ensino Industrial, que tinha como objetivo a orientação, a formação e o treinamento
de professores da área técnica do Brasil. (UTFPR, 2009)
Desse acordo foi criada a Comissão Brasileiro-Americana Industrial (CBAI). Como
consequência do acordo, elevou-se o padrão de qualidade do Ensino Técnico, particularmente
da Escola Técnica de Curitiba, que foi sede da CBAI. (UTFPR, 2009)
Ainda na década de 1950, com o processo de industrialização bastante avançado, o
governo lançou o Plano de Metas, segundo o qual passou a ser orientada a política econômica
do país.
Segundo Santos (2010), uma dessas metas era a dinamização do ensino profissional
para atender as necessidades da indústria em crescente expansão e modernização. Em 1959,
com a Reforma do Ensino Industrial, a legislação unificou o Ensino Técnico no Brasil, que até
então era dividido em ramos diferentes. A Escola ganhou, assim, maior autonomia, passando
60
a denominar-se Escola Técnica Federal do Paraná e passando a ser considerada como unidade
escolar padrão no estado, principalmente com a configuração do Ensino de 2° Grau que,
orientado pela Lei n° 5.692/71, dava ênfase especial à formação para o trabalho.
As Escolas Técnicas no final da década de 1960, no entendimento de Santos (2010),
faziam destaque aos seus alunos, pois com o Ensino de 2º Grau profissionalizante e
ingressando em Cursos Superiores de qualidade, o mercado de trabalho reconhecia, e a
instituição conseguiu elevar seu conceito perante a sociedade. (SANTOS, 2010)
A Escola Técnica Federal do Paraná destacou-se pelos seus cursos
profissionalizantes, passando a ser referência para esta modalidade no estado e no país. Em
1974, por autorização especial do Ministério da Educação e Cultura, passou a ministrar
Cursos Superiores (de curta duração) de Engenharia de Operação, na área de Construção Civil
e Elétrica.
Quatro anos depois, em 1978, a Instituição foi transformada em Centro Federal de
Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR), passando a ministrar Cursos de Graduação
Plena: Engenharia Industrial Elétrica, ênfase em Eletrotécnica e Engenharia Industrial
Elétrica, ênfase em Eletrônica/Telecomunicações e Curso Superior de Tecnologia em
Construção Civil. Posteriormente, em 1996, Engenharia de Produção Civil e, em 1992,
Engenharia Industrial Mecânica. (UTFPR, 2009)
A partir da implantação dos Cursos Superiores, inicia-se o processo de “maioridade”
da Instituição, que avançaria, nas décadas de 1980 e 1990, com a criação dos Programas de
Pós-graduação.
Em 1988 ocorre a implantação do primeiro Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu, o Curso de Pós-graduação em Engenharia Elétrica e Informática Industrial (CPGEI)
em Curitiba.
O Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico, em 1990, fez com que o
CEFET-PR se expandisse para o interior do Paraná. Implantou a primeira Unidade de Ensino
Descentralizada, na cidade de Medianeira, na região oeste do estado do Paraná.
Em 1993 foram implantadas as Unidades de Cornélio Procópio, Pato Branco e Ponta
Grossa e, em 1994, foi incorporada à Unidade de Pato Branco a Faculdade de Ciências e
Humanidades existente naquela cidade. A unidade de Campo Mourão foi implantada em 1995
e, em 2003, a Escola Agrotécnica Federal de Dois Vizinhos foi incorporada ao CEFETPR.
(UTFPR, 2004)
Houve um redirecionamento das prioridades do CEFET-PR para o Ensino Superior,
com expansão também da Pós-Graduação Stricto Sensu.
61
Em 1995 teve início o Programa de Pós-graduação em Tecnologia (PPGTE); em
2001, é inaugurado o Programa de Pós-graduação em Engenharia Mecânica e de Materiais
(PPGEM) e, em 2004, implanta-se o Programa de Mestrado em Engenharia de Produção
(PPGEP), em Ponta Grossa, marco inicial da interiorização dos Cursos de Pós-graduação
Stricto Sensu. (UTFPR, 2004)
Em outra perspectiva do processo de expansão, a instituição estrategicamente abriu
uma nova frente: os intercâmbios internacionais de docentes e discentes, iniciando com as
Fachhochschules (FH) da Alemanha, dada a similaridade com a identidade do CEFET-PR.
Em seguida, estendeu-se para instituições francesas, espanholas, japonesas,
americanas, dentre outras.
Após ter passado de Escola de Aprendizes e Artífices do Paraná a Escola Técnica
Federal do Paraná, a trajetória do CEFET-PR pode ser subdividida em três fases principais:
a primeira fase, de 1979 a 1988, foi responsável, principalmente, pela inserção
institucional no contexto das entidades de Ensino Superior, culminando com a
implantação do primeiro Programa de Mestrado;
a segunda fase, de 1989 a 1998, foi marcada pela expansão geográfica e pela
implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia, e;
a última fase, iniciada em 1999, veio caracterizar a consolidação de um novo
patamar educacional, para o qual se promoveram os ajustes necessários para a
sua transformação em Universidade.
Nota-se, dessa forma, que os alicerces para a Universidade Tecnológica foram
construídos desde a década de 1970, quando a Instituição iniciou sua atuação na Educação de
nível superior. (UTFPR, 2009)
O Projeto de Lei nº 11.184 foi sancionado pelo Presidente da República no dia 7 de
outubro de 2005, e publicado no Diário Oficial da União, em 10 de outubro do mesmo ano,
transformando o Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná – CEFET-PR em
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, a primeira do Brasil. (UTFPR, 2009)
A iniciativa de pleitear junto ao Ministério da Educação a transformação teve origem
na comunidade interna, pela percepção de que os indicadores acadêmicos nas suas atividades
de ensino, pesquisa, extensão e gestão, credenciavam a instituição a buscar a condição como
universidade, em conformidade com o disposto no Parágrafo Único do Artigo 53 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996. (UTFPR 2009)
62
Em 2006, foi autorizado pelo Ministério da Educação o funcionamento dos câmpus:
Apucarana, Toledo e Londrina, que começaram suas atividades a partir de 2007 e Francisco
Beltrão em janeiro de 2008, Guarapuava em 2010 e Santa Helena em 2014.
Os 13 Câmpus integrantes da UTFPR estão localizados nas cidades de Apucarana,
Campo Mourão, Cornélio Procópio, Curitiba, Dois Vizinhos, Francisco Beltrão, Guarapuava,
Londrina, Medianeira, Ponta Grossa, Pato Branco, Santa Helena e Toledo.
Mapa 1 - Localização dos Câmpus da UTFPR - 2014
Fonte: Base cartográfica do IBGE - www.mapasparacolorir.com.br
Reelaborado: GOMEZ, M.R.F., 2014
Em 2008, a UTFPR aderiu ao Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (Reuni), instituído pelo Decreto nº 6.090, de
24/04/2007. Nesse Programa, as universidades federais objetivaram terem condições humanas
e financeiras para ampliar o acesso e permanência na educação superior, contribuindo para a
política nacional de expansão da educação superior. O resultado desse programa para a
UTFPR foi de desenvolvimento de vários projetos e ações executadas para a melhoria dos
espaços físicos e de equipamentos. O seu contingente de recursos humanos foi ampliado e
qualificado e, com muita ênfase, houve uma expansão nas vagas ofertadas para seus alunos
com o aumento dos cursos ofertados. (UTFPR, 2009)
Atualmente, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná conta com 2156
docentes, 1037 Técnicos Administrativos e 23185 alunos regularmente matriculados nos
Cursos de Técnicos Integrados, Cursos Técnicos Subsequentes, Cursos de Bacharelado e
63
Licenciatura e 404 alunos dos programas de mestrado e doutorado totalizando 23589 alunos,
distribuídos em 13 câmpus no estado do Paraná.
A UTFPR possui ao todo 109 cursos, sendo 98 cursos de nível superior: 25 Cursos
de Tecnologia, 16 licenciaturas, 42 Engenharias, 15 outros cursos de bacharelado em áreas
distintas (Administração, Ciências da Computação, Comunicação Organizacional, Química,
Arquitetura e Urbanismo, Design, Educação Física, Zootecnia) e 11 cursos técnicos de nível
médio.
Quadro 1 - Cursos Superiores por câmpus da UTFPR
Câmpus Apucarana
Engenharia Química
Engenharia Têxtil
Licenciatura em Química
Tecnologia em Design de Moda
Tecnologia em Processos Químicos
Câmpus Campo Mourão
Ciência da Computação
Engenharia Ambiental
Engenharia Civil
Engenharia de Alimentos
Engenharia Eletrônica
Licenciatura em Química
Tecnologia em Alimentos
Câmpus Cornélio Procópio
Engenharia de Computação
Engenharia de Controle e Automação
Engenharia Elétrica
Engenharia Eletrônica
Engenharia Mecânica
Licenciatura em Matemática
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Câmpus Curitiba
Administração
Arquitetura e Urbanismo
Comunicação Organizacional
Design
Educação Física
Engenharia Civil
Engenharia de Computação
Engenharia de Controle e Automação
Engenharia Elétrica
Engenharia Eletrônica
Engenharia Mecânica
Licenciatura em Física
Licenciatura em Letras – Português/Inglês
Licenciatura em Matemática
Química
Sistemas de Informação
Tecnologia em Automação Industrial
64
Tecnologia em Design Gráfico
Tecnologia em Mecatrônica Industrial
Tecnologia em Processos Ambientais
Tecnologia em Radiologia
Tecnologia em Sistemas de Telecomunicações
Câmpus Dois Vizinhos Agronomia
Engenharia Florestal
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Educação do Campo
Zootecnia
Câmpus Francisco Beltrão Engenharia Ambiental
Engenharia Química
Licenciatura em Informática
Tecnologia em Alimentos
Câmpus Guarapuava Engenharia Civil
Engenharia Mecânica
Tecnologia em Manutenção Industrial
Tecnologia em Sistemas para Internet
Câmpus Londrina Engenharia Ambiental
Engenharia de Materiais
Engenharia de Produção
Engenharia Mecânica
Licenciatura em Química
Tecnologia em Alimentos
Câmpus Medianeira Ciência da Computação
Engenharia Ambiental
Engenharia de Alimentos
Engenharia de Produção
Engenharia Elétrica
Licenciatura em Química
Tecnologia em Alimentos
Tecnologia em Gestão Ambiental
Tecnologia em Manutenção Industrial
Câmpus Pato Branco Administração
Agronomia
Ciências Contábeis
Engenharia Civil
Engenharia de Computação
Engenharia Elétrica
Engenharia Mecânica
Licenciatura em Letras – Português/Inglês
Licenciatura em Matemática
Química
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Tecnologia em Manutenção Industrial
Câmpus Ponta Grossa Ciência da Computação
Engenharia de Produção
Engenharia Eletrônica
Engenharia Mecânica
65
Engenharia Química
Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Naturais
Tecnologia em Alimentos
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Tecnologia em Automação Industrial
Tecnologia em Fabricação Mecânica
Câmpus Santa Helena Ciência da Computação
Licenciatura em Ciências Biológicas
Câmpus Toledo Engenharia Civil
Engenharia Eletrônica
Licenciatura em Matemática
Tecnologia em Processos Químicos
Tecnologia em Sistemas para Internet
Fonte: UTFPR 2014.
2.1.1 Histórico do Câmpus Medianeira
As Unidades de Ensino Descentralizadas (UNED´s) foram criadas no governo José
Sarney, no ano de 1986 por meio da implantação do Programa de Expansão e Melhoria do
Ensino Técnico (PROTEC) que previa a construção de dezenas de novas escolas técnicas com
o objetivo de formar polos tecnológicos nas várias regiões abrangidas pelo Programa. As
modalidades de cursos de cada UNED variam de acordo com a vocação econômica das
regiões em que foram instaladas. Alguns cursos que foram oferecidos: Alimentos, Mecânica,
Eletrônica, Eletromecânica, Edificações, Eletrotécnica e de Plásticos.
Em 6 de fevereiro de 1987, por intermédio da Portaria 067/87, era criada a Unidade
de Medianeira do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET/PR). Em
março de 1990, a instituição recebia as primeiras turmas dos cursos Técnicos de Nível Médio
em Alimentos e Eletromecânica e, no dia 30 de maio de 1991, deu-se a sua inauguração
oficial. A então Unidade Medianeira foi a primeira a ser criada para o interior do estado e uma
das primeiras a entrar em funcionamento no Brasil.
Em 1996, implantou-se o primeiro curso de nível superior: O Curso de Tecnologia
em Alimentos, na modalidade Industrialização de Carnes. Em 1999, passam a serem ofertados
no campus outros quatro cursos superiores nas áreas de: Eletromecânica, Laticínios, Carnes e
Meio Ambiente e, em janeiro de 2000, começa a funcionar, também, o Curso Superior de
Tecnologia em Informática. A partir de 7 de outubro de 2005, passou a ser denominado
Câmpus Medianeira da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, com a
publicação da Lei nº 11.184/2005.
66
Em 2006 foram implantados no Câmpus Medianeira os cursos técnicos de nível
médio em Química e Saúde e Segurança no Trabalho e o Curso Superior de Engenharia de
Produção Agroindustrial, primeiro Curso de Engenharia do câmpus.
No primeiro semestre de 2007, passou a funcionar, no Câmpus Medianeira, o Ensino
a Distância, numa parceria entre a UTFPR e a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
No primeiro semestre de 2010, iniciaram-se as aulas dos Cursos de Engenharia de
Alimentos e Engenharia Ambiental, e no primeiro semestre de 2011 teve início as aulas do
Curso de Engenharia Elétrica e do Curso de Bacharelado em Ciências da Computação.
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
Sendo a escola o lócus onde se materializam as políticas educacionais inseridas num
contexto de políticas públicas sociais, é necessário conhecer e compreender as políticas
públicas de educação e como elas interferem no processo educacional.
As políticas públicas referem-se às ações do Estado e têm a finalidade de garantir a
toda a sociedade que os seus direitos sociais e econômicos sejam atendidos, ou seja, para que
todos tenham garantia de acesso à saúde, educação, seguridade social, moradia, trabalho, etc.
Para Cunha e Cunha (2002), “as políticas públicas têm sido criadas como resposta do
Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão
do compromisso público de atuação numa determinada área a longo prazo”, obedecendo a um
conjunto de prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes bem definidos.
Shiroma et al. (2000 p.10) afirmam que:
[...] as políticas educacionais, mesmo sob semblante muitas vezes
humanitário e benfeitor, expressam sempre as contradições supra referidas.
Não por mera casualidade. Ao longo da história, a educação redefine seu
perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de
formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das
formas particulares de organização do trabalho e da vida. O processo
educativo forma aptidões e comportamentos que lhes são necessários, e a
escola é um dos seus loci privilegiados.
Ao longo da história da educação brasileira, as políticas educacionais estiveram
intimamente relacionadas ao contexto social, político e econômico de cada época, procurando
adequar o sistema de ensino à estrutura social vigente.
67
2.2.1 Constituição Federal de 1988: bases do campo normativo da política educacional
Ao definir o termo “políticas públicas” é importante refletir em algumas
considerações, pois no entendimento das pessoas e na aplicação das mesmas, cabem
considerações nas nossas reflexões teóricas já que influenciam na vivência do cotidiano de
todas as instituições de ensino.
De acordo com Teixeira (2002, p.2):
“Políticas públicas” são diretrizes, princípios norteadores de ação do poder
público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e
sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado. São nesse caso,
políticas explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis,
programas, linhas de financiamento) que orientam ações que normalmente
envolvem aplicações de recursos públicos.”
Nas políticas educacionais que dizem respeito à educação, ao ambiente escolar, ao
resultado do ensino, da observação, da repetição, fazendo parte tudo isso do sistema
educacional, Santos (2012), fundamenta que para todo esse sistema são aplicadas políticas
educacionais envolvendo toda uma comunidade articulada por diferentes atores tais como:
alunos, professores, servidores, pais, vizinhança e Estado. São estas que dizem respeito a
decisões do governo que incide no ambiente escolar e ensino-aprendizagem. No Brasil, as
políticas educacionais e as reformas promovidas ao longo do desenvolvimento das diretrizes
educacionais, sempre foram influenciadas pelos interesses elitistas.
Na Constituição Federal de 1988 está expresso que a educação é um direito de todos
e dever do Estado e da família, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Define os princípios
pelos quais deve se basear o ensino, a partir dos quais, as políticas educacionais devem ser
elaboradas nos níveis federal, estadual e municipal, e estabelece os percentuais mínimos de
recursos que a União, Estados, Distrito Federal e Municípios devem aplicar na educação.
(BRASIL, 1988)
68
2.2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96)
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é considerada o
principal documento de ordenamento jurídico-educacional do país, é a maior contribuição do
Governo brasileiro na educação e que muito impacta nas instituições de ensino no país.
Segundo Brandão (2003), é a principal lei que rege a educação brasileira, explicita a
aplicação à realidade da educação brasileira e suas possíveis consequências, como também
elucida as coerências ou incoerências das reais necessidades educacionais brasileiras,
analisando as perspectivas da própria lei e a melhor contribuição para a transformação da
realidade educacional brasileira.
A LDBEN 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição
Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação
escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Situa a escola no centro das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras; trata das bases da educação nacional no que diz respeito a sua
organização e ao seu funcionamento e estabelece suas diretrizes, ou seja, os fins, os
princípios, os rumos, os objetivos, os direitos, e os meios utilizados para alcançar os fins
pretendidos. (BRASIL, 1996)
Todo o entendimento que se faz da LDB passa necessariamente pela compreensão do
texto constitucional de 1988, sua matriz, e da evolução constitucional no Brasil.
Em sua amplitude, clareza e objetividade, a LDB no seu artigo 43 lembra seus
aspectos mais importantes que caracterizam a educação superior, tais como a pesquisa, ensino
e extensão em que se encontram juntos como um conjunto, que objetivam a educação superior
e suas funções. (BRANDÃO, 2003)
2.3 POLÍTICAS DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR
No entendimento de Saviani (2010), o Sistema Nacional de Educação é a unidade
que reúne vários enfoques ou serviços educacionais que ora são mobilizados por um
determinado país, de modo a formar um conjunto de ações coerentes que operam eficazmente
o processo de educação da população.
Portanto, pela Constituição Federal, a forma plena de organização do campo
educacional é interpretada pelo Sistema Nacional de Educação e que, segundo Saviani (2010),
69
sua construção fluiu dos dispositivos constitucionais regulamentados pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
Ao instituir o Reuni por meio do Decreto nº 6.096/2007, houve congruências nas
estratégias do projeto PNE com o Reuni, o de aproveitar melhor os espaços físicos e recursos
humanos das IES públicas. Existem outras estratégias vinculadas às diretrizes do programa,
como é o caso da relação educação superior e educação básica, no intuito de aumentar o
número de licenciados; desenvolver as políticas de inclusão e de assistência estudantil;
incentivo à mobilidade acadêmica e, ainda, a flexibilização curricular. (NOGUEIRA, 2012)
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (Reuni) foi instituído pelo Governo Federal por intermédio do Decreto nº. 6.096, de
24 de abril de 2007, com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e
permanência na educação superior, em nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da
estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais.
Na UTFPR a proposta do Reuni foi submetida à apreciação do Conselho
Universitário (COUNI) na 7ª. Reunião Extraordinária do dia 22 de dezembro de 2007, e a sua
aprovação, pelo MEC, ocorreu em março de 2008, por intermédio do Acordo de Metas nº.
052.
Para a coordenação do planejamento, da organização e da execução do Reuni na
UTFPR foi designado o Comitê Gestor Institucional pela Portaria nº. 350 da UTFPR, de 06 de
maio de 2008.
Para a adesão ao Reuni, requeria-se a formulação de um projeto de reestruturação e
expansão, que seria submetido à aprovação dos órgãos superiores de cada instituição. As
propostas deveriam atender às metas e diretrizes delineadas pelo Decreto n° 6.096/2007. No
acordo de metas celebrado entre a UTFPR e o MEC fez contar que estariam elencadas as
seguintes diretrizes:
redução das taxas de evasão, ocupação das vagas ociosas e aumento de vagas de
ingresso, especialmente no período noturno;
ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares
e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos,
mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre
instituições, cursos e programas de educação superior;
70
revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação e
atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante
elevação da qualidade;
diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas à
profissionalização precoce e especializada;
ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e
articulação da graduação e pós-graduação e da educação superior com a
educação básica. (BRASIL, 2007)
2.3.1 Dotação orçamentária
Segundo o artigo 3º do Decreto n° 6.096/2007, os planos de reestruturação e
expansão elaborados pelas universidades federais e, posteriormente, apresentados e aprovados
pelo MEC, terão recursos financeiros assegurados depois de firmado o convênio entre o MEC
e cada universidade que aderiu ao programa. Ademais, a liberação das verbas também está
condicionada à assinatura do termo de pactuação de metas firmado que corresponde ao plano
organizado.
O total do montante projetado para a execução do plano de trabalho seria da ordem
de R$ 94.478.367,75 para investimentos e R$ 54.021.290,76 para custeio/pessoal, sendo o
último incorporado ao orçamento da instituição após o cumprimento das metas estabelecidas.
Esses recursos foram repassados para o quinquênio 2008 a 2012. Os valores apresentados
foram o demonstrativo de investimentos financeiros que a UTFPR recebeu do MEC para
atingir as metas pré-estabelecidas.
Tabela 1 - Indicadores e dados globais UTFPR
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2017(Projeção)
Número de Cursos Total 24 27 27 38 51 56 56
Noturno 1 1 1 3 13 13 13
Vagas Anuais Total 1330 1628 2376 3344 4444 4884 4884
Noturno 30 44 44 220 1056 1056 1056
Matrículas Total 6868 8412 12280 17456 22354 24734 24734
Noturno 135 199 199 1074 4781 4781 4751
Alunos
Diplomados
Total 280 302 494 686 1278 1638 4438
Noturno 27 27 27 27 40 40 960
Fonte: Ministério da Educação/UTFPR
71
O objetivo do Reuni é a expansão das universidades federais, aumentando vagas e
matrículas, o que se atrela à exigência em elevar a taxa de conclusão dos estudantes,
consequentemente, reduzir as taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de
ingressantes. A tabela mostra-nos como ficarão as matriculas até 2017, com a criação de mais
cursos, o aumento gradativo das vagas ofertadas, o incentivo acentuado das vagas noturnas e,
consequentemente, o aumento dos alunos diplomados. Ressalte-se que a exigência do decreto
deve ser alcançada ao final de cinco anos, a contar do início do término de repasse financeiro,
ou seja, até 2012.
Segundo a Confederação Nacional da Indústria (CNI), com base em dados do
Ministério da Educação (MEC), no Brasil a metade dos estudantes de engenharia abandona o
curso antes de se formarem. Em 2007, 105.101 pessoas ingressaram em cursos de engenharia
em instituições públicas e privadas. Após 5 anos, (tempo previsto para conclusão do curso),
apenas 42,6% concluíram o curso e 57,4% evadiram-se. As causas da evasão foram
identificadas, contatando-se como a principal causa foi deficiência que esses alunos têm na
formação básica da Matemática e Ciências, ou seja, das ciências exatas. Muitos deixaram o
curso devido à dificuldade financeira, em pagar as mensalidades, e outros desistem pelas
dificuldades nas disciplinas práticas durante o curso. (CNI, 2013)
No contexto da expansão das atividades econômicas e que demandam
crescentemente força de trabalho mais qualificada, há de se considerar que a oferta de mão de
obra laboral derivada das engenharias é fundamental, frente as suas interligações com outras
categorias profissionais. No Brasil a formação superior na engenharia é constituído por um
sistema em que engloba duas centenas de universidades, 127 centros universitários e quase 2
mil faculdades e vários institutos de educação tecnológica pela absorção destes alunos. (IPEA,
2011)
Ainda segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), 2011,
atualmente, ao ano graduam-se em torno de 830 mil pessoas que equivalem a 26% do total de
vagas ofertadas pelo Ensino Superior. Do total de 3,2 milhões de vagas ofertadas, em torno de
322 mil são das engenharias, portanto 10,2% do total de vagas abertas no país por ano.
Inscreveram-se para ingressar nessas vagas ofertadas, em torno de 770 mil candidatos,
chegando ao percentual de 2,4% candidato/vaga em todo o Brasil, sendo que no ano de 2009,
47,1 mil engenheiros graduaram-se.
As engenharias registram elevados índices de evasão, apresentando,
consequentemente, um baixo índice de concluintes nos cursos de graduação e além do que
72
geram desperdício de recursos humanos e financeiros nas vagas não ocupadas. O Ministério
da Educação ainda esclarece que muitos dos concluintes formam-se em instituições de nível
superior que detêm baixo desempenho na proficiência acadêmica. Ou seja, um em cada quatro
graduados provém de instituições com nível superior de alto desempenho educacional. (IPEA,
2011)
Gráfico 1 - Número de matrículas nos cursos de engenharia presencial e a distância 1991-2012 no
Brasil
Fonte: MEC/Inep 2014
Segundo dados do Censo da Educação Superior pelo INEP, em 2012 existiam no
Brasil mais de 700 mil estudantes de engenharia. Nota-se que a partir do ano de 2000 a
expansão é expressiva, representando um número quatro vezes maior de estudantes.
14
68
06
14
44
88
14
52
33
14
72
75
15
00
06
15
44
52
15
30
04
15
88
48
17
07
71
17
95
98
19
29
27
21
10
09
23
01
28
24
43
53
26
32
31
28
35
81
31
25
40
35
54
03
41
85
31
49
27
79
60
14
47
71
35
88
19
91
19
92
19
93
19
94
19
95
19
96
19
97
19
98
19
99
20
00
20
01
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
73
Gráfico 2 - Número de matrículas nos cursos de engenharia da UTFPR 2005-2013.
Fonte: UTFPR 2014.
Na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, a expansão mais expressiva dos
cursos de engenharia iniciou a partir do ano de 2010 conforme se constata no gráfico 2.
Estima-se que até o ano de 2017 o acréscimo deverá ser muito maior devido à consolidação
do programa Reuni, uma vez que na implementação deste, o objetivo era o aumento
expressivo das matrículas e a efetivação das políticas educacionais para evitar a evasão.
2.4 POLÍTICAS DE GARANTIA DA PERMANÊNCIA DO ESTUDANTE DA UTFPR
A implementação de políticas públicas educacionais possibilita aos alunos dos cursos
superiores ingressarem e poderem permanecer nesse nível de ensino no Brasil. Segundo dados
disponíveis no portal do Ministério da Educação, as metas do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) continuam seguindo a visão sistêmica desde 2007.
O Reuni apresentou metas a serem atingidas, dentre elas estão: elevação da taxa de
conclusão média dos cursos de graduação presenciais para 90%, elevação da relação
aluno/professor para 18 alunos para cada professor e aumento mínimo de 20% nas matrículas
de graduação. (BRASIL, 2009)
15
36
16
43
22
72
31
57
46
95
66
17
83
41
91
58
10
06
8
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
74
O Ministério da Educação (MEC) realizou levantamentos demonstrando que “com o
aumento da oferta de novas vagas, as universidades federais passam a receber um contingente
significativo de novos estudantes, muitos deles oriundos de escolas públicas e em condições
socioeconômicas desfavoráveis”. (BRASIL, 2009)
Diante de tais condições, cria-se o Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES), programa esse que deverá proporcionar aos estudantes auxílio para manutenção de
condições básicas (alimentação, transporte, saúde, moradia), bem como apoio pedagógico,
visando, entre outros aspectos, diminuir a evasão e repetência. Este Programa foi instituído
pela Portaria Normativa nº 39, de 12 de dezembro de 2007.
A essas ações citadas no PNAES denominamos de políticas de permanência. Essas
políticas abarcam não somente o aporte financeiro, mas também outras ações que estão
atreladas com a evasão, como por exemplo, a distância da família, a não adaptação ao curso,
questões pessoais, dificuldades pedagógicas, entre outros.
2.4.1 Divisão de Assistência Estudantil
Na UTFPR, a Divisão de Assistência Estudantil está sob responsabilidade do
Departamento de Educação, responsável pelos programas institucionais relacionados à
assistência estudantil e ao apoio psicopedagógico ao estudante. Esta Divisão coordena todas
as ações com vistas à minimização da evasão e retenção acadêmica, propondo ações para
redução da influência dos fatores socioeconômicos no desempenho do corpo discente, como
também ações de caráter na educação inclusiva. (UTFPR, 2009)
2.4.2 Núcleo de Acompanhamento Psicopedagógico e Assistência Estudantil
O Núcleo de Acompanhamento Psicopedagógico e Assistência Estudantil (NUAPE)
faz parte da Diretoria de Graduação e Educação Profissional (DIRGRAD) e, em conjunto com
esta diretoria, promovem o acompanhamento psicopedagógico, médico-odontológico aos
discentes. Também há um trabalho bastante integrado com o Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) e o Setor de Assistência à Saúde. Cabe
salientar que o NUAPE procura dar todo o apoio possível aos discentes no que tange à
75
permanência deste na instituição, prestando atendimento aos discentes com necessidades
especiais, como também gerenciando ações de educação inclusiva. (UTFPR, 2009)
2.4.3 Programa de Auxílio Estudantil
O Programa de Auxílio Estudantil tem como objetivo atender os princípios gerais do
PNAES, também como afirmação das políticas públicas do Governo Federal, apoiando o
discente com condições de permanecer e concluir os estudos na instituição, evitando reduzir
os índices de evasão decorrentes de dificuldades de ordem socioeconômica. O estudante
poderá pleitear o auxílio estudantil, que compreende todos estes auxílios: Instalação,
Alimentação, Moradia e Básico, e que poderão ser concedidos cumulativamente. (UTFPR,
2013)
Tabela 2 - Valores Auxílio Estudantil UTFPR
AUXÍLIO ESTUDANTIL
Denominação do Auxílio Valor (R$)
Instalação 400,00
Básico 200,00
Moradia 300,00
Alimentação (almoço e jantar) no R.U. 150,00
Assistência Médica, Odontológica, Psicológica e Social
Fonte: MEC/UTFPR.
2.4.3.1 Auxílio Instalação
São as despesas relacionadas com a instalação do estudante no município onde está
situado o Câmpus da UTFPR. O Auxílio Instalação é concedido na forma de recurso
financeiro no montante de R$ 400,00 (quatrocentos reais), em forma de contribuição, em uma
única parcela ao aluno ingressante no Câmpus, e que não tenha recebido anteriormente este
benefício. (UTFPR, 2013)
76
2.4.3.2 Auxílio Básico
O montante de R$ 200,00 (duzentos reais), denominado como Auxílio Básico é
concedido na forma de recurso financeiro mensal, sendo depositado em conta bancária,
exclusivamente em nome do estudante, para despesas gerais. (UTFPR, 2013)
2.4.3.3 Auxílio Moradia
O Auxílio Moradia visa contribuir com as despesas decorrentes da habitação do
estudante, sendo concedido mensalmente na forma de recurso financeiro, no montante de R$
300,00 (trezentos reais) depositado em conta bancária, exclusivamente em nome do estudante.
Este benefício é concedido aos estudantes que fixam residência na cidade onde está situado o
Câmpus da UTFPR e que comprovem o deslocamento. (UTFPR, 2013)
2.4.3.4 Auxílio Alimentação
Este benefício é concedido ao estudante, em forma de crédito para refeição, sendo
intransferível e devendo ser utilizado exclusivamente pelo estudante bolsista da UTFPR no
Restaurante Universitário (RU) mensalmente, no valor de R$ 150,00 (cento e cinquenta reais).
Para os períodos em que o Restaurante Universitário não estiver funcionando, o valor
do Auxílio Alimentação será depositado mensalmente em conta bancária, exclusivamente em
nome do estudante, em valores correspondentes ao valor pago por refeição do aluno não
bolsista das refeições que deixaram de ser fornecidas ao estudante-bolsista.
Este auxílio é para custear as refeições (almoço e/ou jantar) no RU do Câmpus em
que estiver matriculado. O crédito para refeição é válido para almoço e/ou jantar de 2ª. a 6ª.
feira e para almoço nos sábados, excluindo-se os feriados e recessos. (UTFPR, 2013)
Os investimentos na UTFPR em assistência estudantil passaram no ano de 2000 de
R$ 100.000,00 (cem mil reais) para R$ 14.000.000,00 (quatorze milhões) no ano de 2013,
valores bastante expressivos de investimentos nas políticas estudantis na instituição, para a
consolidação do Programa Reuni. (UTFPR, 2013)
Conforme o Decreto 7234 de 19 de julho de 2010, a UTFPR intensificou e
consolidou os recursos financeiros aplicados na assistência estudantil conforme tabela abaixo:
77
Tabela 3 – Aplicação dos Recursos PNAES -UTFPR 2013
PNAES
Denominação do Auxílio Participação(%)
Alimentação 34,89
Apoio Pedagógico 31,31
Moradia 23,43
Transporte 4,06
Inclusão Digital 1,61
Cultura 1,56
Saúde 1,53
Esporte 1,29
Outros 0,25
Acessibilidade 0,07
Total 100,00
Fonte: UTFPR.
Conforme Tabela 3, a aplicação dos recursos ocorre em várias áreas. O que se quer
demonstrar que as ações de assistência estudantil sejam a ampliação das condições dos jovens
na educação superior pública federal, zelando pela promoção dessas atividades.
2.4.3.5 Assistência Médica-Odontológica-Psicológica-Social
A UTFPR, Câmpus Medianeira possui um quadro técnico-administrativo composto
por várias equipes que dão suporte para os alunos poderem permanecer na instituição,
mantendo assim dois dentistas, dois médicos, uma psicóloga e uma assistente social para
atendê-los durante o período letivo. Além do atendimento preventivo e emergencial, essa
equipe atual busca na promoção de qualidade de vida, proferir palestras e oficinas de
sensibilização para a conscientização dos estudantes quanto aos seus cuidados e ajuda aos
mesmos.
Cada vez mais têm se feito necessários novos olhares e serviços profissionais que
deem conta da diversidade presente nas escolas, tanto do ponto de vista de questões
subjetivas, quanto de problemas sociais. As instituições de educação possuem essa função
social e vêm sendo espelhos tanto das problemáticas das políticas educacionais quanto das
questões familiares, comunitárias e do trabalho. O direito à educação, bem como o direito ao
acesso e permanência na instituição de ensino, tem sido garantido reiteradamente nos aportes
legais, seja na Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (8.069/90) e
78
na Lei de Diretrizes de Base da Educação (9.394/96) dentre outras, tendo como finalidade a
formação do sujeito para o exercício da cidadania, preparação para o trabalho e sua
participação na sociedade. Assim, a qualidade dos serviços prestados à população e, de modo
especial ao usuário da escola pública, tem como objetivo seu pleno desenvolvimento.
(CFESS, 2001, p.10)
As ações do PNAES são amplas e devem ser desenvolvidas nas seguintes áreas:
moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte,
creche, apoio pedagógico e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
O PNAES tem por objetivos:
democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior
pública federal;
minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e
conclusão da educação superior;
reduzir as taxas de retenção e evasão e;
contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
Por meio do decreto que implementou esse Programa, ficou definido que cada
instituição define os critérios e a metodologia de seleção dos alunos de graduação a serem
beneficiados como bolsistas. (BRASIL, 2010)
2.5 INGRESSO PARA OS CURSOS SUPERIORES DA UTFPR
Ao longo de sua história, a instituição, de algum modo, procurou atender várias
camadas populacionais, pois desde a lei de criação, em 1909, nominava os "desprovidos de
sorte" como seu público alvo. (UTFPR, 2009)
Na década de 1970, o então Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná –
CEFET-PR, em convênio com o Ministério do Trabalho, estabeleceu um Programa Especial
de Bolsas de Estudo (PEBE) como preparatório para o Teste Seletivo para ingresso na
instituição.
Há vários anos a educação vem influenciando a sociedade no tema da mobilidade
social, o desejo da maioria das pessoas, em busca da ascensão social através de um curso
superior, procuram instituições de ensino superior. Como o Brasil é um país em
79
desenvolvimento em que a maioria das famílias não tem condições de financiar uma educação
superior em instituição privada, em que estas detêm a maioria das vagas disponíveis para este
nível de ensino. Diante desse panorama, Costa et al. (2010) elucida que a população
reivindica o acesso ao Ensino Superior por meio das instituições públicas e que o país conta
com uma injusta distribuição geográfica das instituições de Ensino Superior.
A UTFPR, em 2007, adota o sistema de cotas que disponibilizava 50% das suas
vagas para alunos que fizeram, em escola pública, todo o ensino fundamental para o Exame
de Seleção; e todo o ensino médio para o SiSU. Há a reserva de 50% de suas vagas para
cotistas oriundos de escolas públicas. Das vagas de cotistas, 50% são destinadas aos
candidatos oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salários-mínimos per capita
e os outros 50% são destinados aos candidatos oriundos de famílias independente de renda.
As vagas de cotistas são divididas em dois grupos, sendo o primeiro destinado a
candidatos oriundos de famílias com renda bruta, comprovada, igual ou inferior a 1,5 (um
vírgula cinco) salário-mínimo per capita, correspondendo a 50% (cinquenta por cento) das
vagas de cotistas e o segundo destinado a Candidatos oriundos de família independente de
renda (sem necessidade de comprovação), correspondendo ao complemento das vagas de
cotistas:
Estes dois grupos serão divididos entre o conjunto de autodeclarados pretos, pardos e
indígenas e os que não se declararam pretos, pardos e indígenas.
Aplicadas as divisões descritas anteriormente, os cotistas serão distribuídos nas
seguintes categorias:
Categoria 1 – cotista oriundo de família com renda bruta, comprovada, igual ou
inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo per capita e que não se declarou preto, pardo
ou indígena,
Categoria 2 – cotista oriundo de família com renda bruta, comprovada, igual ou
inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo per capita e autodeclarado preto,
autodeclarado pardo ou autodeclarado indígena,
Categoria 3 – cotista independente de renda (sem necessidade de comprovação) e
que não se declarou preto, pardo ou indígena.
Categoria 4 – cotista independente de renda (sem necessidade de comprovação) e
autodeclarado preto, autodeclarado pardo ou autodeclarado indígena.
A proporção de vagas para o conjunto de pretos, pardos e indígenas será a soma do
porcentual de pretos, pardos e indígenas do estado do Paraná, ou seja, de 28,264% referente
80
ao último Censo Demográfico divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE, aos autodeclarados Pretos, Pardos e Indígenas. (BRASIL, 2012)
Sempre que o percentual aplicado aos cotistas, aos oriundos de famílias com renda
bruta, comprovada, igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo per capita e ao
conjunto de autodeclarados pretos, pardos e indígenas resultar em número com decimais, este
será arredondado para o número inteiro imediatamente superior. (BRASIL, 2012)
No acesso pelo SiSU, que é um sistema informatizado, gerenciado pelo INEP –
Ministério da Educação, onde as instituições públicas oferecem vagas para candidatos que
participaram do Exame Nacional do Ensino Médio, a UTFPR oferece vagas para alunos
cotistas ou não. Esse modelo de acesso foi proposto em 2009, mas somente em 2010 esse
sistema passou a ser utilizado como modelo de acesso ao Ensino Superior. Na UTFPR -
Câmpus Medianeira, o SiSU foi adotado a partir de 2010. Esse sistema de acesso foi aprovado
pela Deliberação nº 04 de 24 de abril de 2009, do Conselho Universitário. (COSTA, 2012)
81
CAPÍTULO 3
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Ao entender a universidade como instituição capitalista, esta acaba assumindo uma
forma de gestão burocratizada o que “[...] contribui para manter as condições ideológicas das
relações de dominação” (TRATEMBERG, 1982, p.43) inerentes à sociedade. Ao considerar a
forma de gestão empregada na maioria das universidades brasileiras, as relações sociais de
produção vigentes, acabam funcionando como um agente de reprodução e legitimação
ampliada destas relações.
A burocratização, ainda segundo Tratemberg (1982), centraliza a tomada de decisões
em função da gestão administrativa e que, em muitas situações, impedem a participação da
base, ou a apatia de grande parte da comunidade universitária.
Ao nos deparar com mudanças de postura sobre quais elementos são importantes na
transmissão de valores e consequentemente oportunizar conhecimento aos educandos, deve-se
construir uma visão de mundo da parte científica, ou seja, o conhecimento específico
repassado aos alunos e valores e hábitos conjuntamente.
3.1 OS CURSOS DE ENGENHARIA DA UTFPR CÂMPUS MEDIANEIRA
Antes de iniciar a discussão dos resultados obtidos, faremos uma contextualização
dos cursos de Engenharia da UTFPR, Câmpus Medianeira, do sistema de avaliação e da
forma de acesso, simultaneamente, também, observaremos a origem geográfica dos estudantes
e os dados obtidos nesta pesquisa, principalmente com relação à evasão.
A apreciação teórica e conceitual é importante para compreender como será o
período vivenciado pelo estudante de engenharia no transcorrer do curso e o que é esperado
do estudante graduado, ou seja, engenheiro, em termos de habilidades e competências.
A formação de um estudante na universidade é considerada uma prática social, na
qual ocorre a construção do conhecimento, que é constituída das ferramentas técnicas
inerentes àquela profissão e de ideologias particulares, e cercada de subjetividades. A
formação do engenheiro está vinculada aos seus objetivos e interligada à formação do
cidadão.
A formação cidadã do profissional engenheiro é uma meta que cada dia se fortalece
principalmente no aspecto teórico. É importante traduzir essas ações e, principalmente,
82
envolver os alunos no processo de aprendizagem de pontes entre os conteúdos ministrados e
as relações entre a profissão de engenheiro. Minimizando críticas e fazer com que os
estudantes passem pela universidade com o maior contato prático com a realidade procurando
sanar os problemas sociais mais emergentes.
Ao nos depararmos com anseios e visões dos estudantes, emergir no campo educação
e políticas públicas faz repensar a instituição de Ensino Superior e suas ações. Nesse contexto,
fez-se um estudo sobre o acesso, permanência, origem geográfica e evasão na UTFPR
Câmpus Medianeira onde coube uma análise mais profunda e detalhada para quantificar e
qualificar este problema e analisar as políticas públicas instituídas pelo governo federal na sua
implementação, que apontou caminhos de investigação.
3.2 ENGENHARIA AMBIENTAL
No meio ambiente, ou em parte dele, são produzidas alterações e impactos
ambientais, ocorrendo alterações ecológicas, sociais e econômicas. O curso de Engenheiro
Ambiental da UTPFR Câmpus Medianeira tem como objetivo formar um profissional que
possa contribuir para a prevenção, remediação ou minimização dos danos físicos, químicos e
biológicos causados pelo homem ao meio ambiente. Para garantir a formação generalista, os
conteúdos são abordados cientificamente, como também conhecimentos específicos,
caracterizando o Engenheiro Ambiental. O embasamento sólido permitirá a extensão de
competências e atribuições profissionais. Nas disciplinas optativas há um aprofundamento e
atualização do conhecimento nas áreas de interesse. O curso tem duração normal de 5 (cinco)
anos e 10 (semestres letivos), com ênfase em aulas práticas e de laboratórios, além do estágio
curricular obrigatório com duração de 360 horas. Hoje o curso conta com 384 (trezentos e
oitenta e quatro) alunos matriculados. A primeira turma faz a colação de grau em fevereiro de
2015. O curso de Engenharia Ambiental foi avaliado em agosto de 2014 e reconhecido com
conceito 4 pelo Ministério da Educação. (UTFPR, 2014)
3.3 ENGENHARIA DE ALIMENTOS
O estudante que escolher o curso de Engenharia de Alimentos da UTFPR Câmpus
Medianeira deverá cursar no mínimo cinco anos de estudos, além do estágio curricular
83
obrigatório com duração de 360 horas. Este é um curso que se caracteriza por muitas
disciplinas na área de química, e nas áreas técnicas de desenvolvimento, processamento e
embalagem de produtos. O profissional formado terá capacidade de acompanhar e gerenciar o
processo produtivo desde o recebimento da matéria prima, no processo de industrialização de
alimentos e controle de qualidade quando do produto acabado, inclui processos físicos,
químicos, bioquímicos e microbiológicos. O profissional da engenharia de alimentos fará
esses processos incluindo projetos, planejamento, elaboração, orientação e, também, atuará na
pesquisa. Hoje o curso conta com 352 (trezentos e cinquenta e dois) alunos matriculados. A
colação de grau da primeira turma está prevista para ocorrer em fevereiro de 2015. O curso de
Engenharia de Alimentos foi avaliado em maio de 2014 e reconhecido com conceito 4 pelo
Ministério da Educação. (UTFPR, 2014)
3.4 ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
O profissional de engenharia de produção tem sua habilitação e capacidade técnica
para desenvolver atividades relacionadas à engenharia de produção, e que também possam
desempenhar funções gerenciais e de liderança administrativa em todos os níveis de
organização. Os objetivos desse curso é principalmente incentivar e desenvolver pesquisas no
setor, formar profissionais capazes de solucionar problemas logísticos nas indústrias, estoque,
área de produção, técnicas para colocar produtos no mercado, marketing, agregar valor à
produção primária. O curso tem duração normal de 5 (cinco) anos e 10 (semestres letivos),
com ênfase em aulas práticas e de laboratórios, além do estágio curricular obrigatório com
duração de 360 horas. Conta com 419 (quatrocentos e dezenove) alunos matriculados.
Formaram-se 5 turmas. O curso foi reconhecido pela portaria nº 122, de 05 de julho de 2012,
do Diário Oficial da União, com conceito 4. (UTFPR, 2014)
3.5 ENGENHARIA ELÉTRICA
O estudante do curso de engenharia elétrica deve estar preparado para um curso de
duração mínima de dez semestres, com uma carga horária de 3675 horas em disciplinas
obrigatórias, 270 horas em disciplinas optativas em ciências humanas, 400 horas de estágio
84
supervisionado, sendo que nos semestres iniciais estão concentradas as disciplinas de cálculo
e física, as quais sempre são responsáveis por um maior índice de reprovação.
O curso de engenharia elétrica da UTFPR Câmpus Medianeira iniciou suas
atividades no segundo semestre de 2011, portanto a primeira turma colará grau no início de
2016 e deverá ter a sua avaliação de reconhecimento em agosto de 2015. Conta com 297
(duzentos e noventa e sete) alunos matriculados.
Ao concluir este curso os profissionais formados em engenharia elétrica podem atuar
em sistemas industriais complexos e em concessionárias de serviços públicos, e também em
áreas com a aplicação da energia elétrica e de eletromagnetismo. Pode também ser um
profissional autônomo na execução e acompanhamento de projetos elétricos. (UTFPR, 2014)
3.6 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO ESCOLAR
O mecanismo de avaliação de rendimento escolar é um dos elementos responsáveis
por determinar o indicador que impulsiona o estudante a desistir de seu curso superior.
Quando o rendimento é afetado, o estudante busca uma alternativa e ao não encontra-lá
abandona o seu curso, solicita transferência ou o trancamento. Não devemos esquecer que
diversos outros fatores influenciam neste resultado, a necessidade de buscar o seu sustento,
conflitos familiares, envolvimento com drogas, distância da família e outros.
Para a conclusão do curso e obtenção do título de engenheiro o estudante deverá ser
aprovado em todas as disciplinas obrigatórias. Para obter a aprovação nas disciplinas nos
cursos de engenharia da UTFPR o estudante deverá obter nota final igual ou superior a 6,0
(seis) e a frequência nas disciplinas deverá ser igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) ou participação nas atividades programadas nas disciplinas semipresenciais.
O estudante de engenharia também terá que cumprir com as atividades
complementares, que se constituem em parte integrante do currículo dos cursos de graduação
e deverão ser desenvolvidas dentro do prazo de conclusão do curso, conforme definido em seu
projeto pedagógico, sendo componente curricular obrigatório para a graduação do aluno.
Caberá ao aluno participar de atividades complementares que privilegiem a
construção de comportamentos sociais, humanos, culturais e profissionais. Tais atividades
serão adicionais às demais atividades acadêmicas e deverão contemplar os seguintes grupos
de atividades: atividades de complementação da formação social, humana e cultural;
85
atividades de cunho comunitário e de interesse coletivo, e atividades de iniciação científica,
tecnológica e de formação profissional.
O estudante também deverá ser aprovado no Estágio Curricular Obrigatório. O
estágio, como previsto na Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, é ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho
produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de
educação superior.
Após a realização do estágio, o estudante deverá, ainda, desenvolver Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), definida como atividade obrigatória, constituída por disciplinas e
ou unidades curriculares dos currículos dos cursos de graduação e tem como objetivos,
desenvolver a capacidade de aplicação dos conceitos e teorias adquiridas durante o curso de
forma integrada, por meio da execução de um projeto de pesquisa, desenvolver a capacidade
de planejamento e disciplina para resolver problemas dentro das diversas áreas de formação,
despertar o interesse pela pesquisa como meio para a resolução de problemas, estimular o
espírito empreendedor, por meio da execução de projetos que levem ao desenvolvimento de
produtos, os quais possam ser patenteados e/ou comercializados, intensificar a extensão
universitária, por intermédio da resolução de problemas existentes nos diversos setores da
sociedade, estimular a construção do conhecimento coletivo, estimular a interdisciplinaridade,
estimular a inovação tecnológica, estimular o espírito crítico e reflexivo no meio social onde
está inserido, e estimular a formação continuada. (UTFPR, 2014)
Neste contexto observamos de forma sucinta que a permanência do estudante nos
cursos de engenharia da UTFPR é permeada por etapas a serem superadas, e que exigem
dedicação integral aos estudos, e aos alunos que não possuem suporte financeiro, e que
precisam dividir o tempo com o trabalho para poderem sustentarem suas economias muitas
vezes são combalidos pelas dificuldades e acabam por abandonarem os seus estudos.
3.7 PERFIL DOS ESTUDANTES
Neste item iremos discutir um pouco sobre o perfil dos estudantes dos cursos de
engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira e a relação entre o universo de todos os alunos
matriculados e os alunos que receberam ou recebem o auxílio estudantil.
86
3.7.1 Estudantes ingressantes
No Gráfico 3 são apresentados o número de alunos ingressantes por ano no período de
2010 a 2013, observando que no ano de 2013 já era atingida praticamente a capacidade
máxima de entrada de estudantes, podendo ocorrer algumas variações em função da procura,
matrículas por ofício, recursos judiciais, e chamada nominal, porém a expectativa que o teto
não ultrapasse quatrocentos estudantes por ano, desde que não sejam abertos novos cursos de
engenharia.
Essa informação demonstra que a capacidade máxima de ingresso está sendo
executada no Câmpus Medianeira para os cursos de engenharia. Cabe destacar que o curso de
Engenharia Elétrica iniciou suas atividades no 2º semestre de 2011, como podemos observar
no gráfico.
Gráfico 3 - Número de ingressantes dos cursos de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira no
período entre 2010 e 2013, com projeção do ano 2016
Fonte: UTFPR, Câmpus Medianeira, 2014.
No Gráfico 4 são apresentados o número total de ingressantes nos cursos de
engenharia da UTFPR e a participação dos ingressantes do Câmpus Medianeira. Observou-se
que a ampliação no número de ingressantes nos cursos de engenharia da universidade foi de
7,9%, e que no Câmpus Medianeira esse aumento foi de 40,6%, no mesmo intervalo de 2010
a 2013. Esse aumento de ingressantes no Câmpus trouxe, também, dificuldades na execução
2010 2011 2012 2013 2016
Eng. Elétrica 49 103 111 100
Eng. Produção 90 93 98 106 100
Eng. Alimentos 87 90 71 79 100
Eng Ambiental 94 89 93 85 100
271
321
365 381
400
87
do auxílio estudantil, tais como maior número de processos para analisar, mas o governo
ampliou o valor do repasse em consequência do aumento do ingresso de alunos.
Gráfico 4 - Número de ingressantes dos cursos de engenharia da UTFPR no período entre 2010 a
2013
Fonte: UTFPR, 2014.
3.7.2 Distribuição dos estudantes de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira por
gênero
No gráfico 5 é apresentada a distribuição dos alunos matriculados nos cursos de
engenharia do Câmpus Medianeira em relação ao gênero, como também pode-se observar que
no curso de Engenharia Elétrica existe a predominância de estudantes do gênero masculino e
nos cursos de Engenharia de Alimentos e de Engenharia Ambiental é de estudantes do gênero
feminino.
2010 2011 2012 2013
Ingressantes Medianeira 271 321 365 381
Ingressantes UTFPR 2793 2775 3026 3014
3064 3096
3391 3395
88
Gráfico 5 - Distribuição dos estudantes matriculados nos cursos de engenharia da UTFPR
Câmpus Medianeira por gênero
Fonte: UTFPR Câmpus Medianeira 2014.
No gráfico 6 é apresentada a distribuição do auxílio estudantil para os estudantes dos
cursos de engenharia da UTFPR do Câmpus Medianeira em relação ao gênero. Nesse caso
observou-se que as estudantes do gênero feminino foram atendidas com uma amplitude
superior, proporcionalmente ao total de estudantes englobando todos os cursos de Engenharia.
23,0%
43,3%
60,6% 63,0%
77,0%
56,7%
39,4% 37,0%
Engenhar ia
Elé t r ica
Engenhar ia de
Produção
Engenhar ia
Ambienta l
Engenhar ia de
Al imentos
Feminino Masculino
89
Gráfico 6 - Distribuição dos estudantes atendidos pelo auxílio estudantil nos cursos de
engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira por gênero
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
Ao comparar os dados dos gráficos 5 e 6, analisando a porcentagem de estudantes do
gênero feminino atendidas pelo auxílio estudantil e a porcentagem total de estudantes por
gênero, observa-se existir uma maior participação do auxílio estudantil para as estudantes, de
onde, pode-se concluir que elas se apresentam nos cursos de engenharia em situação
socioeconômica menos favorável, e em especial atenção para o curso de Engenharia Elétrica,
onde a população de estudantes femininas é de 23%, sendo que 41,2% da assistência
estudantil para este curso é aplicada para elas.
No gráfico 7 é apresentada a distribuição das porcentagens em relação a faixa etária
dos estudantes dos cursos de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira, constatando-se que a
maior parte dos estudantes estão na faixa de 18 a 23 anos.
41,2% 51,4%
68,8% 65,9%
58,8% 48,6%
31,2% 34,1%
Engenhar ia
Elé t r ica
Engenhar ia de
Produção
Engenhar ia
Ambienta l
Engenhar ia de
Al imentos
Feminino Masculino
90
Gráfico 7 - Distribuição dos estudantes dos cursos de engenharia da UTFPR Câmpus Medianeira por
faixa de idade
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira 2014.
No Gráfico 8 é apresentado a distribuição das porcentagens de estudantes atendidos
pela assistência estudantil por faixa etária. Ao analisar cuidadosamente os dados, é possível
observar que os estudantes com até 23 anos de idade são os mais atendidos pela assistência
estudantil. Aqueles maiores de 23 anos passam a ter uma participação menor na distribuição
do auxílio estudantil, visto considerar as seguintes situações: teoricamente em sua maior
parcela já estão na fase final do curso, portanto, envolvidos com atividades que permitem
outras formas de remuneração. É nessa fase que os alunos se envolvem com pesquisa e
extensão, recebendo bolsas de fomento, permitindo inclusive acumular bolsas com o auxílio
estudantil. Importante destacar que esses estudantes já estão aptos à realização do estágio
remunerado, e que em muitas situações resulta na sua contratação por parte da empresa.
1,2
%
41
,2%
29
,3%
22
,5%
5,8
%
1,6
%
44
,2%
36
,5%
15
,2%
2,5
%
2,1
%
38
,2%
39
,5%
16
,5%
3,7
%
1,5
%
36
,1%
37
,5%
22
,1%
2,8
%
a t é 1 8 1 8 a 2 1 2 1 a 2 3 2 3 a 2 5 a c i m a 2 5
Engenharia Ambiental Engenharia de Alimentos Engenharia de Produção Engenharia Elétrica
91
Gráfico 8 -Distribuição dos estudantes atendidos pelo auxílio estudantil dos cursos de engenharia da
UTFPR Câmpus Medianeira por faixa de idade
Fonte: UTFPR/ Câmpus Medianeira 2014.
3.7.3 Origem geográfica dos estudantes e sua mobilidade
Com a implantação do SiSU o acesso dos candidatos a uma vaga nos cursos
superiores das universidades federais favoreceu a participação via internet de qualquer
candidato interessado independente da distância do local pretendido para seus estudos.
Porém,essa modalidade de seleção resulta aos selecionados no deslocamento geográfico, e o
afastamento do seu convívio familiar, onde os mesmos possuem toda uma estrutura de apoio
(alimentação, moradia, transporte, limpeza, acesso à internet, roupa lavada e passada, lazer),
de onde se observa que o rendimento escolar poderá ser afetado, e qual a influência da
distância e o impacto aos estudantes.
O deslocamento geográfico para o estudante do ensino médio em busca da vaga no
ensino superior é distinto do termo conhecido como mobilidade estudantil, que trata-se do
deslocamento do estudante, já cursando o ensino superior, para outras instituições de Ensino
Superior, nacionais e internacionais, seguindo regulamento específico. Essa mobilidade
estudantil é definida como externa, quando o estudante busca complementar os seus estudos
em uma universidade que não seja aquela em que se encontra matriculada, e interna é quando
se trata do deslocamento de um Câmpus para outro da própria UTFPR. (UTFPR, 2010)
1,9
%
52
,1%
36
,7%
8,1
%
1,2
%
2,1
%
50
,2%
35
,7%
9,5
%
2,5
%
3,1
%
48
,2%
36
,8%
9,8
%
2,1
%
2,9
%
45
,2%
40
,9%
9,1
%
1,9
%
a t é 1 8 1 8 a 2 1 2 1 a 2 3 2 3 a 2 5 a c i m a 2 5
Engenharia Ambiental Engenharia de Alimentos Engenharia de Produção Engenharia Elétrica
92
O termo mobilidade estudantil também pode ser entendido na educação como
propulsora de igualdade econômica e social e estar relacionado com o direito a ser garantido
pelo Estado. É preciso destacar que a educação pode ser entendida como direito, porque se
destacarmos que esta esteve relacionada ao Estado desde a Revolução Francesa,
consolidando-se assim essa tendência, mesmo no Estado liberal. (ARAÚJO, 2009)
O Brasil sofreu nos últimos anos transformações importantes no campo educacional,
relacionadas a processos oriundos de interação de estratégias governamentais, dentre eles a
adesão a programas de mobilidade estudantil. (VOIGT, 2013)
Ou seja, as reformas institucionais que se apresentaram, ganham alcance mundial em
diversas sociedades embora tendo características próprias. Hoje provocam mudanças
estruturais principalmente na educação superior, nos aspectos sociais e econômicos.
Os primeiros intercâmbios educacionais no Brasil ocorreram na década de 1990, com
amparos jurídicos como a LDB de 1996 e outras medidas editadas pelo extinto Ministério da
Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE).
Voigt (2013) indaga: o que gera interesse pela mobilidade estudantil aos estudantes e
pesquisadores? Na verdade os indivíduos são instigados à competição, à maximização da
qualificação, à falsa sensação de equidade e de igualdade, e de que conseguirão seus méritos e
recompensas por seus próprios esforços. É que essa expressão está fortemente clara de forma
na dominação do mundo globalizado. Os indivíduos que se predispõem à mobilidade
estudantil pretendem se qualificar na expectativa de fazerem frente aos demais concorrentes,
obtendo um título de graduação ou pós-graduação.
Com o programa Reuni deflagra-se o processo de expansão da Rede Federal de
Educação Superior, com seu início em 2003, atendendo 114 municípios pelas universidades e
chegando em 2011 a 237 municípios, comprovando a expansão. Porém esse processo deve ser
analisado de duas perspectivas: de um lado, a reconhecida necessidade de democratização do
acesso desse nível de ensino e, de outro, as condições com que se operacionaliza essa
expansão, conflitando com as políticas públicas de financiamento do setor público com o
financiamento privado. (MAKOWIECKY, 2011)
As dificuldades ressaltadas pelos acadêmicos muitas vezes referem-se à falta de
infraestrutura do município que segundo Makowiecky (2011) afetam o desenvolvimento dos
estágios, e muitas outras situações de deslocamentos, transporte e moradia.
Entre as regiões nordeste e norte do país há uma grande assimetria com relação às
instituições superiores, isso explica a intenção do Reuni no deslocamento para essas
localidades, incluindo o esforço da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
93
Superior (CAPES) para valorizar os programas de pós e de pesquisa vinculados às instituições
do sul fazendo parcerias com as regiões citadas. Nesse cenário, a mobilidade estudantil
emerge como um importante objetivo a ser alcançado, não só pelo reconhecimento nacional e
internacional dessa prática no meio acadêmico, mas na construção de novos saberes e de
vivência de outras culturas, de valorização, de respeito ao diferente. (MARQUÊS; CEPEDA,
2012)
No perfil do aluno, Marques e Cepêda (2012) constatam que a partir das experiências
diversas, passam a ser cada vez mais valorizadas na formação universitária, no entanto
impõem ao processo de mobilidade estudantil condições materiais aos estudantes e,
sobretudo, superar o distanciamento entre as instituições de ensino garantindo ao aluno o
permanente contato com o aproveitamento dos conteúdos estudados.
No quadro 4 (anexo) observamos que mais de 15 mil jovens brasileiros aprovados
pelo SiSU no ano de 2013 foram estudar em estados diferentes ao de sua origem. No total
destes jovens, 13% matricularam-se fora de seus estados de origem, segundo informações do
Ministério da Educação. O quadro mostra uma mobilidade acentuada, em alguns casos
estudantes atravessam o país, ficando bem distante de suas moradias. Ainda segundo o MEC,
foram realizadas até maio de 2013 um total de 118.996 (cento e dezoito mil e novecentos e
noventa e seis) matrículas, sendo que 15.671 foram feitas por universitários em que farão
mudança das moradas. (MORENO; REIS, 2013)
As vagas das várias IFES se destinam ao Sistema Federal de Educação Superior,
havendo possibilidade de promover uma maior mobilidade geográfica estudantil, aspecto
extremamente saudável para o desenvolvimento da graduação brasileira. Essa mobilidade fez-
se presente na gênese da universidade ocidental, com a Universidade de Bolonha (Itália) em
1088. Pois toda a origem de sua clientela provinha de toda parte da Europa. Sob esse respaldo
os cientistas brasileiros são formados em países mais desenvolvidos que o Brasil e retornam
ao país trazendo o conhecimento com o maior valor agregado. Como resultado hoje o país é
atualmente o 13º no ranking de países de maior produção intelectual, alcançando o patamar de
2% do conhecimento científico mundial. (ANDRIOLA, 2011)
Há um lado extremamente positivo da mobilidade geográfica estudantil em que
Andriola (2011) explica que a mobilidade regional permite aos futuros profissionais conhecer
cantos, regiões distantes de suas próprias regiões de origem, e que estes alunos irão ter acesso
à riqueza da gastronomia e da cultura popular, presentes nesses lugares. Também é possível
identificar problemas regionais para assim poder criar uma identidade nacional, com bases
94
nessas experiências, sendo aspecto extremamente positivo para as futuras gerações de
brasileiros.
No entanto, há a necessidade de aumento ou incremento de políticas públicas
educacionais voltadas à assistência, à mobilidade e à residência ou alojamento estudantil,
direcionadas aos alunos da graduação, de modo a garantir a possibilidade de formação,
amparada na interação social e intercâmbio regional. Com essa expansão da graduação, não se
pode abrir mão da qualidade dos futuros universitários, assegurada pela meritocracia.
(ANDRIOLA, 2011)
Quadro 2 - Matrículas do SiSU por Estado
Fonte: MEC, 2013.
No Quadro 2 pode-se observar o fluxo de entradas e saídas de alunos dos estados do
Brasil, matriculando-se nas universidades federais pelo SiSU. Podemos perceber claramente
que o estado do Paraná é o 14º lugar do total de matrículas pelo SiSU com um total de 3.325
(três mil trezentos e vinte e cinco). Mas, porém ficando em 7º lugar dos estados que mais
recebe estudantes matriculados, com um total de 1.068(um mil e sessenta e oito). Ou seja, o
Paraná tem 32,12% de entrada de alunos de outros estados e o estado de São Paulo é o que
mais exporta alunos para outros estados.
95
Mapa 2 - Origem geográfica dos alunos matriculados na UTFPR Câmpus Medianeira – 2010 a 2013
Fonte: Base cartográfica do IBGE - www.mapasparacolorir.com.br
Reelaborado: GOMEZ, M.R.F., 2013
No Mapa 1 são apresentados os estados de origem dos alunos dos cursos de
engenharias da UTFPR Câmpus Medianeira. Observa-se que existem alunos de praticamente
todo o Brasil, apenas 9 estados não possuem estudantes. Nesse contexto a pesquisa buscou
analisar os indicadores de desistência e se com relação à distância entre a cidade de origem do
estudante até a universidade, poderia ser um indicador.
Ao fazer o levantamento da origem geográfica dos acadêmicos no período de 2010 a
2013, movimento migratório este gerado pela implantação do SiSU na seleção dos candidatos
às vagas dos cursos superiores, constatou-se que existe uma dificuldade de adaptação nos
primeiros semestres, mas não gera uma evasão considerada alta.
3.8 A EVASÃO E O AUXÍLIO ESTUDANTIL
As políticas educacionais e o direito à educação, da forma que hoje configura-se, são
traduzidos basicamente em dois aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de
96
permanência na instituição de ensino, mediante educação com nível de qualidade semelhante
para todos.
Segundo Araújo (2009) diversos são os obstáculos enfrentados pelos estudantes, e
em que muitas vezes evadindo no meio do caminho e em maior parte das vezes no início.
Apesar disso, no sistema normativo brasileiro, o direito à educação diferentemente dos demais
direitos sociais, está vinculado à obrigatoriedade escolar, ou seja os cidadãos podem ou não
fazer uso dos demais direito sociais, mas a educação é considerada obrigatória pelo fato da
criança não se encontrar em condições de saber se a quer receber ou não. Portanto a educação
é considerado um direito e ao mesmo tempo uma obrigação.
Em suma, fazer uso dos serviços educacionais não está colocado como possibilidade
e sim como perspectiva emancipatória. No Brasil em 1988, uma concepção universalista dos
direitos sociais incorpora-se ao sistema normativo brasileiro, e o país com a afirmação dos
direitos assinalou a defasagem que existe entre os princípios igualitários proclamados na lei e
a realidade da desigualdade e de exclusão.
Segundo Blume et al. (2014) de acordo com o Fórum Nacional de Pró-Reitores de
Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE), cerca de 70% dos estudantes
universitários precisam de algum apoio da instituição para assegurar a sua permanência nela,
e em torno de 48,2% estão em risco de vulnerabilidade social.
Porém, cabe destacar que nesse mesmo período, especificamente na década dos anos
80 a 90, o Brasil alcançou índices dessa escolarização obrigatória que foram alcançados por
muitos países europeus desde o início da segunda metade do século XX. (ARAÚJO, 2009)
Entretanto, nas décadas de 1970 e 1990 houve um aumento expressivo no número de
matrículas na etapa fundamental da escolarização. Nessas mesmas décadas houve formas de
exclusão que conduziam à elitização do ensino, não por falta de vagas ou mecanismos de
seleção, mas pelo fracasso escolar (repetência, evasão).
O primeiro ano da graduação no curso superior é considerado um período crucial,
exige adaptação e integração ao novo ambiente. O apoio da universidade é de extrema
importância para a experiência, tanto quanto suas características individuais. A qualidade da
transposição do Ensino Médio para o Ensino Superior dependerá do psicossocial do aluno,
como o apoio da instituição e dos mecanismos que serão disponibilizados a eles. (CUNHA;
CARRILHO, 2005)
A universidade tem um impacto no desenvolvimento dos estudantes, porém não é
direto, mas mediado pelas suas percepções no contexto acadêmico e as oportunidades de
formação que oferecem. O estudante depara-se com diferentes níveis de dificuldades, tais
97
quais podem desencadear a opção ou reopção do curso, reprovação ou até mesmo a evasão.
Segundo Joly et al.(2005), as proporções de evasão nas instituições brasileiras de Ensino
Superior variam de 23 a 59%.
Evidencia-se, portanto, a responsabilidade da IES na implantação e manutenção de
condições para o desenvolvimento do estudante. Entendemos, então, que o fenômeno de
evasão deve ser considerado pela interação entre as variáveis contextuais, do estudante e
externas. Os estudantes passam por experiências acadêmicas e sociais da universidade e
interferências externas que remodelam seus compromissos anteriores, determinando a decisão
de permanecer ou se evadir. (JOLY et al. 2005)
Em outro estudo sobre evasão, Joly et al. (2005) explica que a interferência de
fatores externos à instituição, tais como apoio da família e dos amigos e situação financeira e
de outros fatores organizacionais como o desempenho acadêmico, relacionamento com o
professor, a organização do câmpus, rotinas, valores, qualidade institucional e integração são
propensos de evasão.
Gráfico 9 - Relação entre a porcentagem de estudantes atendidos pelo Programa de Assistência
Estudantil e a evasão geral dos cursos de engenharia da UTFPR – Câmpus Medianeira
Fonte: UTFPR/ Câmpus Medianeira, 2014.
No gráfico 9 são apresentados os percentuais dos auxílios ora distribuídos aos alunos
da engenharia em ordem cronológica (2010 a 2013) semestralmente, relacionando-os com a
queda da evasão geral, denominada assim pois contempla todos os alunos de engenharia, e a
8,7% 8,6% 8,2% 8,4%
13,2%
13,6%
17,0%
15,6% 14,6%
14,9%
15,2% 15,4% 13,2%
13,1% 12,6% 12,4%
16,2% 15,1%
12,5% 12,2%
10,0% 9,4% 9,5% 9,2%
2010_1 2010_2 2011_1 2011_2 2012_1 2012_2 2013_1 2013_2
Auxílios x Evasão
Auxílios Evasão Geral Evasão Bolsistas
98
queda da evasão dos bolsistas, que são os alunos pertencentes às engenharias e que são
estudantes atendidos pelo Programa de Assistência Estudantil. É possível observar que com o
aumento da porcentagem de estudantes atendidos pelo programa de assistência estudantil,
ocorre uma redução no índice de evasão. De uma maneira geral constata-se que a evasão cai
sejam alunos atendidos pela assistência estudantil ou não.
Segundo o Censo da Educação divulgado pelo Ministério da Educação em 2012 em
nível nacional, 1.050.413 (um milhão e cinquenta mil quatrocentos e treze) estudantes
concluíram o Ensino Superior, e desse contingente, 292.918 (duzentos e noventa e dois mil
novecentos e dezoito) concluíram engenharia em todas as suas áreas, ou seja, 27,89%
graduaram-se em engenharia.
Ao analisar os motivos pelos quais ocorre a evasão, considera-se que os motivos
desse abandono representa uma perda social, de recursos, e de tempo de todos os envolvidos
no processo de ensino. Portanto, ao concluir, percebe-se que todos perdem com a evasão, pois
a perda de alunos ao longo do processo formativo gera uma série de críticas de educadores,
especialistas, tanto da educação quanto da economia.
Ao analisarmos o perfil dos alunos ingressantes, percebeu-se que o fator distância
não é dificuldade, mesmo que no processo de seleção do SiSU o acadêmico tenha duas opções
para esse ingresso. Os cursos da UTFPR Câmpus Medianeira são procurados e consegue-se
preencher todas as vagas no processo de seleção, e no mapa 2 podemos observar a origem
desses alunos. Essas vagas são preenchidas semestralmente, porém ocorre evasão, apesar dos
importantes incentivos dos programas governamentais implementados pelo Reuni para esses
alunos.
Para o estudo da evasão dos estudantes de engenharia foram utilizados os seguintes
critérios:
Evadido: estudante que desistiu do curso após ter frequentado as aulas, matrícula
trancada, transferido de universidade e/ou que solicitou mudança de curso.
Não evadido: Aluno regular, aluno formado, estudante em intercâmbio em outra
universidade.
Não foram considerados os alunos calouros que desistiram sem terem cursado, nesses
casos a desistência gerou nova vaga que foi preenchida nas chamadas subsequentes
dentro daquele mesmo semestre.
99
A UTFPR, por meio de suas políticas educacionais, implementou a Bolsa
Permanência em 2008, mesmo ainda não tendo sido implementado no país. O Decreto nº
7234/2010 regulamenta essa política.
Tabela 4 - Valores pagos do Auxílio Estudantil
Ano Valores pagos Auxílio
Estudantil (R$)
Orçamentários de
custeio do Câmpus
Medianeira (R$)
% do Auxílio Estudantil em
relação ao orçamento de
Custeio do Câmpus
2008 85.800,00 1.422.025,23 6,03%
2009 222.300,00 1.436.672,63 15,47%
2010 132.682,50 1.801.763,03 7,36%
2011 363.299,50 1.706.650,51 21,29%
2012 550.110,00 2.456.632,91 22,39%
2013 852.882,58 3.136.466,68 27,19%
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
A partir do ano de 2013 o governo federal lança o programa Bolsa Permanência, pelo
qual, a partir de 2013 o Bolsa Permanência da UTFPR passa a denominar-se Auxílio
Estudantil. Na tabela 4 podem-se observar os valores pagos a título de Auxílio Estudantil no
período de 2008 a 2013, como também os valores dos recursos orçamentários de custeio do
Câmpus Medianeira. Em 2008 foi investido 6,03% correspondente ao orçamento do câmpus,
chegando em 2013 a 27,19%, investimento expressivo no Auxílio Estudantil. E destaca-se que
estes valores referem-se somente aos pagos diretamente ao estudante, considerando que há
outros investimentos para a assistência médica, psicológica e odontológica.
É importante salientar que o pagamento do Auxílio Estudantil é um orçamento à
parte do orçamento do câmpus que o governo federal repassa. O Ministério da Educação aloca
recursos específicos para esta finalidade, uma vez que é para cumprir a legislação.
Mas um fator bastante importante e expressivo é a quantidade de Auxílios
distribuídos aos alunos selecionados.
100
Gráfico 10 - Quantidade de Auxílio Estudantil distribuídos por semestre
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
Ao analisar os dados concretos da queda da evasão, há argumentos para explicar que
com o incremento e/ou aumento de auxílios repassados aos alunos selecionados conforme
mostra o gráfico 10, justifica-se essa queda. Até o 2º semestre de 2012 o auxílio era
denominado Bolsa Permanência, pois a partir de 2013 o governo federal passa a repassar este
benefício. Ou seja, hoje o aluno selecionado poderá receber e acumular os dois benefícios
(Bolsa Permanência e Auxílio Estudantil). Também a partir do 2º semestre de 2013 o Auxílio
Estudantil é composto pelos auxílios Básico+Moradia+Instalação. No 1º semestre de 2013
eram repassados 359 (trezentos e cinquenta e nove) auxílios no valor de R$200,00 (duzentos
reais) + refeições no RU R$ 150,00 (cento e cinquenta reais) totalizando R$350,00 (trezentos
e cinquenta reais). A quantidade de auxílios a partir do 2º semestre de 2013 diminui, porém os
selecionados além de receberem o valor de R$ 200,00 (duzentos reais) e as refeições no RU,
incrementa-se à Bolsa Auxílio o valor de 300,00 (trezentos reais) a título de Auxílio Moradia
para 122 alunos e destes, ainda, 54 receberam Auxílio Instalação no valor de R$ 400,00
(quatrocentos reais).
14
3 1
83
18
9
11
8
11
8
11
7
12
3
19
8
19
8
35
9
26
2
20
08
_2
20
09
_1
20
09
_2
20
10
_1
20
10
_2
20
11
_1
20
11
_2
20
12
_1
20
12
_2
20
13
_1
20
13
_2
Auxíio Estudantil
101
Gráfico 11 - Distribuição do auxílio estudantil para o total de alunos matriculados e sua distribuição
por curso de 2010 a 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
No gráfico 11, são apresentadas as porcentagens de matrículas, de auxílios
distribuídos para cada curso de engenharia. Neste gráfico observamos que os cursos de
Engenharia de Produção e Engenharia de Alimentos tiveram uma sensível diferença para mais
atendimentos que os cursos de Engenharia Ambiental e Engenharia Eelétrica.
Do total de alunos matriculados nos cursos de engenharia, 23,4% são estudantes do
curso de Engenharia Ambiental e do total de auxílios distribuídos, 19,7% foram utilizados por
alunos neste curso. No caso do curso de Engenharia de Alimentos que possui 17,4% do total
de alunos dos cursos de engenharia, teve 21,1% dos auxílios destinados aos alunos deste
curso. Observamos que a variação é de aproximadamente 4%.
Esta diferença, apesar de mínima, denota que considerando os quesitos de seleção
adotados pelo edital de auxílio estudantil, os estudantes dos cursos de Engenharia de
Alimentos e Engenharia de Produção apresentam uma porcentagem maior de estudantes em
condições socioeconômicas desfavoráveis.
23
,4%
17
,4%
47
,0%
12
,2%
19
,7%
21
,1%
50
,8%
8,5
%
Engenhar ia
Ambienta l
Engenhar ia de
Al imentos
Engenhar ia de
Produção
Engenhar ia
Elé t r ica
Matrículados Auxílio Estudantil
102
Gráfico 12 - Porcentagem de alunos regulares e evadidos dentre os estudantes atendidos pelo auxílio
estudantil entre 2010 e 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
No Gráfico 12 é apresentada e estratificada as porcentagens de estudantes dos cursos
de engenharia que foram atendidos pelo programa auxílio estudantil, dos quais após atendidos
se mantiveram como alunos regulares e os que evadiram-se de seus respectivos cursos. A
média do comportamento para os estudantes de engenharia atendidos pelo programa é
apresentado na última coluna, onde observamos que o índice de evasão foi de 18,4%.
Ao observarmos cada curso, temos o menor índice de evasão entre os alunos
atendidos pelo auxilio estudantil para os estudantes de Engenharia Ambiental com 10,5% de
evasão e o maior indicado para os estudantes do curso de Engenharia de Produção com
23,4%.
Ao analisarmos as causas da evasão fica clara a necessidade de aumento de formas
de apoiar o aluno academicamente capaz, mas sem condições financeiras e estruturais.
89,5% 82,3% 82,1% 76,6% 81,6%
10,5% 17,7% 17,9% 23,4% 18,4%
Engenha r i a
Amb ien ta l
Engenha r i a
E lé t r i ca
Engenha r i a d e
Al imento s
Engenha r i a d e
P ro d ução
Méd ia
Engenha r i a s
Regular Evasão
103
Gráfico 13 - Número de alunos que se evadiram dos cursos de engenharia da UTFPR Câmpus
Medianeira nos períodos entre 2010 e 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
No gráfico 13 são apresentados os dados de evasão dos cursos de engenharia a partir
do ingresso aos cursos superiores por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). O curso
de Engenharia de Produção iniciou suas atividades no ano de 2007, porém a partir do ano de
2010 os alunos ingressaram pelo SiSU. Percebe-se que a evasão até o ano de 2013 cai
acentuadamente. No ano de 2010 os percentuais de evasão foram: Engenharia Ambiental
50%, Engenharia de Alimentos 68,24%, Engenharia de Produção 51,11%. No ano de
2011 a evasão da Engenharia Elétrica fica em torno de 46,94%.
No final do ano de 2013, os percentuais diminuem consideravelmente, chegando a
alcançar os seguintes percentuais: Engenharia Ambiental 17,57%, Engenharia de
Alimentos 30,98%, Engenharia de Produção 14,89% e Engenharia Elétrica 16,67%.
47
39 37
13
58 62
35
22
46
23 27
14
0
23
34
17
2010 2011 2012 2013
Engenharia Ambiental Engenharia de Alimentos
Engenharia de Produção Engenharia Elétrica
104
Gráfico 14- Causas da evasão e porcentagens dos alunos evadidos do curso de Engenharia de
Alimentos entre 2010 a 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
Ao analisar o gráfico 14, percebe-se que o maior problema enfrentado por esses alunos
é a dificuldade nas Ciências Exatas. Podemos, também, constatar que alunos do Curso de
Engenharia de Alimentos transferem-se para outros cursos oferecidos pela UTFPR Câmpus
Medianeira, gerando uma evasão do curso em si, mas não da Instituição. Isto pode ser
comprovado nos índices mostrados no gráfico acima pelos itens que apontam a evasão para
outros cursos do próprio câmpus (neste caso, Medianeira) e para outros câmpus da UTFPR,
bem como para o mesmo Curso, porém em outro câmpus.
25,4%
20,3%
15,3%
14,7%
9,0%
5,1%
2,8%
2,3%
1,7%
1,7%
1,1%
0,6%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%
Dificuldades com disciplinas Ciências Exatas
Outro curso na UTFPR Câmpus Medianeira
Outra instituição mais próxima de casa
Outro câmpus da UTFPR mais próxima …
Outros (não especificado)
Curso sem afinidade
Problemas familiares/saúde
Trabalho
Mesmo curso em outro câmpus da UTFPR
Retorno de alunos anteriormente evadidos
Longe de casa
Curso muito difícil
105
Gráfico 15 - Causas da evasão e porcentagens dos alunos evadidos do curso de Engenharia Ambiental
entre 2010 a 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
No gráfico 15 constata-se novamente a dificuldade que os alunos apresentam com as
disciplinas de Ciências Exatas, sendo esta causa de evasão mais acentuada no curso de
Engenharia Ambiental. Os índices mostram que é grande o número de alunos que se evadem
procurando outra Instituição de Ensino Superior que esteja localizada em local mais próximo
a sua casa ou cidade de origem. Morar perto de casa é tão relevante para 19,9% dos alunos,
que, mudar de curso não é problema.
26,5%
19,9%
14,0%
11,0%
9,6%
8,8%
4,4%
2,2%
1,5%
0,7%
0,7%
0,7%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%
Dificuldade com disciplinas Ciências Exatas
Outra Instituição mais próxima de casa
Outro Câmpus da UTFPR mais próximo de casa
Outro curso na UTFPR Câmpus Medianeira
Outros (não especificados)
Trabalho
Longe de casa
Problemas familiares/saúde
Curso sem afinidade
Retorno de alunos anteriormente evadidos
Dificuldade de adaptação na UTFPR
Mudança de cidade
106
Gráfico 16 - Causas da evasão e porcentagens dos alunos evadidos do curso de Engenharia Elétrica
entre 2010 a 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
Pode-se comprovar que, no Curso de Engenharia Elétrica, a maior causa de evasão
também reside na dificuldade que os alunos têm com as Ciências Exatas. Diferentemente dos
cursos de Engenharia de Alimentos e de Engenharia Ambiental, o Curso de Engenharia
Elétrica é bastante procurado e, dificilmente, solicita-se transferência de Curso na UTFPR
Câmpus Medianeira. O gráfico 15 mostra que alunos que têm residência familiar em lugares
mais distantes, procuram transferir o curso para outros câmpus da UTFPR (Cornélio
Procópio, Londrina e Ponta Grossa) que oferecem o mesmo curso ou outros cursos de áreas
afins da Engenharia Elétrica.
37,8%
20,3%
18,8%
8,1%
2,7%
2,7%
2,7%
2,7%
1,4%
1,4%
1,4%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0%
Dificuldade com disciplinas Ciências Exatas
Outro Câmpus da UTFPR mais próximo de casa
Outra Instituição mais próxima de casa
Trabalho
Outro curso na UTFPR Câmpus Medianeira
Outros (não especificados)
Problemas familiares/saúde
Mudança de cidade
Curso sem afinidade
Retorno de alunos anteriormente evadidos
Longe de casa
107
Gráfico 17 - Causas da evasão e porcentagens dos alunos evadidos do curso de Engenharia de
Produção entre 2010 e 2013
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
Ao identificar as causas de evasão do curso de Engenharia de Produção, constatam-
se também as dificuldades dos alunos com as disciplinas de Ciências Exatas. O Curso de
Engenharia de Produção, igualmente como o Curso de Engenharia Elétrica, é um curso
bastante procurado, sendo que para os alunos, morar perto da família é muito relevante.
Solicitam transferência para o Câmpus de Ponta Grossa que é mais perto de casa ou da cidade
de origem, sendo que este câmpus oferece o mesmo curso.
3.9 DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DOS ESTUDANTES DE ENGENHARIA
Os valores foram tratados de forma percentual para permitir a comparação entres os
cursos de engenharia.
Para o estudo que considera a distância da cidade de origem do estudante até a
universidade, foram utilizados os dados de cadastro fornecido no ato da primeira matrícula. A
distância utilizada foi considerada a menor distância rodoviária, em rodovias pavimentadas
servidas de transporte coletivo, fornecida pelo mecanismo de busca de rotas do Google Maps.
22,9%
21,4%
21,2%
14,0%
6,2%
5,5%
4,5%
1,8%
0,9%
0,8%
0,8%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0%
Outro Câmpus da UTFPR mais próximo de …
Outra Instituição mais próxima de casa
Dificuldade com disciplinas Ciências Exatas
Trabalho
Outros (não especificados)
Longe de casa
Outro curso na UTFPR Câmpus Medianeira
Problemas familiares/saúde
Transporte / Foz do Iguaçu
Curso sem afinidade
Greve
108
Gráfico 18 - Distribuição percentual de alunos das distâncias entre sua origem e a universidade dos
cursos das engenharias da UTFPR Câmpus Medianeira.
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
No gráfico 18 são apresentados os percentuais de alunos dos cursos de engenharia
em relação à distância de sua cidade de origem até a universidade. Com um total de 970
estudantes ingressantes entre 2010-2013 sendo, 234 de Engenharia Ambiental, 175 de
Engenharia de Alimentos, 341 de Engenharia de Produção e 220 de Engenharia Elétrica.
Onde aparece 0 km, refere-se a alunos oriundos da cidade de Medianeira, ou seja, onde está
localizado o câmpus.
Neste mesmo gráfico pode-se observar ainda, que a soma dos estudantes oriundos do
município de Medianeira e das cidades circunvizinhas em um raio de até 250 quilômetros
compõem aproximadamente 60% do total de estudantes de engenharia (20,46% oriundos de
Medianeira e 39,65% dos municípios distantes até 250 quilômetros), ou seja, estes dados
podem ser interpretados que mesmo com a implantação do SiSU, a universidade atende em
sua maior parte estudantes da região. Ao analisar a permanência destes estudantes, percebe-se
que mesmo o universitário deparando-se com um conjunto de desafios e rupturas, inerentes à
vida universitária e seu período de desenvolvimento, ele persiste e consegue reunir esforços
para atingir os objetivos. Pois, as novas exigências cognitivas, de estudo e de desempenho,
gestão do tempo e, principalmente, as dificuldades desencadeadas pela distância de casa, e
0 km 1 a 250 km 251 a 500 km 501 a 1000 km acima de 1000
km
Eng. Alimentos 4,62% 5,45% 1,52% 7,03% 1,71%
Eng. Elétrica 3,80% 8,61% 1,01% 2,66% 1,58%
Eng. Ambiental 5,32% 8,17% 1,39% 5,07% 2,79%
Eng. Produção 6,71% 17,42% 6,40% 3,93% 4,81%
20,46%
39,65%
10,32%
18,68%
10,89%
109
todas as dificuldades de adaptação à nova vida, realmente favorecem os aspectos relacionados
à evasão.
Gráfico 19 - Distribuição percentual dos alunos evadidos por curso de engenharia, por distância entre
a cidade de origem e a universidade.
Fonte: UTFPR/Câmpus Medianeira, 2014.
No gráfico 19 é apresentado o percentual de alunos evadidos por curso em relação às
distâncias entre as cidades de origem do estudante e a UTFPR Câmpus Medianeira.
Observa-se que, com exceção do curso de Engenharia Elétrica, na faixa entre 250 e
500 quilômetros, e o curso de Engenharia de Alimentos, na faixa de 501 a 1000 quilômetros,
todos os demais cursos e demais distâncias apresentam o mesmo comportamento, o que indica
que a distância pouco influencia na evasão do estudante, porém quando existe o mesmo curso
em outro câmpus da UTFPR mais perto de casa, é considerada possibilidade de mudança.
A análise realizada aponta que contradições promovem a fuga dos bancos escolares
tanto por meio da evasão escolar, como pela ausência de adesão dos alunos aos cursos, como
acontece à permanência na instituição de ensino e atualmente também analisa-se a mobilidade
geográfica, devido à recente forma de acesso nas instituições federais de ensino.
Dessa forma, o objetivo deste capítulo é identificar e analisar os fatores que
conduzem os alunos da UTFPR – Câmpus Medianeira à evasão escolar, consequentemente
110
aqueles pelos motivos em que permanecem e a origem geográfica destes, gerando uma
mobilidade em que consequentemente foram atingidos os objetivos propostos desta pesquisa.
Ao analisar as políticas públicas na educação superior implementadas pelo Governo
Federal. e, mais especificamente, no contexto da UTFPR – Câmpus Medianeira, o acesso pelo
SiSU trouxe algumas situações conflitantes de acordo com os dados do MEC, no ano de 2013
foram realizadas 118.996 matrículas em 101 instituições pelo país. (MORENO; REIS, 2013)
O fluxo migratório na educação superior é cada vez maior a cada ano, dadas as
inscrições pelo SiSU, processo este criado em 2010 pelo governo federal e em que a UTFPR
aderiu a esse processo, as vagas aumentam, os acesso também, consequentemente a
mobilidade geográfica gerada é cada vez maior. Implica nisso, a mudança de residência
desses alunos para a cidade onde fará, nessa situação encontra-se a UTFPR Câmpus
Medianeira, em que precisa trabalhar mais fortemente a assistência estudantil em todos os
sentidos, financeira por meio de auxílios, atendimento aos alunos dando suporte na questão
médica, psicopedagógica e nos conteúdos.
Considerando todos os dados levantados contatou-se que o acesso realmente foi
facilitado pelo SiSU, em que todos tem acesso das mais distantes regiões do país como da
região onde encontra-se a UTFPR Câmpus Medianeira.
Os indicadores de evasão encontrados conduzem mais a uma evasão mais acentuada
“de curso” do que evasão “da instituição”, pois há várias mudanças de cursos porém em sua
maioria optam por cursos em outros campus da UTFPR. Há também índices acentuados de
evasão com relação às dificuldades das Ciências Exatas.
Contudo há percentuais pequenos com relação a outras causas, tais como curso sem
afinidade, curso muito difícil, problemas familiares, trabalho, entre outros. Ao analisar o
quesito permanência, sobretudo as causas das evasões e o número de alunos que ora
permanecem na instituição, percebe-se que as políticas públicas educacionais estão
caminhando na direção certa, facilitando a permanência dos alunos.
Na Universidade Tecnológica Federal do Paraná, a expansão mais expressiva dos
cursos de engenharia iniciou a partir do ano de 2010 conforme se constata no gráfico 2.
Estima-se que até o ano de 2017 o acréscimo deverá ser muito maior devido à consolidação
do programa Reuni, uma vez que na implementação deste, o objetivo era o aumento
expressivo das matrículas e a efetivação das políticas educacionais para evitar a evasão.
111
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em todo o estudo realizado nesta dissertação, fomos guiados pelo objetivo principal de
verificar as causas da evasão, os motivos da permanência dos acadêmicos da UTFPR Câmpus
Medianeira nas engenharias, como também a origem geográfica destes acadêmicos e como a
mobilidade efetivamente se realiza.
Com este objetivo fez-se este trabalho nos cursos de engenharia, (Alimentos,
Ambiental, Elétrica e de Produção) visto ser historicamente cursos com evasão altíssima,
como também identificar e quantificar a evasão a partir do ano de 2010.
O acesso aos cursos superiores na instituição é via Sistema de Seleção Unificada do
INEP (SiSU), por meio da nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) iniciado no
mesmo ano (2010), em que para a instituição tornou-se um processo mais democrático do
ponto de vista do acadêmico. As instituições federais de todo o Brasil aderiram, inclusive a
UTFPR, ocorrendo um fluxo migratório da educação superior cada vez maior a cada ano.
São opções novas para os estudantes em todo o Brasil, em que a ampla maioria da
preferência está muito associada à vida local, ou seja, a mobilidade geográfica em 2013
chegou a 13%, em termos culturais é um enriquecimento. Para o Brasil essa mobilidade é
interessante no convívio com outras culturas, conhecimento, ajudando a construir a identidade
nacional, e enriquecendo a experiência do estudante.
Apesar de ampliar o acesso ao ensino superior, muitos estudos questionam a
efetividade do processo enquanto instrumento de democratização, uma vez que é um processo
de seleção em que se concretiza distante da instituição escolhida, ou seja, o ENEM pode ser
realizado em sua cidade de origem, o que por muitas vezes a escolha não significa depois
permanecer na instituição escolhida, pelo simples fato de não conhecer a estrutura da cidade,
dificultando assim a permanência do estudante, promovendo uma democratização “às
avessas”.
Temos ainda que levar em conta que contrário do senso comum, estudos vem
demonstrando que apesar da desigualdade no acesso, ainda há maior acesso das camadas mais
pobres nas instituições públicas, cabe-se questionar, porém a efetividade de tal processo, não
necessitando somente e tão somente de gratuidade para estudar, mas de condições que apenas
as instituições públicas, ainda, podem oferecer, como: transporte, moradia estudantil,
alimentação subsidiada, assistência médica disponível nos hospitais universitários e bolsas de
trabalho e pesquisa.
112
Ao analisar mais profundamente as causas dessa evasão e em que condições os
estudantes permanecem, a mobilidade geográfica que acontece rotineiramente, e identificar
situações que ocorrem à evasão de curso, da instituição e do sistema, justamente ideias
pesquisadas neste trabalho e sabermos que a evasão escolar, historicamente, faz parte dos
debates e reflexões do dia a dia da educação brasileira. Vários estudos apontam os aspectos
sociais que devem ser considerados, dentre eles: a desestruturação familiar, as políticas do
governo, o desemprego, o baixo desempenho, reprovação. Para tanto estão sendo
implementadas políticas governamentais na área da educação, mas há a necessidade de
incremento e aumento dessas políticas. Também é possível combater a evasão com boas
equipes de profissionais que possam dar suporte a esses alunos, com o intento de reduzir o
abandono nesse nível de ensino.
Ao entender os motivos pelos quais os cursos de engenharia apresentam índices de
evasão elevados, a princípio, não tinha muita clareza do quanto seria importante pesquisar,
analisar os motivos desta evasão e consequentemente o que faz muitos permanecerem.
Porém, ao longo da pesquisa, deparou-se com situações em que com uma boa equipe
e trabalho pode-se resolver e minimizar estes índices, evitando a desistência da conclusão de
seus projetos.
Considerando que no final da análise através dos dados pesquisados a evasão a partir
da implementação do processo do SiSU é elevada, no ano de 2010 foi de Engenharia
Ambiental 50%, Engenharia de Alimentos 68,24%, Engenharia de Produção 51,11%. No
ano de 2011 a evasão da Engenharia Elétrica ficou em torno de 46,94% e que após 4 (quatro
anos) cai consideravelmente ficando na Engenharia Ambiental 17,57%, Engenharia de
Alimentos 30,98%, Engenharia de Produção 14,89% e Engenharia Elétrica 16,67%
contata-se por meio de análise também realizada que a implementação do Auxílio Estudantil
contribui para essa queda.
Ao apontar os motivos da evasão, de uma maneira geral, os gráficos nos permitiram
constatar que, os alunos evadidos em sua maioria encontram-se na faixa etária dos 18 a 23
anos, mais vulneráveis, ou seja, que mesmo assistidos pelo auxílio estudantil não é
suficientemente eficaz para mantê-los na instituição, em razão do afastamento da família, gera
uma carência afetiva pela distância e o tempo em que permanecem afastados.
Na análise e discussão dos dados também se constatou que estudantes do gênero
feminino em relação à distribuição do auxílio estudantil, foram atendidas com uma amplitude
superior, proporcionalmente ao total de estudantes, englobando todos os cursos de
Engenharia.
113
Os estudantes maiores de 23 anos, na distribuição do auxílio estudantil, são uma
parcela pequena, visto considerar que teoricamente já encontram-se na fase final do curso,
portanto, envolvidos com atividades que permitem outras formas de remuneração, além de
envolverem-se com pesquisa e extensão, recebendo bolsas de fomento, permitindo inclusive
acumular bolsas com o auxílio estudantil, como também em muitas situações realizando
estágio remunerado.
De uma maneira geral, os auxílios ora distribuídos aos alunos da engenharia em
ordem cronológica (2010 a 2013) semestralmente proporcionalmente aos alunos
contemplados, constata-se ter havido queda de evasão, podendo concluir a eficácia dessa
política estudantil.
Em função desse quadro, o discurso sobre evasão escolar no ensino superior no
Brasil vem apresentando uma dinâmica que na maioria das vezes responsabiliza, ora uma das
vítimas, o aluno, pelo seu fracasso, ora a universidade pela sua baixa produtividade,
fundando-se em dois aspectos básicos: um de ordem econômica através da avaliação de
índices de produtividade das universidades e outro relacionado ao mau desempenho do ensino
médio.
Na conclusão desse trabalho, ao pesquisar os motivos que apontam para uma evasão
e, embora existam obstáculos a serem derrubados, e partindo do pressuposto que a educação
superior contempla as características socioeconômicas de um povo, o Ensino Superior
brasileiro reflete as desigualdades sociais existentes em nosso país. Nota-se uma educação
superior pública usufruída, em sua maioria, por cidadãos de elevado poder aquisitivo, que
detêm condições financeiras de arcar com escolas particulares e cursinhos preparatórios. De
outro lado, estão os estudantes socialmente carentes, que concluindo o ensino Médio em
escola pública, não tiveram a mesma base escolar dos demais, cabendo a eles buscarem cursos
de menor concorrência, ou até mesmo em condições menos favorecidas como a de se manter
em uma instituição mais distante de casa, e procurando serem favorecidos pelas políticas
públicas educacionais implementadas.
Nesse contexto, o presente trabalho evidenciou de que forma a UTFPR atua no apoio
à democratização do acesso, permanência dos estudantes socialmente carentes, relatando-se as
principais ações para que esses estudantes possam concluir seus estudos e evitar a evasão dos
mesmos.
Além de apoiar o acesso e a permanência do estudante a UTFPR, Câmpus
Medianeira, busca constantemente ferramentas para que o aluno permaneça e conclua seus
114
estudos com êxito, fazendo com que este explore tudo o que a instituição poder ofertar para a
qualidade de bom profissional, tanto no ensino, pesquisa e extensão.
No tocante às ações de acesso, ao ingressar no Programa do governo federal , SiSU,
a UTFPR democratiza de forma equitativa, proporcionando a todos os estudantes do país o
acesso aos seus cursos superiores. É claro, que isso teve contrapartidas por parte do governo
federal, em investimentos na estrutura física, recursos humanos, etc.
No tocante às ações de permanência, além de permitir que os beneficiados com os
programas dos auxílios tenham necessidades básicas atendidas, a instituição hoje proporciona
disciplinas à distância, com monitoria das disciplinas de Ciências Exatas, já que foi verificada
ser a maior causa da evasão dos cursos de engenharia.
As medidas aqui descritas colaboraram na democratização do acesso e da
permanência dos estudantes, porém o cerne do problema constituído pelo ensino fundamental
e médio deficientes, precisa ser analisado e devidamente corrigido, pois uma educação de
qualidade promoveria a real democratização, de forma que o estudante proveniente da escola
pública tivesse condições de concorrer em condições de igualdade com os provenientes do
ensino privado.
Enquanto isso, as ações ora implementadas, como as de auxílio permanência do
estudante ainda se farão necessárias até que as enormes desigualdades de renda sejam
amenizadas e todos tenham condições materiais de sobrevivência com dignidade.
Cabe destacar que as causas também evidenciam a distinção entre evasão do curso,
de instituição e de sistema. Quando o aluno muda de curso no mesmo campus, neste caso
Medianeira, é uma evasão do curso, quando vai para outro câmpus é uma evasão da
instituição e do sistema quando se evade para outra instituição fora da UTFPR.
Nesse outro contexto, evidencia-se a responsabilidade da Instituição na
implementação e manutenção de condições ótimas de desenvolvimento do estudante.
Dando continuidade ao estudo, esta pesquisa trouxe mais uma ferramenta para a
UTFPR Câmpus Medianeira poder trabalhar e entender os problemas gerados na permanência
do estudante e o grande desafio de evitar a evasão, mesmo com a alta mobilidade geográfica
que acontece, e sempre acontecerá, mas de forma positiva trazendo ganhos à instituição com a
diversificação de culturas.
As considerações finais apontam que a definição do estudante quanto à sua
permanência ou evasão ocorre em um processo longitudinal que envolve a interação da tríade
estudante, contexto institucional e eventos externos. Em síntese, as características de entrada
do estudante, tais como, familiar, atributos individuais e escolaridade anterior, influenciam no
115
seu compromisso inicial com a instituição e com seu objetivo de graduar-se. As experiências
que os estudantes passam a ter nos sistemas acadêmicos e sociais da universidade e a
interferência de demandas externas geram, a cada momento, um determinado nível de
integração acadêmica e social, o que remodela seus compromissos anteriores, de forma a
determinar sua decisão de permanência ou evasão.
Cabe também destacar que as universidades brasileiras recebem estudantes com uma
grande heterogeneidade em relação a suas características pessoais e sociais e que esses, ao
ingressarem na universidade, enfrentam variadas mudanças relacionadas à exigências de
adaptação requisitadas pelo novo ambiente acadêmico. Enfim, considera-se esse período
como de alta vulnerabilidade, pois o estudante necessita definir vários aspectos da sua vida
pessoal e profissional de forma concomitante.
116
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ANEXO 1 Quadro 3- Mobilidade no SiSU - Deslocamento dos estudantes matriculados 2013 no Brasil. Estado de origem
do matriculado Estado onde a matricula foi realizada
AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO
2054 4 2 - - - - - - - 1 2 10 - - - - 2 2 - - - 1 - - - -
AL 1 4405 - - 12 4 - - 1 1 2 2 4 - 17 8 1 1 3 4 - 1 2 - - 4 -
AM 40 - 2317 - - 2 - - - 2 5 11 8 2 1 2 1 1 17 1 - 3 11 - - 4 1
AP - 1 2 153 - 2 - - - - 2 - 2 - 1 1 3 1 2 3 - - 5 - - 1 -
BA 1 176 5 - 4751 31 3 9 10 5 91 22 24 2 60 367 63 18 74 7 - 1 38 - 9 34 8
CE 8 24 19 1 7 8258 - - - 6 5 5 8 - 100 39 225 4 18 276 - 3 21 1 - 8 -
DF 5 17 6 - 7 22 102 1 63 6 67 19 48 2 36 3 32 15 68 8 - 2 35 3 - 18 4
ES 2 3 3 - 16 12 - 776 1 - 197 5 10 - 2 1 3 13 274 2 - 1 18 - - 22 1
GO 7 11 12 - 4 15 15 - 972 13 109 54 257 1 6 5 15 10 45 - - 2 32 1 - 26 30
MA - 5 6 - 1 14 5 - 3 3380 11 4 23 8 20 1 621 9 19 8 - 2 4 1 - 4 26
MG 13 26 18 - 67 20 3 35 43 14 11085 46 109 2 19 18 23 54 450 4 - 4 169 6 - 196 3
MS 1 3 4 - - 2 - - 3 1 18 4801 58 - 1 - 3 29 13 - - - 24 3 - 33 -
MT 7 3 5 - 1 5 - - 5 - 21 35 5604 - 4 3 3 20 9 2 1 1 22 - - 18 2
PA 3 7 76 5 6 24 1 - 6 44 14 13 43 1230 13 5 32 9 48 5 - 4 25 - - 15 13
PB 3 7 1 - 2 18 - - 1 5 - 1 7 1 5194 52 6 2 2 48 - - 3 - - 2 1
PE - 161 4 - 214 49 - - 2 1 6 6 6 - 597 3833 39 4 23 10 - - 10 4 1 8 2
PI 1 4 1 1 5 48 1 - 1 62 3 1 3 1 18 5 7409 2 8 11 - - 3 1 - 3 4
PR 5 7 10 - 3 4 - - - 1 22 73 59 3 5 - 4 2902 27 2 - 1 124 35 - 36 2
RJ 8 14 23 - 14 12 1 6 6 6 316 44 36 3 29 12 12 25 13532 6 - 4 106 5 - 40 1
RN 2 9 6 - 2 42 1 - 2 2 1 5 4 - 301 10 7 - 9 2199 - 1 3 - - 2 -
RO 34 2 33 - 2 7 - - 1 - 4 16 106 - 13 4 4 15 4 1 17 - 12 - - 4 -
RR - - 7 - - - - - - 2 2 - - - 2 - 1 - 2 - - 301 2 - - 1 -
RS 3 5 2 - 2 3 - - - 2 13 20 16 1 6 3 5 29 39 6 - 3 8268 39 1 15 1
SC 3 4 2 - 1 1 - - 1 - 8 10 13 - 2 3 4 130 15 - - - 136 387 - 9 -
SE - 53 1 - 7 8 - - - - 8 2 3 - 9 5 2 - 14 6 - - 4 - 78 10 1
SP 22 71 31 - 52 54 1 7 21 18 1501 614 249 1 59 42 54 673 724 8 - 2 597 33 1 8885 4
TO 3 2 - - 1 5 - - 9 14 10 4 10 2 1 - 12 2 2 - - 1 6 - - 1 432 Estudantes que permanecem em seu estado de origem
Fonte: MEC, 2013.