Crea-PR - Conselho Regional de Engenharia e Agronomia do Paraná

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    As publicaes do selo A Casa de Asterion podem serlivremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.No entanto, no podem ser vendidos. Os autoresdisponibilizam estas publicaes como esforo dedemocratizao da informao e do conhecimento.

    Os projetos como forma de gesto dotrabalho pedaggico em Sala de Aula

    Marcos Cordiolli

    A Casa de Asterion

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    Os projetos como forma degesto do trabalho pedaggico

    em Sala de Aula

    Marcos Cordiolli

    A Casa de Asterion

    Curitiba - 2006

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    As publicaes do selo A Casa de Asterion podem serlivremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.No entanto, no podem ser vendidos. Os autoresdisponibilizam estas publicaes como esforo dedemocratizao da informao e do conhecimento.

    Os projetos como forma de gesto do trabalho pedaggicoem Sala de Aula/ Marcos Cordiolli Curitiba: A Casade Astrion, 2006.

    I. Gesto do Trabalho Pedaggico. II. Projetos. III.Aprendizagem com pesquisa. I. Marcos Cordiolli.

    Marcos Cordiolli

    Fotos: Marcos CordiolliDiagramao: Shelby Programao Visual

    Contatos com o autor:email: marcos.cordiolli@gmail.comfone: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

    SumrioSumrioSumrioSumrioSumrio

    Introduo ............................................................................9

    Situando a problemtica ....................................................13

    O modelo pedaggico brasileiro e os projetos ...................16

    Os projetos mobilizadores e compartilhados .....................21

    Elementos para uma identidade dos projetos ....................25O compartilhamento .....................................................25A ao coletiva e prticas colaborativas .......................27A aprendizagem com pesquisa e as diversidades de

    fontes ........................................................................31A produo de snteses distintas: a forma, a linguagem e

    contedo da produo docente .................................36A socializao de resultados e retornando a comunidade

    38

    O impacto da forma de projetos na gesto curricular e dotrabalho pedaggico ......................................................41

    Um processo de transio e algumas consideraes finais 49

    Referncias ........................................................................53

    Notas ..................................................................................55

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    Para Sandra Bozza

    O educando que exercita sua liberdade ficar to

    mais livre quanto mais eticamente v assumindo a

    responsabilidade de suas aes. Sua autonomia se

    funda na responsabilidade que vai sendo

    assumida.

    Paulo Freire

    A cultura uma noite escura em que dormem as

    revolues de h pouco, invisveis, encerradas nas

    prticas -, mas pirilampos, e por vezes grandes

    pssaros noturnos, atravessam-na, aparecimentos e

    criaes que delineiam a chance de um outro dia.

    Michel de CerteauPartes deste ensaio foi apresentado no III SeminrioInternacional de Educao - 2002, nas edies de SoPaulo, Belo Horizonte e Uberlndia.

    Ttulos do autor pelo selo A Casa de Asterion

    Currculo, cultura escolar e gesto do trabalho pedaggico [2004];

    A formao de valores e padres de conduta na sala de aula (notaspara um debate conceitual sobre transversalidade) [2006];

    Os projetos como forma de gesto do trabalho pedaggico emSala de Aula [2006];

    A relao entre disciplinas em Sala de Aula (a interdisciplinaridade,a transdisciplinaridade e a multidisciplinaridade) [2002];

    Saber e conhecimento: um contraste necessrio (para formulaodas propostas curriculares e a gesto do trabalho pedaggico)[2006];

    tica, cidadania e formao de valores na sala de aula [2009];

    A legislao Curricular Brasileira [2009].

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    IIIIINTRODUONTRODUONTRODUONTRODUONTRODUO

    A educao brasileira vive importante fase de busca decaminhos alternativos. Um sem-nmeros de possibilidadespara organizao curricular do trabalho pedaggico soapresentadas, debatidas e experimentadas em situaesdistintas em diversas instituies escolares de todas aspartes do Brasil. A organizao do trabalho pedaggicona forma de projetos uma destas possibilidades, masest entre aquelas que so mais enfatizadas e admiradaspelos educadores. Neste ensaio, tentei sistematizar algumasexperincias que conheci, que acompanhei e que apresentoem forma de teoria, que no que no se pretende absoluta,nem to pouco excludente ou contraposta a de outrosautores. Espero contribuir na busca de respostas anecessidades pedaggicas que se apresentam no cotidianodas instituies escolares e das turmas.

    Inicialmente procurei recuperar, brevemente, a concepoda proposio de projetos como forma de organizaodo trabalho pedaggico e apresentar algumas dasprincipais vertentes na educao brasileira contempornea.Num segundo momento, me dispus a examinar prticasde projetos que tenho visto nas instituies escolares. Numterceiro momento procurei vou buscar elementos queseriam referencias para definio de projeto como umadas formas de organizao do trabalho pedaggico. Porltimo procurei teorizar sobre o impacto dos projetossobre a forma de organizar o currculo e os contedosnas instituies escolares. No pretendo em hiptesealguma constituir tribunal para qualificar projetos oudeterminar aqueles que seriam ou no dignos destanomenclatura. Mas considerar elementos queproporcionem prticas de aprendizagem, [1] fundada nacolaboratividade e compartilhamento; [2] problematizados

    Sobre o Autor

    Marcos Cordiolli graduado em Histria (UFPr, 1988) e mestreem Educao: histria e filosofia da educao (PUC-SP, 1997).

    professor universitrio de graduao (desde 1994), deespecializao latu senso (em mais 20 IES); de mestrado (em umaIES); atua na qualificao docente (desde 1994 e prestou serviospara mais 50 redes pblicas e dezenas de escolas particulares em18 estados);

    consultor em gesto do trabalho pedaggico e proposiescurriculares na Educao Bsica (com servios prestados paradezenas de instituies) e Superior (com trabalhos prestados paramais de 20 IES);

    palestrante e conferencista (atuou em mais 300 eventos);consultor tcnico de publicaes didticas (prestou servios paramais de uma dezena de editoras) e de sistemas de ensino (prestouservios para a maioria dos grandes empresas do pas);

    consultor pedaggico na rea de Educao Corporativa (prestouservios para empresas na rea de refino de petrleo e montadorasautomotivas).

    Publicou artigos, livros e materiais didticos (na rea de informticae histria e geografia para Ensino Fundamental e mdio).

    cineasta. Produtor Associado do filme O Sal da Terra (Brasil,2008) de Eloi Pires Ferreira. Diretor de Produo (com EliPires Ferreira) de Conexo Japo (Brasil, 2008) de Talcio Sirino.Produtor Executivo de Curitiba Zero Grau (Tigre Filmes e Labo),Brichos: a floresta nossa (Tecnokena) ainda em produo.

    Contato com a Autor

    email: marcos.cordiolli@gmail.comfone: +55 (41) 9962 5010home page: cordiolli.wordpress.comhome page: marcos.cordiolli.sites.uol.com.brtwitter: twitter.com/marcoscordiollimyspace: www.myspace.com/marcoscordiollifacebook: marcos cordiolli

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    a partir das demandas dos/das estudantes e suascomunidades; [3] organizadas como trabalho coletivo quepossam superar as fragmentaes dos saberes e dosprocessos de constituio do conhecimento seja na formade disciplinas, de sries, ou de pr-requisitos; e [4]oportunizar situaes para a formao do carter emprocesso de interao. Estes elementos, eu acredito, sofundamentais para constituir a educao na qual os/asestudantes sejam efetivamente sujeitos, em instituiesescolares que respeitem a condio de criana, adolescente,jovens e adultos/as permitindo a realizao de experinciashumanistas e democrticas no sentido da constituio daautonomia.

    Projeto, na tradio pedaggica, revestiu-se com o sentidode desenvolvimento de processos envolvendo vriaspessoas, se desdobrando em diversas etapas e requerendomomentos de planejamento e avaliao1 . As teorias daadministrativa tm desenvolvido metodologias eferramentas de projetos para aplicao em gestoempresarial enquanto instituies escolares empreendemesforos para construir projetos educacionais2 nos quaisconsigam expressar a identidade pedaggica e orientar aao coletivas dos diversos agentes envolvido no processoescolar. A referencia mais corrente a termo projeto o dapalavra latina projectu uma das conjugaes do verboprojicere, com o sentido de atirar-se para frente3 ,reforando, portanto, a idia de ao, de desenvolvimentoe de processo.

    Os esforos para alterar as formas tradicionais deorganizao curricular e do trabalho pedaggico quetradicionalmente est centrado no professor/a e na formaexpositiva de contedos fomentou a idia de associarprojetos aos processos de ensino e aprendizagem,gestando as prticas pedaggicas nomeadas genericamentede projetos de trabalho, trabalho por projetos,metodologia de projetos e pedagogia de projetos.

    Projetos, embora com experincias to amplas ediversificadas, uma das escolhas num campo mais amploque incluiria, entre outras, os temas geradores; aes inter,trans e multidisciplinares; prticas contextualizadoras;construes de ncleos de complexidade;desenvolvimento de competncia; elaborao de mapasconceituais. O trabalho pedaggico pode ser organizadopor uma destas formas e pela combinao de duas oumais delas [Cordiolli, 2002]. Portanto, vamos tomar, nopresente ensaio, projetos como uma das formas de organizaodo trabalho pedaggico.

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    SSSSSITUITUITUITUITUANDOANDOANDOANDOANDO AAAAA PROBLEMTICAPROBLEMTICAPROBLEMTICAPROBLEMTICAPROBLEMTICA

    Os projetos como forma de organizao do trabalhopedaggico tm longa trajetria na tradio pedaggica,sendo as primeiras elaboraes ocorreram ainda no finaldo sculo XIX, encontrando a expresso mais elaboradana obra do educador John Dewey na dcada de 1920. NoBrasil os projetos foram propostos na dcada de 1930por Loureno Filho4 e Ansio Teixeira, importantesinterlocutores de Dewey no Pas.

    Apesar de cada dcada novos autores retomarem osprojetos e acrescentam novas e importantes contribuies,no Brasil, no entanto apesar de importantes e variadasexperincias o debate em torno do tema precrio e,por vezes, tratado como novidade.

    Este tema foi reintroduzido no debate pedaggicobrasileiro na dcada de 1990, incluindo-se entre asvertentes principais de modelos de organizao curriculare do trabalho pedaggico que, ento, questionavam omodelo diretivista5 da educao brasileira. Na prtica nose constituiu numa pedagogia de projeto mas se instituiucomo uma das formas de organizao do trabalhopedaggico sendo incorporado por diferentes concepespedaggicas desde aquelas fundadas num individualismomeritocrtico6 , por construtivismos vrios, passandoseguramente por todos aqueles que desejavam que aeducao se deslocasse do foco do ensino para o daaprendizagem, e em particular daqueles que desejavamque o/a educando/a se colocasse na condio deprotagonista de seu processo de constituio doconhecimento.

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    No Brasil algumas vertentes construtivistas e scio-interacionistas procurando caminhos para que os/aseducandos/as assumissem postura mais ativa naconstituio do conhecimento adoraram, em algumamedida, formas de projetos que alteravam o ordenamentoprvio de contedos e respeitavam ritmos distintos deaprendizagem. A pedagogia freiriana, que neste mesmoperodo ampliou o seu espao na educao escolar, emparticular com a implementao de temas geradores oque impulsionou diversas experincias com a organizaodo trabalho pedaggico na forma de projetos7 . Tambmneste mesmo processo, diversas Administraes Popularesimplementaram as propostas de Ciclos de Formao emRedes Municipais de Ensino, num movimento conhecidocomo Escola Cidad, com a redefinio dos marcospedaggicos da escola pblica, e em diversas delas tambmpromoveram a implementao de experinciaspedaggicas orientadas por projetos.

    importante constatar a presena, no Brasil, deimportantes experincias do mtodo denominado deProblem Based Learning (PBL), tambm conhecido porAprendizagem Baseada em Problemas (ABP),principalmente na Educao Superior. Neste mtodo aspropostas curriculares so organizadas a partir de linhaarticuladora de mdulos temticos que se desdobram emproblemas a serem examinados, pesquisados e resolvidopelos/as alunos/as em grupos e sob tutoria dosprofessores. No PBL/ABP compete ao aluno organizaro seu tempo, desenvolver mtodos prprios de estudo eempreender esforo nas situaes de aprendizagem e debusca de informaes.

    Por ltimo, ainda importante constatar que as propostade utilizao das mdias interativas assim como as prticasde Educao a Distancia (EaD), criaram entrelaamentode metodologias de aprendizagem colaborativas,geralmente, com a gesto do trabalho pedaggico pormeio de projetos.

    Dentre as referencias tericas, seguramente a principalfonte de consulta sobre o tema nas escolas de EducaoBsica foi a obra de Fernando Hernandez que tem aproduo terica inspirada em experincias escolares daEspanha.

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    O O O O O MODELMODELMODELMODELMODELOOOOO PEDPEDPEDPEDPEDAAAAAGGICOGGICOGGICOGGICOGGICOBRASILEIROBRASILEIROBRASILEIROBRASILEIROBRASILEIRO EEEEE OSOSOSOSOS PROJETPROJETPROJETPROJETPROJETOSOSOSOSOS

    O modelo pedaggico brasileiro est organizado para oatendimento padro de grupos numerosos e heterogneosde estudantes, pois possvel [a] unificar e homogeneizaras prticas educativas e os materiais escolares; [b]uniformizar a linguagem escolar; [c] ordenar as seqnciasde contedos e [d] padronizar os instrumentos deavaliao, promoo e certificao de estudantes [Sampaio,1997, cf. p. 63]. A lgica deste formato pedaggico articulada pela proposta curricular baseada nasegmentao das disciplinas, dos processos de ensino emodelao das prticas escolares dos/das estudantes,regulando os padres de conduta, linguagens epensamento. As mudanas na sociedade e na culturahumana fizeram com que os resultados pedaggicos destemodelo fossem cada vez mais reduzidos e questionveis,mas ele continuou a ser reproduzido nas instituiesescolares por tradio. Atualmente poucas propostascurriculares justificam com fundamentos claros e objetivosordenamento dos contedos e as formas de avaliar aaquisio destes pelos/pelas estudantes8 .

    A forma expositiva parece ainda ser predominante entreos educadores, principalmente a partir do quinto ano doEnsino Fundamental. Apesar de muito criticada peloseducadores, esta forma mantida, geralmente, sobalegaes do [a] suposto baixo comprometimento dos/dos educandos/as com a aprendizagem; [b] das turmasnumerosas e [c] extenso da jornada de trabalho dos/daseducadores/as que reduzem o tempo de preparao eavaliao de atividades diversificadas. As aulas, portanto,so preparadas e ministradas para educandos/as abstratos

    e padronizados, formuladas num discurso nico ehomogneo, estabelecendo a dissociao entre ensino eaprendizagem, num processo em que o educador,supostamente, exerce a sua tarefa de ensino e que caberiaao educando/a a responsabilidade e os esforos para aaprendizagem...

    No modelo pedaggico denominado de tradicionalencontramos, no entanto, experincias e proposies dagesto do trabalho pedaggico na forma de projetos, quese constituem num conjunto de atividades planejadasminuciosamente e a priori. Portanto, projeto nestaconcepo, seria o processo organizado a partir deobjetivos e temas prefixados, que se desdobrariam ematividades, previamente justificadas e preparadas com adiversidade de tecnologias e recursos didticos necessriose, geralmente, ordenadas em cronogramas fixos. A nfase,portanto, est no planejamento prvio da gesto dotrabalho pedaggico, sendo que a rigor no se constagrandes mudanas nos processos de ensino eaprendizagem, mas apenas na forma de planeja-los eexecuta-los.

    Uma parte das proposies deste modelo pedaggicoincorporou diversos aspectos das teorias empresariais deGesto por Projetos, que numa viso matricial definemos objetivos e, a partir, deste determinam as pessoasresponsveis e recursos necessrios para executar as tarefas.A forma de organizao semelhante a dos cases ferramentas utilizadas nos programas de gesto derecursos humanos e qualidade no mundo do trabalho9 .Estas tendncias, no entanto efetivamente mantm omodelo pedaggico mesmo com a incluso de dispositivospedaggicos diversificado.

    H, porm, outro bloco tendncias pedaggicas dasquais trata o presente constitudas pelas proposies deeducadores/as que [a] procuram romper com a linearidadede planejamento e desenvolvimentos de contedos,comumente, define a priori; [b] buscar a superao da

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    fragmentao de saberes em disciplinas, a formaoatomizada de professores/as e as grades temporais fixas(de aulas semanais, avaliaes bimestrais ou trimestrais esistemas de promoo anuais); [c] contextualizar,problematizar e criticar efetivamente os temas em estudo;[d] desenvolver instrumentos de avaliao processuais esuperar as ferramentas tradicionais de avaliao centradosapenas em resultados do ensino; [e] promover situaesde aprendizagem interativas contrapondo-as hegemoniadas formas expositivas de saberes nas aulas; [f] conquistaro envolvimento efetivo dos/as educandos/as com oprocesso pedaggico e constituio de aprendizagenssignificativas como alternativa ao modelo enciclopedistade aquisio passiva de saberes (formalizado eminformaes e de conceitos) e procedimentos isolados esem vinculo concreto com as prticas culturais dos/dasestudantes; [g] estimular procedimentos de pesquisa comoforma de superar o uso passivo da tecnologia dainformao e a oferta reduzida de materiais pedaggicosflexveis e interativos e [h] desformalizar e desburocratizaros procedimentos pedaggicos e administrativos dasinstituies escolares.. A superao da pedagogiadecorrente do modelo fordista de organizao do trabalhoe da produo capitalista de mercadorias e servios.

    Estas proposies tambm levam a constatar que osobjetivos da atividade escolar, em suas diversas formas,no podem ser reduzidos a contedos e mtodos a seremapreendido pelos/pelas educandos/as, mas como apontaGiroux, expressam o processo de introduo dedeterminado modo de vida [Moreira, 1995]. Para Silva[1995] as instituies escolares funcionam para [...]organizar as experincias de conhecimento de crianas ejovens com o objetivo de produzir uma determinadaidentidade [Silva, 1995, p. 184].

    Podemos ainda constatar que as

    [....] as narrativas contidas no currculo corporificamnoes particulares sobre conhecimento, sobre

    formas de organizao da sociedade, sobre osdiferentes grupos sociais explcita ouimplicitamente. Elas dizem qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecerso vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que bome o que mau, o que belo e o que feio, quaisvozes so autorizadas e quais no o so. [Silva,1995, p. 4].

    Portanto como contedo dos currculos e do trabalhopedaggico envolvem os bens culturais da humanidade,seja na forma saberes (entre estes os acadmicos e ospopulares) seja nas diversas formas de manifestao daarte; valores e padres de conduta e a experienciao desentimentos. A escola, no entanto, reconhece oficialmentecomo contedo apenas o que est inscrito no currculooficial (aquele que formalizado e que por isso denominado, tambm, de currculo legal ou explcito). Ocurrculo em ao rene todas as prticas e ocorrnciaspedaggicas, com as tentativas, sucesso e erros nosprocessos de aplicao do currculo formal. No cotidianoescolar fcil constatar a existncia de currculos ocultoscompostos por contedos includos pelo professor/a porsua prpria conta, s vezes, at de forma clandestina,omitindo-os dos registros escolares. Inclu-se aqui tambmas experincias vividas no espao escola pelo aluno queimplicam na regulao de comportamento e promoode capacidades [Forquin, 1993]. Tambm podem seridentificados currculos invisveis compostos por prticasculturais na escola que no so explicitas nem aos olhosdos prprios/as professores/as [Moura, 2003], comoaquelas de resignificao de valores referendando oudeslegitimando determinadas condutas (como porexemplo, o reforo de condutas racistas, sexistas, elitistasetc; e a domesticao de emoes, sublimao de desejose a regulao das situaes e possibilidades de afeto). Estasdiferentes dimenses comporia o Currculo Concreto,resultante de diferentes formas de planejamento e gestodo trabalho pedaggico.

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    Estas proposies implicam em superar, pelo menos, duastradies importantes na Educao Brasileira: [a] a dalinearidade na forma de expor temas de estudo, sistemasde conceitos e domnio de procedimentos e [b] do cartereminentemente expositivo de contedos pelos/pelaseducadores/as e/ou materiais didticos. E emcompreender as prticas pedaggicas como processos deaprendizagem e de interao formativa entre professores/as e alunos e de alunos com alunos, que visam tanto oaprimoramento intelectual como a formao do carter ea experienciao de sentimentos dos e pelos/as educandos/as no espao escolar [Cordiolli, 2001b].

    Os meios, as condies, as ferramentas e os instrumentospedaggicos podem ser e o so configurados de maneirasdistintas nas diferentes experincias de gesto do trabalhopedaggico na forma de projetos. Mas, a principal busca(e conquista) parece ser a constituio de formas de lidarefetivamente com a diversidade cultural, de estgiosdiferenciados de domnio de saberes, com distintosinteresses, necessidades, ritmos e processos deaprendizagem. Isto implica na alterao da relao entreeducadores/as e educandos/as, para que estes ocupem aposio de protagonistas dos processos de aprendizageme o/a educador/a a de organizador de situaespedaggicas nas quais ocorram estes processos.

    OOOOOSSSSS PROJETPROJETPROJETPROJETPROJETOSOSOSOSOS MOBILIZADORESMOBILIZADORESMOBILIZADORESMOBILIZADORESMOBILIZADORES EEEEECOMPCOMPCOMPCOMPCOMPARARARARARTILHADOSTILHADOSTILHADOSTILHADOSTILHADOS

    Podemos agrupar os projetos enquanto forma deorganizar o trabalho pedaggico em dois tipos bsicos:os mobilizadores e os compartilhados. Os Projetos Mobilizadores,aqui definidos, como sendo aqueles cujos temas e objetivosso propostos pela instituio escolar e/ou educador/a eimplementados em conjunto com os educandos. Estestipos de projeto so denominados de Projetos de Ensinopor Hernandez [1998].

    O segundo grupo, so denominado de ProjetosCompartilhados, pois os seus processo devem serconstrudos a partir de problemticas e questesapresentadas pelos/pelas estudantes e mediadas pelainstituio escolar educador/a. A estes Hernandes [1998]prope a denominao de Projetos de Aprendizagem.

    Os projetos mais eficazes na perspectivas daaprendizagem, na opinio de Hernandes (com a qualconcordo) seriam os compartilhados, mas, creio serimportante reconhecer que a implementao desta formade gesto do trabalho pedaggico tanto por parte deeducadores/as como educandos/as10 requer oaprendizado coletivo assim como romper com elementosda cultura escolar que depem contra esta proposio.Penso que os projetos devem ser experienciados poreducadores/as e educandos/as buscando mensuraradequadamente para as suas necessidades constituindoassim as mediaes necessrias, no ritmo possvel e nascondies concretas. Tambm, importante reconhecera necessidade de educadores/as que possam efetivarprojetos em parte e no na totalidade de seus cursos,portanto, utilizando-os como recurso didtico. Assim

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    As publicaes do selo A Casa de Asterion podem serlivremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.No entanto, no podem ser vendidos. Os autoresdisponibilizam estas publicaes como esforo dedemocratizao da informao e do conhecimento.

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    como possvel optar por projetos mobilizadores ecompartilhados para momentos e temas diferentes domesmo processo de aprendizagem.

    Nesta perspectiva, proponho que os projetos sejamtomados como possibilidade e no como imposio podendo ser desenvolvidos com combinaes variadaspara atender as necessidades dos/das estudantes e doseducadores. Assim como possibilitar diferentesarticulaes com os temas geradores, praticas de inter,trans e multidisciplinaridade e estabelecer procedimentosde problematizao e contextualizao.

    Os projetos podem ser variados e implementados em todaa Educao Bsica e Superior, por exemplo, numainstituio escolar com oferta de Educao Infantil aoEnsino Mdio, pode estar desenvolvendo um projeto comtodos os alunos, sob o tema reciclagem e aproveitamentoadequado de papel, no qual cada turma ocuparia umespao de tempo mensal para a realizao de tarefasespecficas a elas delegadas. Em outros projetossimultneos, as turmas de Educao Infantil poderiamser chamadas a organizar uma horta comunitria utilizadapara realizar estudos de plantas; nos anos iniciais do EnsinoFundamental (1 e 4 sries ou 1 e 2 ciclos) poderiamexaminar o consumo de gneros alimentciosindustrializados e a implicao sobre a sade humana;nos anos finais do Ensino Fundamental (5-8 srie ou 1e 2 ciclos) outro projeto poderia ser organizado comtemas ligados a sexualidade; no Ensino Mdio pode-seconstituir um projeto para problematizar as relaes entreprofisso e mercado de trabalho. Assim diferentes projetoscom objetivos distintos poderiam coexistir no mesmoperodo articulando interesses e temticas variadas.

    Estas iniciativas podem ser simultneas a outros projetosdecorrentes das necessidades de aprendizagem de cadadisciplina ou turma. Assim as turmas do Primeiro Anodo Ensino Mdio poderiam estudar as diferentes formasde clculos do sistema de crdito; as turmas dos anos

    iniciais do Ensino Fundamental podem desenvolverprojetos utilizando jogos para aprendizagem da geometria.O professor/a de cincia do stimo ano do EnsinoFundamental poderia propor a identificao de elementosqumicos, em rochas e plantas, recolhidos no espao fsicoda instituio escolar ou do Bairro. Enfim, os temas deprojetos podem ser amplos e variados, ser realizados poruma ou mais turmas, e ainda contar com a contribuiode um ou mais educadores/as, adotar temas do currculoformal ou de fora dele. Vrios projetos podem estarintercalados, envolvendo uma ou mais turmas, integrandodiversas disciplinas, envolvendo diferentes professores. Somuitas as possibilidades de organizao de projetos emaiores ainda as combinaes entre eles.

    Poderamos transpor este modelo, resguardando asdevidas propores na Educao Superior; por exemplo,podendo ser desenvolvidos projetos em educaoambiental e desenvolvimentos de procedimentosacadmicos para todos os/as estudantes da instituio,combinados a projetos por setores, cursos e turmas. Osprojetos relacionados, neste exemplo, promovem tantoprocessos de aprendizagem como o de formao interativarespeitando questes prprias s respectivas faixas etriase/ou cursos da Educao Superior.

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    EEEEELEMENTLEMENTLEMENTLEMENTLEMENTOSOSOSOSOS PPPPPARAARAARAARAARA UMAUMAUMAUMAUMA IDENTIDIDENTIDIDENTIDIDENTIDIDENTIDADEADEADEADEADEDOSDOSDOSDOSDOS PROJETPROJETPROJETPROJETPROJETOSOSOSOSOS

    A identificao de alguns elementos e fundamentos paraa definio de um campo dos projetos na gesto dotrabalho pedaggico importante para a construo daidentidade deste procedimento didtico. As duasdefinies primeiras seriam as de que projetos [a] no semanifestam apenas o planejamento detalhado de aulas e[b] nem to pouco uma seqncia de contedopreviamente ordenada. Para definir o campo de projetosestamos propondo os seguintes eixos: [a]compartilhamento; [b] ao coletiva e prticascolaborativas; [c] aprendizagem com pesquisa e asdiversidades de fontes; [d] A produo de snteses distintas:a forma, a linguagem e contedo da produo docente[e] socializao de resultados e retornando a comunidade.Estes eixos correspondem a uma estrutura bsica para arealizao de projetos, que, entre as vrias vertentes,recomendamos a proposio de Vasconcelos11 [2002]:definio do(s) tema(s)-problema, constituio dosgrupos de trabalho, planejamento do trabalho, trabalhode campo, pesquisa e teorizao, produo de registros,apresentao, globalizao e avaliao [Vasconcelos,2002, p. 161].

    O compartilhamento

    O compartilhar se constitui no conjunto de prticas deplanejamento, aes e decises coletivas, que implicamem processo de interao, com responsabilidade ecompanheirismo, de maneira que os envolvidos se sintamparte do todo, possuam identidade com o coletivo e como processo.

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    Neste sentido, o compartilhamento significa oenvolvimento dos/as educandos/as com os processosde gesto das atividades pedaggicas que se justificampelas descobertas peculiares [Hernandez, 1998], nicas epessoais, estabelecendo dinmicas de tempos prprias eprocessos adequados para cada situao de aprendizagem.Assim seria possvel organizar as atividades escolares apartir de questes e problemticas formuladas pelosprprios educandos, constituindo espaos deaprendizagem mais significativa e socialmente maisimportante. O trabalho compartilhado possibilita oestabelecimento de relaes entre educadores/as eestudantes que permitem reorientar os projeto em seufazer-se, podendo alterar atividades, a orientao e mesmoa programao, assim, compartilhar tambm promovera gesto coletiva dos processos de aprendizagem.

    Assim, por exemplo, o objetivo de projeto, inicialmentecentrado no funcionamento do aparelho digestivo, podeser deslocado para o consumo de produtos saudveiscaso isto capitalize mais o interesse dos alunos. Aprogramao inicial para trs meses pode ser ampliadacaso a turma mantenha a empolgao e interesse, poroutro lado, pode ser reduzido e at abortado caso ocorraa produo significativa do envolvimento antes do prazopr-fixado para a sua realizao. Um outro projeto comopreviso inicial de elaborao de jornal para instituioescolar pode ser convertido em site de Internet ou vice-versa. Portanto, temas e atividades podem ser reorientadasdurante os processos de desenvolvimento dos projetospara atender interesses e necessidades dos/as alunos/as.

    Uma instituio escolar adotou o tema Olimpadas deSidney, que evidentemente foi escolhido em funo dagrande presso da mdia, particularmente a televisiva. Os/As estudantes (e creio os/as educadores/as tambm)embarcaram na onda, mas com os resultados negativosdos atletas brasileiros na competio, os/as alunos/ascomearam a se desmotivar, mas os/as educadores/as sesentiam obrigados as continuar carregando aquele

    cadver. Muito transtorno poderia ter sido evitado casoos/as educadores/as discutissem abertamente a situaodo projeto com os/as educandos/as, isto poderia inclusiveservir para determinar melhor os critrios de escolha denovos temas.

    Um curso de Cincias Contbeis implementou diversosprojetos a partir do tema ponto de equilbrio entre receitase despesas, mas saturou os/as educandos/as e depoisde certo tempo no aquentavam mais tocar no tema.Embora os/as educadores/as considerassem o temacomo importante, necessrio perceber que h momentosde interesse e empolgao assim como os de refluxo eesgotamento dos mesmos.

    A ao coletiva e prticas colaborativas

    A ao coletiva com prticas colaborativas parece serquesto central na gesto do trabalho pedaggico na formade projetos, mas no aquela atividade em que a turma sedivide em equipes e o/a educador/a determina tarefaspara cada grupo e estas so fatiadas entre os membros daequipe para depois ser costurada sem integrao ouinterao12 . No a estas atividades coletivas que nosreferimos, mas a outro forma na qual os grupos sejamorganizados considerando pelo menos as possibilidadesque se seguem.

    Na primeira, considera-se para a formao dos grupos os/as educandos/as com potencialidades e dificuldade distintas,quanto a procedimentos escolares e domnio de saberes neste caso a ao colaborativa permite o processo deaprendizagem em grupo. Um/uma estudante, porexemplo, que possui boa capacidade de exposio oral,mas cuja produo de escrita seja insuficiente podeaprender com os colegas ao presenciar o tratamentoescrito coletivo resultante da sua verbalizao sobre o tema.Tambm possvel que o/a estudante com dificuldadeem expor idias na forma oral possa verificar as suas

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    limitaes (e perceber a possibilidade de supera-las) aoredigir as falas de colegas. Assim, alunos com domniosde procedimentos distintos ou saberes diferentes podemse ensinar e aprender mutuamente.

    Numa segunda, as equipes podem reunir os/as estudantescom potencialidade e dificuldade semelhantes. Por exemplo,educandos/as tmidos ou com dificuldades em exposiooral podem ser reunidos numa mesma equipe para quecolaborativamente se disponham a buscar soluespossveis a partir da convergncia do que cada aluno jsabe (ou consegue fazer) e do esforo coletivo para superaras necessidades. Pois no h ningum que no saiba nada,mas sim, h aqueles que sabem menos, os que sabempouco ou ainda assim todos eles sabem de forma diferente.Reunindo o conhecimento especifico de cada estudante,somando-os ao esforo colaborativo, o grupo saberencontrar caminhos e com isso realizar processos efetivosde aprendizagem sobre os temas em estudo.

    Numa terceira, as equipes podem reunir alunos que desejaminvestigar a mesma abordagem ou trabalhar com asmesmas fontes em relao ao tema investigado. Nestasituao alunos que pertencem a diferentes grupos derelacionamento interno, nos quais se dividem as turmasescolares, podem vir a se interessar pelos mesmos temastrazendo as contribuies seus saberes peculiares e visesparticulares de mundo.

    As prticas escolares atuais, geralmente, restringem asatividades coletivas minimizando-as enquanto processosavaliativos, com medo de que uns sejam levados nascostas por outros pois um/uma estudante que noparticipou de maneira adequada do grupo recebe a mesmanota. O/A educador/a ou instituio escolar que serecusa ou limita as atividades coletivas temendo perder ocontrole e os mecanismos de vigilncia sobre os/aseducandos/as repetem os pressupostos da pedagogiatradicional e conservadora fundada em princpiosmeritocrticos (aonde apenas os supostamente bons,

    eficientes e esforados deveriam chegar ao final doscursos), individualistas (pois dificultam a aprendizagemcoletiva mantendo os pressupostos de cada aluno/a seriaresponsvel por si, e por conseqncia no constriprincpios de responsabilidade e cooperao coletivas); econcorrencialistas (pois estimulam, mesmo que indiretamente,que os/as educandos/as se comparem e se posicionemdiante do olhar do educador-avaliador atravs de processosclassificatrios, que hierarquizam as turmas em funodos resultados de ensino e no dos processos deaprendizagem).

    Nestas atividades os/as educandos/as tm a possibilidadede redefinir o padro de relacionamento entre eles; atrabalhar em equipe; a organizar processos de estudos, depesquisa, de reflexo e de produo coletiva. Os temasde estudo podem propiciar o desenvolvimento deprocedimentos tecnolgicos como metodolgicos.Tambm constituem espaos formativos de valores econdutas (como os de respeito mutuo, solidariedade, dedialogo, de justia) e de experienciao ( as de emoes como as frustraes e de conquistas , de desejos e deafetos) [Cordiolli, 2001 e 2001 b].

    Os/As educandos/as ao vivenciarem experincias desocializao e interao, no contexto da relaoindividualidade-coletividade, pode possibilitar que sereconheam enquanto sujeitos de processo coletivos. Os/As estudantes precisam de oportunidades,pedagogicamente organizadas, para constituir a suaautonomia, de assumir as suas responsabilidades e de seposicionar perante o coletivo. Assim, [...] o educandoque exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto maiseticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes.Sua autonomia se funda na responsabilidade que vai sendoassumida. [Freire,1996, p. 13]. H vrias teorias quefundamentam a ao pedaggica de trabalho coletivo,como as das assemblias de turma [ver Aquino, 2003] ecomunidade de investigao [xxxx].

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    Ferraz, no relato de uma experincia no Ensino Mdio,observou que

    A falta de organizao e de responsabilidade paracom os trabalhos escolares geral, ocorrendo emtodas as disciplinas. Por isso, a mudana decomportamento dos alunos, ao longo de trs anos deaplicao do Projeto Ambiente em Foco, permiteindicar que o exemplo de organizao eresponsabilidade so capazes de alterar uma posturainadequada [Ferraz, 2002, p. 69].

    Enfim, o trabalho coletivo e aprendizagem colaborativa tambm a base para a formao humanista, democrtica,cidad como pressuposto para a constituio daautonomia. Nesta perspectiva fundamental possibilitardiversos tipos de aes colaborativas em diferentes nveis,tais como entre os colegas de equipe, com outros coletadosda turma e a interlocuo com outros interessados pelotema utilizando desde o correio convencional at aspossibilidades da Internet como e-mails, salas de bate-papo e grupos de discusses.

    A Educao Superior manifesta o desconforto com asatividades em grupo, uma vez que, geralmente, as equipesde trabalho so constitudas nos primeiros meses de cursose se mantm com pouca alterao quase at a formatura.Os/as educandos/as criam vcios como o da diviso prviade tarefas (h os que lem os textos, os que redigem e osapresentam) e, por vezes, at constituem consrcio nosquais partes das equipes se responsabilizem por atividadesde diferentes disciplinas. De certa forma apenas parte dos/das educandos/as produzem as atividades e ainda assimde forma fragmentada. Isto gera desconfiana por partede educadores/as que temem que educandos/as recebemnotas sem mritos e que outros/outras se sintaminjustiados por terem carregados colegas sem mritosna atividade.

    As proposies apresentadas neste ensaio implicam emreconhecer que questo principal tica: a instituio quecompactua com isto refora diferentes formas dedeformao de valores. Mas por outro lado isto responsabilidade de educadores/as que no permitemespaos para o trabalho coletivo pois avaliam apenas osproduto (os textos escritos ou apresentaes orais) semacompanhar os processo nos quais os diversos/aseducandos/as interagem. Ele/Ela o/a educador/acomo propiciador de situaes de aprendizagem einterao pode intervir constituindo as equipes eformulando atividades que remetam a formas coletivasde estudo e aprendizagem.

    Tambm necessrio estimular e permitir aos/aseducandos/as o desenvolvimento de mtodos de estudosque permitam utilizar adequadamente os recursosdisponveis. E coletivamente identifiquem os objetivosde estudos promovam a problematizao, a crtica e acontextualizao, em aes metacognitivas e naperspectiva metadisciplinar. A organizao do trabalhocoletivo tambm implica em dividir adequadamente astarefas e buscar a integrao com coerncias dos dadoscoletados como base para a formulao de sntesessignificativas.

    A aprendizagem com pesquisa e as diversidades defontes

    A aprendizagem com pesquisa e as diversidades de fontes elemento fundamental na gesto do trabalho pedaggicona forma de projetos. Mas, assim como as atividadesescolares coletivas tambm esto desacreditadas porparcelas de educadores/as e instituies. Pois, s vezes, seapresentam resultados ruins como cpias de livros13 oucom a compra de atividades prontas. Mas a superficialidadee fragilidade parecem tambm estar presente em grandeparte das pesquisas realizada com algum grau de seriedadepelos/pelas estudantes.

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    Alguns professores/as afirmam, com bases emexperincias deste tipo, que os/as estudantes no estariaminteressados nesta forma de atividade ou no sabemproduzi-las. Por outro lado, todos conhecemosexperincias ou depoimentos nos quais a aprendizagemcom pesquisa, quando realizada com sucesso, estimula emobiliza os/as estudantes com resultados surpreendentes.

    As instituies escolares, em particular aos professores,devem estimular os/as alunos/as com ocompartilhamento de temas, envolvendo com asproblemticas, identificando-se com as necessidades epossibilidades de aprendizagem do tema em estudo.

    Mas, a falta de estimulo dos/das estudantes, muitas vezes,tambm decorre de temas pouco instigantes (que podemat ser para o professor, mas no se constituem em talaos olhos dos alunos), de objetivos mal delineados e deprocedimentos obscuros. Pesquisar antes de tudo adisposio de caminhar por saberes, por disciplinas, porespecialidades e tambm por distintas formas dedisponibilizao de dados. Mas a pesquisa tambm podeassumir o levantamento de dados na produo de novossaberes como elemento central dos processos escolares.Assim, partimos do pressupostos que no basta apenasdiversificar autores ou a bibliografia sugerida, se fazimportante ir mais alm, a ponto de compartilhar saberesacessados em diferentes locais ou produzidos a partir deinvestigao de fontes disponveis e explicitar contratesentre distintas linguagem e interlocutores.

    Isto implica em trs aes distintas: [a] a realizao depesquisa em fontes disponveis; [b] a coleta dedepoimentos de familiares, pessoas da comunidade,personalidades locais, profissionais e especialistas emdiversas reas; [c] acesso e anlise das mdias disponveis.Estas aes devem ser articuladas ao acesso, contraste edialogo com os saberes reconhecidos e sancionados pelasinstituies escolares.

    A realizao de pesquisa em fontes disponveis implica em aode investigao com instrumentos adequados depesquisa e tratamento de dados de comunidades e danatureza para os/as estudantes da Educao Bsica.Diferentes comunidades, empresas e profissionais de umramo da economia; de uma mesma profisso, objeto dedeterminada rea do conhecimento podem se constituirem temas de pesquisas para os/as estudantes da EducaoSuperior e do Ensino Profissionalizante de Nvel Tcnico(EPNT)

    Na Educao Bsica as atividades de levantamento dedados sobre a comunidade e famlias, podem reunir dadossobre aspectos da vida da comunidade como aprocedncia geogrfica das famlias, hbitos alimentares,fontes de renda, modos de lazer etc em projetos quesucedem por vrios anos assumidos por diferentesgeraes de alunos, produzindo seqncias histricas dedados ricos e originais. Estes dados tambm podem vir aser examinados e confrontados por novos levantamentose por diferentes formas de crtica, construindo referenciaspara contextualizao da realidade dos/das alunos/as edas comunidades no entorno da instituio escolar.

    Na Educao Superior e no Ensino Profissionalizante, aaprendizagem com pesquisa pode se constituir comoatividade sistemtica e permanente, articulada earticulando diversas disciplinas em diferentes anos, paracompor base de dados produzida com instrumentosacadmicos de investigao emprica e ampliadaconstantemente pelas geraes de estudantes que sesucedem. Estas bases de dados servem tanto como matriaprima para os processos de aprendizagem maiscontextualizados e problematizadores como para aproduo de pesquisas e artigos acadmicos dos docentes.Nos cursos da rea de sade, por exemplo, os dadospodem compor o perfil de grupos populacionaiscomportando diferentes investigaes de estudantes edocentes dos vrios cursos. Nos cursos de Cincias SociaisAplicadas atividades diversificadas podem ser realizadas,

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    por exemplo, com banco de dados levantados compesquisas em micro-empresas de um mesmo ramo deatividade econmica etc.

    A coleta de depoimentos de familiares, pessoas da comunidade,personalidades locais, profissionais e especialistas emdiversas reas distinto das pesquisas descritas no itemanterior, pois no requerem a utilizao de instrumentosrigorosos de pesquisa e tratamento de dados. Mas seconstituem de questionrios de entrevistas promovidospor alunos com os pais e pessoas do seu crculo deconvvio sobre os mais diversos temas. Assim como osprofessores, as turmas e as equipes podem convidarfamiliares, pessoas da comunidade, personalidades locais,profissionais e especialistas em diversas reas para prestardepoimentos ou debater os temas em estudo. A funodestas atividades, alm de ampliar a variedade de opinioe de saberes sobre os temas em estudo, o de permitir amanifestao de vozes e exposio de saberes e valoresque no so disponibilizados na escola.

    O acesso e anlise das mdias disponveis implicam em verificara diversidade e a tipologias das mesmas. Poderamosclassificar as mdias, em funo das necessidadespedaggicas, em diretivas e interativas. A mdias diretivasso de emisso magntica, sejam abertas ou pagas (oscanais de Televiso e estaes de rdios); as impressas emmeio-grfico (os jornais, os livros, os folhetos e as revistas);as impressas em meio-magntico (discos de vinil, udio-cassete, vdeo-cassete, CD, DVD, CDV, CD-Rom ecartuchos de jogos eletrnicos); os expositores de peasde propaganda (como os cartazes e outdoors); e os sitesde informao disponveis na Internet. O grupo das mdiasinterativas composto pelo telefone; programas comparticipaes dos assistentes em rdios e televiso; sistemasde vdeos e teleconferncias; e sistemas da Internet comocanais de bate-papo, listas de discusso, grupos de e-mail,home-pages interativas e programas de comunicaoinstantnea. Nesta perspectiva os/as educandos/as podempesquisar um mesmo tema utilizando diferentes tipos de

    mdias como a leitura de jornais, revistas e livros didticos;anlise de programas de rdio e TV; visita a sites da Internet;exame de folhetos e outdoors etc.

    A utilizao pedaggica das mdias requer a compreensolongitudinal e latitudinal dos temas nos diversos tipos demdias. Na perspectiva longitudinal, um tema pode serexaminado em diferentes tipos de mdias jornais, revistas,telejornais, sites acadmicos; e na latitudinal o tema podeser examinado num mesmo tipo de mdia, mas demantenedores diferentes em telejornais de vrios canaisou revistas de diferentes editoras, por exemplo. Os examespor contrastes das diversas fontes se constituem numimportante processo cognitivo que possibilita a percepodas diferenas na forma de disponibilizar informaes esaberes despertando para a produo de anlises crticasdas mdias, nos seus fundamentos, as estratgiasdiscursivas, a intencionalidade os mantenedores, asinformaes disponiblizadas etc.

    O acesso, contraste e dialogo com os saberes reconhecidos e sancionadospelas instituies escolares implica em redimensionar a funodo professor, pois no precisa ser a nica fonte deinformao e saberes e de escolha de materiais didticos.No entanto se faz necessrio preparao de instrumentosde pesquisas e a preparao dos/das estudantes na seleodas fontes utilizadas. A proliferao de sites e de publicaesimpressas permitem a circulao de toda sorte texto: comcontedos paradisciplinares, produzidos sem o rigor oucom instrumentos inadequados; com reducionismos; comfundamentos imprprios; com compilaes, tradues ereferencias indevidas etc.

    O professor, neste processo, alm de ser o propiciador desituaes de aprendizagem, funciona como o balizadordas fontes de pesquisas e plo crtico de seus contedos.Cabe aos professores/as e a instituies escolaresorganizar conjuntos referenciais de materiais pedaggicos,como livros didticos e paradidticos, publicaes dedivulgao cientfica e sites educacionais especializados que

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    funcionem como balizas para os/as estudantes. Noentanto os materiais selecionados pela escola no podemser os nicos utilizados pelos alunos, nem ser osancionador formal das pesquisas e to pouco silenciadorde vozes que expressem opinies, saberes e valores, masse constituir contraponto pedaggico e possibilitar aorganizao de referenciais de contraste e checagem paraas aes de pesquisas.

    A produo de snteses distintas: a forma, a linguageme contedo da produo docente

    Os processos de aprendizagem dos/das estudantesocorrem em diferentes momentos, como os de acessarsaberes diversos, interagir com discursos variados,promover reflexes e debates com vrias pessoas e emsituao distintas. Portanto, o processo de sistematizaoe reelaborao cobra posturas ativas dos educandos. Mas,a nossa tradio escolar est permeada por prticas deeducandos cujas atividades se reduzem, geralmente, aproduo e a reproduo de textos didticos ou dosdiscursos dos educadores. A produo escrita de nossosalunos, comumente, constitui-se em processos formais eburocrticos, negando parte da vitalidade dos processoseducativos. Mesmo em situaes escolares mais abertas eflexveis os/as estudantes, geralmente, escrevem tendocomo interlocutor apenas educador, por isso, precisoestimular a diversidade de formas de produo estudantil,como parte dos processos de constituio doconhecimento, superando o formalismo das atividadesescolares e vinculando-as a situaes concretas da vidahumana. Neste sentido, nos processos de aprendizagem, importante organizar os saberes em diferentes formasdiscursivas variando os interlocutores, os meios e os temas,mas fundamental que esta produo seja avaliada pelocrivo da eficincia discursiva, do rigor, da preciso e dacoerncia de conceitos, pela fidelidade as fontes e pelaqualidade dos argumentos, das criticas e das generalizaes.

    As snteses podem expressar resultados diferentes, poisgrupos de educandos podem: [a] atingir o mesmo objetivopartindo de subtemas diferentes; [b] atingir o mesmoobjetivo mas chegando a pontos de vistos distintos e atcontraditrios; e [c] atingir objetivos especficos distintosmas que se complementam no mesmo objetivo geral.

    Os caminhos para atingir este objetivo tambm so amplose variados, neste texto, pretendo apontar alguns dos queconsidero mais significativo.

    O primeiro bloco pode ser a organizao de resultados deprojetos em formas discursivas diferentes tais como: [a]na forma de boletins para pblicos definidos tais comogrupo de amigos, moradores de um mesmo bairro,freqentadores de determinados espaos como centrosde comrcio, cinemas, feiras, igrejas etc; [b] na forma dejornal, que podem ser distribudos pelos/as educandos/as ou ento organizados como mural para ser afixadosnos locais desejados pela turma, como salas de aula, ptios,paradas de nibus, igrejas, pontos comerciais etc; [c] naforma de cartazes que tambm podem ser afixados emespaos pblicos; [d] na forma de textos escolares que podemser distribudos para outras turmas, inclusive de que estoem estgios anteriores, como por exemplo, educandosdo Ensino Mdio podem produzir textos didticos sobretemas diversos para os colegas dos anos iniciais do EnsinoFundamental; [e] na forma de cartas, que podem sertrocados via e-mail ou correio convencional com amigos,parentes e, at mesmo, com turmas de outras instituiesescolares de regies diferentes do pas e do mundo;tambm podemos introduzir entre os/as estudantes eminstituies que tenham recursos tecnolgicos [f] a produopara a Internet, de materiais sobre o tema estudadoorganizando home pages14 e a participao de canais de bate-papo, listas de discusso, grupos de e-mail etc que tratem dotema estudado; [h] a produo de vdeos e udios, similaresa programas de rdio e TV (hoje diversas instituiesescolares j dispem de equipamentos necessrios para aproduo destas mdias).

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    O segundo bloco, que desejo ressaltar, refere-se linguagem,pois cada uma das formas enunciadas anteriormenterequer linguagens distintas, produzidas de formasespecficas e articuladas aos seus respectivos interlocutores.Portanto, podemos apontar, pelo menos, as seguinteslinguagens requeridas pelas formas j enunciadas: [a]linguagem escolar, tanto para trabalhos formais voltados aoseducadores/as como a educandos de outras turmas einstituies; [b] para diferentes interlocutores de convvio pessoalcomo colegas maiores ou menores, familiares, vizinhosetc; [c] para mdias distintas como a jornalstica, depropaganda (para cartazes), de sites da Internet; e [d] paraatividades formais como cartas reivindicatrias paraendereadas a autoridades, comunidades etc.

    A socializao de resultados e retornando acomunidade

    Os projetos compartilhados, tanto por suas prticas comopelos resultados, podem e devem extrapolar as turmas,incluindo outros grupos da mesma ou de outra instituioescolar e as comunidades ou segmentos especficos dasociedade, por isso fundamental que os resultados sejamdisponibilizados em sites, jornais, cartazes, folhetos, udios,vdeos etc.

    Por outro lado, as turmas podem intervir diretamente paratransformar situaes de sua realidade, seja propondoformas de interveno dos/das estudantes sejaorganizando canais de reflexo com as comunidades. Noprimeiro caso, os materiais de divulgao de resultados esnteses, propostos anteriormente neste ensaio, tais comocartazes, jornais, folhetos e sites so contribuiesimportantes. O problema que nem sempre este material disponibilizado para as comunidades, ficando restrito asala de aula e quando muito a instituio escolar.

    Numa segunda perspectiva os/as estudantes podem sermobilizadas para promover aes que tenham por objetivo

    solucionar (ou tentar) os problemas levantados, como,por exemplo, propondo a organizao de patrulhas paracaar focos da dengue; de brigadas para orientar pais evizinhos a calcular corretamente juros, multas e similares;de grupos de trabalhos para encontrar soluo para adepredao de ambientes e poluio de rios; depublicaes de livretos com a histria dos bairros, combrincadeiras de outras pocas, com orientaesnutricionais; de palestras para a comunidade (em igrejas,associaes comunitrias, sindicatos, escolas etc).

    Assim, estudantes do Ensino Mdio ou do curso deDireito, por exemplo, podem elaborar manuais ou sites nainternet sobre os direitos do consumidor; os de CinciasContbeis e de matemtica nos anos finais do EnsinoFundamental podem promover atividades de organizaodas finanas familiares ou sobre procedimentos do sistemade crdito no comrcio. Estudantes dos cursos deAdministrao, Desenho Industrial e Informtica podemproduzir softwares gratuitos para pequenas e mdiasempresas ou ONGs. Enfim, detendo saberes sobre umtema, e conhecendo alguns procedimentos decorrentesdeles, os/as educandos/as podem produzir diferentesformas de ao junto aos colegas da instituio escolar eas suas comunidades.

    Estas atividades permitem que as produes de saberespor educandos se voltem para a realidade concreta,possibilitando a mediao necessria entre o teorizar e oagir. Mas tambm requerem que o professor/a construacom os/as alunos/as espaos para a busca das respostase satisfao das necessidades despertadas nestes processosde aprendizagem.

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    O O O O O IMPIMPIMPIMPIMPAAAAACTCTCTCTCTOOOOO DDDDDAAAAA FORMAFORMAFORMAFORMAFORMA DEDEDEDEDEPROJETPROJETPROJETPROJETPROJETOSOSOSOSOS NANANANANA GESTOGESTOGESTOGESTOGESTO CURRICULARCURRICULARCURRICULARCURRICULARCURRICULAR

    EEEEE DODODODODO TRABALHOTRABALHOTRABALHOTRABALHOTRABALHO PEDPEDPEDPEDPEDAAAAAGGICOGGICOGGICOGGICOGGICO

    Refletir sobre a gesto do trabalho pedaggico na formade projetos implica em perceber, que este pode ampliarhorizontes da educao como tambm pode mant-losnos marcos regulatrios atuais, pois como Popkewitz[1995] nos alerta que as formas de organizar oconhecimento como currculo corporifica formasparticulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o eu[p. 175]. Neste sentido, gostaria de problematizar algumasquestes diretamente implicada nas escolhas promovidasno processo de gesto curricular e do trabalho pedaggico.

    1. O modelo de gesto do trabalho pedaggico na formade projetos tende a se deslocar da nfase no ensinopara a nfase na aprendizagem, pelo reconhecimentoque o ato de [...] ensinar no transmitir conhecimentomas criar possibilidades para a sua produo ou a suaconstruo [Freire, 1996, p. 24-25]. Isto implica napriorizao das relaes horizontais entre educandos,pressupondo que dispem dos mesmos cdigos decomunicao e compartilham interesses e necessidades,o que permitiria que as diferentes maneiras deaprendizagem se interconectem em sua diversidade deinteresses, necessidades, ritmos e processos.

    Os educandos, neste processo, passam a compartilhar osconhecimentos constitudos, permitindo o dialogo entrediferentes grupos e percepes culturais, de maneira, quequem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender [Freire, 1996, p. 25]. Isto pode possibilitarprticas dialgicas fundadas no estgio de

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    desenvolvimento humano dos/as educandos/as e nocompartilhamento de seus cdigos culturais comuns. Asprticas dialgicas e a aprendizagem colaborativa poderiamcontribuir na superao dos instrumentos segregacionistaspromovido pelas diversidades sociais e culturais (sejamelas de ordem de gerao; de formao escolar; de statussocial; de orientao sexual, religiosa e poltica; e de todateia de discriminao e segregao) existente entreeducadores/as e educandos.

    Os instrumentos e procedimentos utilizados, nestasituao, so aqueles que possibilitariam aos/aseducandos/as a condio de protagonista no processode constituio do conhecimento e o/a educador/apassaria a condio de organizador de situaes deaprendizagem e interao humana.

    2. A instituio escolar pode se constituir como espaode mediao entre saberes. De um lado esto os saberesreconhecidos como importantes pelas instituiesescolares, em particular os classificados como cientficos,estruturados em modelos formais e estabelecidos porprocessos que respeitem regras de procedimentos deproduo pelas corporaes acadmicas. Do outro ladoesto os saberes dos educandos, nas formas organizadasem seus meios e cdigos culturais e aqueles acessadosnas diversas mdias que tenham em disponibilidade.

    Esta perspectiva no representa o abandono de contedosclssicos e/ou considerados importantes como tememmuitos educadores, mas representaria a ruptura com asupremacia destes nos processos escolares. Romperiatambm com as maneiras formalistas, estticas e inflexveiscomo estes saberes so tratados na instituio escolar.Estas mudanas na forma de abordagem dos saberespossibilitariam o dilogo entre os saberes j constitudospelos/as educandos/as e aqueles propostos pelainstituio escolar que seriam acessados conforme asnecessidades e situaes de aprendizagem determinadaspelos ritmos e processos dos coletivos de educandos. O

    que seguramente ocorreria seria a ruptura no ordenamentolinear e pr-determinado dos saberes da maioria daspropostas curriculares e prticas pedaggicas diretivistas.Isto implica que os currculo sejam organizados emobjetivos e no apenas no arrolamento de saberesescolares.

    Os educandos, mesmo os de pouca idade, j trazemsaberes: alguns de origem mtica, outros fundados emcrenas familiares, outros sistematizados pelos cdigosculturais dos seus respectivos meios (o que muitas vezesdestoa na forma e nas concepes valorizadas pelainstituio escolar) e h ainda aqueles que foram acessadosem algum ponto da teia composta pelas diferentes mdias.Estes saberes so produtores de sentido de suas vidas,mas so, geralmente, desconhecidos ou desqualificadospelas instituies escolares e por conseqnciadesprezados por esta. Os saberes, dos educandos, muitasvezes, convivem com os saberes escolares como sehabitassem campos distintos, pois a instituio escolar temdificuldade em dialogar com eles.

    O que efetivamente os/as educandos/as praticam nainstituio escolar o dialogo entre o que j sabem comos novos saberes que esto acessando, desta forma oprocesso escolar, em parte das vezes, no constitui saberesnovos mas, passa-se a saber de outra forma. A prticadialgica efetiva pressupe reconhecer que ningum sabetudo e que o que se sabe no se aprende de uma s vez.O conhecimento constitui-se por retomadas, por novasproblematizaes, por ampliaes em processospermanentes de maturao do conhecimento.

    Os saberes dos/as educandos/as sendo cotejados comoutros saberes (apresentados pelas instituies escolaresou acessados por meio de pesquisa) promoveriamprocessos de ressignificao, com [a] a reviso de saberesj conhecidos, [b] a produo de novos saberes, [c] aapreenso de saberes importantes (mas ainda

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    desconhecidos pelos educandos) e [e] o conhecimentode outra forma daquilo que j era conhecido.

    Este processo, para alcanar os objetivos pretendidos,precisa estar vinculado s necessidades e interesses doseducando cabendo a instituio escolar, e ao educador/a em particular, estimular, provocar e criar situaes deaprendizagem impulsionadas pelo reconhecimento dasnecessidades dos educandos. Num segundo momento fundamental construir do desejo pelo conhecimento quetranscendem as necessidades imediatas do presente , queno se constri pela coero, mas por estmulos querespeitem interesses, necessidades, ritmos e processos decada indivduo. Os saberes e a arte compem experinciasque do sentido a vida, associados ao prazer.

    Nesta perspectiva os/as educandos/as passariam aprotagonizar o processo e organizar os contedosdisponibilizados nas instituies escolares. Aosprofessores/as cabe buscar o equilbrio entre no-diretividade e disponbilizao dos bens culturais.

    Na Educao Superior e no Ensino Profissionalizante deNvel Tcnico (EPNT), por sua vez, o/a educando/a tensionado a dominar conjuntos de saberes eprocedimentos que compem perfis delimitados pelastendncias conjunturais do mercado de trabalho. Portanto, importante que as instituies escolares e o educador/a articulem estas demandas de forma aberta, numa visoefetiva de qualificao profissional no sentido de que o/a educando/a compreenda os fundamentos e processosde sua rea de atuao profissional. Para isso se faznecessrio romper modelos rigidamente disciplinares efragmentados que visam fundamentalmente acumulaode tcnicas de trabalho.3. A implementao dos projetos (como outras formasno diretivistas) implica em mudanas significativas nasrelaes de poder no interior das instituies escolares,em particular dos processos de avaliao e dos padresde disciplina que se constituem nos dois principais

    processos de regulao docente. Altera tambm asinstancias de definio e o que definido como vlido, oque deve ser produzido, qual e de quem o saber a serestudado assim como [] produz e reproduz diferentesmomentos, regras e prticas particulares [Gore, 1995, p.14].

    Moreira [1995] aponta, a partir de Giroux, a escola [...]como uma arena poltica e cultural na qual formas deexperincias e subjetividades so contestadas, mas tambmativamente produzidas, o que o torna poderoso agenteda luta a favor da transformao de condies dedominao e opresso [p. 09]

    A alterao na forma como os currculos so elaboradose o trabalho pedaggico organizado permite criar aspossibilidades de que os/as educandos/as possam seconstituir em protagonistas da constituio do seuconhecimento implica tambm em que eles passam ainfluir de forma decisiva nos instrumentos regulatriosda vida escolar e da produo de cultura e identidade,pois

    [...] Aquilo que est no currculo no apenasinformao a organizao do conhecimentocorporifica formas particulares de agir, sentir, falare ver o mundo e o eu [Popkewitz, 1995, p. 175].

    A tradio curricular oficial no Brasil sempre privilegiouos saberes, sendo poucas e recentes as iniciativas de romp-la. Uma das mudanas pode ser constatada nas DiretrizesCurriculares Nacionais (DCNs) para EnsinoFundamental, que no Art. 3 inciso IV dispe que a [...]base comum nacional e sua parte diversificada [daspropostas curriculares] devero integrar-se em torno doparadigma curricular, que vise a estabelecer a relao entrea educao fundamental e a [a] vida cidad atravs daarticulao entre vrios dos seus aspectos15 [...] e [b] asreas de conhecimento16 [...] [Brasil, 1998]. Os ParmetrosCurriculares Nacionais (PCNs) para Ensino Fundamental

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    A gesto do trabalho pedaggico na forma de projetospode abrir a possibilidade de recolocar o/a educando/ana condio de protagonista e refletir sobre a regulaomoral de sua cultura vivida e sua histria devida e suashistrias pessoais. Mas, Silva afirma que no se trata depromover a inverso supostamente priorizando umacultura dominada em detrimento de outra dominante, mas

    [...] trata-se, ao contrrio, de encarar as culturas dosgrupos dominados de uma forma antropolgica,como uma manifestao e expresso de formas deorganizar a vida social que existem ao lado de outras,igualmente vlidas. Nessa perspectiva, no se tratade partir da cultura dominada, mas de interrog-la, question-la, historiciz-la, da mesma forma quese deve fazer com a cultura dominante. No umaquesto de super-la, para entrar em outra, mas decolocar questes que revelem sua histria queproduziu as presentes identidades sociais e as colocouem relao subordinada na configurao social.[Silva, 1995, p. 197].

    Nesta situao, educando e educadores/as passam aconstruir propostas pedaggicas que redimensionam asrelaes de poder e de regulao moral nas instituiesescolares.

    articulou estes dois grupos de objetivos propondo Blocosde Contedos para as reas do conhecimento e os TemasTransversais para tratar dos aspectos da vida cidad. Estemodelo curricular, importante constar, pois representaalteraes na tradio brasileira ao propor um programade formao de valores e condutas num mesmo planoque as reas do conhecimento, em que pese as criticas,tanto no formato como nos contedos destas propostas[Cordiolli, 2001].

    Mas ainda assim os projetos pedaggicos e as propostascurriculares no tratam explicitamente da formao devalores e condutas, que so apresentadas de maneiragenrica como a disposio ou inteno das instituiesescolares de preparao para a cidadania, de formaode valores humanistas ou cristo, viso crtica domundo etc. As prticas pedaggicas para a formao docarter se do a partir da ao individual dos educadores,sem capacitao especifica e, geralmente, destitudas defundamentao terica. Estas aes, geralmente, seexpressam em prticas idealistas, mas educadores/asexpressam a inteno da formao dos valores com osquais se identificam ou que so propostos pelas instituiesescolares, mas no concebem articulaes pedaggicasespecificas para atingir este objetivo. Assim, os/as alunos/as so submetidos a regulao moral e processos deproduo de sentidos sobre os quais no so consultados.

    Os estudos e estudiosos brasileiros se ocupam pouco destetema. No entanto, alguns colegas que vem propondo aessncia de currculos invisveis de regulao moral[Moura, 2003] que no estaria explicitado e nem percebido pelos prprios educadores: este currculoseguramente est fundado nas concepes majoritriasde nossa sociedade, reproduzindo os pressupostosfundantes de nossa cultura, sem promover a reflexo e acrtica sobre os mesmos. Este debate coloca no [...] centrodo mapa educacional e curricular uma poltica deidentidade [Silva, 1995, p. 186].

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    UUUUUMMMMM PROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSO DEDEDEDEDE TRANSIOTRANSIOTRANSIOTRANSIOTRANSIO EEEEEALGUMASALGUMASALGUMASALGUMASALGUMAS CONSIDERAESCONSIDERAESCONSIDERAESCONSIDERAESCONSIDERAES FINAISFINAISFINAISFINAISFINAIS

    A educao brasileira parece estar contaminada pela febredo novo e da renovao e Os/As educadores/as ecoordenaes parecem ter pressa em fazer e acontecer.Mas nenhum processo de mudana educacional efetiva em direo a uma educao mais aberta e menos diretivista vai ser alcanado pela imposio, pois, mesmo com aadeso formal, a proposies das direes no garantemos esforos plenos para a sua implementao e,seguramente, vai se defrontar com resistncias de todotipo. importante reconhecer que

    [...] a cultura de um estabelecimento escolar ativamente construda pelos atores, mesmo que essaconstruo permanea, em grande parte,inconsciente. Trata-se, afinal, de um processodinmico e evolutivo de um processo deaprendizagem. [Gather Thuler, 2001, p. 90].

    A cultura escolar, ainda segundo Gather Thuler

    [...] estabiliza-se como um conjunto de regras dojogo que organiza a cooperao, a comunicao, asrelaes de poder, a diviso do trabalho, os modosde deciso, as maneiras de agir e interagir, a relaocom o tempo, a abertura para fora, o estatuto dadiferena e da divergncia. [Gather-Thuler, 2001,p. 90]

    As instituies escolares ao pretendemos organizar otrabalho pedaggico, a partir da interao e daaprendizagem colaborativa se vem diante da necessidadede que as relaes entre os membros das equipes

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    pedaggicas se constituam a partir desta mesmaperspectiva. Assim importante, destacar dentre oselementos arrolados por Gather Thuler citadosanteriormente, o estatuto da diferena e da divergnciaque possa garantir a cada professor/a a possibilidade decomear do patamar em que se sinta seguro e de organizaros processos e ritmos de trabalho em funo de suascondies. Para isto importante no definir regras oumodelos rgidos, mas apostar nas aprendizagens coletivase situaes de interao docentes na implementao deprojetos.

    H, no entanto, elementos da cultura escolar e curricularbrasileira que precisam ser dimensionadosadequadamente.

    A primeira a nossa forte a tradio disciplinar. Oproblema bastante forte nos anos finais do EnsinoFundamental, no Ensino Mdio e na Educao Superiornas quais a instituies escolares dividem as atividadespedaggicas em disciplinas que so ministradas porprofessores/as especialistas. Mas, nas etapas na EducaoInfantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, emque a maioria das instituies escolares mantm aunidocncia, a capacitao de educadores, as propostascurriculares, os sistemas de avaliao e a contabilizaode carga horria se fazem a partir de uma grade disciplinar.

    Esta situao se constitui numa dificuldade significativana implementao de projetos, mas, penso que, que possvel encontrar solues a partir de experinciasconcretas vinculadas a cultura escolar de cada instituio.Os projetos podem nascer inicialmente restritos as prticasde turmas isoladas, talvez at na forma de projetospropostos e depois criar as possibilidades para oscompartilhados. As coordenaes pedaggicas podempropor algumas experincias pilotos cujos resultadospodem ser analisados e compartilhados por todos. Osprojetos, s vezes, podem surgir do acaso, seja de situaessurgidas na sala de aula ou de conversas informais comos colegas na sala dos educadores.

    Os projetos, tambm, podem nascer como pequenasexperincias e ampliando o seu alcance a partir de balanodos resultados e da aprendizagem com a prtica. Enfim,temos diversas situaes, e nenhuma regra impositiva apriori, como sempre diz Ana Bergaman, faa sempre daforma que voc acha correto, depois se disponha a refletir,organizar, estudar, procurando sempre melhorar, que vocseguramente chega l.

    A atividade pedaggica implica sempre em fazer escolhas,e estas nem sempre so simples. Mas penso que oscaminhos para gesto curricular e do trabalho pedaggicopermitam diversas perspectivas, que se no so tomadasde maneira dogmtica, podem articular formas diferentescomo projetos, temas geradores, contextualizao,problematizao, constituio de mapas conceituais eaes inter, trans e multidisciplinar (tambm noformalizadas previamente). Eu penso que a experienciaode diferentes caminhos, possa permitir, como j afirmei,questionar o que se faz por tradio e ampliar os limitesde nossas possibilidades. A gesto do trabalho pedaggicona forma de projetos permite, pelo menos em principio,questionar as grades de tempos, de grupos e de saberesna sua essncia rearticulando-os aos processos deconstruo/emancipao de sujeitos. A ao dos/daseducadores/as no seria, penso eu, a de apontar, a partirda posio de adulto17 , os melhores caminhos para oseducandos, mas de propiciar espaos para que estesconstruam o seu prprio caminho.

    preciso tambm o esforo coletivo para alterar algunscnones da cultura escolar brasileira. Assim importante[a] combater a regulao padronizadora e o nivelamentodos/as educandos/as atravs das atividades de seleo,promoo e avaliao; [b] combater a segmentao dosprocessos de aprendizagem em disciplinas, etapas emodalidades assim como romper com a linearidade doscurrculos e sistemticas de avaliao; e [c] combater oformalismo e o burocratismo, com regulao extremadados tempos e espaos escolares.

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    Que este ensaio seja uma pequena contribuio para osque fazem e para os que desejem fazer, pois os nossos/asestudantes merecem a formas de gesto do trabalhopedaggico que os permita olhar de frente para a vidacomo complexa, mas grvida de possibilidades que seconstri com autonomia e ao cidad. A gesto dotrabalho pedaggico na forma de projetos, penso eu, seriauma contribuio decisiva, embora no suficiente, paraatingir este objetivo.

    OOOOOBRASBRASBRASBRASBRAS REFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADREFERENCIADASASASASAS EEEEE CITCITCITCITCITADADADADADASASASASAS

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    As publicaes do selo A Casa de Asterion podem serlivremente copiados digitalmente ou por fotocopiadoras.No entanto, no podem ser vendidos. Os autoresdisponibilizam estas publicaes como esforo dedemocratizao da informao e do conhecimento.

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    1 Talvez a melhor definio seja a de Lck (2003) que associaprojeto com planejamento-ao, para as situaesdemandem [...] um processo de anlise, deciso eplanejamento gil e verstil, que possibilite concentrar ecanalizar esforos, apropriar e disponibilizar recursosadequados, objetivar e clarificar idias e propsitos,direcionar e concentrar energia, a partir de uma compreensoclara e objetiva da situao, do seu contexto e do que sepretende, associada ao processo de tomada de deciso eviso de empreendimento orientador da ao [p. 10].

    2 Geralmente denominados de projetos polticos pedaggicos.

    3 Almeida afirma que projeto, quando desenvolvido paraalm da fase do plano no seria uma formulao adequadapara o vocbulo em portugus, mas realizada em funo datransposio de project do ingls [Ver: Almeida, NapoleoMendes. Dicionrio de questes de verncula. 3 ed. SoPaulo: tica, 1996. p. 443].

    4 Ver, em particular, o capitulo sobre projetos em LourenoFilho [1952].

    5 Por modelo diretivista estamos compreendendo a forma degesto curricular e do trabalho pedaggico na qual a seleode contedos, os procedimentos didticos e de avaliaoso elaborados previamente a realizao das aulas. Cabendoao professor/a conduzir os ritmos, processos e seleo detema das aulas.

    6 Denominados de pedagogia ou concepo meritocrticaaquelas que acreditam que o sucesso na aprendizagemdepende exclusivamente dos esforos do educando, sendoque a promoo seria resultado de seus mritos.

    HERNANDEZ, Fernando. Transgresses e mudanas naeducao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed,1998.

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    SILVA, Tomaz Tadeu. Os novos mapas culturais e o lugar docurrculo numa paisagem ps-moderna. In. SILVA, TomazTadeu & MOREIRA, Antonio Flvio. Territrioscontestados: o currculo e os novos mapas polticos eculturais. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.

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    7 Um importante marco deste processo a obra aContribuies da interdisciplinaridade para a cincia, aescola e o movimento sindical (Nogueira, 1995).

    8 Argumentos como os de ordem natural dos contedos ouda forma como est presente na maioria dos materiaisescolares so freqentemente manifestos por educadores/as que defendem e praticam este modelo pedaggico.

    9 As proposies destes projetos ganharam um novo impulsoa partir da dcada de 1980 por influencia da adoo dastcnicas e metodologia de gesto por projetos adotadasnas empresas, que derivam das concepes de administraoda Escola de Relaes Humanas integrada ao modelo deregulao capitalista conhecido como toyotismo ou aindacomo Empresa Integrada e Flexvel (Harvey, 1985).

    10 E mesmo alterao nas formas de regulao educacional,assim como reconhecimento e legitimao desta forma degesto curricular e do trabalho pedaggico pela sociedadee pelos pais em particular.

    11 Para uma aprofundamento desta estrutura recomendamosa leitura de Vasconcelos [2001].

    12 Um caso comum do estudo de um texto, que geralmente divido e os/as alunos/as no lem os trechos anteriores ouposteriores parte que lhes cabe, mesmo que iniciem comuma separao de silaba... a chamada pedagogiaFrankstein do recorte e cola, do corte e costura, dorecolhe e junta, no qual a soma das partes no produzuma sntese e, s vezes, nem um sentido.

    13 O que gestou uma verdadeira industria de confeco detrabalhos, algumas delas com propagandas explicitas emalgumas escolas e campi. A situao se agravou nos ltimosanos em funo da proliferao de sites na Internet quedisponibilizam textos prontos para as diferentes disciplinase etapas escolares, em particular na Educao Superior.

    14 A viabilidade das home pages pode variar, mas importante

    constatar que vrias instituies tm os seus prprios sites,diversos portais especializados possibilitam disponibilizara produo estudantil e tambm h uma srie de provedoresque oferecem espaos de hospedagem de gratuitos. Oproblema seria basicamente de disponibilidade detecnologia como os computadores e domnio dosprocedimentos de produo de home pages.

    15 As DCNs para o Ensino Fundamental indicam comoaspectos da vida cidad os seguintes: [1] a sade; [2] asexualidade; [3] a vida familiar e social; [4] o meioambiente; [5] o trabalho; [6] a cincia e a tecnologia; [7] acultura; e [8] as linguagens.

    16 As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o EnsinoFundamental determina as seguintes reas do conhecimento:[1] Lngua Portuguesa; [2] Lngua Materna, para populaesindgenas e migrantes; [3] Matemtica; [4] Cincias; [5]Geografia; [6] Histria; [7] Lngua Estrangeira; [8]Educao Artstica; [9] Educao Fsica; e [10] EducaoReligiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 dedezembro de 1996.

    17 Na Educao Superior e no Ensino Profissionalizante deNvel Tcnico (EPNT) seria a relao entre o profissionale/ou experiente diante do formando ou pouco experiente.

    Nota do autor

    O autor agradece:1. a comunicao de erros.2. opinies sobre o texto, inclusive sobre passagens comredao inadequada.3. o envio de textos dos leitores no qual o autor foi citado.

    E-mail para contato: marcos.cordiolli@gmail.com

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    As publicaes do selo A Casa de Asterionpodem ser livremente copiados digitalmente

    ou por fotocopiadoras. No entanto, nopodem ser vendidos. Os autores

    disponibilizam estas publicaes comoesforo para a democratizao dainformao e do conhecimento.

    A Casa de Asterion

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