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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TRABALHO PARA PESSOAS
COM DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E MÚLTIPLA
PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E MÚLTIPLA PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS
Coordenadora Maria Helena Alcântara de Oliveira
Revisor Romeu Kazumi Sassaki
Autores do Livro
Maria Helena Alcântara de Oliveira
Erenice Natália Soares de Carvalho Luciana Mourão
Maria Aparecida Gugel Romeu Kazumi Sassaki
Colaboradores do Livro Élio Oliveira de Farias
Marli Helena Duarte Silva Rossana Pavanelli Pieratti Magalhães
Thelma Suely Matosinhos Löwen
Consultores do ProEsQ – FENAPAEs/MTE 2005
Luciana Mourão Erenice Natália Soares de Carvalho
Rossana Pavanelli Pieratti Magalhães
Élio Oliveira de Farias
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DIRETORIA EXECUTIVA DA FENAPAES
Presidente: Eduardo Luiz Barros Barbosa - MG
Vice Presidente: José Diniewicz - PR
1ª Diretora Secretária: Alba Rosa Lopes Lobato - PA 2ª Diretora Secretária:
Solange Maria Cardoso de Brito - BA 1ª Diretora Financeira:
Maria Helena Alcântara - DF 2º Diretor Financeiro:
Marco Aurélio Ubiali - SP Diretora Social: Elcira Bernardi - RS
Dir. de Ass. Internac. : Maria Amélia Vampré Xavier - SP
CONSELHO DE ADMINISTRAÇÃO
Federação das APAEs do Estado do Amazonas Presidente: Maria do Perpétuo Socorro Castro Gil Vice – Presidente: Claudivan Afonso Osório
Federação das APAEs do Estado da Bahia
Presidente: Francisco Pereira dos Santos Vice – Presidente: Solange Maria Cardoso de Brito
Federação das APAEs do Estado do Ceará
Presidente: Pauline Carol Habib Moura Vice – Presidente: Maria Gercelina de Oliveira Picanço
Federação das APAEs do Distrito Federal Presidente: Diva da Silva Marinho
Vice – Presidente: Maria Helena Alcântara de Oliveira
Federação das APAEs do Estado do Espírito Santo Presidente: Rodolpho Dalla Bernardina
Vice – Presidente: Eval Galazzi
Federação das APAEs do Estado do Goiás Presidente: Albanir Pereira Santana
Vice – Presidente: Ainda não possui vice
Federação das APAEs do Estado do Maranhão Presidente: Conceição de Maria Viégas
Vice – Presidente: Sérvulo Miranda Lima
4
Federação das APAEs do Estado de Minas Gerais Presidente: Luiza Pinto Coelho
Vice – Presidente: Maria Dolores da Cunha Pinto
Federação das APAEs do Estado do Mato Grosso do Sul Presidente: Harley Ferreira Silvério
Vice – Presidente: Adalberto Carlos Lopes Garrido
Federação das APAEs do Estado do Mato Grosso Presidente: Marlene Franco Bonadiman Vice – Presidente: Doracy Gomes Nonato
Federação das APAEs do Estado do Pará
Presidente: Emanoel O’ de Almeida Filho Vice – Presidente: Luiz Augusto Machado dos Santos
Federação das APAEs do Estado da Paraíba
Presidente: Ivaldo Araújo Vice – Presidente: Margarida da Mota Rocha
Federação das APAEs do Estado do Pernambuco
Presidente: Marta Callou Barros Coutinho Vice – Presidente: Maria Neuza Vieira
Federação das APAEs do Estado do Piauí
Presidente: Themístocles Gomes Pereira Vice – Presidente: Cleonice Moreira Lino
Federação das APAEs do Estado do Paraná Presidente: Emílio Mudrey
Vice – Presidente: José Turozi
Federação das APAEs do Estado do Rio de Janeiro Presidente: Tânia Maria Lessa de Athayde Sampaio
Vice – Presidente: Margareth Rosi Veiga dos Santos Carneiro
Federação das APAEs do Estado do Rio Grande do Norte Presidente: Helson Benévolo Xavier Filho (In memorian)
Vice – Presidente: Maria Iaci Pereira de Araújo
Federação das APAEs do Estado de Rondônia Presidente: Ilda da Conceição Salvático Vice – Presidente: Belmiro Barriviera
Federação das APAEs do Estado do Rio Grande do Sul Presidente: Aracy Maria da Silva Lêdo Vice – Presidente: Zeferino Sabbi
Federação das APAEs do Estado de Santa Catarina
Presidente: Rosane Teresinha Jahnke Vailatti Vice – Presidente: Maria Nilza Éckel
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Federação das APAEs do Estado de São Paulo Presidente: Antônio Candido Naves
Vice – Presidente: Olga Bicudo Tognozzi
Federação das APAEs do Estado do Sergipe Presidente: Rubens Cláudio Silva
Vice – Presidente: Amilton Gomes
Federação das APAEs do Estado de Tocantins Presidente: Raimundo Dias dos Santos Filho Vice – Presidente: Ruth Silva Lorenzetti
CONSELHO FISCAL
Titulares
Unírio Bernardi (RS)
Raimundo Nonato Martins (PI)
Jairo dos Passos Cascais (SC)
Suplentes
Expedito Alves de Melo (MA)
Nilson Ferreira (MA)
Dotiva Gonçalves (GO)
COORDENADORES ESTADUAIS QUE VALIDARAM O LIVRO
Iria de Fátima Garcia (RO)
Denize Lima (RJ) Doracy Gomes Nonato (MT) Jussara Muller de Assis (RS)
Karla Adriana F. Beckman (BA) Kobe Odaguiri Enes (DF)
Luciana Nunes Vaccari Avi (SP) Maria Aparecida Lemes Reis (MS) Maria Aurioneida Carvalho Fernandes (PI)
Maria Eunice Gil de Carvalho (AM) Maria Geonete Carvalho de Brito (TO)
Maria Iacilda de L. Freitas (PA) Maria Luiza Dadalto (ES) Maria Nilza Eckel (SC)
Marlene Santana (GO) Marli Helena Duarte Silva (MG)
Neuza Soares de Sá (PR) Paula Dias Sampaio (CE) Pauliana Melo Batista Figueiredo (MA)
Tatianna Maria Medeiros Wanderley (PB) Willinam F. de Lima (RN)
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SUMÁRIO
Apresentação 07 Prefácio 08 Introdução 09
Capítulo 1. Deficiências intelectual e múltipla. 11 1.1. Conceitos de Deficiência Intelectual 13 1.2. Concepção funcional e multidimensional da AAIDD 19 1.3. Deficiência múltipla: as diversas associações de deficiências
Capítulo 2. Fundamentos da educação profissional e do trabalho da
pessoa com deficiência. 25
2.1. Bases históricas. 25 2.2. Bases teóricas. 33 2.3. Bases legais. 44
Capítulo 3. Pesquisa empírica: evidências que orientam as ações de
gestão e capacitação profissional para pessoas com deficiências intelectual e múltipla.
72
3.1. O projeto de estudo e pesquisa de levantamento e avaliação da
demanda de trabalho, emprego e renda. 73
3.2. Resultados importantes da pesquisa de levantamento e avaliação da demanda de trabalho, emprego e renda.
82
3.3. Ações norteadoras baseadas nos resultados da pesquisa empírica.
104
Capítulo 4. Educação Profissional e Trabalho no Movimento Apaeano 107 4.1. Aspectos históricos 107 4.2. Perspectivas e ênfases 111 4.3. Princípios 112 4.4. Diretrizes 113 4.5. Estratégias 113 4.6. Papel das instituições 114
Capítulo 5. Sistemática da Educação Profissional e Trabalho 115 5.1. Etapas do processo de Educação Profissional e Trabalho 115 5.2. Mercado formal e informal, tradicional e apoiado, como meios de
inserção de pessoas com deficiências intelectual e múltipla no
mundo do trabalho
131
5.3. Atividades complementares 134 5.4. Gestão da Educação Profissional e Trabalho 136
Capítulo 6. Educação de Jovens e Adultos 144
Capítulo 7. Projetos Especiais 152 7.1. Oficinas Protegidas Terapêuticas. 152 7.2. Centro de Desenvolvimento Social e Qualidade de Vida 153 7.3. Currículo Funcional Natural 154
Referências Bibliográficas 164 Anexos 170 Siglas e Abreviaturas 186 Sobre os Autores do Livro 187
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APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que a Federação Nacional das APAEs – FENAPAEs, em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego -MTE, por meio dos Projetos Especiais de Qualificação – ProEsQs, entrega o livro “Educação Profissional e
Trabalho para Pessoas com Deficiências Intelectual e Múltipla : Plano Orientador Para Gestores E Profissionais”.
A publicação foi resultado de uma pesquisa nacional sobre a demanda de postos de trabalho para pessoas com deficiências intelectual e múltipla, realizada em
empresas de 1.146 municípios brasileiros nos 23 Estados que possuem Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.
Planejadores e executores de políticas públicas e os gestores de Educação
Profissional e Trabalho, de dentro e fora do Movimento Apaeano, têm nesta publicação subsídios suficientes para ampliar, na prática do seu trabalho, os bons resultados quanto a inserção de pessoas com deficiências intelectual e múltipla
no mundo do trabalho.
Com base nos resultados da pesquisa, procuramos traçar um plano orientador que deverá facilitar a organização e/ou o aperfeiçoamento de metodologias de iniciação, qualificação e colocação profissional para educandos com deficiências
intelectual e múltipla. Evidentemente, não desconsideramos os aspectos históricos, teóricos e legais relacionados às pessoas com deficiência e ao próprio
Movimento Apaeano, igualmente relevantes na formulação de qualquer atendimento que venhamos a adotar.
Além de uma referência para gestores e profissionais, esta publicação é resultado do empenho e trabalho de dezenas de coordenadores e colaboradores nacionais,
regionais e locais do Movimento Apaeano que se despiram de qualquer receio e aceitaram o desafio de investigar, nos mais diferentes pontos do Brasil, todas as possibilidades de colocação de pessoas com deficiência intelectual e múltipla no
mundo do trabalho. Assim como a FENAPAEs, todos esses profissionais e amigos compreendem que qualquer cidadão, para se sentir inserido na sociedade, seja
ele considerado deficiente ou não, tem a necessidade de conquistar sua própria independência por meio do trabalho.
Por acreditar nas potencialidades das pessoas com deficiências intelectual e múltipla e por contradizer qualquer terminologia, focando nossa atenção na
eficiência desses cidadãos, é que acreditamos na importância desse plano orientador.
Na expectativa de contribuirmos com o respeito às diferenças sociais e com uma revolução no processo de educação profissional e trabalho no Brasil,
agradecemos a todos aqueles que idealizaram, executaram e/ou validaram nossa pesquisa e esse plano orientador, além do Ministério do Trabalho e Emprego que aceitou financiar o projeto após reconhecer a relevância social de nossa
proposta. Abraço fraterno!
Eduardo Barbosa
Presidente da FENAPAEs
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PREFÁCIO
Estamos sob a inspiração dos paradigmas da inclusão, da igualdade de oportunidades e dos Direitos Humanos. As pessoas com deficiência, além de
disporem desde 1999 da Convenção da OEA sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação, passam a contar, desde 13 de dezembro de 2006, com
a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas. Ademais, de 2006 a 2016, a agenda política tratará da Década das Américas das Pessoas com Deficiência,
com o lema: Igualdade, Dignidade e Participação.
Ao nos debruçarmos sobre este trabalho elaborado pela FENAPAEs, passamos da teoria à prática, da proposta à ação e nos aproximamos do centro da questão: a
dignidade e a felicidade das pessoas com deficiência construídas no acesso e permanência no trabalho.
Assim, o livro Educação Profissional e Trabalho para Pessoas com Deficiências Intelectual e Múltipla: Plano Orientador para Gestores e Profissionais é corajoso e
atual. Chega em precisa hora, momento no qual a primeira Convenção de Direitos Humanos do século 21 nos apresenta a nomenclatura pessoas com deficiência intelectual, reafirma a capacidade legal dessas pessoas, afastando
práticas equivocadas do cerceamento, do gozo e do exercício dos direitos, e estabelece os alicerces da dignidade e da participação na educação escolar e
profissional com os apoios necessários e a inserção no mundo do trabalho de acordo com o potencial de cada pessoa, dentro da diversidade que nos caracteriza e nos humaniza.
Ousar é a proposta. Ousar com competência é o modelo a ser perseguido. As
experiências expostas nesta publicação reforçam as possibilidades de tantos mais projetos e atividades a serem iniciadas, com segurança para os gestores e os profissionais envolvidos com a inclusão de dois grupos desafiadores e
importantes, educandos e capacitandos com deficiência intelectual e os que apresentam deficiência múltipla.
No Brasil, para acelerar o processo de colocação dessas pessoas no ambiente do trabalho, do emprego e da renda, a legislação do aprendiz foi alterada de modo a
avaliar as pessoas com deficiência sem limite superior de idade e, não mais, por meio da certificação tradicional, a qual foi substituída pela avaliação das
competências e habilidades específicas para as tarefas de cada atividade de trabalho a ser desenvolvida.
A Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, em sua função de promover e defender os direitos deste segmento
social, recomenda a leitura atenta de cada um dos capítulos desta obra e congratula-se com a FENAPAEs por mais uma iniciativa de grande valor para alcançarmos um futuro com justiça e igualdade de participação para todos.
Izabel de Loureiro Maior
Coordenadora Geral da CORDE/SEDH-BR
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INTRODUÇÃO
Passados nove anos da publicação do livro ”Educação Profissional e Colocação no Trabalho: Uma Nova Proposta de Trabalho junto à Pessoa Portadora de
Deficiência” (Batista, 1997) e devido aos avanços que ocorreram no Brasil, neste período, em assuntos relacionados a pessoas com deficiência e ao mundo do trabalho em geral, tornou-se imprescindível a sua atualização.
Porém, os emergentes conceitos e práticas que seriam inseridos na atualização
daquele livro são tantos, que o desafio passou a ser outro: escrever um livro novo. Concluída a redação, chega ao público-alvo este “EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TRABALHO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E MÚLTIPLA: PLANO ORIENTADOR PARA GESTORES E PROFISSIONAIS”.
Foi escrito por cinco profissionais e quatro colaboradores convidados pela Fenapaes. Ao longo de todo o texto do livro, os autores focalizam o tema
“educação profissional e trabalho”, tendo como objeto-referência a pessoa com deficiência intelectual e com deficiência múltipla.
No Capítulo 1, a equipe de autores adota a concepção funcional e multidimensional da deficiência intelectual, que a partir de 2002 revolucionou a
maneira como devemos entender esse fenômeno. Os autores adotam, com a anuência dos coordenadores estaduais de educação profissional reunidos em seminário de validação, o termo “deficiência intelectual”, em lugar do tradicional
“deficiência mental”, seguindo a terminologia utilizada pela Organização Mundial de Saúde e pela Organização Pan-Americana da Saúde no documento
“Declaração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual”, de 6/10/04. Os mesmos autores adotam o conceito de deficiência múltipla, em cuja
composição entram as seguintes deficiências: deficiência intelectual, deficiência física, deficiência auditiva/surdez e deficiência visual/cegueira, além da
deficiência intelectual associada ao transtorno mental. A deficiência múltipla constitui um segmento estimado em 1% da população geral, pouco reconhecido e valorizado até mesmo nos meios especializados que tratam do atendimento a
pessoa com deficiência. As unidades do Movimento Apaeano atendem à deficiência múltipla, desde que a deficiência intelectual esteja presente.
Os marcos legais, teóricos e históricos que fundamentam a educação profissional e o trabalho, conforme constam no Capítulo 2, tiveram um significativo avanço
nos últimos anos, especialmente graças ao desenvolvimento do paradigma da inclusão social, não só em relação à população em geral, mas também na vida
das pessoas com qualquer tipo de deficiência. O foco central deste livro está na pesquisa empírica realizada com o projeto de
estudo e pesquisa de levantamento e avaliação da demanda de trabalho, emprego e renda. Seus resultados, de acordo com o que mostra o Capítulo 3,
apontam as ações para a gestão da educação profissional e a questão do trabalho para a pessoa com deficiência, assim como para a sua capacitação
profissional.
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O movimento apaeano já acumulou, especialmente nos últimos nove anos, uma
grande quantidade de experiências que hoje lhe permitem falar, com tranqüilidade, sobre questões relacionadas à educação profissional e ao trabalho de pessoas com deficiência, abordando seus aspectos históricos, perspectivas,
ênfases, princípios, diretrizes, estratégias e o papel das instituições, como estão descritos no Capítulo 4.
Entrando na parte operacional, os autores descrevem, no Capítulo 5, a sistemática da Educação Profissional e do Trabalho, abordando as etapas do
processo; o mercado formal e informal, tradicional e apoiado, enquanto meios de inserção de pessoas com deficiências intelectual e múltipla no mundo do
trabalho; as atividades complementares, e a gestão da educação profissional e trabalho.
O Capítulo 6 presta uma atenção mais demorada à questão da Educação de Jovens e Adultos, principalmente em função da Resolução CNE/CEB n° 1, de 5 de
julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos; do Decreto n° 5.154, de 2004, que preconiza que
a EJA e a educação profissional sejam realizadas concomitantemente, em nível de formação inicial e continuada; e da Resolução CNE/CEB n° 2/2002 que preconiza uma educação escolar comprometida com as condições de
acessibilidade.
E, finalmente, o Capítulo 7 sugere projetos especiais para educandos que necessitam de apoios mais específicos no seu atendimento. Aborda as Oficinas Protegidas Terapêuticas como alternativa e propõe, ao Movimento Apaeano, um
Centro de Desenvolvimento Social e Qualidade de Vida em parceria com as políticas de assistência social, saúde e educação. Finalmente, apresenta o
currículo funcional natural como base para a proposta educacional destinada a esses educandos.
Este livro, ao se referir ao Ensino Fundamental, manteve a estrutura tradicional de oito séries, divididas em dois segmentos, sendo o 1° segmento, da 1ª à 4ª
séries, e o 2° segmento, da 5ª à 8ª séries, o que ainda ocorre na maioria das escolas públicas e particulares do País. Mas tem consciência da lei sancionada pelo Presidente da República no dia 4 de dezembro de 2006, que estabelece a
ampliação do ensino fundamental para nove anos, assim como está acompanhando todos os instrumentos normativos emitidos pelo Conselho
Nacional de Educação a respeito desta ampliação. Neste sentido, é nosso desejo que, até o ano 2010, o Movimento Apaeano vá se
adequando à nova estrutura do Ensino Fundamental, em que os Anos Iniciais compreendem do 1° ao 5° anos e os Anos Finais se estendem do 6° ao 9° anos.
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CAPÍTULO 1
DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E MÚLTIPLA A realização de um trabalho de qualidade voltado para a educação profissional e
a empregabilidade de jovens com deficiência intelectual e múltipla requer o entendimento dessas categorias, seu significado e o que representa para as
pessoas a quem são atribuídas. Além disso, exige o refinamento desses conceitos, não para prestar-se à rotulação das pessoas, mas para criar condições de natureza diversa que favoreçam a sua promoção humana e qualidade de vida
no mundo físico e social.
O objetivo deste capítulo é apresentar, resumidamente, conceitos de deficiência intelectual segundo variadas vertentes focalizando, mais detalhadamente, o
Sistema 2002 da Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities-AAIDD) nome que, a partir de 2007, passa a designar a centenária
Associação Americana de Retardo Mental (AAMR). O Sistema 2002 da atual AAIDD, publicado na 10ª edição de seu manual, está sendo adotado para
fundamentar o presente trabalho que, ao mesmo tempo, destina-se a caracterizar a deficiência múltipla, de modo a pensar soluções para questionamentos atuais sobre a educação profissional e perspectivas de trabalho,
emprego e renda voltados para jovens e adultos incluídos nessas duas categorias de deficiência.
Deficiência mental e transtorno mental são condições diferentes, embora haja uma tendência geral para serem confundidas. Transtorno mental é uma
categoria abrangente e refere-se, segundo o DSM IV-Tr (APA, 2004), ao conjunto de síndromes, de padrão comportamental ou psicológico associados ao
sofrimento, à incapacitação, ao risco significativamente aumentado dor, deficiência, morte ou perda importante da liberdade e autonomia. Tendo em vista a amplitude que cobre esse conceito, optou-se, neste trabalho, pelo uso da
expressão deficiência intelectual, aplicando-se a ela o mesmo significado de deficiência mental, embora o último termo seja mais difundido. A precisão
necessária é conferida pela palavra intelectual, que restringe a dimensão das limitações da pessoa ao nível cognitivo, sem tornar abrangente os efeitos do dano individual em relação a quem o termo se aplica.
1.1 - CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O conceito de deficiência intelectual segundo a vertente organicista é o mais antigo e predominou por muitos anos, influenciando fortemente outras
concepções teóricas, até mesmo em nossos dias. Privilegia a causalidade orgânica como determinante do déficit no funcionamento mental, defendendo a
base etiológica e sintomatológica da deficiência intelectual, explicada por alterações no plano genético, neuropatológico e neurofisiológico. A marca dessa concepção é seu fatalismo biológico e as perspectivas universalista e
determinista de seu paradigma.
A concepção psicométrica de deficiência intelectual originou-se na primeira metade do século XX, tendo como base critérios de aferição da inteligência por
meio de testes psicológicos. Segundo essa vertente, existe uma perturbação
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generalizada que afeta toda a personalidade, tendo como resultado dificuldade na realização de certas tarefas ou provas, que resultam no cálculo do quociente
intelectual (QI) - um quociente de idades (cronológica e mental) - entendido como índice do ritmo de evolução da pessoa. O QI constitui, segundo essa concepção, o marco definidor exclusivo da deficiência intelectual, de acordo com
a pontuação obtida no procedimento de mensuração. Essa vertente é, também, determinista, conquanto considere a influência de aspectos sociais nos
resultados. O critério de normalidade, entretanto, é o aspecto significativo a ser relevado para a inclusão da pessoa na categoria de deficiência intelectual.
A vertente construtivista explica a deficiência intelectual com base na construção teórica de Jean Piaget e seus colaboradores. É uma concepção de
desenvolvimento interacionista, sistêmica e estruturalista, baseando-se nos pressupostos de totalidade, transformação e auto-regulação dos fenômenos
psicológicos. Admite que a criança participa ativamente do seu processo de desenvolvimento e caracteriza o fenômeno cognitivo como processual e evolutivo. Piaget defende a dupla natureza da inteligência: biológica e lógica,
bem como a interdependência funcional de fatores afetivo e cognitivo na conduta da pessoa e na constituição do processo cognitivo. A forma como concebe a
inteligência distingue-se da explicação psicométrica prevalente em sua época, considerando-a como um processo de adaptação do organismo em suas relações com o meio físico e social, por meio do processo evolutivo de equilibração. O
atraso no desenvolvimento, segundo essa concepção teórica, é ocasionado pela lentidão gradual ou estagnação durável do pensamento operatório, resultando na
viscosidade do raciocínio. O nível mental, desse modo, é afetado pela dificuldade da pessoa em se libertar de um modo de pensamento anterior que lhe permita estabilidade para manter-se no nível superior, observando-se uma certa fraqueza
no dinamismo intelectual.
A perspectiva histórico-cultural da deficiência intelectual baseia-se nos estudos defectológicos de L. Vigotski realizados nos anos 20 do século passado. Explica a deficiência como resultante de respostas sociais do meio ao defeito da pessoa. A
deficiência, portanto, é uma condição social e culturalmente constituída. Embora Vigotski não negue o componente orgânico presente, considera que esse não é
suficiente para explicar a deficiência intelectual e, sim, a repercussão social que o dano provoca no processo sociocultural do desenvolvimento infantil, que vem a resultar em deficiência intelectual. O desenvolvimento orgânico (natural) de
todas as crianças está associado ao seu desenvolvimento cultural, vindo a caracterizar a natureza sociobiológica da personalidade, não acontecendo,
entretanto, essa fusão na criança com defeito. O déficit orgânico gera dificuldade frente à cultura, adaptada às pessoas cujo funcionamento psicofisiológico é normal. Desse modo, a disfunção biológica e a reorganização que ela provoca no
organismo constituem uma condição qualitativamente diferenciada que altera o engajamento da criança na cultura.
O panorama ilustrado por essas vertentes revela múltiplos conceitos de deficiência intelectual. É importante identificar uma concepção que fundamente
as orientações de uma sistemática de atendimento, a exemplo do que acontece no presente plano orientador. Aqui se fez a opção pelo atual modelo da AAIDD,
que passamos a expor.
13
1.2 - CONCEPÇÃO FUNCIONAL E MULTIDIMENSIONAL DA AAIDD
Até o ano de 1992, a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), atual Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento-AAIDD,
considerava o QI igual ou menor que 70-75 como marco indicador de deficiência intelectual, dentre outros aspectos considerados: habilidades adaptativas e
funcionamento individual mediado pelos sistemas de apoio. Durante dez anos, essa foi a consideração da Associação sobre deficiência
intelectual que, a partir de 2002, passou a adotar o sistema que explicitamos neste capítulo, onde a seguinte definição é proposta:
Deficiência caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e conceituais - originando-se antes dos dezoito anos de idade. (AAMR, 2002, p.8)
O modelo teórico do Sistema 2002 é funcional e multidimensional, como
representado na Fig. 1, considerando a relação dinâmica entre o funcionamento do indivíduo, os apoios de que dispõe e as seguintes cinco dimensões:
(a) Dimensão I – Habilidades intelectuais (b) Dimensão II – Comportamento adaptativo (habilidades
conceituais, sociais e práticas de vida diária) (c) Dimensão III – Participação, interações e papéis sociais (d) Dimensão IV – Saúde (saúde física, saúde mental, etiologia)
(e) Dimensão V – Contexto (ambientes, cultura).
Fig. 1. Modelo teórico da deficiência intelectual. Fonte: AAMR, 2002, p. 10.
I. Habilidades
Intelectuais
II. Comportamento
Adaptiativo
III. Participação,
interações, papéis
sociais
IV. Saúde
V. Contexto
Apoios
Funcionamento
Individual
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1.2.1 - Dimensão I - habilidades intelectuais
A inteligência é entendida, no Sistema 2002, como “capacidade mental geral”, incluindo raciocínio, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, facilidade de aprendizagem, inclusive das experiências vividas e a capacidade de
planejar e solucionar problemas. O funcionamento intelectual reflete, portanto, a capacidade para compreender o ambiente e reagir a ele adequadamente.
1.2.2 - Dimensão II - comportamento adaptativo
É definido como o “conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela pessoa a fim de funcionar em sua vida diária” (AAMR, p. 14).
Limitações nessa área prejudicam tanto as vivências da pessoa como suas habilidades para responder às mudanças cotidianas e demandas ambientais.
O consenso emergente é o de que a estrutura do comportamento adaptativo consiste nos seguintes grupos de fatores:
(a) Habilidades conceituais – relacionadas aos aspectos acadêmicos,
cognitivos e de comunicação. São exemplos dessas habilidades: - Linguagem (receptiva e expressiva); - Leitura e escrita;
- Conceitos relacionados a dinheiro; - Autonomia.
(b) Habilidades sociais – relacionadas à competência social. São exemplos: - Habilidade interpessoal;
- Responsabilidade; - Auto-estima;
- Credulidade (probabilidade de ser enganado, manipulado); - Ingenuidade; - Observância de regras e das leis;
- Evitação de vitimização. (c) Habilidades práticas – relacionadas à vida independente. São
exemplos: (a) Atividades da vida diária: alimentação, deslocamento,
higiene, vestuário;
(b) Atividades instrumentais de vida diária: preparação de alimentos, arrumar a casa, uso de meios de transporte, uso
de medicação, manejo de dinheiro, uso de telefone; ( c) Habilidades ocupacionais; (d) Segurança no ambiente.
1.2.3 - Dimensão III - participação, interações e papéis sociais
Essa dimensão considera os ambientes nos quais as pessoas vivem, aprendem, trabalham, interagem, se divertem. Quando positivos, contribuem para o
crescimento, desenvolvimento e bem-estar da pessoa. Em relação aos que apresentam deficiência intelectual, constituem os contextos típicos de seu grupo
etário, sendo consistentes com a diversidade cultural e lingüística da pessoa, constituindo espaços que possibilitam sua participação, interações sociais e
vivência de papéis sociais. Nesse sentido, o comportamento adaptativo reflete a
15
quantidade e qualidade do engajamento da pessoa com deficiência intelectual em seu ambiente.
1.2.4 - Dimensão IV - saúde
As condições de saúde física e mental influenciam o funcionamento das pessoas em geral, não sendo diferente em relação aos que apresentam deficiência
intelectual. Facilitam ou inibem sua atuação quanto ao funcionamento intelectual, comportamento adaptativo, participação, interações e papéis sociais nos diferentes contextos. O enfoque multifatorial da concepção adotada pela
então AAMR, e atualmente vigente, considera aspectos etiológicos, causas biomédicas, sociais, comportamentais e educacionais. Igual importância se dá ao
fato de a deficiência manifestar-se apenas na pessoa ou também em seus pais, o que apontaria para fatores intergeracionais, importantes na prevenção. Em
relação à saúde, os seguintes aspectos são considerados:
(a) Condições de saúde física e mental podem afetar a avaliação da
inteligência e o comportamento adaptativo, além do desempenho em diferentes tarefas;
(b) Os efeitos da medicação manifestam-se no desempenho e na disposição pessoal;
(c) A avaliação das necessidades de apoio requer a consideração das
condições de saúde física e mental.
1.2.5 - Dimensão V - contexto Descreve as condições em que a pessoa vive, relacionando-as com a qualidade
da vida diária. Os seguintes níveis são considerados: os contextos relacionados ao ambiente imediato e próximo da pessoa (microssistema); vizinhança,
comunidade e organizações educacionais e de apoio (mesossistema) e elementos mais amplos, como padrões culturais, societais e influências sociopolíticas (macrossistema ou megassistema).
Os contextos devem propiciar oportunidades de educação, trabalho, recreação e
lazer, possibilitando participar da vida comunitária, fazer opções, adquirir competência para desempenhos significativos, ser alvo de respeito, participar da vida familiar e fazer amigos. De igual modo, o ambiente deve favorecer e
estimular condições de bem-estar quanto à saúde e segurança pessoal, conforto material, segurança financeira, atividades cívicas e comunitárias, estímulo ao
desenvolvimento e condições de estabilidade.
Além das dimensões que caracterizam seu modelo teórico, a Associação enfatiza,
desde a década de 90, a importância do sistema de apoio, não apenas para a compreensão do conceito de deficiência intelectual, mas para o desenvolvimento
da pessoa, seu funcionamento na comunidade onde vive, bem como para sua qualidade de vida. Sobre esse assunto, são tecidas considerações, a seguir, dos sistemas de apoio.
16
1.2.6 - Sistemas de Classificação e Apoio
A classificação de deficiência intelectual tem a finalidade de realizar categorizações que permitem a apropriação de recursos, o fomento para
pesquisa, a promoção de serviços e a comunicação de aspectos característicos da deficiência intelectual. Permite organizar informações, planejar pesquisa, realizar
avaliações, planejar intervenção, dentre outros. A classificação baseia-se em diferentes fatores que levam à identificação das
variadas necessidades da pessoa com deficiência intelectual, sua família, bem como de pesquisadores, profissionais da saúde e outros profissionais. Aspectos
da deficiência intelectual de uma pessoa podem ser classificados com base na intensidade do apoio de que necessita, na etiologia, no seu nível intelectual ou
nos resultados obtidos na avaliação do comportamento adaptativo. As seguintes medidas classificatórias podem ser utilizadas, dentre outras:
escalas de verificação da intensidade dos apoios, medidas de QI, categorias de educação especial propiciadas, avaliações de contexto ambiental, avaliação de
saúde mental, categorias de benefícios. O sistema de classificação adotado nesse modelo é baseado na intensidade dos
apoios disponibilizados à pessoa com deficiência intelectual. Vários fatores vão ser considerados, incluindo:
(a) tempo de duração; (b) freqüência;
(c) ambiente em que se aplica; (d) recurso demandado;
(e) nível de interferência dos apoios na vida da pessoa. Apoios são definidos como “recursos e estratégias que objetivam promover o
desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar da pessoa e aprimora seu funcionamento pessoal.” (AAMR, p. 145).
Esse desempenho pessoal diz respeito principalmente à independência, estabelecimento de relacionamentos, comportamento cooperativo, participação
escolar e comunitária e qualidade de vida pessoal. Aplica-se a todas as dimensões indicadas no modelo teórico da deficiência intelectual, representadas
na Fig. 1. O paradigma de apoio adotado pela Associação considera vários pontos, incluindo
sua própria forma de operacionalização, ou seja: o modelo de apoio adotado; as bases ecológicas que fundamentam sua necessidade e provimento;
operacionalização, formas de provisão e sistemas de avaliação que permitem a identificação dos sistemas de apoio, bem como sua planificação, como ilustra a Fig. 2.
Nessa perspectiva, o apoio:
(a) Consiste em recurso e estratégia;
17
(b) Capacita a pessoa a ter acesso a recurso, informação e relacionamento em ambiente integrado;
(c) Resulta em integração crescente e melhoria no crescimento e desenvolvimento pessoal;
(d) Pode ser avaliado a partir dos resultados.
Os sistemas de apoio preconizados pela AAIDD coadunam-se com o disposto nos
Artigos 19 a 22 e 29 do Decreto N° 3.298, de 20 de dezembro de 1999, referidos como ajudas técnicas e serviços de apoio especializado, respectivamente, no dispositivo legal. Respaldam-se, ainda, nos Art. III e IV do Decreto N° 3.956/01,
que trata da eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa com deficiência.
A adequada avaliação dos apoios necessários é relevante para sua planificação e
viabiliza o sistema de classificação. A avaliação das necessidades de apoio deve preceder seu processo de planificação, realizando-se de acordo com quatro passos:
(a) identificação de áreas relevantes para provimento do apoio;
(b) identificação de apoio relevante para cada área; (c) avaliação do nível ou intensidade do apoio; (d) registro do plano individualizado de apoio.
O modelo de apoio é consistente com a abordagem socioecológica, segundo a
qual o crescimento, o desenvolvimento e o ajustamento dependem dos fatores relacionados à pessoa nos contextos específicos. Nessa abordagem, a deficiência é relacionada à articulação entre a patologia diagnostica, os impedimentos
decorrentes dessa patologia e os contextos ambientais dos quais a pessoa faz parte. Os fatores pessoais e ambientais são focalizados, de modo a enfatizar os
seguintes aspectos em relação à deficiência intelectual (AAIDD, 2002, p. 150):
(a) reflete a expressão das limitações no funcionamento individual
dentro do contexto social; (b) não é fixa, mas transformacional, dependendo das limitações
funcionais da pessoa e dos apoios disponíveis no ambiente; (c) Pode ser minimizada quando se pode contar com o provimento de
intervenções, serviços ou apoios que focalizam a prevenção, a
aquisição de habilidades adaptativas e o estabelecimento de papéis socialmente valorizados para a pessoa.
18
Fig. 2. Modelo de sistema de apoio para pessoa com deficiência intelectual. Extraído da
AAMR, 2002, p. 148.
A intensidade do apoio leva em conta as condições pessoais, as situações de vida
e a faixa etária, variando em duração e intensidade. Segundo sua intensidade, os apoios podem ser classificados em:
(a) Intermitente – episódico, baseado em necessidades específicas e
oferecido em certos momentos, em tempo limitado,
particularmente em momentos de transição no ciclo de vida da pessoa;
(b) Limitado – consistente, nos momentos necessários, mas por período limitado de tempo, embora não-intermitente.
(c) Contínuo – envolvimento regular (por exemplo, diário) em pelo
menos alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem limitações quanto ao tempo;
(d) Pervasivo – constante, de alta intensidade, nos diversos ambientes, potencialmente durante o ciclo de vida. Envolve uma equipe maior de pessoas administrando os apoios.
Capacidade pessoal e habilidades adaptativas
Fatores de proteção e de risco
Participação na vida
Ambientes
(exigências e demandas)
Áreas de Apoio
Desenvolvimento
humano
Saúde e
segurança
Ensino e educação Comportamento
Vida familiar Socialização
Vida comunitária Proteção e defesa
Emprego
Intensidade do Apoio Necessário
Funções do Apoio Ensino Apoio
comportamental
Ajuda,
favorecimento
Assistência na vida
familiar
Planejamento
financeiro
Acesso e uso dos
bens comunitários
Assistência no
emprego
Assistência à saúde
Fontes de apoio
Intensidade do Apoio Necessário
Resultados Pessoais
Independência
Relacionamentos
Cooperação
Participação escolar e comunitária
Bem-estar pessoal
Avaliação dos apoios
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A noção de funcionamento diz respeito ao processo interativo pessoa-ambiente,
apresentando-se alterado nos casos de deficiência1. O funcionamento caracteriza-se por três dimensões básicas – corpo, indivíduo e sociedade -, segundo o modelo da International Classification of Functioning, Disability, and
Health (ICF)/Organização Mundial de Saúde (2001, p. 105). A deficiência intelectual, na concepção desse modelo, implica “problemas marcantes e severos
na capacidade de realizar (impairment), na habilidade de realizar (limitações na atividade) e na oportunidade de funcionar (restrições na participação). A adequada avaliação dos apoios necessários é relevante para sua planificação e
viabiliza o sistema de classificação.
Esta concepção garante que a deficiência intelectual deixe de ser vista como um atributo individual, mas uma condição interativa, bidirecional em relação à
pessoa e ao seu ambiente, envolvendo o contexto e os sistemas de apoio no diagnóstico e avaliação da deficiência intelectual. A concepção da Associação é, portanto, bioecológica, multidimensional e funcional, de modo a incorporar a
relação dinâmica entre pessoa, ambiente e sistemas de apoio.
1.3 - DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: AS DIVERSAS ASSOCIAÇÕES DE DEFICIÊNCIAS.
Na “Política Nacional de Educação Especial” (MEC, 1994) a deficiência múltipla é definida como:
associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. (p. 15)
Esse conceito de deficiência múltipla é referendado pelo Decreto N° 3.298/99
que define a categoria como “associação de duas ou mais deficiências” (Art. 4, V). Implica uma gama extensa de associação de deficiências que podem variar
conforme o número, a natureza, a intensidade e a abrangência das deficiências associadas e o efeito dos comprometimentos decorrentes, no nível funcional das pessoas. Por exemplo, uma criança que apresenta uma dupla deficiência
sensorial - auditiva e visual - ambas manifestadas num grau leve, pode funcionar de uma maneira mais adaptativa e alcançar êxito escolar e encontra-se menos
comprometida do que uma criança com deficiência intelectual grave. Desse modo, a associação de deficiências pode provocar diferentes possibilidades e limitações.
Ao considerar a gravidade da deficiência múltipla, os seguintes aspectos são
considerados:
(a) tipo e número de deficiências associadas;
(b) abrangência das áreas comprometidas; (c) idade de aquisição das deficiências;
1 “Expressão de limitações no funcionamento individual dentro de um contexto social, representando
significativa desvantagem para o indivíduo”. (AAMR, 2002, p. 15).
20
(d) nível ou “grau” das deficiências associadas.
A deficiência múltipla pode apresentar-se mediante a associação das seguintes categorias, dentre outras:
1.3.1 - Física e psíquica - são exemplos dessa condição:
(a) deficiência física associada à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada a transtorno mental.
1.3.2 - Sensorial e psíquica – exemplificam essa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual; (b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual;
(c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental.
1.3.3 - Sensorial e física - são exemplos dessa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física;
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física.
1.3.4 - Física, psíquica e sensorial – são ilustrativas dessa condição:
(a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à
deficiência intelectual; (b) deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à
deficiência intelectual;
(c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência auditiva ou surdez.
Este quadro demonstra uma ampla diversidade na múltipla deficiência, embora, estatisticamente a sua prevalência não seja a mais acentuada. Segundo a
Organização Mundial de Saúde, 10% (dez por cento) da população de países como o Brasil são constituídos de pessoas com deficiência, das quais, apenas 1%
(um por cento) se encontra na categoria de deficiência múltipla. Algumas deficiências associadas aparecem com mais freqüência na escola; por essa razão, estão sendo mencionadas nesse trabalho:
1.3.5 - Deficiência intelectual e física
A prevalência desse grupo acontece nos casos de paralisia cerebral, embora nem
sempre a deficiência física esteja associada à deficiência intelectual. Mesmo quando a lesão cerebral compromete a locomoção, a linguagem e outras
atividades motoras, a capacidade cognitiva de uma criança pode estar absolutamente preservada.
Alterações na marcha, na coordenação e na fala podem estar presentes, tornando o diagnóstico difícil, principalmente quando testes convencionais são
parte do processo avaliativo.
21
As deficiências associadas representam necessidades especiais diferentes e recomendam formas diversas de promover apoio à educação da criança, de
modo a atingirem o máximo de suas potencialidades.
1.3.6 - Deficiência intelectual associada à deficiência auditiva ou surdez
Esta condição resulta em dificuldades e limitações na comunicação e linguagem
das pessoas, além de desafios à compreensão, aprendizagem e aquisição de habilidades adaptativas. Esta associação de deficiências funciona de uma forma mais complexa do que se fossem deficiências isoladas, requerendo atendimento
educacional que atenda às peculiaridades de cada caso.
1.3.7 - Deficiência intelectual associada à deficiência visual ou cegueira
A freqüência da deficiência visual associada à intelectual não é elevada. A cegueira e a baixa visão não contribuem, de per si, para o atraso intelectual, a não ser que a pessoa sofra restrição à sua participação social e ao
estabelecimento de relações interpessoais com seu pares ou não tenha acesso à educação e às condições promotoras de aprendizagem e desenvolvimento.
1.3.8 - Deficiência intelectual e transtorno mental
Pesquisas citadas na AAMR (1992) revelam a prevalência de 15% a 19% de transtornos mentais na população geral. Essa taxa é maior em relação aos que são identificados com deficiência intelectual, encontrando-se entre 20 a 35%.
Dentre esses transtornos, destacam-se as perturbações do espectro do autismo, as neuroses e as psicoses.
Esta associação traz particular dificuldade para a escola, uma vez que, além do desconhecimento freqüente sobre a deficiência intelectual por parte da
comunidade escolar, o transtorno mental, como agravante, desafia a própria disponibilidade de aceitação do aluno, tradicionalmente visto como doente e não-
responsivo à proposta educacional. A postura e o preparo docente são indispensáveis para os bons resultados escolares, bem como a construção, por parte da escola, das condições de sustentabilidade da ação pedagógica.
1.3.9 - Deficiência visual ou cegueira associada à deficiência auditiva ou
surdez
Para muitos educadores esta é uma condição peculiar, não devendo integrar a
categoria da deficiência múltipla, mas constituir uma categoria à parte, uma vez que a criança não dispõe de duas vias sensoriais importantes, caracterizando
uma condição única, não correspondente à “soma” das duas deficiências. As necessidades mais expressivas identificadas na pessoa surdocega, mesmo
quando possuem resíduos visuais e auditivos, concentram-se na comunicação e na mobilidade. Como estas áreas são essenciais para o desenvolvimento da
autonomia e das habilidades sociais, seus efeitos repercutem sobre o desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
22
A despeito das limitações impostas por essa condição, os alunos se beneficiam significativamente de um programa educacional adequado às suas
potencialidades e necessidades especiais. Ressalta-se a importância dos meios mediacionais de que o professor deve valer-se para alcançar os fins educacionais e promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. O mesmo se diz em
relação aos outros contextos na mediação entre a criança e o mundo que a cerca.
As expectativas educacionais são, no entanto, de difícil previsibilidade, quando há um comprometimento intelectual envolvido. De outro modo, com apoio
especializado e outros recursos de acessibilidade, o aluno pode progredir na vida acadêmica, com as adaptações curriculares adequadas.
Do mesmo modo, a capacidade de realizar a reorganização sensorial dos sentidos
remanescentes e melhorar a eficiência dos resíduos visuais e auditivos, permitem à pessoa construir recursos e instrumentos que favoreça seu funcionamento no ambiente físico e social onde vive.
1.3.10 - Deficiência múltipla e perspectiva educacional
Observa-se que as limitações nas habilidades adaptativas de crianças, jovens e adultos com múltipla deficiência correspondem à gravidade e ao tipo de
associação estabelecida. É importante considerar as condições físicas e de saúde, que são afetadas de maneira diferenciada. Por outro lado, a funcionalidade das
pessoas está relacionada às medidas de prevenção que foram adotadas e da estimulação e educação que receberam desde a faixa etária mais precoce.
A forma e a intensidade do apoio recebido contribuem em maior ou menor escala para o desenvolvimento global da pessoa, bem como para a aquisição das
habilidades adaptativas que favorecem sua socialização e participação social. Sabe-se que os graves comprometimentos intelectuais e psíquicos contribuem
para um quadro de maior dependência e prognóstico menos promissor, quando graves alterações orgânicas e mentais estão presentes. Quanto mais
precocemente aparecem e quanto mais tardias as medidas educativas e preventivas, mais significativa pode ser a sua influência.
Conquanto as perspectivas organicista e psicométrica tenham prevalecido durante anos, atualmente outras tendências são relevantes entre os estudiosos,
que vêm ressaltando a importância do ambiente físico e social no qual a pessoa está inserida e das possibilidades de apoio que pode receber, de modo a minimizar as limitações impostas pelas deficiências.
Exigências ambientais intensas e complexas podem evidenciar as dificuldades da
pessoa, em detrimento de sua capacidade. Desse modo, uma criança com múltipla deficiência pode ser percebida como “mais eficiente” ou “mais deficiente”, a depender de critérios referencias que chancelam sua identificação,
sendo esses não apenas individuais, mas, também, socioculturais. Desse modo, a bidirecionalidade dialética na relação homem-ambiente está incorporada,
atualmente, ao conceito de deficiência múltipla.
23
Outro aspecto relevante para a funcionalidade da pessoa é a disponibilidade do sistema de apoio, atuando como mediador no desenvolvimento e nas realizações,
influenciando no domínio emocional e motivacional, despertando a autoconfiança, a emergência do desejo, do autoconceito positivo, bem como o incentivo à vontade de agir e compartilhar, de modo a favorecer uma vida plena
e feliz. Por outro lado, o apoio incentiva o desempenho, atuando na zona de desenvolvimento proximal, de modo a promover experiências de sucesso na
aprendizagem e na aquisição de conhecimento. Experiência bem-sucedida tende a encorajar novas tentativas e novas conquistas, o que resulta em maior aprendizagem e melhores condições de desenvolvimento e participação.
Vários tipos de apoio podem ser propiciados: tecnológico, material, psicológico,
moral, técnico, dentre outros. São exemplos:
(a) promover atendimento especializado quando necessário; (b) estimular e apoiar a aquisição de habilidades adaptativas que
contribuem para a independência e autonomia;
(c) encorajar e ajudar na realização de tarefas escolares; (d) provisão de equipamentos e materiais para atender às necessidades
especiais tais como, prótese auditiva, bengala longa, lupa, cadeira adaptada, e outros;
(e) realizar modificações no ambiente escolar e nos procedimentos
didático-pedagógicos que propiciem a aprendizagem dos conteúdos curriculares;
(f) promover adaptações no lar que propiciam a autonomia da pessoa nas atividades cotidianas;
(g) propiciar a aquisição habilidades para o uso dos utensílios domésticos,
aparelhos eletrônicos e outros bens materiais da família.
A AAMR, na 9ª edição de seu manual, assim define o sistema de apoio:
Recursos e estratégias que promovem os interesses e as realizações dos indivíduos com ou sem deficiência,
capacitando-os a terem acesso a recursos, informações e relacionamentos no ambiente em que vive; resulta no aumento da independência/interdependência, produtividade,
integração e satisfação na vida comunitária. (AAMR, 1992, p.
101)
O manejo do apoio deve considerar as necessidades da pessoa com múltipla deficiência, porque, ao recebê-lo apropriadamente, durante o tempo necessário,
a pessoa tende a melhorar sua funcionalidade, com desdobramentos na qualidade de vida.
A administração do apoio leva em conta as necessidades evidenciadas, sendo de modo geral relativas:
(a) ao problema na comunicação – freqüente na pessoa que
apresenta deficiência auditiva isolada ou associada a outras
deficiências; (b) à dificuldade de locomoção – freqüente nos casos de deficiência
motora e visual, isoladas ou associadas a outras deficiências;
24
(c) à organização perceptual e formação de conceito – freqüente nas pessoas que apresentam deficiência intelectual, visual e auditiva,
isoladas ou associadas a outras deficiências; (d) à alteração orgânica decorrente de síndromes ou quadros clínicos
mentais, neurológicos, motores e sensoriais associados, que
afetam o funcionamento orgânico e a vitalidade da criança.
As pessoas com deficiência múltipla são as que, freqüentemente, apresentam mais possibilidade de problema orgânico, na categoria das necessidades especiais, uma vez que suas deficiências associadas costumam decorrer de
graves enfermidades. Esta condição, entretanto, não é generalizada. Sua funcionalidade depende de muitos fatores, dentre eles:
(a) condição individual decorrente das deficiências;
(b) participação familiar, comunitária e social; (c) estimulação e intervenção educacional, desde a mais tenra idade; (d) vivência e expectativa socioculturais;
(e) apoio adequado ao desenvolvimento, aprendizagem e participação social.
Isso demonstra a heterogeneidade desta população específica, constituindo um forte argumento contra medidas de intervenção massificadas e generalizantes, fortalecendo posições que consideram as diferenças individuais e a participação
do sujeito ativo na sua constituição, aprendizagem e desenvolvimento.
Um critério comumente adotado para o ingresso de pessoas com deficiência múltipla na maioria das unidades da Apae distribuídas pelo País é que a deficiência intelectual seja uma condição presente na associação de deficiências
apresentada pela pessoa que esteja buscando atendimento nessas unidades. Esse critério, entretanto, não é o mesmo para todo o Movimento Apaeano.
25
CAPÍTULO 2
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E DO TRABALHO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
2.1 - BASES HISTÓRICAS
O bom êxito alcançado por muitas pessoas com deficiência no mercado de trabalho tem sido o resultado da combinação de inúmeros fatores. Citam-se como fatores mais importantes as adaptações feitas no local de trabalho
(equipamentos, ambientes físicos, diretrizes etc.), o uso de tecnologia assistiva por parte do trabalhador com deficiência e das empresas, a sensibilização e a
conscientização de todos os trabalhadores de cada empresa, a legislação pertinente à pessoa com deficiência (educação escolar, educação profissional e
inserção laboral) e, principalmente, uma boa qualificação profissional obtida pela pessoa com deficiência.
A educação profissional aplicada às pessoas com deficiência foi adaptada da educação profissional disponível às pessoas em geral. A década de 50 foi palco
de muitas conquistas no campo da reabilitação profissional, cujo processo sempre incluiu a fase do treinamento profissional como condição para uma pessoa ter sucesso no mercado de trabalho. O termo “treinamento profissional”,
utilizado genericamente no passado, deu origem a vários outros conceitos ao longo das décadas seguintes: pré-profissionalização, profissionalização, formação
profissional, qualificação profissional, capacitação profissional e outros. Segundo Sinick, “como uma fase do processo de reabilitação profissional, o
treinamento significa basicamente preparação para o emprego em uma ocupação adequada. O termo mais abrangente, ‘preparação’, reflete o princípio de que o
treinamento em habilidades ocupacionais por si só não é suficiente freqüentemente. Tal treinamento pode ser insuficiente tanto para obter um emprego como para retê-lo, se um cliente requer preparação na área da
personalidade. Ele pode necessitar assistência no desenvolvimento daquilo que se tornou conhecido como ‘personalidade de trabalho’”. Esta constatação foi
publicada em 1969 e permanece verdadeira até hoje. Antes disso, em 1964, Baer & Roeber assinalaram que “em termos gerais, a
educação profissional pode ser vista como a preparação para todos os tipos de ocupações, incluindo as profissões” (p. 92). Naquela época, a idéia era a de que
a educação profissional da pessoa com deficiência só se daria no interior das instituições especializadas, notadamente nos centros de reabilitação profissional.
Na década de 80, com o advento das propostas de normalização, mainstreaming e integração, as pessoas com deficiência começaram a ser encaminhadas para
escolas profissionalizantes da comunidade, empresas e outros locais comuns a fim de receberem serviços e programas de educação profissional.
Nestes casos, porém, praticava-se o conceito de que as pessoas com deficiências é que tinham de se adaptar aos ambientes comuns. Isto envolvia o critério
segundo o qual as pessoas com deficiência deveriam ser capazes de vencer os obstáculos atitudinais e arquitetônicos existentes. Concomitantemente, havia a
idéia de que as pessoas com deficiência, por terem sido segregadas no passado,
26
precisariam desenvolver suas habilidades sociais e profissionais como requisito adicional que as pessoas em geral não necessitavam.
A década de 90 trouxe um novo paradigma, o da inclusão, segundo o qual a sociedade é que deve adaptar-se às pessoas para que todos possam fazer parte
dela em todos os aspectos: educação, trabalho, lazer etc. Também implícito no paradigma da inclusão está o conceito de que todos se beneficiam do fato de
estarem, no mesmo ambiente escolar, de trabalho ou de lazer, pessoas tão diferentes umas das outras. Willliam Stainback, Susan Stainback, Greg Stefanich e Sandy Alper ponderam que “os argumentos sobre a aprendizagem das
habilidades da vida prática e vocacionais versus a instrução acadêmica estão desaparecendo. Muitas pessoas estão começando a enxergar a necessidade de
integrar todas essas habilidades nas experiências educacionais de todos os alunos” (p. 248).
Por sua vez, Peterson, em “Aprendizagem comunitária nas escolas inclusivas” (no citado livro de Stainback & Stainback), descreve que “a educação profissional
centralizada na vida é planejada em torno de ‘competências’ para a vida adulta em três áreas (habilidades da vida diária, habilidades pessoais-sociais e
orientação e preparação ocupacionais), 22 competências e 102 subcompetências. Exemplos de competências associadas às habilidades da vida diária incluem a administração das finanças familiares; a escolha, a administração e a
manutenção do lar; a atenção com as necessidades pessoais; a criação de filhos; o enriquecimento da via familiar; e a aquisição e o cuidado com as roupas” (p.
326). O Brasil vem acumulando, desde a década de 50, experiências significativas em
educação profissional de pessoas com deficiência e em sua colocação no mercado de trabalho. Por 30 anos, a prática de qualificação e colocação era exercida
exclusivamente por intermédio do processo de reabilitação profissional. Os centros de reabilitação médica e/ou profissional, tanto públicos como particulares, realizavam essa prática com enormes dificuldades diante de uma
sociedade e de um mercado de trabalho pouco ou nada familiarizados com a questão das deficiências física, intelectual, sensorial e múltipla.
As alternativas educacionais que pudessem contribuir para a qualificação profissional de pessoas com deficiência eram realizadas em escolas especiais e
em centros de reabilitação. As possibilidades de qualificação profissional estavam restritas a algumas atividades profissionalizantes nos centros de reabilitação, nas
oficinas pedagógicas das escolas especiais e nas pouquíssimas oficinas protegidas de trabalho, existentes em um reduzido número de cidades brasileiras.
Já nos anos 80s e 90s, houve o acréscimo de um grande e crescente número de
outros recursos passaram também a oferecer seus serviços educacionais, profissionalizantes e de intermediação da mão-de-obra no mercado de trabalho, tais como as instituições particulares de reabilitação e de educação especial, as
associações de pessoas com deficiência, os centros de vida independente, as escolas profissionalizantes do Sistema S e os programas governamentais de
encaminhamento profissional.
27
As publicações do Ministério do Trabalho e Emprego serviram de base para a adequação dos programas profissionalizantes às orientações do Governo Federal
(por ex., 2000a, 2000b, 2000c, 1997, 1996 e 1995). 2.1.1 - Educação profissional de pessoas com deficiência
De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2001), ao se
tratar a questão do emprego para pessoas com deficiência, devemos buscar uma atitude economicamente rentável, que corresponda não tanto às limitações do candidato e sim às suas competências e ao seu potencial laborativo.
Significativas mudanças estão ocorrendo no mundo nos últimos 10 anos. No campo da atenção às pessoas com deficiência, essas mudanças estão desafiando
dirigentes e profissionais de entidades, bem como pessoas com deficiência e suas famílias a reexaminarem seus valores éticos, suas crenças e seus referenciais
teóricos, a fim de que a vida de todas as pessoas envolvidas possa ser de melhor qualidade.
No passado, havia claramente um fosso entre as empresas e as instituições especializadas em atender pessoas com deficiência. O fosso significava que a
escolarização e a profissionalização oferecidas aos usuários daquelas instituições tinham conteúdos distantes da realidade do mundo do trabalho.
Uma das conseqüências negativas dessa situação tem sido a quase total dificuldade enfrentada pelos usuários na hora de procurarem empregos abertos
na comunidade. Uma pequena porcentagem deles realmente conseguia ingressar no mercado de trabalho, que no passado era bastante preconceituoso e discriminatório em relação às pessoas com deficiência que desejassem trabalhar.
Tal situação levou a ONU a adotar o documento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência em 1993 (Nações Unidas, 1996).
Hoje, o mercado de trabalho está mais conscientizado e sensibilizado sobre a questão da deficiência, mas não o suficiente para incluir pessoas com deficiência
profissionalmente qualificadas, implementando medidas de adequação das empresas à diversidade humana e às diferenças individuais.
2.1.3 - Problemas de emprego e soluções inclusivas
Três problemas de emprego podem ser identificados atualmente: 1) O preparo profissional inadequado dos usuários de instituições especializadas, 2) o
despreparo atitudinal, arquitetônico, metodológico, instrumental, comunicacional e programático das empresas para receber trabalhadores com deficiência e 3) a conseqüente permanência da maioria dos usuários por longos anos nas
instituições (Sassaki, 2006).
A constatação desses problemas tem indicado que a solução deve ser a adoção simultânea de duas frentes de combate para eliminá-los, aumentando, em conseqüência, as oportunidades de ingresso no mercado de trabalho para
pessoas com deficiência.
Uma delas é a modificação das instituições especializadas em termos de filosofia de atendimento a pessoas com deficiência, oferecendo programas e serviços
condizentes com as atuais atividades do mercado de trabalho e com o
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movimento de empoderamento e vida independente. A outra frente de combate é a modificação das empresas em termos de filosofia da contratação de mão-de-
obra das pessoas com deficiência, oferecendo acessibilidade atitudinal, arquitetônica, metodológica, instrumental e programática.
Empresas em todo o mundo estão se tornando inclusivas, primeiro adotando alguns empregos inclusivos e depois expandindo essa prática para toda a
organização. O modelo inclusivo segue a resolução 45/91, de 1990, da ONU - Organização das
Nações Unidas, que propõe a construção de uma sociedade para todos. O início dessa construção foi em 1990 e a meta para finalizar o processo da construção é
o ano 2010.
2.1.4 - Redimensionamento da educação profissional à luz do paradigma da inclusão social
Os problemas de educação profissional de pessoas com deficiência e os problemas de sua inserção na força de trabalho devem ser tratados
simultaneamente, pois ambos guardam uma certa relação de causa e efeito. Se, por um lado, ainda existem empregadores preconceituosos quanto à capacidade laborativa de pessoas com deficiência, há, por outro, pessoas com deficiência
sem qualificação profissional. Ou ainda, se existem pessoas com deficiência qualificadas profissionalmente e mesmo assim não conseguem colocar-se em
empregos compatíveis com essa qualificação, existem também barreiras arquitetônicas, programáticas ou sistêmicas, atitudinais e de comunicação dentro de muitas empresas, barreiras essas que servem para rejeitar pessoas com
deficiências com ou sem qualificação profissional.
Por onde começar a resolver tais problemas: pelas pessoas com deficiência despreparadas ou pelas empresas cheias de barreiras de todos os tipos? A experiência tem mostrado que não há por que começar por um problema em
detrimento de outro. Todos os problemas devem, de fato, ser atacados simultaneamente.
Em outras palavras, não se defende mais o processo da integração profissional, através do qual as pessoas com deficiência é que devem ser tornadas adequadas
às empresas potencialmente empregadoras e segundo o qual basta que as pessoas com deficiências sejam reabilitadas biopsicossocialmente e qualificadas
profissionalmente para conseguirem preencher vagas no mercado de trabalho. Defende-se hoje o processo de inclusão profissional, segundo o qual devem ser
resolvidos, simultaneamente, os problemas da pessoa com deficiência e os problemas da empresa que irá absorver a mão-de-obra desta pessoa.
2.1.5 - Ações da escola na transição do aluno para o mundo do trabalho
Estamos nos referindo às atividades formais e não-formais de preparação do estudante deficiente para o mundo do trabalho a fim de garantir que ele terá o
sucesso desejável em sua atuação como trabalhador, nos moldes do programa em prática em Portugal (Ministério do Emprego e da Segurança Social, 1988).
29
Pois, não basta que o aluno apenas receba uma escolarização de boa qualidade. Ele poderia sair da escola sem estar preparado para conviver satisfatoriamente
na sociedade, em especial no local de trabalho. Esta crescente valorização dos programas de transição escola/trabalho
acompanha uma tendência mundial, já verificada também no Brasil, a saber: o surgimento de cursos e escolas profissionalizantes de todos os tipos,
freqüentados simultaneamente com a aprendizagem prática nas empresas contratantes de educandos. Estes programas constituem uma resposta ao desafio do mercado de trabalho cada vez mais inacessível às pessoas
despreparadas.
A implementação de programas de transição escola/trabalho requer o treinamento de professores e uma ação conjunta das autoridades educacionais,
dos diretores e professores de escola, dos pais, dos profissionais de habilitação e/ou reabilitação, dos líderes de movimentos das pessoas com deficiência e de representantes de comunidade, a fim de avaliar a situação, propor soluções,
desenvolver planos de ação, executar esses planos, monitorar a execução dos planos e avaliar os resultados visando o aprimoramento do processo.
Estes programas têm o respaldo do Decreto no 5.598, de 1°/12/05, que regulamenta a contratação de educandos por parte das empresas. O artigo 2°
conceitua o aprendiz como aquele que é maior de 14 anos e menor de 24 anos e que celebra contrato de aprendizagem, nos termos do art. 428 da Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT). O parágrafo único deste artigo estabelece que esta idade máxima não se aplica a aprendizes com deficiência. O artigo 3° diz que “Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado por
escrito e por prazo determinado não superior a dois anos, em que o empregador se compromete a assegurar ao aprendiz, inscrito em programa de aprendizagem,
formação técnico-profissional metódica compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz se compromete a executar com zelo e diligência as tarefas necessárias a essa formação”. O parágrafo único deste
artigo estabelece que, para fins de contratação, a comprovação da escolaridade do educando com deficiência intelectual “deve considerar, sobretudo, as
habilidades e competências relacionadas com a profissionalização”. No caso do aluno com deficiência, a mera profissionalização nunca foi suficiente
para ele conseguir êxito em sua busca por um emprego compatível com as suas aspirações e aptidões profissionais.
Podemos ponderar que hoje a prática da preparação do aluno com deficiência para o mercado de trabalho se beneficia das vantagens da filosofia da inclusão
ao trabalhar simultaneamente com o aluno (que vai ser preparado), com os recursos humanos, materiais e físicos da própria escola (que se modifica e se
aprimora em seu papel) e com a comunidade (que vai ser ajudada a se tornar mais receptiva e mais acessível ao futuro trabalhador com deficiência).
Para desenvolver tais programas, o professor receberá treinamento que lhe possibilitará acrescentar aos seus conhecimentos a linguagem do mundo
empresarial, a linguagem das técnicas de prontidão para o emprego e a linguagem do movimento internacional de pessoas com deficiência. Este
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treinamento fará do ensino proporcionado aos alunos uma contribuição mais objetiva e mais concreta em relação à realidade do mercado de trabalho.
Assevera a Declaração de Salamanca que: “os jovens com necessidades educacionais especiais devem receber ajuda para fazer uma eficaz transição da
escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajudá-los a se tornar economicamente ativos e prover-lhes as habilidades necessárias no dia-a-dia,
oferecendo treinamento em habilidades que respondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experiência direta em situações de vida
real fora da escola. Os currículos para os alunos com necessidades educacionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir programas de transição
específicos, apoio para ingressarem no ensino superior sempre que possível e subseqüente treinamento profissional que os prepare para atuarem como
membros contribuintes independentes em suas comunidades após terminarem estudos. Estas atividades devem ser executadas com a participação ativa de conselheiros profissionais, agências de colocação, sindicatos, autoridades locais e
diferentes serviços e entidades interessados.” (Unesco, § 56)
O processo da transição escola/trabalho, em síntese, se constitui de programas desenvolvidos em sala de aula, em setores operacionais da própria escola e em empresas da comunidade, com o objetivo de proporcionar aos educandos com
deficiência todas as oportunidades possíveis para a aquisição de conhecimentos, informações e habilidades básicas referentes ao mundo do trabalho.
2.1.6 – Principais datas de educação profissional e trabalho
Pegorette (2002), em seu livro Inclusão e liberdade: a profissionalização de pessoas com necessidades especiais, destaca os marcos da educação profissional
brasileira. De sua pesquisa, passamos a relacionar os principais marcos e, no final, acrescentamos alguns dos fatos posteriores ao ano 2002:
Primeiros passos: decisões aleatórias, objetivando amparar as classes menos favorecidas e com um profundo cunho assistencialista.
Primeiros registros: 1809 - através de um Decreto do Príncipe Regente (futuro
D. João VI), foi criado o Colégio das Fábricas.
1816 - foi proposta a criação de uma escola de Belas Artes, para o ensino de
ciências e desenho.
1861 - Decreto Real cria o Instituto Comercial do Rio de Janeiro.
Década de 40, no século 19 - Construídas dez Casas dos Educandos e Artífices
em capitais de província, para atender menores abandonados e, assim, “diminuir a criminalidade e a vagabundagem”.
Segunda metade do século 20 - Criadas várias sociedades civis, para atender a profissionalização de menores: os Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro
(1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto.
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1901 - Nilo Peçanha instalou 19 Escolas de Aprendizes Artífices (com ensino industrial), localizando-as em várias unidades da federação.
1906 - o Ensino Profissional passou a ser atribuição do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio.
Nesta mesma década, foram instaladas várias escolas-oficinas destinadas à
formação profissional de ferroviários. Nos anos 20, a Câmara de Deputados promoveu uma série de debates sobre a
expansão do Ensino Profissional.
1931 – Os Decretos Federais n°s 19.890/31 e 21.241/32 regulamentaram a organização do Ensino Secundário e o Decreto Federal n° 20.158/31 organizou
o Ensino Profissional comercial e regulamentou a profissão de Contador.
1932 - Lançado o manifesto dos pioneiros da Educação Nova, que sugeriu
novas estratégias e rumos às políticas públicas da educação.
Com a Constituição de 1937, foi pela primeira vez que se tratou das escolas vocacionais como um dever do Estado.
Na década de 40, em resposta à demanda da industrialização e decorrente necessidade de mão-de-obra qualificada, começa-se a delinear a estrutura de
uma rede de Educação Profissional, que se consolidaria efetivamente, a partir da década de 40. Foram criadas as entidades especializadas em Educação Profissional: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai (1942),
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - Senac (1946), além da transformação das antigas escolas de artífices em Escolas Técnicas, e a
implementação pelo presidente Getúlio Vargas do conceito de “menor aprendiz” para efeitos da legislação trabalhista.
1950 - A Lei n° 1.076/50 permitia que concludentes de cursos profissionais pudessem continuar estudos acadêmicos nos níveis superiores, desde de que
prestassem exames das disciplinas não-estudadas naqueles cursos e provassem “possuir o nível de conhecimento indispensável à realização dos estudos”.
1961 - Lei n° 4.024/61 foi a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, classificada como “meia-vitória” por Anísio Teixeira. 1971 - Lei n° 5.692/71 reformulou a Lei Federal n° 4.024/61: a Educação
Profissional, deixou de ser exclusiva das instituições especializadas e passou a ser ofertada na rede regular de ensino, concomitantemente com a conclusão
do antigo segundo grau. 1982 - Lei n° 7.044/82 tornou facultativa a profissionalização no ensino de
segundo grau. Com esta decisão, retoma-se o privilégio da profissionalização a instituições especializadas, e as escolas de segundo grau revertem a grade
curricular para atender somente o Ensino Acadêmico.
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1989 - Lei nº 7.853, de 24/10/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina
a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Destaque para a área da formação profissional e do trabalho (art. 2º, III).
1991 - Lei nº 8.213, de 24/7/91, que dispõe sobre os Planos de Benefícios da
Previdência Social, e prevê a reserva de cargos em empresas com cem ou mais empregados.
1991 - Decreto nº 129, de 22/5/91, que promulga a Convenção nº 159, da
Organização Internacional do Trabalho - OIT, sobre a Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas Deficientes.
1994 - Lei nº 8.859, de 23/3/94, que modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de
7/12/77, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em
atividades de estágio.
1996 - Lei n° 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), passa a englobar a Educação Média como consolidação do Ensino Fundamental.
1997 - Decreto nº 2.208, de 17/4/97, que regulamenta o § 2º do art. 36 e os
arts. 39 a 42 (educação profissional) da Lei nº 9.394, de 20/12/96.
1997 - Resolução CNE n 2, de 26/6/97, que dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo
do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio.
1998 - Medida Provisória n 1.651-42, de 7/4/98, que substitui o art. 3 da Lei
n 8.948, de 8/12/94, no que se refere à educação profissional.
1999 - Decreto n 3.298, de 20/12/99, que regulamenta a Lei n 7.853, de
24/10/89 e revoga, entre outros, o Decreto nº 914, de 06/7/93, que instituiu
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e dá
outras providências. Instrução Normativa nº 5, de 30/8/91, que dispõe sobre
a fiscalização do trabalho das pessoas portadoras de deficiência.
2001 - Instrução Normativa n 20, de 26/1/01, que traz os procedimentos a serem adotados na fiscalização do trabalho das pessoas com deficiência.
2001 - Lei nº 10.172, de 9/1/01 (Presidência da República): Plano Nacional de
Educação (e dentro dele a educação profissional).
2001 - Instrução Normativa nº 20, de 26/1/01 (Ministério do Trabalho e
Emprego / Secretaria de Inspeção do Trabalho): Procedimentos a serem adotados pela Fiscalização do Trabalho no exercício da atividade de fiscalização do trabalho das pessoas com deficiência.
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2001 - Portaria Conjunta nº 1, de 13/8/01 (SEDH/Sefor/Seesp): Favorecimento da inserção de pessoas com deficiência no mercado de
trabalho.
2001 - Parecer nº 17, de 15/8/01 (Conselho Nacional de Educação / Câmara
de Educação Básica): Estudos compilados sobre o tema “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”.
2001 - Resolução nº 2, de 11/9/01 (Conselho Nacional de Educação / Câmara
de Educação Básica): Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. O art. 16 e o art. 17, §1º e §2º, tratam da educação profissional e do encaminhamento ao mundo do trabalho.
2001 - Decreto nº 3.956, de 8/10/01 [conhecido como a Convenção da Guatemala] (Presidência da República): Promulgação da Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
2004 - Decreto n° 5.296, de 2/12/04 [Lei da Acessibilidade]: Regulamenta as
Leis 10.048/00 (prioridade de atendimento) e 10.098/00 (normas de acessibilidade).
2005 - Lei n° 11.180, de 23/9/05 Projeto Escola de Fábrica: Concessão de bolsas de permanência a estudantes beneficiários do Programa Universidade para Todos.
2005 - Decreto n° 5.598, de 1°/12/05 Contrato de Aprendizes: Os artigos 2° e 3° conceituam o aprendiz com deficiência e a forma de contratação por parte
de empresas.
2.2 – BASES TEÓRICAS
A educação profissional e de jovens e adultos que o Movimento Apaeano realiza em algumas de suas unidades escolares fundamenta-se na contribuição de teóricos da psicologia e da educação como Vigotski, em relação aos aspectos
históricos e socioculturais da aprendizagem e do desenvolvimento; de Paulo Freire, no que se refere à pedagogia da liberdade, e de Howard Gardner, na sua
teorização sobre as inteligências múltiplas. Baseiam-se, ainda, na teoria dos estilos de aprendizagem, tendo como referência o modelo cognitivo e de processamento de informação, como desdobrados a seguir.
2.2.1 - Contribuições de Lev Semionovich Vigotski (1896-1934)
A noção de deficiência intelectual concebida por Vigotski constitui um dos pontos
relevantes para a opção teórica que se faz da aplicação de suas idéias nesse documento de sistematização. Considera-se de igual relevância, sua perspectiva
eussêmica de deficiência, que orienta para as possibilidades de desenvolvimento da pessoa no sentido da superação de suas limitações, por meio de recursos mediacionais diversos que decorrem da interação dialética do homem e seu meio
sociocultural.
Os estudos de Vigotski sobre deficiência intelectual levaram-no à compreensão de que as práticas sociais promovem o desenvolvimento cultural da pessoa, uma
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vez que não é a deficiência orgânica, por si só, que constitui a questão essencial da deficiência, mas sua conseqüência no desenvolvimento cultural.
A tese principal de seus estudos defectológicos consiste na idéia de que o desenvolvimento cultural da pessoa com defeito subordina-se a leis especiais,
devido a dificuldades especiais, do ponto de vista qualitativo, devendo ser superado por meios peculiares adequados. Essa tese revela a preocupação do
autor com a diversidade e a diferença, caracterizando-as como peculiares, não no sentido depreciativo ou fatalista, mas de superação, como se pode verificar em suas afirmativas: “[...] com freqüência, são necessárias formas culturais
singulares, especialmente criadas para levar ao bom termo o desenvolvimento da criança com defeito [...]” (Vigotski, 1995, p. 17).
A pessoa com deficiência busca formas alternativas de realizar suas atividades no
ambiente físico e social, encontrando meios criativos de ação, de modo que seu funcionamento intelectual é promovido, a despeito de sua condição orgânica. Esse potencial precisa ser reconhecido e orientado pela escola, de modo a
favorecer a construção de instrumentos psicológicos do educando, possibilitando-lhe alcançar forma mais elevada de pensamento. Para isso, ao invés de pautar-
se na dificuldade orgânica e disfunção identificada, o trabalho pedagógico tem como ponto de partida a capacidade psicológica do educando em constante processo de desenvolvimento - de modo a mediar sua construção cognitiva em
direção ao nível cada vez mais avançado. Para isso, deve valer-se de recursos e estratégias de ensino diferenciados, quando necessário, para criar ambiente
favorável à aprendizagem. Nessa perspectiva, Vigotski (1995) destaca o papel da escola e do professor no processo de compensação do aluno, ainda recomendando que as intervenções
não se dirijam diretamente ao defeito, mas atuem sobre seu impacto social, de modo a superar condições social e cultural desfavoráveis ao desenvolvimento da
pessoa com deficiência. Outra tese de Vigotski (1994) de significativa aplicabilidade na educação
profissional e de jovens e adultos diz respeito à função mediadora dos instrumentos e dos signos culturalmente partilhados na relação da pessoa com
seu mundo. O autor ressalta a importância da mediação no desenvolvimento psicológico e cultural da pessoa, como elemento que orienta o complexo processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a conduta
humana. Em relação ao instrumento, Vigotski focaliza sua característica como condutor da influência do homem sobre os objetos, como um meio (externo) de
atividade humana dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, constitui um meio de atividade interna, dirigido para o controle do próprio indivíduo (Vigotski, 1994). Ambos - signo e instrumento - transformam a
atividade psicológica em funções superiores, atributos unicamente humanos.
A aplicação desse conhecimento por parte dos educadores implica a participação ativa da pessoa com deficiência na vida escolar e social, utilizando sistemas de apoio que funcionem como mediadores para a realização das atividades
escolares, contornando as limitações do educando em direção à construção de instrumentos psicológicos especiais, culturalmente não convencionais (Tunes,
2003). Essa visão permite ao educador entender que a prática educacional massificada e homogênea distancia-se das necessidades do educando, não
contribuindo para o seu processo de desenvolvimento.
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A linguagem é um importante sistema de signos desenvolvido pela humanidade.
Além de sua função designativa dos objetos e eventos e de sua função comunicativa, Vigotski defende seu papel constitutivo do desenvolvimento das funções psicológicas superiores, uma vez que a linguagem possibilita a análise, a
categorização, a generalização e a abstração, dentre outras capacidades cognitivas complexas. Permite superar o primitivismo das funções psicológicas
humanas. A pessoa com deficiência, segundo Vigotski (2001) não faz uso da palavra como instrumento para a formação de conceito. Por essa razão, não alcança as formas superiores de atividade intelectual, básica para a utilização
dos conceitos abstratos. Argumenta que o pensamento concreto da criança com deficiência intelectual e sua incapacidade para o pensamento abstrato não se
devem diretamente à deficiência intelectual, mas à sua falta de domínio da palavra como instrumento do pensamento abstrato. A aplicação desse
conhecimento ressalta a importância de estimular o uso da linguagem desde a mais tenra idade e oportunizar seu exercício nas trocas interpessoais, com os membros da comunidade escolar. Desse modo, contribui-se para o alcance de
formas mais avançadas de pensamento.
Outra tese de Vigotski que requer atenção nos programas e propostas de educação profissional e de educação de jovens e adultos diz respeito ao seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Seus estudos evidenciaram que a
aprendizagem pode realizar-se mediante processos psíquicos imaturos, ainda em desenvolvimento, e que a aprendizagem antecede e promove o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores. O autor vale-se desse conceito para enfatizar a importância das trocas entre pares para a aprendizagem, principalmente na relação com os colegas mais experientes. Essa tese enfatiza a
importância constitutiva do ensino e dos processos de apoio à aprendizagem, uma vez que o educando pode realizar com ajuda o que não consegue sozinho,
revelando sua capacidade potencial e a importância do professor ter conhecimento dessa realidade. Desse modo, as pesquisas realizadas por Vigotski e seus colaboradores revelam a influência positiva da cooperação, bem como da
indução, sugestão e imitação no desenvolvimento do educando. Argumenta: “A criança orientada, ajudada e em colaboração, sempre pode fazer mais e resolver
tarefas mais difíceis do que quando sozinha.” (Vigotski, 2001, p. 328). Essa afirmativa é uma evidência da influência constitutiva de outrem na
aprendizagem e no desenvolvimento da pessoa e de como a relação do indivíduo com o seu mundo é sempre mediada pelo outro, por meio das relações
interpessoais. De que a dinamicidade da relação aprendizagem/desenvolvimento revela-se na diversidade entre as pessoas quanto à sua zona de desenvolvimento imediato, onde são fornecidos os significados culturalmente partilhados que
permitem ao sujeito sua leitura da realidade.
Outro aspecto a ser considerado na aprendizagem e no desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual é a dependência das impressões visuais e concretas de suas experiências, em detrimento do desenvolvimento do
pensamento abstrato. Desse modo, ressalta-se a importância de enfatizar a abstração, eliminando o excesso de visualização, que pode constituir um
obstáculo ao desenvolvimento de formas mais avançadas de pensamento. Com base nessa convicção, Vigotski defende que a escola deve adaptar-se às
deficiências do educando, no sentido de contribuir para a sua aprendizagem e
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desenvolvimento, superando e vencendo suas dificuldades. Para isso, valendo-se de meios mediacionais.
Nessa perspectiva, Vigotski (1994) distingue os processos elementares dos processos psicológicos superiores. Os elementares são de origem biológica; os
superiores, de origem sociocultural. Seu entrelaçamento explica a própria história do comportamento humano. Ao invés de atuar apenas sobre processos
elementares, a exemplo do que se fez na escola durante décadas, é necessário desenvolver trabalho pedagógico orientado para o alcance de objetivos de maior complexidade, adotando-se ação pedagógica que apele para o uso do raciocínio
abstrato e de formas mais elaboradas de pensamento. Para isso, é indispensável que se acredite no educando, em sua capacidade de superação, no desejo e no
seu potencial de crescer.
2.2.2 - Contribuições de Howard Gardner: Teoria das inteligências múltiplas.
Insatisfeito com a visão unitária de inteligência e com a utilização do QI como
índice de sua mensuração, Gardner (1995) desenvolve uma elaboração teórica e empírica, ainda em apreciação pela comunidade científica, como alternativa para a compreensão da inteligência. É uma concepção inovadora, que desafia e
questiona a teoria do fator geral de inteligência, prevalecente desde o início do século. Segundo o autor, inteligência
implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural [...] Os problemas a serem
resolvidos variam desde teorias científicas até composições musicais. (p. 21).
Sua teoria tem base organicista, defendendo a origem biológica de cada capacidade de resolver problema e sua valorização em um ou mais ambientes
culturais. Por outro lado, cada inteligência organiza-se em torno de um conjunto de informações interna e externa, devendo ser codificada num sistema de
símbolos, ou seja, constituir um sistema de significados culturalmente compartilhado que capture e comunique informações.
O autor defende a existência de múltiplas inteligências, identificando sete categorias em suas pesquisas, que classifica como (Gardner, 1995, 2000):
(a) Inteligência lingüística – diz respeito à capacidade verbal, à
sensibilidade para a língua falada e escrita, a habilidade para
aprender e usar a língua e a linguagem oral ou gestual. (b) Inteligência lógico-matemática – diz respeito à capacidade de
resolver problemas com lógica, realizar operações matemáticas e investigar questões científicas.
(c) Inteligência espacial – é a capacidade de organizar mentalmente
uma estrutura espacial, guiando-se efetivamente por ela, de reconhecer e manipular padrões espaciais.
(d) Inteligência musical – habilidade para atuar, compor e apreciar padrões musicais.
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(e) Inteligência físico-cinestésica – capacidade de resolver problema ou elaborar produtos utilizando o corpo e suas partes.
(f) Inteligência interpessoal – capacidade de compreender outras pessoas, suas intenções, motivações e desejos e de interagir com elas.
(g) Inteligência intrapessoal – capacidade de autoconhecimento, auto-entendimento, de formar um modelo de si mesmo e de agir
segundo ele regulando a própria vida.
O autor associa as inteligências lingüística e lógico-matemática aos bons
desempenhos nos testes de QI e ao bom desempenho acadêmico, pela convergência dessas capacidades com a demanda escolar.
Segundo o autor, as inteligências convivem livremente e as deficiências e a
superdotação são ilustrativas da dissincronia que existe entre elas, ou seja, pode-se observar destaques de uma ou mais inteligência sobre as outras. Corrobora com essa tese a observação de pessoas com deficiência, como se
observa nos casos de autismo, por exemplo. Nas perturbações do espectro do autismo, alguns estudiosos reconhecem limitações na teoria da mente, conceito
que corresponde ao de inteligência interpessoal de Gardner e, ainda, na comunicação vergal e não-verbal, correspondente a seu conceito de inteligência lingüística. Por outro lado, uma pessoa com autismo de alto funcionamento pode
revelar um desempenho notável em música ou, com síndrome de Asperger, uma notável capacidade de raciocínio lógico-matemático.
O mesmo se pode observar em relação à pessoa superdotada ou com altas habilidades, que pode apresentar um desempenho notável em uma ou mais
capacidades, como artística, espacial, dentre outras.
Do mesmo modo, as pessoas em geral demonstram diferente composição de capacidades que podem ser consideradas medianas, elevadas ou limitadas.
A contribuição da teoria das múltiplas inteligências para a educação especial e, mais especificamente, sua aplicação para a educação dos alunos com deficiência
intelectual e múltipla, é o reconhecimento de que capacidades intelectuais variadas podem coexistir com áreas deficitárias. Pelos critérios atuais, limitações significativas nas inteligências lingüística e lógico-matemática, (utilizando a
caracterização de Gardner), são considerados indicadores de deficiência intelectual. No entanto, outras capacidades estão ignoradas. Os padrões
relevantes do diagnóstico são, consensualmente, de natureza cognitiva, embora outras dimensões sejam consideradas, a exemplo do Sistema 2002 da AAMR, já exposto no Capítulo 1. O que Gardner denuncia em sua proposta teórica é a
insuficiência do fator geral de inteligência como indicador único, relevante e suficiente para referir-se à capacidade intelectual da pessoa.
Esta perspectiva abre espaço para questionar, inclusive, a qualidade semântica da expressão deficiência e sua aplicação para categorizar uma pessoa com
limitação cognitiva. Pode-se identificar o caráter generalizante e restritivo do termo, limitado em sua possibilidade de abranger a natureza múltipla do perfil
intelectual do ser humano. Nesse sentido, em relação à teoria das inteligências múltiplas, seria mais coerente adotar - como alternativa para deficiência - a
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expressão capacidade diferenciada da pessoa, ou, dizendo de outro modo, pessoa com capacidade diferenciada.
A aplicabilidade da Teoria das Inteligências Múltiplas na educação profissional perpassa todo o processo profissionalizante. Nas etapas de formação inicial e
continuada do trabalhador, a avaliação das inteligências do educando permite a identificação de suas habilidades e competências, de modo a considerá-las na
pluralidade de suas manifestações, dando elementos para adequar o planejamento da qualificação profissional. Deste modo, oportuniza-se o desenvolvimento das capacidades individuais e a intervenção sobre as
inteligências nas quais se verificou menor expressividade potencial do educando, ao mesmo tempo em que se abre espaço para estimular o aprofundamento das
inteligências mais desenvolvidas.
Em relação à orientação profissional e ao encaminhamento para o mercado de trabalho, o levantamento de um perfil de inteligências pode ser considerado, favorecendo a definição das escolhas mais indicadas, bem como o
direcionamento do interesse do trabalhador. Desta maneira, pode-se contribuir para otimizar sua realização profissional, ao mesmo tempo em que se possibilita
avaliar a emergência de apoio ao trabalhador e a definição da intensidade e qualidade desse apoio.
No capítulo 1, esclareceu-se que o Sistema 2002 da AAMR foi adotado para fundamentar as idéias aqui compartilhadas. Existe uma aparente contradição que
passamos a mencionar e a dirimir. O Sistema 2002 baseia-se num conceito unitário de inteligência que se opõe à idéia de múltiplas inteligências, como propõe Gardner. No entanto, a proposta de Gardner abrange o fator g de
inteligência considerado na AAMR, como já mencionamos no início deste capítulo. Por outro lado, o Sistema 2002 agrega habilidades adaptativas e considerações
socioculturais e pessoais que correspondem e estão contemplados em alguns tipos de inteligência referidos por Gardner. Deste modo, a oposição entre as teses fundamentais representadas em cada uma das vertentes, ou seja,
unicidade versus multiplicidade da inteligência, torna-se passível de questionamento, quando se analisa o seu desdobramento. É possível, portanto,
identificar pontos de convergência, razão pela qual buscar a aproximação das duas vertentes torna-se possível. É o que fazemos no presente trabalho.
2.2.3 - Teoria dos estilos de aprendizagem
Gardner (citado por Fernández, 2005) desenvolveu o conceito de estilo de trabalho para referir-se à maneira característica como as inteligências múltiplas
operam, ou seja, aos diferentes modos como a pessoa interage com os outros sociais e com os objetos do seu mundo físico. Esse conceito é coerente com sua
concepção de múltiplas inteligências, portanto, com a diversidade de capacidades entre as pessoas e em relação à mesma pessoa e vai ao encontro da concepção do autor sobre a importância de combater a educação uniforme, em favor de
uma educação que considere as diferenças individuais.
Gardner defende o compromisso docente com o conhecimento do educando, seus interesses, preferências, pontos fortes, dificuldades etc., para que as
decisões educacionais considerem essa realidade e sejam compatíveis com a
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particularidade de cada um em relação ao currículo, à didática, ao processo avaliativo e demais ações que caracterizam o trabalho pedagógico (Gardner,
2000). Este pensamento remete à teoria dos estilos de aprendizagem, um construto
complexo que tem chamado a atenção de muitos educadores, preocupados em associar os meios e recursos diferenciados a serem utilizados no ensino com as
experiências e condições diferenciadas de aprendizagem de seus alunos. O conhecimento atual sobre estilos de aprendizagem revela um conjunto de modelos organizados por diferentes autores, que se agrupam em propostas cuja
ênfase se situa em um ou mais aspectos, como se pode verificar, segundo Fernández (2005):
(a) no papel desempenhado pela cognição e pela personalidade;
(b) na cognição, unicamente; (c) nos elementos ambientais e características pessoais que interferem
na aprendizagem.
Farta literatura representa cada um desses enfoques. No presente Plano
Orientador, adota-se uma abordagem de estilo de aprendizagem que se fundamente na perspectiva cognitiva de aprendizagem e na abordagem do processamento de informação, segundo os quais os estilos de aprendizagem são
“preferências pessoais, relativamente estáveis que as pessoas utilizam para organizar e elaborar a informação nos processos de aprendizagem” (Fernández,
2005, p. 123). Consiste no conjunto de elementos cognitivos, afetivos, fisiológicos e características pessoais que expressam o modo como a pessoa percebe, pensa, responde e interage com os contextos educativos, frente às
tarefas escolares e às situações de aprendizagem.
O Modelo de Felder e Silverman é focalizado porque agrega a contribuição de diversas abordagens e contempla as preferências por diferentes modos de perceber, operar e obter compreensão dos ensinamentos acadêmicos. Sua
categorização aplica-se melhor à pessoa com deficiência intelectual e múltipla, podendo-se identificar o estilo de aprendizagem desses educandos com melhor
precisão do que outros modelos mais complexos. Constitui-se de cinco dimensões, explicitadas a seguir:
(a) Preferência perceptiva – as preferências identificadas no educando são de natureza sensorial e intuitiva. Aquele que tem uma preferência perceptiva
sensorial tende a ser prático, observador, resolvendo problemas por meios procedimentais já conhecidos e estabelecidos, levando mais tempo na realização de suas tarefas pelo fato de ser meticuloso e evitar erros. Já o educando que tem
preferência perceptiva intuitiva tende a ser imaginativo, preferindo trabalhar com conceito e interpretação e experimentar vários procedimentos e alternativas,
evitando, entretanto, detalhes e repetição. Opera de maneira rápida e menos precisa.
(b) Preferência sensorial – as preferências identificadas nesse educando
são visual e verbal. O que tem preferência visual obtém mais informação por meio de imagens visuais, como quadros, gravuras, diagramas, esquemas,
enquanto a preferência verbal leva o educando a ajustar-se melhor a informações escritas e fórmulas matemáticas.
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(c) Organização da informação - as preferências identificadas são indutiva e dedutiva. O educando indutivo prefere aprender com o uso de material
concreto, observando, experimentando, imitando modelos etc., de modo a favorecer sua elaboração teórica. Por sua vez, o educando que se organiza pela dedução, prefere trabalhar com princípios gerais, utilizando a reflexão para
deduzir as conseqüências e aplicar seus conhecimento e deduções. (d) Modo de processamento da informação - as categorias de educando
são: ativo e reflexivo. O educando ativo tende a aprender por meio de intercâmbio com seus pares, enquanto o reflexivo prefere processar individualmente, pensando antes, para depois compartilhar com os demais.
(e) Modo de elaboração da informação – duas formas são identificadas: seqüencial e global. O educando que utiliza a elaboração seqüencial absorve a
informação e adquire compreensão mediante a agregação de partes dos elementos conectados, sem uma visão imediata do conjunto. Por sua vez, o
educando que elabora a informação global trata a informação e obtém a compreensão numa percepção do todo.
Embora se coloquem as alternativas como opostas, o que ocorre é que entre uma e outra existe um contínuo, podendo a preferência manifestar-se de
maneira forte, moderada ou inexistir em direção a cada uma delas. Por outro lado, as preferências podem variar ao longo do ciclo vital, podendo modificar-se, ainda, de acordo com o tema estudado e o ambiente de aprendizagem
organizado pelo professor.
Felder e Silverman, os autores do modelo, advertem que processos de ensino que não se coadunam com o estilo de aprendizagem do educando podem resultar em dificuldade para aprender e o inverso é, também, verdadeiro e o
educando levar vantagem, quando os estilos de ensino e de aprendizagem são convergentes. Por outro lado, os autores incentivam que se exercitem estilos
diferentes de ensino, de modo a favorecer o desenvolvimento de outros estilos de aprendizagem do educando. Desse modo, pode facilitar-lhe a aprendizagem de variados conteúdos e colocá-lo em contato com oportunidades que exigem
tipos diversificados de processamento.
Alguns aspectos consensuais são amplamente difundidos sobre os estilos de aprendizagem atualmente, dos quais:
Não existe um estilo único de aprendizagem, embora se possa identificar uma forma preferencial de processar informação;
Uma metodologia variada de ensino beneficia vários estilos de aprendizagem dos educandos e favorece o desenvolvimento de outros estilos, ampliando o potencial do educando;
Os estilos de aprendizagem variam com a faixa etária.
Os estilos de aprendizagem podem ser avaliados por escalas específicas ou questionários que são elaborados de acordo com o modelo adotado. No Brasil, a consideração pelos estilos de aprendizagem e sua avaliação têm sido pouco
considerados, conquanto parte dos educadores reconheçam sua importância. Deste modo, não se dispõe de modelos nacionais divulgados e, muito menos,
experimentados de acordo com a diversidade cultural do País. Por outro lado, para que se venha a utilizar modelo de outros países é importante verificar sua
adequabilidade, por meio de procedimentos científicos.
41
2.2.4 - Contribuições de Paulo Freire ((1921-1997)
A participação livre e crítica do educando constitui a matriz do pensamento de Paulo Freire para uma educação realmente eficaz. Representa o paradigma da
pedagogia da liberdade que ele propõe como pressuposto para o movimento da educação popular e que orienta em nossos dias a educação de jovens e adultos.
As idéias defendidas pelo autor trazem uma contribuição significativa para a formação do homem engajado em seu mundo, dispensando a transmissão pela
transmissão e recusando a educação conteudista pautada nos conhecimentos livrescos, distanciada da prática e da funcionalidade.
Para Paulo Freire, junto ao saber escolar, cabe oportunizar ao aluno aprender a
democracia. Compreender e participar da construção de sua cultura e seu país, tendo como maior exemplo, a escola democrática. Aproximar o aluno dos problemas que dinamizam sua coletividade, seu tempo e seu espaço, tendo
intimidade com eles:
Não há nada que mais contradiga e comprometa a emersão popular do que uma educação que não jogue o educando às experiências do debate e da análise dos problemas e que
não lhe propicie condições de verdadeira participação. (Freire, 1985, p. 93).
Neste sentido, Paulo Freire critica a verbosidade na escola, em detrimento do incentivo constante à mudança de atitude do aluno, à formação da consciência
crítica e à transformação da realidade social para uma perspectiva mais justa e solidária do ser na sociedade.
A contribuição do autor para a educação profissional e de jovens e adultos consiste, dentre outros, no esforço para desvincular a educação de sua adesão
exclusiva aos conteúdos curriculares, ao discurso vazio, mas criar espaços para a reflexão sobre os temas do ensino, permeando de consciência crítica o saber
apropriado no espaço escola. Superando a consciência ingênua dos estudantes. Ligando seu aprendizado às condições de sua circunstância, à confiança e identificação com a realidade. Para isso, contando com a crença do professor na
capacidade do educando, como defende o autor, quando conclama os professores a terem essa confiança e à:
A superação de posições reveladoras de descrença no educando. Descrença em seu poder de fazer, de trabalhar, de
discutir [...] a democracia e a educação democrática se fundam ambas, precisamente, na crença no homem. Na
crença em que ele não só pode, mas deve discutir os seus problemas. Os problemas de seu país. Do seu continente. Do mundo. Os problemas do seu trabalho. Os problemas da
própria democracia. (Freire, 1985, p. 96):
A deficiência não é pretexto para o desenvolvimento de uma educação autoritária, distante da realidade, vazia de oportunidades de protagonismo por
parte do estudante com necessidades especiais. Os ensinamentos de Paulo Freire
42
são válidos para o educando em sua carreira acadêmica, na formação para o trabalho e para a vida social, pressupostos que fundamentam as propostas
educacionais da Fenapaes. A ação educativa não pode prescindir, segundo Freire (1983), de uma reflexão
sobre o próprio homem, em sua condição de ser cultural, como sujeito e, não, como objeto, de modo que
Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espaço-temporal, mais “emergerá”
dela conscientemente “carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simples
espectador, mas deve intervir cada vez mais. (p. 61)
O ensino, nesta perspectiva, há de ser ativo, dialógico, crítico e criticista, e o conteúdo, programático, flexível. A alfabetização, e toda ação pedagógica, passam a ser “uma autoformação da qual pode resultar uma postura atuante do
homem sobre seu contexto” (Freire, 1983, p. 72), um projeto do qual o professor faz parte como o interlocutor que apóia o estudante para uma atitude de criação
e recriação, por meio da ação educativa. Souza (2003) relaciona a visão de homem de Paulo Freire, nos seguintes itens,
revelando raízes que explicam sua pedagogia e orientação metodológica:
(a) o homem é um ser inconcluso, razão pela qual sua incompletude o conduz a uma busca incessante. Desse modo, nem sua busca, nem sua educação, têm um ponto final;
(b) o homem tem a vocação de ser mais... humano, pessoa, sujeito; (c) o homem é o ser cuja vocação é ser sujeito.
Pensar a educação profissional e de jovens e adultos nesta concepção é entender a importância de fortalecer o modo criativo e dialético da relação do aluno com
sua realidade, de modo a encontrar-se como pessoa, onde o papel mediador dos agentes educativos é essencial.
Três teses de Paulo Freire são, ainda, mencionadas pelo autor, como base de sua concepção de homem, de educação e ensino:
(a) ninguém educa ninguém, mas a relação entre as pessoas é educativa; (b) ninguém se educa sozinho, sendo o homem um ser social;
(c) a educação se realiza pela mediação do outro e do mundo, na via do diálogo, por meio da convivência, com o mundo físico e social.
Essas idéias são convergentes com outros aportes teóricos deste trabalho, coadunando-se, por exemplo, com o pensamento vigotskiano já esboçado
anteriormente. Na perspectiva freiriana, o papel desempenhado pelo professor e pela escola
revela o ideário de uma educação baseada no respeito ao aluno e no diálogo, nos quais aluno e professor são sujeitos, construtores cooperativos do conhecimento.
O reflexo dessas idéias para a educação profissional é o foco na humanização, mais do que na qualificação técnica. É a relevância na reflexão e na leitura
crítica. A ênfase na participação ativa do educando.
43
É nesse panorama que a educação profissional e de jovens e adultos, por sua
vez, nutrem-se para alcançar as finalidades educativas preconizadas em textos legais e orientações normativas, buscando preparar o estudante para o exercício da cidadania e participação produtiva na sociedade.
2.2.5 - Considerações para uma educação profissional de qualidade
As bases para uma educação de qualidade levam em conta a concepção de homem engajado no seu tempo e consciente de sua realidade e responsabilidade
social e a educação, vista como um processo contínuo, compatibilizado com o progresso e as transformações sociocultural, econômica e política da sociedade.
Nesta perspectiva, a educação profissional tende a ser proposta de maneira processual e continuada, de modo a conduzir à formação do educando, não como
um produto pronto e acabado, por entender que o mundo contemporâneo, em rápida transformação, exige mudança na profissionalização e qualificação
contínua e permanente dos trabalhadores. Demo (1996, p. 41) assim define essa demanda:
No campo da profissionalização, torna-se crucial ultrapassar meros treinamentos ligados ao fazer repetitivo, para atingir o
saber fazer, unindo propedêutica, teoria e prática. Trata-se de redefinir a competência profissional moderna, tanto no
sentido de vincular capacidade operativa com cidadania, como abrir caminho à competitividade e à qualidade.
Esta visão transformacional do homem e de seu meio, pela mútua influência que exercem entre si, é defendida por Vigotski, na vertente histórico-cultural
anteriormente abordada neste capítulo. O homem transformando a natureza e sendo por ela transformado. O homem que constrói o trabalho e se constrói e se estrutura por meio dele. Nesse sentido, não há mais espaço para uma educação
profissional baseada apenas no treinamento de habilidades específicas ou no treinamento da pessoa para ocupar postos ou função de trabalho, que leva o
trabalhador a alienar-se de sua produção. Almeja-se hoje uma formação profissional de caráter provisório, sem ponto final,
ou seja, que não se completa, mas é contínua e atualizada, de acordo com as demandas do mundo do trabalho. É nesta perspectiva que se situa a formação
baseada no desenvolvimento de competências, dando ao trabalhador conhecimento e formação profissional indutores de novas buscas de formação e de constituição do sujeito, na forma como Demo (1996, p. 60) expressa “[...] ser
competente é essencialmente saber renovar-se.” A educação profissional que propomos tem essa feição.
44
2.3 – BASES LEGAIS
As pessoas com deficiência, segundo os dados do IBGE2 para o Censo 2000, correspondem a 14,48% da população, ou seja, cerca de 24,5 milhões de brasileiros têm algum tipo de deficiência. Os indicadores mostram que somente
537 mil profissionais com deficiência estão incluídos no trabalho. Destes milhares de trabalhadores com deficiência, é desconhecido o número de trabalhadores
com deficiência intelectual inseridos e quais ofícios desempenham. Estes dados refletem a ausência da pessoa com deficiência nesse universo social-
produtivo. Uma das razões dessa ausência é bastante conhecida: a equivocada concepção de incapacidade para o trabalho e para a vida independente,
tornando-se alvo de tratamento assistencial. Essa cultura exclusivamente assistencial resulta na discriminação da pessoa com deficiência, acarretando no
descumprimento de comandos essenciais, dirigidos a qualquer cidadão: ter acesso e ser mantido na escola, com ensino de qualidade; ter meios de se qualificar profissionalmente; ter acesso adequado a bens e serviços; concorrer
em igualdade de condições para um trabalho digno e produtivo.
O mundo das relações de trabalho tem particularidades interessantes: o trabalho é direito de todos, mas exige qualificação do trabalhador, sendo que a legislação, com o mecanismo da ação afirmativa, é favorável à pessoa com deficiência
intelectual para crescer e alcançar a independência almejada. Por outro lado, o regime trabalhista não admite a cumulação com a assistência social, pois esta é
dirigida a quem dela realmente precisa, devendo ser temporária até que a pessoa atinja condições de independência, ou seja, esteja alfabetizada, freqüente a escola, tenha sido habilitada ou tenha obtido um trabalho. O Benefício da
Prestação Continuada (BPC), da Lei n° 8.742, de 7 de dezembro de 1993, conhecida com a Lei Orgânica a Assistência Social (Loas), não poderá ser
acumulado com o regime da Consolidação das Leis do Trabalho (emprego formal) ou da Previdência Social (benefício ou pensão).
As relações de trabalho admitem a pessoa com deficiência interditada. A interdição (total ou parcial) é uma opção para o bem-estar e garantia de
proteção especial da pessoa, limitando-a somente a emprestar, transigir, dar quitação, alienar, hipotecar, demandar ou ser demandada em juízo, ou seja, praticar atos de negócio. Assim, a pessoa com deficiência intelectual, sensorial
(auditiva, visual) ou múltipla, interditada, mantém o direito ao trabalho, desde que detenha habilidades e qualificação profissional exigidas para as funções a
serem exercidas, podendo ter Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) assinada, com direito aos salários decorrentes do contrato de trabalho (salário, repouso semanal remunerado, 13º salário, férias), assim como tem o ônus
contributivo decorrente dos recolhimentos sociais (contribuição para o INSS, FGTS) e fiscais (descontos de imposto de renda). Poderá firmar o recibo de
pagamento de salários e rescindir seu contrato de trabalho, na presença de seu curador.
2 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE -. Censo Demográfico 2000. Características Gerais da
População, Resultados da Amostra.
www.ibge.gov.br/home/estatística/populacao/censo2000/populacao_censo2000.
45
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
[...]
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade...
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem
à melhoria de sua condição social:
[...]
XXXI - proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de
admissão do trabalhador portador de deficiência;
Art. 37 A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios
de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte:
[...]
VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas
portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;
Art. 227 É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
§ 1º - O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e
do adolescente, admitida a participação de entidades não governamentais e
obedecendo os seguintes preceitos:
[...]
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
46
§ 2º - A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º - O direito a proteção especial abrangerá os seguintes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho, observado o
disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente à escola;
O direito ao trabalho de todos, incluídas as pessoas com deficiência, previsto no Art. 6º da Constituição da República, decorre de valores que fundamentam o
Estado democrático de direito (Art. 1º, III e IV), de forma a cumprir o objetivo da República de promover a todos sem preconceitos ou discriminação (Art. 3º,
IV). É expressamente proibida qualquer discriminação no tocante a salário e critérios
de admissão do trabalhador com deficiência (Art. 7o, XXX), assegurando com absoluta prioridade a proteção à criança e ao adolescente com deficiência, com a
criação de programas de prevenção e atendimento especializado àqueles com deficiência física, sensorial ou intelectual, bem como a inclusão social do adolescente com deficiência por meio do treinamento para o trabalho e da
convivência, da facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, e da eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (Art. 227, II). Ao
adolescente aprendiz garante-se a proteção especial de acesso à escola e o ingresso ao trabalho, observada a idade mínima de quatorze anos, com respeito às normas trabalhistas e previdenciárias.
A igualdade está elevada à condição de direito no Art. 5º, caput (não mais a
mera concepção de igualdade formal perante a lei), justificando medidas de discriminação positiva ou de ação afirmativa, que se consolida na área do trabalho na reserva de cargos e empregos públicos para pessoas com deficiência
(Art. 37, VIII). Esse comando constitucional que eleva a dignidade da pessoa com deficiência e sua condição de cidadão pelo exercício de um trabalho
remunerado tem previsões específicas na Lei nº 8.112/90 que prevê a reserva de candidatos com deficiência em cada concurso público; na Lei nº 8.213/91 que dispõe sobre a reserva de postos de trabalho para pessoa com deficiência em
empresas com cem ou mais empregados, e no Decreto nº 3.298/99, assim como em leis estaduais e municipais que tratam do concurso público para cargos e
empregos públicos.
Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social,
sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá
outras providências.
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à
educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à
47
infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das
leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e
entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de
sua competência e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento
prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as
seguintes medidas:
[...]
III - na área da formação profissional e do trabalho:
a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso aos
serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação
profissional;
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de
empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de
deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns;
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e
privado, de pessoas portadoras de deficiência;
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de
trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da
Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a organização de
oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas,
das pessoas portadoras de deficiência;
Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991
Dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social, e dá outras providências.
[...]
Art. 93 - A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a
preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com
beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, na
seguinte proporção:
I - até 200 empregados ....... 2%
II - de 201 a 500 ................ 3%
III - de 501 a 1.000 ............ 4%
IV - de 1.000 em diante........5%
§ 1° - A dispensa de trabalhador reabilitado ou de deficiente habilitado ao final de
contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada
no contrato por prazo indeterminado, só poderá ocorrer após a contratação de
substituto de condições semelhante.
§ 2° - O Ministério do Trabalho e da Previdência Social deverá gerar estatística
sobre o total de empregados e as vagas preenchidas por reabilitados e
deficientes habilitados, fornecendo-as, quando solicitadas, aos sindicatos ou
entidades representativas dos empregados.
Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção, e dá outras providências.
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Do Acesso ao Trabalho
Art. 34. É finalidade primordial da política de emprego a inserção da pessoa
portadora de deficiência no mercado de trabalho ou sua incorporação ao
sistema produtivo mediante regime especial de trabalho protegido.
Parágrafo único. Nos casos de deficiência grave ou severa, o cumprimento do
disposto no caput deste artigo poderá ser efetivado mediante a contratação
das cooperativas sociais de que trata a Lei no 9.867, de 10 de novembro de
1999.
Art. 35. São modalidades de inserção laboral da pessoa portadora de deficiência:
I - colocação competitiva: processo de contratação regular, nos termos da
legislação trabalhista e previdenciária, que independe da adoção de
procedimentos especiais para sua concretização, não sendo excluída a
possibilidade de utilização de apoios especiais;
II - colocação seletiva: processo de contratação regular, nos termos da legislação
trabalhista e previdenciária, que depende da adoção de procedimentos e
apoios especiais para sua concretização; e
III - promoção do trabalho por conta própria: processo de fomento da ação de
uma ou mais pessoas, mediante trabalho autônomo, cooperativado ou em
regime de economia familiar, com vista à emancipação econômica e pessoal.
§ 1º As entidades beneficentes de assistência social, na forma da lei, poderão
intermediar a modalidade de inserção laboral de que tratam os incisos II e III,
nos seguintes casos:
I - na contratação para prestação de serviços, por entidade pública ou privada,
da pessoa portadora de deficiência física, mental ou sensorial: e
II - na comercialização de bens e serviços decorrentes de programas de
habilitação profissional de adolescente e adulto portador de deficiência em
oficina protegida de produção ou terapêutica.
§ 2º Consideram-se procedimentos especiais os meios utilizados para a
contratação de pessoa que, devido ao seu grau de deficiência, transitória ou
permanente, exija condições especiais, tais como jornada variável, horário
flexível, proporcionalidade de salário, ambiente de trabalho adequado às suas
especificidades, entre outros.
§ 3º Consideram-se apoios especiais a orientação, a supervisão e as ajudas
técnicas entre outros elementos que auxiliem ou permitam compensar uma ou
mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora
de deficiência, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da
comunicação, possibilitando a plena utilização de suas capacidades em
condições de normalidade.
§ 4º Considera-se oficina protegida de produção a unidade que funciona em
relação de dependência com entidade pública ou beneficente de assistência
social, que tem por objetivo desenvolver programa de habilitação profissional
para adolescente e adulto portador de deficiência, provendo-o com trabalho
remunerado, com vista à emancipação econômica e pessoal relativa.
§ 5º Considera-se oficina protegida terapêutica a unidade que funciona em relação
de dependência com entidade pública ou beneficente de assistência social, que
tem por objetivo a integração social por meio de atividades de adaptação e
capacitação para o trabalho de adolescente e adulto que devido ao seu grau de
deficiência, transitória ou permanente, não possa desempenhar atividade
laboral no mercado competitivo de trabalho ou em oficina protegida de
produção.
§ 6º O período de adaptação e capacitação para o trabalho de adolescente e
adulto portador de deficiência em oficina protegida terapêutica não caracteriza
vínculo empregatício e está condicionado a processo de avaliação individual
que considere o desenvolvimento biopsicossocial da pessoa.
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§ 7º A prestação de serviços será feita mediante celebração de convênio ou
contrato formal, entre a entidade beneficente de assistência social e o tomador
de serviços, no qual constará a relação nominal dos trabalhadores portadores
de deficiência colocados à disposição do tomador.
§ 8º A entidade que se utilizar do processo de colocação seletiva deverá
promover, em parceria com o tomador de serviços, programas de prevenção
de doenças profissionais e de redução da capacidade laboral, bem assim
programas de reabilitação caso ocorram patologias ou se manifestem outras
incapacidades.
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados está obrigada a preencher de
dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários da Previdência Social
reabilitados ou com pessoa portadora de deficiência habilitada, na seguinte
proporção:
I - até duzentos empregados, dois por cento;
II - de duzentos e um a quinhentos empregados, três por cento;
III - de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; ou
IV - mais de mil empregados, cinco por cento.
§ 1º A dispensa de empregado na condição estabelecida neste artigo, quando se
tratar de contrato por prazo determinado, superior a noventa dias, e a
dispensa imotivada, no contrato por prazo indeterminado, somente poderá
ocorrer após a contratação de substituto em condições semelhantes.
§ 2º Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que concluiu
curso de educação profissional de nível básico, técnico ou tecnológico, ou curso
superior, com certificação ou diplomação expedida por instituição pública ou
privada, legalmente credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão
equivalente, ou aquela com certificado de conclusão de processo de habilitação
ou reabilitação profissional fornecido pelo Instituto Nacional do Seguro Social -
INSS.
§ 3º Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habilitada aquela
que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou reabilitação, esteja
capacitada para o exercício da função.
§ 4º A pessoa portadora de deficiência habilitada nos termos dos §§ 2o e 3o deste
artigo poderá recorrer à intermediação de órgão integrante do sistema público
de emprego, para fins de inclusão laboral na forma deste artigo.
§ 5º Compete ao Ministério do Trabalho e Emprego estabelecer sistemática de
fiscalização, avaliação e controle das empresas, bem como instituir
procedimentos e formulários que propiciem estatísticas sobre o número de
empregados portadores de deficiência e de vagas preenchidas, para fins de
acompanhamento do disposto no caput deste artigo.
Art. 37. Fica assegurado à pessoa portadora de deficiência o direito de se
inscrever em concurso público, em igualdade de condições com os demais
candidatos, para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com
a deficiência de que é portador.
§ 1º O candidato portador de deficiência, em razão da necessária igualdade de
condições, concorrerá a todas as vagas, sendo reservado no mínimo o
percentual de cinco por cento em face da classificação obtida.
§ 2º Caso a aplicação do percentual de que trata o parágrafo anterior resulte em
número fracionado, este deverá ser elevado até o primeiro número inteiro
subseqüente.
Art. 38. Não se aplica o disposto no artigo anterior nos casos de provimento de:
I - cargo em comissão ou função de confiança, de livre nomeação e exoneração; e
II - cargo ou emprego público integrante de carreira que exija aptidão plena do
candidato.
50
Art. 39. Os editais de concursos públicos deverão conter:
I - o número de vagas existentes, bem como o total correspondente à reserva
destinada à pessoa portadora de deficiência;
II - as atribuições e tarefas essenciais dos cargos;
III - previsão de adaptação das provas, do curso de formação e do estágio
probatório, conforme a deficiência do candidato; e
IV - exigência de apresentação, pelo candidato portador de deficiência, no ato da
inscrição, de laudo médico atestando a espécie e o grau ou nível da deficiência,
com expressa referência ao código correspondente da Classificação
Internacional de Doença - CID, bem como a provável causa da deficiência.
Art. 40. É vedado à autoridade competente obstar a inscrição de pessoa
portadora de deficiência em concurso público para ingresso em carreira da
Administração Pública Federal direta e indireta.
§ 1º No ato da inscrição, o candidato portador de deficiência que necessite de
tratamento diferenciado nos dias do concurso deverá requerê-lo, no prazo
determinado em edital, indicando as condições diferenciadas de que necessita
para a realização das provas.
§ 2º O candidato portador de deficiência que necessitar de tempo adicional para
realização das provas deverá requerê-lo, com justificativa acompanhada de
parecer emitido por especialista da área de sua deficiência, no prazo
estabelecido no edital do concurso.
Art. 41. A pessoa portadora de deficiência, resguardadas as condições especiais
previstas neste Decreto, participará de concurso em igualdade de condições
com os demais candidatos no que concerne:
I - ao conteúdo das provas;
II - à avaliação e aos critérios de aprovação;
III - ao horário e ao local de aplicação das provas; e
IV - à nota mínima exigida para todos os demais candidatos.
Art. 42. A publicação do resultado final do concurso será feita em duas listas,
contendo, a primeira, a pontuação de todos os candidatos, inclusive a dos
portadores de deficiência, e a segunda, somente a pontuação destes últimos.
Art. 43. O órgão responsável pela realização do concurso terá a assistência de
equipe multiprofissional composta de três profissionais capacitados e atuantes
nas áreas das deficiências em questão, sendo um deles médico, e três
profissionais integrantes da carreira almejada pelo candidato.
§ 1º A equipe multiprofissional emitirá parecer observando:
I - as informações prestadas pelo candidato no ato da inscrição;
II - a natureza das atribuições e tarefas essenciais do cargo ou da função a
desempenhar;
III - a viabilidade das condições de acessibilidade e as adequações do ambiente de
trabalho na execução das tarefas;
IV - a possibilidade de uso, pelo candidato, de equipamentos ou outros meios que
habitualmente utilize; e
V - a CID e outros padrões reconhecidos nacional e internacionalmente.
§ 2º A equipe multiprofissional avaliará a compatibilidade entre as atribuições do
cargo e a deficiência do candidato durante o estágio probatório.
Art. 44. A análise dos aspectos relativos ao potencial de trabalho do candidato
portador de deficiência obedecerá ao disposto no art. 20 da Lei no 8.112, de
11 de dezembro de 1990.
51
Decreto nº 3.956, de 8 de novembro de 2001, Convenção Interamericana
para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência [Convenção da Guatemala]
Art. I Para os efeitos desta Convenção, entende-se por:
1. Deficiência O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada
pelo ambiente econômico e social.
2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência
a) o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa
toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente
de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado
Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite
em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a
legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e
apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, Decreto da Acessibilidade
Art. 5º Os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as
empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras
deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida.
§ 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto:
I - pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei nº 10.690, de
16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o
desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções;
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores;
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d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a
duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicação;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilização dos recursos da comunidade;
5. saúde e segurança;
6. habilidades acadêmicas;
7. lazer; e
8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências;
Instrução Normativa nº 20/2001 MTE/SIT, dispõe sobre procedimentos a
serem adotados na fiscalização do trabalho das pessoas portadoras de deficiência.
A reserva (cota) de cargos ou postos de trabalho para trabalhadores com
deficiência em empresas com cem ou mais empregados está prevista no Artigo 93, da Lei n° 8.213/91, com as seguintes peculiaridades:
1. A reserva de postos de trabalho deve ocorrer sobre o número total de empregados da empresa, somados todos os seus estabelecimentos. O ideal para
o cumprimento da reserva é que ela ocorra em todos os estabelecimentos. Com isso atenderá a oferta de mão-de-obra existente em cada localidade.
2. O empregador pode exigir do trabalhador com deficiência a comprovação da habilitação ou qualificação profissional para ocupar o cargo, de forma a bem
desempenhar as atividades inerentes da função. A pessoa com deficiência pode vir a ocupar qualquer cargo e exercer qualquer função, desde que tenha qualificação para tal. Fere a ordem constitucional e legal as exigências de
“aptidão plena” para o exercício de cargos ou funções.
Se o trabalhador em razão da deficiência não puder atender a todas as exigências das atividades do cargo ou da função, estas, no que couberem, deverão ser adaptadas, podendo ser utilizados os apoios e procedimentos
especiais de forma a aumentar as potencialidades do trabalhador com deficiência. Para tanto, têm-se os seguintes elementos assistivos:
Apoio especial são os serviços de orientação, supervisão e ajudas técnicas para facilitar a mobilidade e a utilização dos meios e recursos existentes no ambiente
de trabalho.
Procedimentos especiais são as providências a serem tomadas pelo empregador após a contratação para o trabalhador com deficiência que devido aos comprometimentos da deficiência exigem condições especiais, como jornada
variável, horário flexível, proporcionalidade de vencimentos ou salário, ambiente de trabalho adaptado às suas especificidades, entre outros.
Ajudas Técnicas são os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com deficiência, com o
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objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade (produtos, instrumentos, equipamentos, animais).
3. A demissão do trabalhador com deficiência só poderá ser efetivada se o empregador contratar para o mesmo cargo outro trabalhador com deficiência,
em condições de semelhança (Art. 93, § 1º, da Lei n° 8.213/91). O que se preserva nessa relação de trabalho é a condição da deficiência e é para esta que
está dirigida a manutenção da reserva. O empregador poderá contratar qualquer outro empregado com deficiência, obedecida à caracterização do Artigo 5º, § 1º, I, a-e, do Decreto n° 5.296/04, além do conceito de deficiência da Convenção da
Guatemala (Decreto n° 3.956/01).
4. O ambiente de trabalho deverá ser adaptado segundo as normas da ABNT (NBR 9050 – Acessibilidade às Edificações, Mobiliário, Espaços e Equipamentos
Urbanos; NBR 13994 – Elevadores de Passageiros – Elevadores para Transportes de Pessoa Portadora de Deficiência) e o Decreto da Acessibilidade n° 5.296/2004. O empregador deverá observar os critérios gerais de saúde e
segurança do trabalhador no ambiente de trabalho, bem como os critérios de prevenção para os ambientes de trabalho, retratados nas Normas
Regulamentares da Portaria n° 3.214/78, do Ministério do Trabalho e Emprego. Para a pessoa com deficiência intelectual o principal elemento de acessibilidade
em um ambiente de trabalho é o apoio especial, de forma a receber orientação adequada para o exercício da função.
5. A política de emprego instituída no Decreto n° 3.298/99 é a de inserção da pessoa com deficiência ao mercado de trabalho e sua incorporação ao sistema
produtivo mediante regime especial de trabalho protegido (Art. 34), nas seguintes modalidades:
5.1 Nos casos de deficiência grave ou severa por meio do sistema cooperativado, conforme a Lei n° 9.867, de 10/11/99, sobre cooperativas sociais.
5.2 Na forma de colocação competitiva, observado o processo de
contratação regular, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária.
5.3 Na forma de colocação seletiva, observado o processo de contratação regular, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária mas que depende da adoção de procedimentos e apoios especiais para sua concretização. Nesta
modalidade, permite-se às entidades beneficentes de assistência social a atuação como apoiadoras (apoio especial) da inserção da pessoa com deficiência
habilitada para o trabalho. Trata-se de serviços especializados desenvolvidos pelas entidades beneficentes de assistência social voltados para a identificação das habilidades da pessoa com deficiência e/ou sua qualificação profissional que
podem ser colocados à disposição dos empregadores e/ou contratados.
5.4 Na forma de promoção do trabalho por conta própria, podendo ser por meio da ação de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autônomo,
cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista à emancipação econômica e pessoal.
54
6. O empregador e a administração pública podem optar pela modalidade de colocação seletiva com a contratação de prestação de serviços realizados com
entidades beneficentes de assistência social (§ 1°, Art. 35, Decreto n° 3.298/99), lembrando que nesse caso o número de trabalhadores com deficiência contratados pelas empresas não contarão para a reserva (cota). A
entidade beneficente de assistência social arcará com as obrigações do contrato de trabalho (assinatura da CTPS) e com os encargos sociais (depósito do FGTS,
recolhimento previdenciário).
6.1. Ao celebrar o convênio e/ou contrato (§ 7°, Art. 35, Decreto n°
3.298/99) com a administração pública ou empresas, que passam a ser os tomadores de serviços, deve fazer constar a relação dos trabalhadores com
deficiência que lhes são colocados à disposição.
6.2. Devem ser providenciados os programas de prevenção de doenças profissionais e redução da capacidade laboral ou, de reabilitação (§ 8°, Art. 35), a cargo da entidade beneficente de assistência social e empresa tomadora de
serviços.
7. As entidades beneficentes de assistência social podem comercializar bens e serviços, compatível com a modalidade de promoção do trabalho por conta
própria, decorrentes de programas de habilitação profissional de adolescente e adulto com deficiência em oficina protegida de produção ou terapêutica. As oficinas mencionadas no Art. 2° da Lei n° 7.853/89 estão regulamentadas no
Decreto n° 3.298/99, Art. 35 § 4° e 5°. Dirigem-se exclusivamente às pessoas com deficiência com sérios comprometimentos de natureza física, intelectual ou
sensorial.
7.1 Oficina protegida de produção é a unidade que tem por objetivo desenvolver programa de habilitação profissional para adolescente e adulto com
deficiência. O resultado do trabalho deve ser remunerado, com objetivo de dar emancipação econômica e pessoal relativa.
7.2 Oficina protegida terapêutica é a unidade que tem por objetivo a integração social por meio de atividades de adaptação e capacitação para o
trabalho de adolescente e adulto que devido ao seu grau de deficiência não tem condições de desempenhar atividade laboral no mercado competitivo de trabalho
ou em oficina protegida de produção.
Nas duas hipóteses o vínculo de trabalho se estabelece com a entidade beneficente. Se houver vínculo de emprego a entidade beneficente de assistência
social arcará com assinatura da Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS), a remuneração do trabalhador e o recolhimento dos encargos sociais.
8. É possível à pessoa com deficiência mental prestar concurso público no âmbito da administração pública direta (órgãos de governo, autarquia e fundação) e
indireta (sociedade de economia mista e empresa pública) em todos os níveis (federal, estadual e municipal). Para os cargos e empregos públicos em que os
conhecimentos técnicos e a comprovação da escolaridade são dispensáveis é possível fazer adaptação das provas de maneira a avaliar as habilidades do candidato para as funções a serem exercidas.
55
A administração pública está obrigada a reservar cargos e empregos públicos para a pessoa com deficiência. O edital do concurso público deverá trazer todas
as obrigações do Art. 39, do Decreto n° 3.298/99. Em cada concurso público a reserva pode ser de até 20% das vagas. Os candidatos classificados deverão estar ordenados em duas listas, uma geral (todos os candidatos) e outra especial
(só os candidatos com deficiência), sendo que no momento de serem chamados para a nomeação deve ser garantido o percentual de 5% dos candidatos com
deficiência, de forma proporcional e alternada. A compatibilidade entre as funções e a deficiência do candidato será aferida, no curso do estágio probatório, por equipe multiprofissional composta por profissionais da área da deficiência e
servidor/empregado da carreira (Art. 43, Decreto n° 3.298/99).
COOPERATIVAS SOCIAIS
Lei nº 9.867, de 10 de novembro de 1999.
Art. 1º As Cooperativas Sociais, constituídas com a finalidade de inserir as
pessoas em desvantagem no mercado econômico, por meio do trabalho,
fundamentam-se no interesse geral da comunidade em promover a pessoa
humana e a integração social dos cidadãos, e incluem entre suas atividades:
I – a organização e gestão de serviços sociossanitários e educativos;
II – o desenvolvimento de atividades agrícolas, industriais, comerciais e de
serviços.
Art. 2º Na denominação e razão social das entidades a que se refere o artigo
anterior, é obrigatório o uso da expressão "Cooperativa Social", aplicando-se-
lhes todas as normas relativas ao setor em que operarem, desde que
compatíveis com os objetivos desta Lei.
Art. 3º Consideram-se pessoas em desvantagem, para os efeitos desta Lei:
I – os deficientes físicos e sensoriais;
II – os deficientes psíquicos e mentais, as pessoas dependentes de
acompanhamento psiquiátrico permanente, e os egressos de hospitais
psiquiátricos;
III – os dependentes químicos;
IV – os egressos de prisões;
V – (VETADO)
VI – os condenados a penas alternativas à detenção;
VII – os adolescentes em idade adequada ao trabalho e situação familiar difícil do
ponto de vista econômico, social ou afetivo.
§ 1o (VETADO)
§ 2º As Cooperativas Sociais organizarão seu trabalho, especialmente no que diz
respeito a instalações, horários e jornadas, de maneira a levar em conta e
minimizar as dificuldades gerais e individuais das pessoas em desvantagem
que nelas trabalharem, e desenvolverão e executarão programas especiais de
treinamento com o objetivo de aumentar-lhes a produtividade e a
independência econômica e social.
§ 3º A condição de pessoa em desvantagem deve ser atestada por documentação
proveniente de órgãos da administração pública, ressalvando-se o direito à
privacidade.
Art. 4º O estatuto da Cooperativa Social poderá prever uma ou mais categorias
de sócios voluntários, que lhe prestem serviços gratuitamente, e não estejam
incluídos na definição de pessoas em desvantagem.
56
Lei nº 5.764, de 16 de dezembro de 1971.
Define a Política Nacional de Cooperativismo, institui o regime jurídico das
sociedades cooperativas, e dá outras providências.
A cooperativa social é mais um instrumento de inclusão no trabalho para a
pessoa com deficiência intelectual. O Decreto n° 3.298/99, Art. 34, Parágrafo Único, indica-a para as pessoas com sérios comprometimentos. A denominação e a razão social das entidades cooperativas deverão conter obrigatoriamente a
expressão "Cooperativa Social", pois indica sua composição de pessoas em desvantagem no mercado econômico. Às Cooperativas Sociais serão aplicadas
todas as normas relativas às sociedades cooperativas da Lei nº 5.764/71, além do Capítulo VII, do Código Civil que trata da Sociedade Cooperativa (Art. 1.093-1.096).
A Cooperativa Social poderá ter uma ou mais categorias de sócios voluntários,
que lhe prestem serviços gratuitamente e não estejam incluídos na definição de pessoas em desvantagem (Art. 4º). Tratam-se dos pais, irmãos, parentes e amigos da pessoa com deficiência que se unem para colaborar com a sua
formação, envolvendo-se em sua vida para integrá-la no contexto social em que vive.
São requisitos para a constituição da cooperativa social as regras comuns da Lei n° 5.764, de 16/12/71, que trata da política nacional de cooperativismo e institui
o regime jurídico das sociedades cooperativas, sendo que o ato constitutivo que dá validade à existência da cooperativa deverá ser apresentado, no prazo de 30
dias, à Organização das Cooperativas Brasileiras (Art. 17), que verificará, no prazo máximo de 60 dias, a existência de condições de funcionamento (Art. 18).
Com a aprovação do estatuto, seu registro na Organização das Cooperativas Brasileiras (Art. 107) e, arquivamento na Junta Comercial (Art. 18, § 6°) a cooperativa adquire personalidade jurídica e estará apta a funcionar.
O estatuto social deve conter as regras do contrato da sociedade cooperativa e
atender aos Artigos 4° e 21 da Lei n° 5.764/71: a denominação, sede, prazo de duração, área de ação, objeto da
sociedade, fixação do exercício social e da data do levantamento do
balanço geral; adesão voluntária de no mínimo vinte pessoas para a constituição, com a
indicação de número ilimitado de associados; os direitos e deveres dos associados, natureza de suas responsabilidades e
as condições de admissão, demissão, eliminação e exclusão e as normas
para sua representação nas assembléias gerais; o capital mínimo, o valor da cota-parte, o mínimo de cotas-partes a ser
subscrito pelo associado, o modo de integralização das cotas-partes, bem como as condições de sua retirada nos casos de demissão, eliminação ou de exclusão do associado;
a forma de devolução das sobras registradas aos associados, ou do rateio das perdas apuradas por insuficiência de contribuição para cobertura das
despesas da sociedade; o modo de administração e fiscalização, estabelecendo os respectivos
órgãos, com definição de suas atribuições, poderes e funcionamento, a
representação ativa e passiva da sociedade em juízo ou fora dele, o prazo
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do mandato, bem como o processo de substituição dos administradores e conselheiros fiscais;
as formalidades de convocação das assembléias gerais e a maioria requerida para a sua instalação e validade de suas deliberações, vedado o direito de voto aos que nelas tiverem interesse particular sem privá-los da
participação nos debates; os casos de dissolução voluntária da sociedade;
o modo e o processo de alienação ou oneração de bens imóveis da sociedade;
o modo de reformar o estatuto;
a criação de um fundo de reserva para reparar perdas e atender ao desenvolvimento das atividades, constituído com 10% das sobras líquidas
do exercício; a criação de um fundo de assistência técnica, educacional e social para a
prestação de assistência aos associados, seus familiares e empregados da cooperativa, constituído de 5% das sobras líquidas do exercício.
No exercício de suas atividades a Cooperativa Social deverá adotar medidas que garantam a higidez, saúde e a segurança no local de trabalho, atendendo as
normas regulamentares da Portaria n° 3.214/78, do Ministério do Trabalho e Emprego, sobretudo as relacionadas às edificações e iluminação (NR-8); conforto térmico e prevenção da fadiga (NR-17); máquinas e equipamentos (NR-12);
atividades insalubres e perigosas (NRs 9, 15 e 16); equipamentos de proteção individual (NR-6); medidas preventivas (NR-7), entre outras.
O associado da Cooperativa Social, na condição de contribuinte individual, constará como segurado obrigatório da Previdência Social (Art. 12, V, f, da Lei n°
8.212/90), sendo que a Cooperativa Social é considerada empresa para a Seguridade (Art. 15, Lei n° 8.212/90).
Direito à Educação Profissional da Pessoa com Deficiência
A educação profissional é um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa a sua integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve
efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino público ou de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional e preparação para o trabalho, de forma que seja
viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais, Parecer CNE/CEB n° 17/2001. Esse parecer trata, ainda, dos meios de se efetivar
as adequações e apoios, bem como o papel das escolas da rede de educação profissional.
O norte para o desenvolvimento da educação profissional é a Constituição da República, que no Art. 60, define como diretrizes sociais, entre outras, a
educação e trabalho, e no Art. 227, diz ser dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Segue-lhe o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n° 8.069/90, Art. 62, que considera a
58
aprendizagem como formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN prevê que a educação profissional será desenvolvida por meio de cursos e programas de formação
inicial e continuada do trabalhador; educação profissional técnica de nível médio e, educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação. A
regulamentação encontra-se no Decreto n° 5.154/04.
Marcos importantes na legislação voltam-se para a educação profissional e
formação técnico-profissional: o estágio curricular supervisionado e a aprendizagem, respectivamente.
ESTÁGIO
Lei nº 8.859, de 23 de março de 1994.
Art. 1º O art. 1° e o § 1º do art. 3° da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de
1977, passam a vigorar com a seguinte redação:
Art. 1º As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração
Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os
alunos regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino
público e particular.
§ 1º os alunos a que se refere o caput deste artigo devem,
comprovadamente, estar freqüentando cursos de nível superior,
profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação especial.
§ 2º o estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham
condições de proporcionar experiência prática na linha de formação do
estagiário, devendo o aluno estar em condições de realizar o estágio,
segundo o disposto na regulamentação da presente lei.
§ 3º Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da
aprendizagem e ser planejados, executados, acompanhados e avaliados
em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares.
Art.3º ...
§ 1º Os estágios curriculares serão desenvolvidos de acordo com o
disposto no § 3° do art. 1º desta lei.
Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982
Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, que dispõe
sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de
2º grau regular e supletivo, nos limites que especifica e dá outras
providências.
Art. 1º O estágio curricular de estudantes regularmente matriculados e
com freqüência efetiva nos cursos vinculados ao ensino oficial e
particular, em nível superior e de 2º grau regular e supletivo,
obedecerá às presentes normas.
Art. 2º Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural,
proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de
vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral
ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob
responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.
59
Art. 3º O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é
atividade de competência da instituição de ensino a quem cabe a
decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito
público e privado, oferecendo oportunidade e campos de estágio, outras
formas de ajuda, e colaborando no processo educativo.
Art. 4º As instituições de ensino regularão a matéria contida neste Decreto
e disporão sobre:
a) inserção do estágio curricular na programação didático-pedagógica;
b) carga-horária, duração e jornada de estágio curricular, que não poderá
ser inferior a um semestre letivo;
c) condições imprescindíveis, para caracterização e definição dos campos
de estágios curriculares, referidas nos §§ 1º e 2º do artigo 1º da Lei nº
6.494, de 07 de dezembro de 1977;
d) sistemática de organização, orientação, supervisão e avaliação de
estágio curricular.
Art. 5º Para caracterização e definição do estágio curricular é necessária,
entre a instituição de ensino e pessoas jurídicas de direito público e
privado, a existência de instrumento jurídico, periodicamente
reexaminado, onde estarão acordadas todas as condições de realização
daquele estágio, inclusive transferência de recursos à instituição de
ensino, quando for o caso.
Art. 6º A realização do estágio curricular, por parte de estudante, não
acarretará vínculo empregatício de qualquer natureza.
§ 1º O Termo de Compromisso será celebrado entre o estudante e a parte
concedente da oportunidade do estágio curricular, com a interveniência
da instituição de ensino, e constituirá comprovante exigível pela
autoridade competente, da inexistência de vínculo empregatício.
§ 2º O Termo de Compromisso de que trata o parágrafo anterior deverá
mencionar necessariamente o instrumento jurídico a que se vincula, nos
termos do artigo 5º.
§ 3º Quando o estágio curricular não se verificar em qualquer entidade
pública e privada, inclusive como prevê o § 2º do artigo 3º da Lei nº
6.494/77, não ocorrerá a celebração do Termo de Compromisso.
Art. 7º A instituição de ensino poderá recorrer aos serviços de agentes de
integração públicos e privados, entre o sistema de ensino e os setores
de produção, serviços, comunidade e governo, mediante condições
acordadas em instrumento jurídico adequado.
Parágrafo único. Os agentes de integração mencionados neste artigo
atuarão com a finalidade de:
a) identificar para a instituição de ensino as oportunidades de estágios
curriculares junto a pessoas jurídicas de direito público e privado;
b) facilitar o ajuste das condições de estágios curriculares, a constarem do
instrumento jurídico mencionado no artigo 5º;
c) prestar serviços administrativos de cadastramento de estudantes,
campos e oportunidades de estágios curriculares, bem como de
execução do pagamento de bolsas, e outros solicitados pela instituição
de ensino;
d) co-participar, com a instituição de ensino, no esforço de captação de
recursos para viabilizar estágios curriculares.
Art. 8º A instituição de ensino, diretamente, ou através de atuação
conjunta com agentes de integração, referidos no "caput" do artigo
60
anterior, providenciará seguro de acidentes pessoais em favor do
estudante.
Art. 9º O disposto neste Decreto não se aplica ao menor aprendiz, sujeito à
formação profissional metódica do ofício em que exerça seu trabalho e
vinculado à empresa por contrato de aprendizagem, nos termos da
legislação trabalhista.
Art. 10 Em nenhuma hipótese poderá ser cobrada ao estudante qualquer
taxa adicional referente às providências administrativas para a
obtenção e realização do estágio curricular.
Art. 11 As disposições deste Decreto aplicam-se aos estudantes
estrangeiros, regularmente matriculados em instituições de ensino
oficial ou reconhecidas.
Art . 12 No prazo máximo de 4 (quatro) semestres letivos, a contar do
primeiro semestre posterior à data da publicação deste Decreto,
deverão estar ajustadas às presentes normas todas as situações hoje
ocorrentes, com base em legislação anterior.
Parágrafo único. Dentro do prazo mencionado neste artigo, o Ministério
da Educação e Cultura promoverá a articulação de instituições de
ensino, agentes de integrarão e outros Ministérios, com vistas à
implementação das disposições previstas neste Decreto.
O estágio curricular supervisionado para as pessoas com deficiência amplia as
oportunidades de estágio também para as escolas de ensino especial de qualquer grau: o ensino médio, a educação profissional em todos os seus níveis e, a
educação de jovens e adultos (Resolução CNE/CEB n° 2/2001). São modalidades de estágio supervisionado: profissional, quando vinculado a um
curso específico de educação profissional, na modalidade de formação inicial e continuada de trabalhadores, e na modalidade educação profissional técnica de
nível médio; integrado ao ensino médio ou nas formas concomitante ou subseqüente de articulação com essa etapa da Educação Básica, bem como o Ensino Médio com orientação e ênfases profissionalizantes (Art. 5°, § 3°,
Resolução CNE/CEB n° 1/2004 e CNE/CEB N° 2/2004).
O estágio curricular supervisionado é complementação do ensino e da aprendizagem e deve ser planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares (§ 3°, do Art.
1°, da Lei n° 6.494/77).
O concedente do estágio (pessoas jurídicas de direito público e privado: as empresas em geral, entidades culturais, recreativas, esportivas, filantrópicas, órgãos da administração em nível federal, estadual e municipal, empresas
públicas e sociedades de economia mista) e a instituição de ensino devem oferecer os serviços de apoio especializado (Art. 29, do Decreto n° 3.298/99),
além da adaptação dos equipamentos, ferramentas e máquinas e os locais de estágio.
61
O estágio não cria vínculo de emprego, pois não é um emprego, primeiro emprego ou aprendizagem. O estagiário poderá receber bolsa, devendo o
estudante estar segurado contra acidentes pessoais (Art. 4°, Lei n° 6.494/77).
Requisitos para a validade do contrato de estágio:
contrato por escrito, e periodicamente reexaminado, entre o concedente de estágio e a instituição de ensino (Art. 5°, Decreto n° 87.497/82);
termo de compromisso entre o estudante estagiário e a parte concedente
(§ 1°, Art. 6°, Decreto n° 87.497/82), com a descrição das atividades a serem desempenhadas assim como, a previsão de quem fará a supervisão.
a carga máxima diária do estágio (CNE/CEB N° 1/2004) em: estágio
profissional supervisionado - jornada máxima diária de seis horas, total de 30 horas semanais (Art. 7°, § 1°); estágio supervisionado de aluno do ensino médio, de natureza não profissional - jornada máxima diária de
quatro horas, total de 20 horas semanais (Art. 7°, § 2°);
a duração do estágio não poderá ser inferior a seis meses e, no máximo, de dois anos, observados os períodos de recesso escolar preferencialmente
concedidos com as férias escolares.
é proibido o trabalho noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; o trabalho perigoso, insalubre ou
penoso; realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; realizado em horários e locais que não permitam a freqüência à escola.
APRENDIZAGEM
Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000, e Lei 11. 180, de 23 de
setembro de 2005.
Alteram dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT
[...]
Art. 428. Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado
por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a
assegurar ao maior de 14 (quatorze) e menor de 24 (vinte e quatro) anos
inscrito em programa de aprendizagem formação técnico-profissional
metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, e
o aprendiz, a executar com zelo e diligência as tarefas necessárias a essa
formação.
§ 1º A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na Carteira de
Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz à escola,
caso não haja concluído o ensino fundamental, e inscrição em programa de
aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade qualificada em
formação técnico-profissional metódica. (AC)
§ 2º Ao menor aprendiz, salvo condição mais favorável, será garantido o salário
mínimo hora. (AC)
62
§ 3º O contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais de dois
anos. (AC)
§ 4º A formação técnico-profissional a que se refere o caput deste artigo
caracteriza-se por atividades teóricas e práticas, metodicamente organizadas
em tarefas de complexidade progressiva desenvolvidas no ambiente de
trabalho. (AC)
§ 5º A idade máxima prevista no caput deste artigo não se aplica a aprendizes
portadores de deficiência.
§ 6º Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovação da escolaridade de
aprendiz portador de deficiência mental deve considerar, sobretudo, as
habilidades e competências relacionadas com a profissionalização. (NR)
Art. 429. Os estabelecimentos de qualquer natureza são obrigados a empregar e
matricular nos cursos dos Serviços Nacionais de Aprendizagem número de
aprendizes equivalente a cinco por cento, no mínimo, e quinze por cento, no
máximo, dos trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas funções
demandem formação profissional. (NR)
a) revogada;
b) revogada.
§ 1º-A. O limite fixado neste artigo não se aplica quando o empregador for
entidade sem fins lucrativos, que tenha por objetivo a educação profissional.
(AC)
§ 1º As frações de unidade, no cálculo da percentagem de que trata o caput,
darão lugar à admissão de um aprendiz. (NR)
Art. 430. Na hipótese de os Serviços Nacionais de Aprendizagem não oferecerem
cursos ou vagas suficientes para atender à demanda dos estabelecimentos,
esta poderá ser suprida por outras entidades qualificadas em formação
técnico-profissional metódica, a saber: (NR)
I – Escolas Técnicas de Educação; (AC)
II – entidades sem fins lucrativos, que tenham por objetivo a assistência ao
adolescente e à educação profissional, registradas no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente. (AC)
§ 1º As entidades mencionadas neste artigo deverão contar com estrutura
adequada ao desenvolvimento dos programas de aprendizagem, de forma a
manter a qualidade do processo de ensino, bem como acompanhar e avaliar os
resultados. (AC)
§ 2º Aos aprendizes que concluírem os cursos de aprendizagem, com
aproveitamento, será concedido certificado de qualificação profissional. (AC)
§ 3º O Ministério do Trabalho e Emprego fixará normas para avaliação da
competência das entidades mencionadas no inciso II deste artigo. (AC)
Art. 431. A contratação do aprendiz poderá ser efetivada pela empresa onde se
realizará a aprendizagem ou pelas entidades mencionadas no inciso II do art.
63
430, caso em que não gera vínculo de emprego com a empresa tomadora dos
serviços. (NR)
a) revogada;
b) revogada;
c) revogada.
Parágrafo único. (VETADO)
Art. 432 A duração do trabalho do aprendiz não excederá de seis horas diárias,
sendo vedadas a prorrogação e a compensação de jornada. (NR)
§ 1º O limite previsto neste artigo poderá ser de até oito horas diárias para os
aprendizes que já tiverem completado o ensino fundamental, se nelas forem
computadas as horas destinadas à aprendizagem teórica. (NR)
§ 2º Revogado.
Art. 433 O contrato de aprendizagem extinguir-se-á no seu termo ou quando o
aprendiz completar 24 (vinte e quatro) anos, ressalvada a hipótese prevista no
§ 5º do art. 428 desta Consolidação, ou ainda antecipadamente nas seguintes
hipóteses: (NR)
a) revogada;
b) revogada.
I – desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz; (AC)
II – falta disciplinar grave; (AC)
III – ausência injustificada à escola que implique perda do ano letivo; ou (AC)
IV – a pedido do aprendiz. (AC)
Parágrafo único. Revogado.
§ 2º Não se aplica o disposto nos arts. 479 e 480 desta Consolidação às hipóteses
de extinção do contrato mencionadas neste artigo. (AC)
Art. 2º O art. 15 da Lei no 8.036, de 11 de maio de 1990, passa a vigorar
acrescido do seguinte § 7º :
§ 7º Os contratos de aprendizagem terão a alíquota a que se refere o caput deste
artigo reduzida para dois por cento. (AC)
Decreto nº 5.598, de 1º de dezembro de 2005.
Regulamenta a contratação de aprendizes e dá outras providências.
Portaria nº 702, de 18 de dezembro de 2001.
Estabelece normas para avaliação da competência das entidades sem fins
lucrativos que tenham por objetivo a assistência ao adolescente e a educação
64
profissional, e que se proponham a desenvolver programas de aprendizagem nos
termos do art. 430 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT.
A lei da aprendizagem, com base no comando constitucional (Art. 227, § 3°) de
proteção especial para o jovem com deficiência, não limita aos aprendizes com deficiência à idade máxima de 24 anos; não exige a comprovação da escolaridade do aprendiz com deficiência mental, devendo ser consideradas as
suas habilidades e competências relacionadas com a profissionalização (Art. 428, § 5° e 6°).
Como as empresas e seus estabelecimentos, de qualquer natureza, estão obrigados a empregar número de aprendizes equivalente a cinco por cento, no
mínimo, e quinze por cento, no máximo, sobre o número de trabalhadores existentes em cada estabelecimento (Art. 429, CLT), cujas funções demandem
formação profissional, é uma boa opção para a identificação de futuros trabalhadores para os seus próprios quadros.
A entidade sem fins lucrativos, que tenha por objetivo a assistência ao adolescente e à educação profissional, devidamente registrada no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (Art. 430, II), pode participar desse processo de formação profissional desenvolvendo e intermediando a aprendizagem com turmas de aprendizes maiores ou menores que aquelas
fixadas para as empresas. Para tanto, deverá:
Dispor de instalações físicas adequadas que atendam às normas de habitação, higiene, saúde e segurança;
Contar com estrutura adequada para o desenvolvimento do programa, mantendo a qualidade do ensino, o acompanhamento e a avaliação dos resultados (430, § 1°, CLT).
Ao contratar os serviços de aprendizagem de entidade sem fins lucrativos a
empresa (tomadora de serviços - Art. 431) deve prever no contrato (convênio) todos os recursos financeiros destinados à manutenção dos contratos de aprendizagem - um salário mínimo por adolescente aprendiz, 13° salário, férias,
encargos sociais e previdenciários (2% para o FGTS e INSS), vale-transporte e vale-alimentação.
A entidade sem fins lucrativos tem autonomia para estabelecer o conteúdo do programa de aprendizagem, observadas as funções possíveis de formação
técnico-profissional (428, § 4°, CLT), cabendo-lhe acompanhar as atividades no ambiente de trabalho, com a permissão da empresa tomadora de serviços. Para
a execução do programa de aprendizagem poderá contar com a cooperação de outras instituições públicas ou privadas. As normas obrigatórias para a avaliação de competências da entidade sem fins lucrativos estão na Portaria n° 702, de
18/12/01.
O programa de aprendizagem para o desenvolvimento de ações de educação profissional deve:
identificar os aprendizes que em número definido participarão do curso; conhecer o perfil socioeconômico dos aprendizes;
65
conhecer as exigências do mercado de trabalho; fixar os objetivos do curso, as etapas de implementação e os propósitos a
serem alcançados; os conteúdos do curso de aprendizagem devem conter os conhecimentos,
habilidades e competências;
carga horária; demonstrar a infra-estrutura física da entidade sem fins lucrativos,
relacionada aos equipamentos, instrumentos e instalações demandados e, também, de recursos humanos quanto ao número e qualificação do pessoal técnico-docente e de apoio.
prever mecanismos de acompanhamento, avaliação e certificação do aprendizado, além de permanência dos aprendizes no mercado de trabalho
após o término do contrato de aprendizagem.
O contrato de aprendizagem tem natureza especial e para ter validade deve obedecer aos seguintes requisitos:
deve ser ajustado por escrito (Art. 428, caput, CLT);
com prazo determinado, não superior a dois anos (Art. 428, § 3°, CLT); o aprendiz deve estar inscrito em programa de aprendizagem do Sistema
Nacional de Aprendizagem; de escolas técnicas de educação; ou entidades sem fins lucrativos (Art. 428, caput, § 1°; 430, I e II, CLT);
deve ser anotado na Carteira de Trabalho e Previdência Social (Art. 428, §
1°, CLT); o aprendiz deve comprovar a matrícula e freqüência escola, do ensino
fundamental e obrigatório (Art. 428, § 1°, CLT); alíquota de depósito de 2% ao FGTS (15, § 7° Lei n° 8.036, de 11/5/90); deve ser ajustado o pagamento de salário mínimo hora, salvo condição
mais favorável (Art. 428, § 2°, CLT); o tempo de jornada diária não poderá ser superior a seis horas, sendo
expressamente vedada a prorrogação e a compensação de jornada (Art. 432, CLT);
a jornada somente poderá ser de oito horas diárias, incluídas as atividades
teóricas e práticas, se o aprendiz completou o ensino fundamental (Art. 432, § 1°, CLT);
a conclusão do curso de aprendizagem e comprovado aproveitamento, dá direito a certificado de qualificação profissional;
as férias devem ser concedidas ao aprendiz de uma só vez (Art. 134, § 2°,
CLT), coincidentes com uma das férias escolares (Art. 136, § 2°, CLT); é devido ao aprendiz o repouso semanal remunerado (Lei n° 605/49),
décimo terceiro salário , aviso prévio (Art. 487, CLT); São terminantemente proibidas:
a prorrogação e a compensação de jornada de trabalho (Art. 432, CLT); a jornada em horário noturno, assim considerado entre 22:00 horas de um
dia e às 5:00 horas do dia seguinte (Art. 404, CLT); as atividades em ambientes insalubres, perigosos e ofensivos à moral do
adolescente ou que venham a comprometer seu desenvolvimento psíquico
e físico (Convenção 182/OIT); as atividades penosas que exijam tarefas extenuantes (Convenção
182/OIT);
66
as atividades em locais de difícil acesso e não servidos por transporte público em horários compatíveis com a jornada de trabalho, exceto se
fornecido transporte público gratuito pelo empregador.
PROJETO ESCOLA DE FÁBRICA
Lei n° 11.180, de 23/9/05, Institui o Projeto Escola de Fábrica, autoriza
a concessão de bolsas de permanência a estudantes beneficiários do
Programa Universidade para Todos – PROUNI, institui o Programa de
Educação Tutorial – PET, altera a Lei n° 5.537, de 21 de novembro de
1968, e a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-
Lei n° 5.452, de 1° de maio de 1943, e dá outras providências.
A finalidade do projeto escola de fábrica é de prover a formação profissional inicial e continuada a jovens de baixa renda por meio de cursos ministrados em
espaços educativos específicos, instalados no âmbito da administração pública indireta e de estabelecimentos produtivos urbanos ou rurais.
São exigências da lei:
Idade limite dos participantes é entre dezesseis e vinte e quatro anos;
Estar matriculado na educação básica regular da rede pública ou, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos;
Prioritariamente no ensino de nível médio; Provar ter renda familiar mensal per capta de até um salário mínimo e
meio.
Está prevista a concessão de bolsa-auxílio aos jovens admitidos no Projeto Escola
de Fábrica no valor de até R$ 150,00 (cento e cinqüenta reais) mensais, durante o período do curso.
Os jovens com deficiência física, sensorial, mental e múltipla, deverão receber tratamento adequado às suas necessidades (Art. 2°, § 2°).
Os cursos devem ocorrer em espaços educativos específicos:
Atividades práticas, a serem enumeradas em regulamento; Carga horária das aulas limitadas a cinco horas diárias; Duração mínima/máxima do Projeto de seis a doze meses.
A entidade privada sem fins lucrativos, que possua comprovada experiência em
gestão de projetos educacionais ou em gestão de projetos sociais, poderá ser unidade gestora, selecionada e credenciada pelo Ministério da Educação por meio de convênio. Para tanto, deverá formular o projeto pedagógico e o plano de
trabalho para preparação e instalação dos cursos, elaborar o material didático; pré-selecionar os estabelecimentos produtivos interessados; prestar contas dos
recursos recebidos ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e acompanhar o andamento dos cursos, zelando por seu regular desenvolvimento.
O estabelecimento produtivo por sua vez deverá a prover a infra-estrutura física adequada para a instalação de espaços educativos específicos; disponibilizar
pessoal para atuar como instrutores; indicar a necessidade de cursos e, arcar com as despesas de implantação dos espaços educativos, transporte,
67
alimentação e uniforme dos alunos. Deverá providenciar seguro de vida e seguro contra acidentes pessoais em favor dos jovens participantes do Projeto (Art. 7°,
§ 1°); cadernos-diários individuais para registro das atividades realizadas, bem como manter quadro afixado em local visível com a relação nominal dos participantes, para o monitoramento e avaliação do Projeto.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em
vigor.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho
protegido.
PLANO NACIONAL DE QUALIFICAÇÃO
Resolução n° 333 – Codefat
Institui o Plano Nacional de Qualificação – PNQ e estabelece critérios para
transferência de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT ao
PNQ, implementado sob gestão do Departamento de Qualificação da
Secretaria de Políticas Públicas de Emprego – DEQ/SPPE, do Ministério do
Trabalho e Emprego – MTE, por meio de Planos Territoriais de Qualificação
– PlanTeQs, em convênio com as Secretarias Estaduais de Trabalho ou de
Arranjos Institucionais Municipais, e de Projetos Especiais de Qualificação
(ProEsQs) de caráter nacional ou regional com instituições
governamentais, não governamentais ou intergovernamentais, no âmbito
do Programa do Seguro-Desemprego.
Recomenda-se a leitura de toda a Resolução
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
Em seu Art. 60, define como diretrizes sociais, entre outras, a educação e
trabalho, e Art. 227, que diz ser dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão.
68
DIRETRIZES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Parecer CNE/CEB nº 17, de 03 de julho de 2001
Tem por assunto as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica Segundo o parecer, “a educação profissional é um direito do aluno com
necessidades educacionais especiais e visa a sua integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes
regulares de ensino público ou pela rede regular de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional e preparação para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas
com necessidades educacionais especiais” (pág 60). Este parecer trata, ainda, dos meios de se efetivar adequações e apoios, o papel
das escolas da rede de educação profissional, motivo pelo qual recomendamos sua leitura às páginas 60 e 61.
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Lei n° 9.397, de 20 de dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os
que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles
que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
69
No Decreto 5.154/04, que regulamenta o § 2° do Art. 36, Arts. 39 a 41 da LDB,
definindo no Art. 1°, que a educação profissional, prevista no Art. 39 da LDB, será desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I – Formação Inicial e Continuada do Trabalhador; II – Educação Profissional Técnica de Nível Médio; e III– Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-graduação.
I – Formação Inicial e Continuada do Trabalhador
Os cursos de formação inicial e continuada do trabalhador são uma modalidade
de educação profissional não-formal, com organização curricular livre e de duração variável. Sua oferta deverá estar vinculada às demandas identificadas no mercado de trabalho.
Esse nível de educação profissional tem como foco o aluno que não conseguiu a
escolaridade acadêmica correspondente ao ensino fundamental, parcial ou total. Os cursos deverão ser oferecidos em articulação com a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador que, após a conclusão com aproveitamento, fará jus ao certificado de formação inicial e continuada do trabalhador.
Atualmente, os cursos e programas de formação inicial e continuada de
trabalhadores, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva e social.
Considera-se itinerário formativo, segundo o decreto n° 5.154/04, o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos
estudos.
Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio Esses cursos, nos termos dispostos no § 2° do Art. 36, Art. 46 e, Parágrafo Único
do Art. 41, da Lei n° 9.394/96 (LDB), serão desenvolvidos de forma articulada com o ensino médio, observados:
I – Os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II - As normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e; III – as exigências de cada instituição de ensino nos termos do seu projeto
pedagógico. § 1° A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I – Integrada – oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio na mesma instituição de ensino, contando
com matrícula básica para cada aluno.
70
II – concomitante – destinados a quem haja concluído o ensino fundamental ou
esteja cursando o ensino médio. Oferecidos em uma mesma instituição ou em instituições distintas, desde que haja convênios de intercomplementariedade com foco no desenvolvimento de projetos pedagógicos. Obrigatória a existência
distinta para cada curso.
III – subseqüente – Oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. Matrícula específica no curso objeto da área profissional escolhida, com obrigatoriedade de cumprimento da carga horária correspondente.
Tendo como foco a habilitação profissional, os cursos de educação profissional
técnica de nível médio têm as seguintes características:
Modalidade de educação formal; Duração mínima fixada por norma do Conselho Nacional de Educação; Organização curricular integrada ou descolada do ensino médio;
Áreas profissionais mapeadas; Cursos definidos na circunscrição da respectiva área;
Estrutura curricular focada no desenvolvimento de competências e habilidades requeridas pelo contexto de uma ou mais áreas profissionais;
Matrícula concomitante, seqüencial ou subseqüente ao ensino médio.
Cursos de Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-graduação
A característica básica desses cursos é que são inteiramente focados em demandas específicas do mercado de trabalho. Têm duração média de dois anos.
O currículo é direcionado para uma carreira bem delimitada. Ao término, o aluno poderá fazer uma graduação mais longa ou partir para uma pós-graduação.
As características técnico-legais são:
Destinadas a egressos do ensino médio e da educação profissional técnica de nível médio;
Modalidade de educação formal;
Duração fixada em projeto aprovado pelo MEC/CNE; Estrutura curricular sintonizada com demandas do mercado de trabalho.
PROJOVEM
Lei n° 11.129, de 30 de junho de 2005
Institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem; cria o
Conselho Nacional da Juventude – CNJ e a Secretaria Nacional de
Juventude; altera as Leis nos 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de
24 de abril de 2002; e dá outras providências.
Art. 1o Fica instituído, no âmbito da Secretaria-Geral da Presidência da
República, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem,
programa emergencial e experimental, destinado a executar ações
integradas que propiciem aos jovens brasileiros, na forma de curso previsto
71
no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, elevação do grau
de escolaridade visando a conclusão do ensino fundamental, qualificação
profissional voltada a estimular a inserção produtiva cidadã e o
desenvolvimento de ações comunitárias com práticas de solidariedade,
exercício da cidadania e intervenção na realidade local.
Recomenda-se a leitura de toda a Lei
PROEJA
Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006
Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (Proeja), e dá outras providências.
Recomenda-se a leitura de todo o decreto
72
CAPÍTULO 3
PESQUISA EMPÍRICA: EVIDÊNCIAS QUE ORIENTAM AS AÇÕES DE
GESTÃO E CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Este capítulo apresenta os resultados da ação de estudos e pesquisa direcionada para o levantamento e a avaliação da demanda de trabalho, emprego e renda,
visando à colocação de pessoas com deficiência intelectual no mundo profissional. Não há dúvida de que os resultados devem influenciar as decisões
estratégicas das organizações e as políticas sociais. Porém, nem sempre são utilizados, sobretudo no Brasil, que ainda apresenta pouca tradição em pesquisa.
O que a literatura mostra é que há uma crescente preocupação com a capacitação das pessoas e que a discussão sobre a educação profissional ganha
novas dimensões no Brasil e no mundo. Programas de educação profissional são criados e implementados com freqüência cada vez maior, mas como Goldstein
(1991) salientou, uma questão relevante para a área refere-se aos grupos minoritários que têm enfrentado problemas de desemprego e de promoção. O autor argumenta sobre a necessidade de ações educativas, bem como de
avaliação das mesmas, no sentido de dar oportunidades a todos os tipos de trabalhadores para melhorar as possibilidades de inserção profissional. Assim,
uma pesquisa sobre a demanda do mercado de trabalho para pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla é uma resposta à reflexão apresentada por Goldstein (1991).
No Brasil, a qualidade e a quantidade de pesquisas sobre o mercado de trabalho
aumentaram. Embora ainda seja o início de um longo caminho, governo e empresas começam a investir mais em pesquisas como prática que traz importantes subsídios para o processo de tomada de decisão. Salas e Cannon-
Bowers (2001) deixam claro que esse é também um avanço nas pesquisas sobre ações educacionais para trabalhadores em todo o mundo e, segundo os autores,
esta é uma tendência irrefutável. Eles assinalam, ainda, uma importante mudança: as organizações trocaram suas visões sobre a área de ações de treinamento de seus funcionários, passando de um evento separado, isolado,
para um componente completamente integrado e estratégico da organização e que, portanto, requer realização de investigação.
A pesquisa de demanda do mercado de trabalho, feita pela FENAPAEs com recursos do Ministério do Trabalho e Emprego, é um pequeno passo nesse
grande esforço despendido para ampliar os conhecimentos e os métodos de pesquisa no Movimento Apaeano.
A redução da distância entre os avanços da pesquisa científica e de sua aplicação prática é fundamental, pois o que motiva as investigações são exatamente as
dificuldades ou os dilemas ocorridos na prática. As pesquisas permitem a continuidade do conhecimento e a abertura para novos desenvolvimentos.
Ocorre que, por razões diversas, nem sempre as organizações apóiam suas
decisões em estudos científicos: é preciso trabalhar para reverter essa situação,
73
pois tanto as organizações como os pesquisadores têm a ganhar com uma maior interação entre as partes. A aplicabilidade do que está sendo pesquisado deve
ser um pressuposto para as pesquisas. É claro que nenhum estudo sozinho consegue dar todas as respostas necessárias
ao processo de tomada de decisões de uma organização – há que se considerar que: realizar pesquisas implica reduzir os erros nas decisões a serem tomadas.
No caso do estudo realizado pela FENAPAE destacam duas características-chave: a presença de quase todas as UFs e a possibilidade de generalização dos resultados em âmbito nacional. Assim, foi feita a opção por maximizar a
representatividade da pesquisa de demanda do mercado de trabalho, considerando que a educação profissional e a colocação no trabalho de pessoas
com deficiência intelectual e/ou múltipla possuem alta especificidade. Sem dúvida, um programa educacional, que vise à geração de emprego e renda para
pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla, demanda informações de natureza específica, se considerada a particularidade do tipo de deficiência.
Em uma pesquisa com questionários e entrevistas aplicados em empresas mineiras para avaliar a contratação de pessoas com deficiência, Batista (2002)
encontrou que os tipos de deficiência mais contratados são a auditiva (37%) e a física (36%), seguidas pela deficiência múltipla (17%) e visual (7%), ficando a deficiência intelectual e/ou múltipla com apenas 3% das contratações. Os
resultados dessa pesquisa reforçam a observação de Oliveira (2003) de que a deficiência intelectual e/ou múltipla é a menos aceita no mundo do trabalho.
A presente pesquisa sinaliza um avanço neste cenário, no que se refere às pessoas com deficiência intelectual, pois os percentuais encontrados de emprego
de pessoas com deficiência foram: 50% das vagas ocupadas por pessoas com deficiência física, 23% auditiva, 14% mental e 11% visual. Porém, dentre as
1.146 empresas pesquisadas, em todas as regiões brasileiras, nenhuma informou empregar pessoas com deficiência múltipla, o que é uma situação bastante grave, considerando que, no nosso país, de acordo com o censo do IBGE de
2000, há quase 10 milhões de pessoas com deficiência múltipla.
Mas embora tenha havido crescimento da oferta de emprego para pessoas com deficiência intelectual, o percentual de pessoas com deficiência empregadas no Brasil ainda é muito baixo: nas 1.146 empresas pesquisadas, há um total de
33.956 funcionários, mas apenas 118 possuem algum tipo de deficiência. Ou seja, o percentual de pessoas com deficiência corresponde a 0,35% do quadro de
pessoal dessas empresas – menos que um por cento. Esta é uma realidade muito negativa, quando os dados do IBGE (Censo 2000) indicam que o Brasil possui cerca de 14% de pessoas com deficiência.
3.1 - O PROJETO DO ESTUDO E PESQUISA DE LEVANTAMENTO E AVALIAÇÃO DA DEMANDA DE TRABALHO, EMPREGO E RENDA
A atividade de pesquisa envolveu 29 profissionais, sendo: 4 consultores externos
para a concepção e a coordenação-geral da pesquisa, 2 profissionais da Federação Nacional das APAEs e 23 coordenadores estaduais de educação profissional das APAEs para realização do trabalho de coleta de dados nos
estados e municípios.
74
A pesquisa foi feita com 1.146 empresas, com alcance das cinco principais
regiões brasileiras (Sul, Sudeste, Centro-oeste, Norte e Nordeste) e de 22 estados, além do Distrito Federal. O objetivo do estudo é adequar a oferta de cursos de qualificação profissional das APAEs, em diferentes regiões do Brasil, às
demandas de serviços e funções locais, ajustando-os às habilidades e às competências dos aprendizes.
3.1.1 - Objetivos do Projeto
Realizar diagnóstico nacional de demanda de mercado de trabalho, em empresas
públicas e privadas, na perspectiva de subsidiar os profissionais do Movimento Apaeano na tomada de decisões sobre o desenvolvimento e a sistematização de
cursos de qualificação profissional, compatíveis com as necessidades locais e com as potencialidades de jovens com deficiências intelectual e múltipla e suas famílias, de modo a ampliar-lhes as chances de inclusão social por meio do
trabalho emprego e renda.
Os objetivos específicos para o presente estudo foram:
Identificar demandas de postos de trabalho, em empresas públicas e
privadas das Unidades Federadas, de modo a compatibilizar a oferta dos cursos de qualificação nas APAEs com as necessidades locais;
Subsidiar, com dados empíricos, a qualificação de profissionais do Movimento Apaeano que atuam na educação profissional e na colocação de jovens com deficiências intelectual e múltipla no mundo do trabalho;
Favorecer o desenvolvimento de uma cultura voltada para a pesquisa no Movimento Apaeano;
Qualificar profissionais envolvidos com a educação profissional de pessoas com deficiências intelectual e múltipla para realizar pesquisas de oferta e de demanda de mercado;
Oferecer subsídios às unidades do Movimento Apaeano para avaliar a compatibilidade existente entre as demandas de mercado de trabalho
local e a atual oferta de cursos promovidos pela entidade; Contribuir para a adequação de metodologias aplicadas à educação
profissional de jovens com deficiências intelectual e múltipla;
Construir um banco de dados, em mídia eletrônica, para futuras pesquisas de demanda e de ofertas de postos de trabalho para jovens
com deficiência intelectual disponível à sociedade; Contribuir com a qualificação profissional de familiares carentes dos
jovens deficientes intelectuais, tendo em vista a organização de
cooperativas e outras alternativas de trabalho, emprego e renda em estados e municípios que apresentam um índice significativo de
desemprego; Oferecer elementos relacionados às demandas do mercado de trabalho
local aos profissionais da área de educação profissional que contribuam
para a compatibilização das condições profissionais identificadas nos jovens com deficiências intelectual e múltipla;
Contribuir com a adequação e/ou a necessidade de escolarização de jovens com deficiências intelectual e múltipla e seus familiares, de
75
acordo com as exigências das demandas levantadas de trabalho, emprego e renda em cada estado/município pesquisado.
3.1.2 - Aspectos Metodológicos
Os objetivos e o tema a ser pesquisado indicam a utilização de metodologia
quantitativa, com aplicação de questionários estruturados (survey). A opção pela coleta quantitativa de dados se justifica pelo alto grau de
confiabilidade dos resultados proporcionado por este tipo de abordagem. A aplicação dos questionários a partir de entrevista pessoal possibilita resultados
estatisticamente confiáveis, o que permite a sua utilização em decisões estratégicas, maximizando o investimento a ser realizado. Por outro lado, a
abordagem qualitativa é necessária para explorar mais informações que dificilmente poderiam ser feitas por meio de um instrumento com perguntas fechadas.
Os surveys são pesquisas de opinião cuja coleta de dados é feita por meio de
questionários estruturados. Essa técnica exige rígidos procedimentos internos de controle a fim de garantir a eficiência no levantamento de campo e a fidedignidade dos resultados. Boa parte do sucesso de uma pesquisa quantitativa
depende da eficiência do instrumento de coleta de dados.
No caso deste projeto, o instrumento de coleta passou por processo de elaboração e validação com as seguintes etapas: a) elaboração inicial dos itens e discussão entre a equipe de consultores;
b) reestruturação dos itens a partir dessa discussão inicial; c) discussão dos novos itens para o pré-teste;
d) realização do pré-teste em 16 UFs; e) aprovação do instrumento final, com discussão em oficina com a presença de representantes das 23 UFs onde os dados foram posteriormente coletados.
O pré-teste foi feito por 16 pesquisadores, sendo aplicado um questionário por
unidade federada e com representação nas 5 regiões brasileiras. O principal objetivo do pré-teste foi verificar se as questões estavam claras para todos os tipos de respondentes e identificar itens que necessitavam de aperfeiçoamento.
A coordenação do pré-teste ficou a cargo da consultora-doutora, que contou com o apoio da supervisora de campo.
A pesquisa foi coordenada por 4 consultores, sendo um doutor na coordenação geral, dois mestres e um graduado. Além disso, todas as etapas contaram com o
acompanhamento da Sra. Maria Helena Alcântara, como supervisora da pesquisa por parte da Federação Nacional das APAEs. O grupo de consultores responsável
pela pesquisa apresenta conhecimento avançado de estatística, experiência na área de pesquisa social, bem como na área de educação profissional e em colocação de pessoas com deficiência intelectual e múltipla no mundo do
trabalho. O projeto contou, ainda, com 23 pesquisadores com conhecimento da realidade da educação profissional de pessoas com deficiência, a fim de
possibilitar adequada condução da coleta de dados.
76
A gestão administrativo-financeira, para acompanhar todas as etapas de execução do projeto, representou contrapartida da FENAPAEs.
É importante registrar que, nos estados, o trabalho ficou sob responsabilidade das Federações Estaduais, por meio dos coordenadores estaduais da área de
trabalho ou de pessoas por eles indicadas, sob a supervisão da consultora coordenadora-geral da pesquisa e da consultora supervisora de campo.
A equipe dos consultores trabalhou de forma integrada, participando de todo o processo que incluiu:
Reuniões de trabalho diversas entre os consultores;
Planejamento e desenvolvimento de instrumentos de coleta de dados; Realização de seminário nacional, em que os 23 coordenadores
estaduais e/ou as pessoas por ele indicadas e que foram capacitados e orientados com vistas ao registro e fundamentação das metodologias a serem aplicadas na obtenção de dados;
Análise de registros escritos da coleta de dados enviados pelos coordenadores estaduais;
Geração de banco de dados; Análise e definição do material a ser publicado; e Discussão e validação do documento final com vistas à publicação.
Nem sempre é fácil delinear qual a melhor amostra e, por vezes, restrições de
prazo ou dinheiro impedem que seja usada técnica de amostragem e tamanho da amostra mais adequados para cada caso. Sabe-se que o tamanho da amostra não é um simples percentual do tamanho da população; na verdade, quanto
maior o tamanho da população, menor a quantidade proporcional de sujeitos que precisam ser pesquisados. Em geral, o tamanho da amostra é definido
considerando-se um intervalo de confiança3 e uma margem de erro4. Populações muito grandes não implicam amostras também grandes. É por isso que, no caso da presente pesquisa – como há um número muito grande de
empresas no Brasil –, a amostra não necessitou ser tão extensa: com uma amostragem de 1.150 empresas conseguiu-se boa representatividade.
A presente pesquisa apresentou restrições de custo: a Federação Nacional das APAEs não dispunha, na ocasião, de recursos financeiros necessários para a
realização de uma pesquisa com o tamanho ideal de amostra; porém, o desenho amostral validado para o trabalho atende bem aos objetivos da pesquisa, uma
vez que foram contempladas 23 unidades federadas e todas as regiões brasileiras.
O estabelecimento do tamanho da amostra também levou em conta o plano de análise dos dados, considerando que vários tipos de análise não podem ser feitas
com qualquer tamanho de amostra. Na pesquisa de levantamento e avaliação da demanda de trabalho, emprego e renda, visando a colocação de pessoas com deficiência intelectual no mundo do trabalho são desejadas tabulações cruzadas
3 Um intervalo de confiança de 95% significa que se forem selecionadas 100 diferentes amostras
aleatórias dessa população e calculados 100 diferentes intervalos de confiança de 95% para a média, pode-se esperar que a média amostral – e conseqüentemente a média da população – esteja contida neste intervalo em 95 das 100 amostras sorteadas. 4 A margem de erro significa o erro máximo absoluto admitido na pesquisa.
77
para identificar que tipo de empresa apresenta que tipo de demanda. Fauze Mattar (1996)5 indica que, para uma análise com tabulação cruzada (análise
bivariada), costumam ser necessários mais de 500 questionários. Considerando que a amostra idealizada foi de 960 questionários, esse tipo de análise pode ser realizado com propriedade.
Na amostragem probabilística é conhecida a probabilidade (a chance) de cada
elemento fazer parte da amostra. Não há dúvidas de que a amostragem probabilística (ou aleatória) é mais indicada para este tipo de investigação, pois ela fornece maiores garantias ao pesquisador quanto à representatividade e
significância da amostra. Em alguns casos, por restrições de tempo ou de recursos – financeiros ou humanos –, na impossibilidade da aplicação de amostra
aleatória, resta ao pesquisador a possibilidade de utilizar amostragem não-probabilística.
No caso da presente pesquisa, em função da fidedignidade que se espera dos resultados, optou-se por uma amostra probabilística.
Na amostragem probabilística, há seis técnicas que podem ser empregadas:
amostra aleatória simples, amostra sistemática, amostra aleatória estratificada, amostra estratificada proporcional, amostra estratificada não-proporcional e amostra por conglomerado (ou por grupo ou por área).
Nesta pesquisa de levantamento e avaliação da demanda de trabalho, emprego e
renda da colocação de pessoas com deficiência intelectual, foi adotada a amostra por conglomerados, sendo os elementos escolhidos em grupo e não individualmente. Ou seja, as empresas participantes da pesquisa não foram
escolhidas individualmente, mas como empresas pertencentes a um grupo (por exemplo, empresas de determinado setor ou porte).
Para se realizar a amostragem por conglomerados, considerou-se 23 unidades federadas para integrar a amostra. Em cada uma dessas unidades federadas, o
universo de empresas foi dividido em grupos mutuamente exclusivos e coletivamente exaustivos, sendo selecionada uma amostra aleatória de cada um
desses grupos. Diz-se que a amostra por conglomerados também pode ser chamada de amostra
por área porque é freqüente (como ocorre na presente pesquisa) que os conglomerados sejam as áreas a serem pesquisadas. A pesquisa por área é
bastante útil para o presente projeto, pois permitiu análise da vocação regional, em termos de demanda de trabalho para pessoas com deficiência intelectual. Isto é relevante porque a demanda por mão-de-obra em Minas Gerais pode ser
totalmente distinta da demanda observada no Rio Grande do Sul ou no Ceará.
Na prática, as pesquisas por conglomerado são muito utilizadas porque para um mesmo custo, pode-se trabalhar com uma amostra muito maior do que uma amostra aleatória simples. Por isso, embora as amostras por conglomerados
trabalhem com grupos mais heterogêneos do que as amostras aleatórias simples, a relação custo-benefício oferecida são melhores, porque elas
apresentam menor erro-padrão por unidade monetária de custo.
5 MATTAR, Fauze N. Pesquisa de Marketing. Edição compacta. São Paulo: Atlas, 1996.
78
Como se trata de amostra por conglomerado, o entrevistador não precisou
controlar as características da amostra, como tamanho da empresa, setor de atuação e número de empregados. Porém, há que se destacar que a análise esses aspectos foram considerados e utilizados para as análises cruzadas.
Em outras palavras, o entrevistador precisou, portanto, aplicar 10 questionários,
sem seguir rigorosamente um sistema de cotas. Para cada empresa pesquisada, foram anotadas as características de tamanho, de setor de atuação e de número de empregados, a fim de facilitar o processo de supervisão da coleta de dados.
O tamanho da amostra, estimado em 1.150 questionários – abrangendo 115
municípios e 115 empresas (sendo 10 questionários em cada um dos municípios pesquisados) – permitiu pesquisar, em cada unidade federada, 5 cidades, sendo
1 de grande porte (a capital), 2 de médio porte e 2 de pequeno porte - totalizando 115 municípios contemplados na pesquisa.
Para a escolha dos municípios-alvo da pesquisa, em cada uma das unidades federadas adotou-se o critério de porte de acordo com o número de habitantes
fornecido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. A classificação dos municípios brasileiros pelo porte, de acordo com a Estimativa
de População do IBGE (ano 2004), se divide da seguinte forma:
Pequeno porte I: até 20.000 habitantes; Pequeno porte II: de 20.001 a 50.000 habitantes; Médio porte: de 50.001 a 100.000 habitantes;
Grande porte: de 100.001 a 900.000 habitantes; e Metrópole: mais de 900.000 habitantes.
Para a presente pesquisa foram adotados os mesmos critérios do IBGE, considerando-se como critério para participação da amostra os municípios onde
há representação da APAE. Em relação às metrópoles – como nem todo estado dispõe de uma – foram incluídas todas as capitais. Sempre que possível, em
cada UF, foi pesquisado: 2 municípios de Pequeno Porte II (de 20.001 a 50.000 habitantes);
2 municípios de Médio Porte de 50.001 a 100.000 habitantes; e 1 município de Grande Porte (de 100.001 a 900.000 habitantes), sendo um ele
a capital de cada UF. A Tabela 1 mostra a divisão dos municípios brasileiros em termos de tamanho da
população, bem como o número de municípios em cada UF e Região.
79
Tabela 1: Classes de tamanho da população dos municípios e número de municípios por UF e Região
Classes de tamanho da população
dos municípios, Grandes Regiões
e
Unidades da Federação
Número de
municípios
Total
Total 5 560
Classes de tamanho da
população
Até 5 000 1 371
De 5 001 a 20 000 2 666
De 20 001 a 100 000 1 292
De 100 001 a 500 000 198
Mais de 500 000 33
Grandes Regiões e Unidades
da Federação
Norte 449
Rondônia 52
Acre 22
Amazonas 62
Roraima 15
Pará 143
Amapá 16
Tocantins 139
Nordeste 1 792
Maranhão 217
Piauí 222
Ceará 184
Rio Grande do Norte 167
Paraíba 223
Pernambuco 185
Alagoas 102
Sergipe 75
Bahia 417
Sudeste 1 668
Minas Gerais 853
Espírito Santo 78
Rio de Janeiro 92
São Paulo 645
Sul 1 188
Paraná 399
Santa Catarina 293
Rio Grande do Sul 496
Centro-Oeste 463
Mato Grosso do Sul 77
Mato Grosso 139
Goiás 246
Distrito Federal 1
80
Considerando a realidade informada e os critérios anteriormente apresentados, foi feito o sorteio aleatório dos municípios a serem pesquisados, cuja lista é
apresentada na Tabela 2, juntamente com o número de questionários aplicados em cada município. É importante destacar que em quatro municípios foi possível aplicar apenas nove questionários.
Tabela 2: Amostra de municípios por UF, categoria de município e número de
questionários aplicados
UF Município Categoria Nº de Quest
Amazonas
Manaus Capital 10
Tefé Médio Porte 10
Itacoatiara Médio Porte 10
Manacapuru Pequeno Porte II 10
Rio Preto da Eva Pequeno Porte I 10
Bahia
Salvador Capital 10
Dias D'avila Médio Porte 10
Santo Amaro Médio Porte 10
São Francisco do Conde Pequeno Porte II 10
Conceição da Feira Pequeno Porte I 10
Ceará
Fortaleza Capital 10
Maranguape Médio Porte 10
Limoeiro do Norte Médio Porte 10
Bela Cruz Pequeno Porte II 10
Iracema Pequeno Porte I 10
Distrito
Federal
Plano Piloto Capital 10
Taguatinga Grande Porte 10
Guára Médio Porte 10
Sobradinho Médio Porte 10
Ceilândia Grande Porte 10
Espírito
Santos
Vitória Capital 10
Aracruz Médio Porte 10
São Mateus Médio Porte 10
Santa Maria de Jetibá Pequeno Porte II 10
São Roque do Canaã Pequeno Porte I 10
Goiás
Goiânia Capital 10
Goianésia Médio Porte 10
Formosa Médio Porte 10
Jaraguá Pequeno Porte II 10
Edéia Pequeno Porte I 10
Maranhão
São Luís Capital 10
Bacabal Médio Porte 10
Barra do Corda Médio Porte 10
Água Doce do Maranhão Pequeno Porte I 9
Humberto de Campos Pequeno Porte II 10
Mato Grosso
Cuiabá Capital 10
Cáceres Médio Porte 10
Tangará da Serra Médio Porte 10
81
Chapada dos Guimarães Pequeno Porte I 10
Poconé Pequeno Porte II 10
Mato Grosso
do Sul
Campo Grande Capital 10
Ponta Porã Médio Porte 10
Três Lagoas Médio Porte 10
Sidrolândia Pequeno Porte II 10
Nova Alvorada do Sul Pequeno Porte I 10
Minas
Gerais
Belo Horizonte Capital 10
Muriaé Médio Porte 10
São João del Rei Médio Porte 10
Pompéu Pequeno Porte II 10
Jequitibá Pequeno Porte I 10
Pará
Belém Capital 10
Barcarena Médio Porte 10
Altamira Médio Porte 10
São Domingos do Capim Pequeno Porte II 10
Floresta do Araguaia Pequeno Porte I 10
Paraíba
João Pessoa Capital 10
Cajazeiras Médio Porte 10
Patos Médio Porte 10
Mari Pequeno Porte II 10
Cacimba de Dentro Pequeno Porte I 10
Paraná
Curitiba Capital 10
Piraquara Médio Porte 10
Fazenda Rio Grande Médio Porte 10
Mandirituba Pequeno Porte II 10
Tunas do Paraná Pequeno Porte I 10
Pernambuco
Recife Capital 10
Salgueiro Médio Porte 10
Serra Talhada Médio Porte 10
Mirandiba Pequeno Porte I 10
Agrestina Pequeno Porte II 10
Piauí
Teresina Capital 9
Floriano Médio Porte 10
Picos Médio Porte 10
União Pequeno Porte II 9
Elesbão Veloso Pequeno Porte I 10
Rio de
Janeiro
Rio de Janeiro Capital 10
Itaguaí Médio Porte 10
Barra do Piraí Médio Porte 10
Miguel Pereira Pequeno Porte II 10
Duas Barras Pequeno Porte I 10
Rio Grande
do Norte
Natal Capital 10
Ceará-Mirim Médio Porte 10
Macaíba Médio Porte 10
Currais Novos Pequeno Porte I 10
Macau Pequeno Porte II 10
Rio Grande Porto Alegre Capital 10
82
do Sul Lajeado Médio Porte 10
Taquara Médio Porte 10
Igrejinha Pequeno Porte II 10
Barra do Ribeiro Pequeno Porte I 10
Rondônia
Porto Velho Capital 9
Ariquemes Médio Porte 10
Jaru Médio Porte 10
Itapuã do Oeste Pequeno Porte I 10
Machadinho d'Oeste Pequeno Porte II 10
Santa
Catarina
Florianópolis Capital 10
Biguaçu Médio Porte 10
Camboriú Médio Porte 10
Paulo Lopes Pequeno Porte I 10
Imbituba Pequeno Porte II 10
São Paulo
São Paulo Capital 10
Piedade Médio Porte 10
Mairiporã Médio Porte 10
Piracaia Pequeno Porte II 10
Pedro de Toledo Pequeno Porte I 10
Sergipe
Aracaju Capital 10
Itabaiana Médio Porte 10
Lagarto Médio Porte 10
Nossa Senhora do Socorro Pequeno Porte I 10
Tobias Barreto Pequeno Porte II 10
Tocantins
Palmas Capital 10
Gurupi Médio Porte 10
Porto Nacional Médio Porte 10
Paraíso do Tocantins Pequeno Porte II 10
Lagoa da Confusão Pequeno Porte I 10
Total 1146
No caso do Distrito Federal, como não há municípios, foram pesquisadas, além de Brasília, 5 outras regiões administrativas, a saber: Taguatinga, Guará,
Sobradinho, Ceilândia e Gama.
Finalmente, é importante registrar que a amostra obtida na etapa quantitativa permitiu a generalização dos resultados, pois trabalhou com critérios estatisticamente estabelecidos para garantir a representatividade da amostra.
3.2 - RESULTADOS IMPORTANTES DA PESQUISA DE LEVANTAMENTO E AVALIAÇÃO DA DEMANDA DE TRABALHO, EMPREGO E RENDA
Quanto ao público-alvo que respondeu à pesquisa nas empresas, quase a metade (47,2%) informou ser sócio/proprietário. Os gerentes ou diretores
vieram em segundo lugar, com índice 1,75 vezes inferior (27%) e os profissionais e/ou gerentes da área de RH ficaram com 8,5%, sendo 17,4% outros cargos.
83
3.2.1 - Emprego de pessoas com deficiência nas empresas
Dentre as empresas pesquisadas, 85,7% nunca empregou uma pessoa com deficiência, enquanto 9,6% empregam e 4,7% já empregaram. Ou seja, o
percentual que nunca empregou é 6 vezes superior ao das empresas que já tiveram essa experiência. Este cenário mostra que ainda há muito trabalho a ser
feito pelo Movimento Apaeano e por organizações congêneres. No Gráfico 1 fica nítido como o percentual das empresas que nunca empregaram pessoas com deficiência é muito superior às que empregam (18,2 vezes maior) e às que já
empregaram (8,9 vezes maior).
Gráfico 1: Percentual de empresas que empregam pessoas com deficiência
Um dos resultados mais importantes desta pesquisa mostra que as empresas
que mais empregam as pessoas com deficiência são as que têm mais de 100 funcionários, onde o percentual é de quase 57% de empresas que contam com
pessoas com deficiência em seu quadro. Ou seja, a lei de cotas parece estar fazendo a diferença e, de fato, aumentando a possibilidade de emprego.
Ainda é assustador o fato de haver 43% das empresas, dentre as com mais de 100 funcionários, que descumprem a lei. Isso demonstra a necessidade de maior
fiscalização por parte do Estado, bem como de um trabalho mais forte das APAEs e das instituições congêneres junto a essas empresas.
O cruzamento da classificação das empresas com a informação sobre o emprego de pessoas com deficiência mostrou que, em relação às micro-empresas – que
possuem a maior representação (57,1%) –, a grande maioria nunca empregou pessoas com deficiência (92,7%), enquanto as pequenas empresas tiveram o
percentual de 87,1% e as médias de 65,2% que nunca empregaram pessoas com deficiência.
84
Em todas as regiões brasileiras, a maioria das empresas nunca empregou pessoas com deficiência, sendo que o percentual variou entre 79,1% -
observados na região Norte e 89,3% - observados na região Sudeste, ficando o Sul (88%), o Nordeste (87,9%) e o Centro Oeste (82%) com as posições intermediárias.
Nos diferentes portes de cidades, o percentual das empresas que nunca
empregaram pessoas com deficiência foi elevado, variando de 80% nas grandes cidades a quase 90% nas cidades de pequeno porte.
3.2.2 - Principais dificuldades para contratar pessoas com deficiência
intelectual e/ou múltipla
As principais dificuldades apontadas pelas empresas para contratar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla centraram-se:
no fato de essas pessoas não buscarem emprego na empresa (53,8%); na percepção dos empresários da falta de oportunidade de funções e
tarefas que possam ser realizadas por essas pessoas (48,0%); na falta de conhecimento sobre a atuação dessas pessoas no mercado de
trabalho (40,3%); e
na falta ou insuficiência de qualificação profissional (36,2%).
Esse resultado, que pode ser observado no Gráfico 2, indica que há muito trabalho a ser feito pelas APAEs, em relação à percepção e ao conhecimento do trabalho de pessoas com deficiência, pois os motivos para não empregar estão
mais centrados na falta de procura das empresa por parte das pessoas com deficiência e das instituições que as preparam para o mundo do trabalho.
85
Gráfico 2: Motivos dos empresários para não empregarem pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla
As empresas com menor quadro de funcionários são as que mais marcaram a “não procura” como uma dificuldade para empregar pessoas com deficiência
intelectual e/ou múltipla (até 10 funcionários, 54,8% e de 11 a 50, 58,3%). As empresas com mais de 50 funcionários costumam, portanto, ser mais procuradas
pelas pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla que as empresas menores. Porém, cabe ressaltar que as empresas com até 10 funcionários correspondem a 70,4% do total das empresas pesquisadas, ou seja,
representam a maioria das empresas brasileiras – e importantes alvos para o trabalho do Movimento Apaeano.
Em todas as regiões, exceto na Norte, a maior parte das empresas apontou,
como principal dificuldade para empregar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla o fato de elas não procurarem emprego. Este percentual é mais alto no Sudeste (66,5%) e no Centro-Oeste (56,4%). Na região Norte, apesar de
alto, o percentual é bem menor que nas demais regiões (41,6%). O Sul e o Nordeste ficaram com as posições intermediárias (52,7% e 50,6%,
respectivamente). Os números indicam que há muita possibilidade de procura de novas oportunidades em todas as regiões brasileiras – sobretudo na região Sudeste.
Outro aspecto a ser considerado é o de que as empresas localizadas em cidades
de médio porte apresentam o maior percentual de marcação da “falta de procura por emprego” como a principal dificuldade na contratação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla: o percentual nas cidades de médio porte
chegou a 58,9%; nas capitais, 43,6% e nas cidades de pequeno porte, o percentual foi de 50,8.
86
3.2.3 - Grau de conhecimento sobre a atuação de pessoas com
deficiência intelectual e/ou múltipla no mundo do trabalho Dentre as 1.146 empresas pesquisadas, mais da metade deram notas de 0 a 4
(com média de 3,8) para o grau de conhecimento sobre a atuação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no mundo do trabalho. O desvio-padrão
foi de 2,9 – que demonstra grande diversidade das respostas. Mais de um quarto dos empresários ou das pessoas responsáveis pela área de recursos humanos (27,5%) avaliam que não têm nenhum conhecimento (nota zero) sobre a
atuação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no mundo do trabalho e 44,6% atribuíram nota de zero a três para o seu conhecimento sobre
o assunto. Isso demonstra que há um importante trabalho educativo a ser feito pelo governo, pelas APAEs, pelas pessoas com deficiência intelectual e/ou
múltipla e seus familiares e por todos aqueles que acreditam no potencial das pessoas com deficiências intelectual e múltipla. O Gráfico 3 mostra as notas que as pessoas pesquisadas atribuíram ao seu conhecimento sobre a atuação de
pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no mundo do trabalho.
Gráfico 3: Grau de conhecimento sobre a atuação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no mundo do trabalho
Em praticamente todas as regiões brasileiras as notas mais recorrentes para o
conhecimento sobre a atuação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no mundo do trabalho foi de 4 a 6, sendo que somente na região Nordeste o maior percentual ficou com a nota zero (45,7%). É preciso observar
que este percentual é muito superior aos demais, sendo mais de três vezes maior que os das regiões Sul e Norte (aproximadamente 13% em cada uma
delas).
87
Os empresários e os profissionais de recursos humanos das empresas conhecem menos ainda sobre a atuação de pessoas com deficiência múltipla no mundo do
trabalho: a nota média atribuída para o conhecimento foi de apenas 3,1 e a mediana foi 3 – que representam valores muito baixos quando considerada a escala de 0 a 10. O desvio-padrão foi elevado (3,0) – indicando variedade das
respostas. Também merece destaque o fato de a nota mais atribuída ter sido zero (38,2%) e de 78,6% dos pesquisados terem atribuído nota entre 0 e 5.
Considerando as regiões brasileiras, nota-se que a região Nordeste é novamente a que apresenta o maior grau de desconhecimento (56,1% de notas zero); o
Centro-oeste vem em segundo lugar, mas com uma distância grande do primeiro (36,8% de notas zero). Já em relação às notas mais elevadas (de 7 a 10), o
Norte, o Sudeste e o Centro-Oeste se sobressaem.
3.2.4 - As principais vantagens em se empregar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla nesta empresa
As três vantagens mais apontadas para a contratação de pessoas com deficiência
intelectual e/ ou múltipla pelas empresas foram “produtividade dessas pessoas” (53,5%), para “cumprir a legislação” (44,9%) e porque “faz parte das ações sociais da empresa” (43,0%). O item com a menor indicação foi “por solicitação
de funcionários ou da diretoria da empresa”, apontado por apenas 9% dos entrevistados – índice praticamente 6 vezes menor do que o mais apontado. As
“outras vantagens” foram indicadas por 11% das empresas; com mais do dobro deste percentual vêm àqueles que disseram que a vantagem em se contratar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla refere-se ao fato de “melhorar
a imagem da empresa” (23,2%). O Gráfico 4 mostra esses resultados.
Gráfico 4: Principais vantagens em se empregar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla na opinião dos empresários
88
Esse resultado evidencia que as APAEs e demais instituições que atuam na
formação, preparação e colocação no trabalho de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla precisam atentar para o desenvolvimento das
competências profissionais, pois o item mais valorizado pelos empresários e profissionais da área de recursos humanos é a “produtividade das pessoas a
serem contratadas”. O cruzamento da vantagem de se empregar pessoas com deficiência intelectual
e/ou múltipla para cumprir a legislação com o número de funcionários que as empresas possuem mostrou que as empresas com mais de 100 funcionários – e
que, portanto, estão submetidas à lei de cotas – são realmente as que mais valorizam este aspecto: 63,5% marcaram a opção como uma das duas maiores vantagens de se empregar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla.
3.2.5 - Avaliação pessoal das empresas que contratam pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla
A grande maioria das empresas (88,5%) avalia de forma positiva a contratação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla – somente 0,4% avaliam de
forma negativa. O percentual das que disseram ser indiferentes ou que não souberam responder também foi pequeno – de 3,9% e 7,2%, respectivamente. Um dado que vale a pena ser mencionado é: os empresários que julgam de
maneira positiva as empresas que contratam pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla foi 221 vezes superior aos que as julgam negativamente. O Gráfico
5 mostra esses resultados.
89
Gráfico 5: Avaliação pessoal das empresas que contratam pessoas com
deficiência intelectual e/ou múltipla e/ou múltipla
O cruzamento sobre como as empresas julgam as que contratam pessoas com
deficiência intelectual e/ou múltipla entre as cinco regiões do Brasil mostrou que, em todas as regiões, a grande maioria dos empresários acredita que isso é
positivo, sendo o menor percentual o da região Nordeste (80,6%) e os maiores os das regiões Norte e Sudeste (95,3 e 95%, respectivamente).
3.2.6 - Avaliação sobre a possibilidade de trabalho para pessoas com
deficiência intelectual e/ou múltipla Dentre os pesquisados das 1.146 empresas, a grande maioria (87,4%) acredita
que as pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla podem “ser bastante produtivas”. O percentual de 4,1% afirmou que elas deveriam trabalhar nas
áreas de serviços como limpeza e artesanato e, praticamente com a metade desse percentual vêm os que disseram que elas não deveriam trabalhar como um profissional no mercado (2,3%).
Dos empresários, 91,5% acreditam que as pessoas com deficiência devem
trabalhar, enquanto somente 2,3% discordam. Em todas as regiões, a grande maioria das empresas acredita que as pessoas
com deficiência devem trabalhar, podendo ser bastante produtivas: o menor percentual foi apresentando pelas empresas nordestinas (83,2%) e os maiores
percentuais nas empresas do Sul (91,9%) e do Norte (91,2%). As regiões Centro-Oeste e Sudeste apresentaram percentuais de 89,9% e 86,2%, respectivamente.
90
3.2.7 - Perspectivas para empregar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla nas empresas nos próximos anos
A pergunta sobre a perspectiva de contratar pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla na empresa nos próximos anos foi respondida por 99% dos
pesquisados. A maioria afirmou ter perspectiva de contratar pessoas com deficiência, porém não sabem precisar quando o farão (53,6%). Embora esta
resposta possa sofrer com o efeito da desejabilidade social, saber que a maioria das empresas tem disponibilidade para contratar pessoas com deficiências intelectual e múltipla é uma boa notícia.
Em sentido contrário, o índice das que não têm perspectiva para essa
contratação também foi alto (40%). A taxa de empresas que afirmou que pretende fazê-lo no próximo ano atingiu somente 3,9%, mas foi superior às que
disseram que pretendem contratá-los nos próximos dois anos (2,6%). O Gráfico 6 mostra esses resultados.
Gráfico 6: Perspectiva das empresas de contratação de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla e/ou múltipla
3.2.8 - Serviços para os quais contrataria pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla Dentre as empresas pesquisadas, 11,9% indicaram que contratariam pessoas
com deficiência intelectual e/ou múltipla em sua empresa para escritório/atividade administrativa; 11,7% disseram que os fariam para cargos de atendente/balconista. Os outros postos de trabalho foram indicados por
percentuais menores, mas representados por funções que devem ser pensadas, sobretudo considerando que se trata de uma amostra e, portanto, é provável que
haja muitas outras empresas com a mesma disposição.
91
Tabela 3: Postos de trabalho que os pesquisados acreditam que podem ser ocupados por pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla
Postos de Trabalho Freqüência %
escritório/ atividade administrativa 137 11,95
atendente/ balconista 134 11,69
auxiliar de limpeza em geral 80 6,98
auxiliar de serviços gerais 67 5,85
mensageiro / office-boy 55 4,80
vendedor 48 4,19
recepção 45 3,93
digitador / auxiliar de informática 41 3,58
processador / repositor de mercadorias 34 2,97
telefonista 29 2,53
empacotador 21 1,83
organizador de arquivos 13 1,13
segurança / vigilância 11 0,96
artesão /desenhista/escultor 10 0,87
lavador de automóveis 9 0,79
marketing, publicidade. e gráfica 9 0,79
auxiliar de cozinha 8 0,70
corte e costura de roupa 8 0,70
instalador de móveis e equipamentos domiciliares 8 0,70
operador de fotocopiadora / encadernação 7 0,61
administrador / economista / contador 7 0,61
auxiliar de garçom 6 0,52
cadastro / crediário 5 0,44
jardineiro 4 0,35
copeiro 4 0,35
acabamentos (dobradura, colagem, cortes e recortes) 4 0,35
auxiliar de mecânico geral / torneiro mecânico 4 0,35
gerente / diretor 4 0,35
professor 4 0,35
auxiliar de lavanderia 3 0,26
auxiliar de sapateiro 3 0,26
auxiliar de decoração 3 0,26
técnico em manutenção de equipamentos 3 0,26
cobrança 3 0,26
auxiliar de padeiro 2 0,17
pintor de parede 2 0,17
camareiro 2 0,17
guia de turismo 2 0,17
panfletagem 2 0,17
operador de máquinas 2 0,17
mecânico de bicicleta 2 0,17
fruticultor/horticultor/agricultor 1 0,09
auxiliar de confeiteiro 1 0,09
ator / dançarino / músico / prof. de dança 1 0,09
92
pintor de arte 1 0,09
acessorista 1 0,09
motorista / cobrador 1 0,09
frentista 1 0,09
carregador 1 0,09
auxiliar de disciplina 1 0,09
relações humanas 1 0,09
churrasqueiro 1 0,09
serviço de auto-atendimento 1 0,09
laminador 1 0,09
pós-vendas 1 0,09
monitor 1 0,09
lavanderia 1 0,09
instalador de equipamentos automotivos 1 0,09
3.2.9 - Postos de trabalho existentes nas empresas atualmente
Para esta questão, foi apresentada aos empresários e/ou profissionais de recursos humanos uma lista com postos de trabalho para que eles indicassem
todos os que tinham na sua empresa. Foram listados 134 postos de trabalho, dentre os quais, quatro tiveram o maior destaque: escritório/atividade administrativa (64,1%), atendente/balconista (40,1%), auxiliar de limpeza em
geral (31,1%), e vendedor (30,4%). Destacaram-se, ainda, outros postos de trabalho,como: mensageiro/office-boy (18,8%); recepção (17,5%);
segurança/vigilância (15,8%); processador/repositor de mercadorias (15,4%); gerente/diretor (11,1%); auxiliar de cozinha (10,6%); e telefonista (10,2%).
É interessante observar que a maioria desses postos de trabalho poderia ser ocupado por pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla.
Mesmo os postos que aparecem com menor destaque na lista devem ser levados
em consideração na formulação das estratégias de atuação para a educação profissional das APAEs, pois no universo total, as oportunidades nas áreas listadas são bem maiores. A seguir são apresentados todos os postos de trabalho
obtidos na pesquisa e a freqüência com que cada um foi citado.
Tabela 4: Postos de trabalho encontrados nas empresas pesquisadas
Postos de Trabalho Frequencia %
escritório/ atividade administrativa 735 64,1%
atendente/ balconista 460 40,1%
auxiliar de limpeza em geral 356 31,1%
vendedor 348 30,4%
mensageiro / office-boy 216 18,8%
recepção 200 17,5%
segurança / vigilância 181 15,8%
processador / repositor de mercadorias 177 15,4%
gerente / diretor 127 11,1%
auxiliar de cozinha 122 10,6%
93
telefonista 117 10,2%
motorista / cobrador 100 8,7%
digitador / auxiliar de informática 80 7,0%
auxiliar de mecânico geral / torneiro mecânico 77 6,7%
instalador de móveis e equipamentos domiciliares 71 6,2%
eletricista/ técnico em eletrônica 63 5,5%
auxiliar de serviços gerais 60 5,2%
empacotador 60 5,2%
operador de fotocopiadora / encadernação 57 5,0%
corte e costura de roupa 46 4,0%
artesão /desenhista/escultor 44 3,8%
copeiro 43 3,8%
professor 43 3,8%
lavador de automóveis 39 3,4%
jardineiro 33 2,9%
administrador / economista / contador 32 2,8%
pintor de parede 32 2,8%
operador de máquinas 31 2,7%
borracheiro 29 2,5%
carregador 29 2,5%
panfletagem 29 2,5%
auxiliar de garçom 28 2,4%
encanador 25 2,2%
auxiliar de padeiro 23 2,0%
pedreiro 23 2,0%
auxiliar de marceneiro 22 1,9%
cadastro / crediário 20 1,7%
auxiliar de lavanderia 19 1,7%
farmacêutico 19 1,7%
fruticultor/horticultor/agricultor 19 1,7%
médico / dentista 19 1,7%
acabamentos (dobradura, colagem, cortes e recortes) 17 1,5%
engenheiro 17 1,5%
frentista 17 1,5%
serralheiro / ferreiro 17 1,5%
marketing, publicidade. e gráfica 16 1,4%
recepção 16 1,4%
técnico em enfermagem 16 1,4%
lavador de pratos 14 1,2%
técnico em manutenção de equipamentos 14 1,2%
açougueiro 13 1,1%
guardador de veículos 13 1,1%
auxiliar de disciplina 12 1,0%
bioquímico 12 1,0%
lavanderia 12 1,0%
manicuro / esteticista 12 1,0%
organizador de arquivos 12 1,0%
camareiro 11 1,0%
94
instalador de equipamentos automotivos 11 1,0%
laboratório, técnico em exames específicos 11 1,0%
motoboy 11 1,0%
higienizador/ restaurador de bens culturais 10 0,9%
cobrança 10 0,9%
ator / dançarino / músico / prof. de dança 9 0,8%
assistente social 8 0,7%
pintor de arte 8 0,7%
vidraceiro 8 0,7%
apropriador 7 0,6%
auxiliar de confeiteiro 7 0,6%
barbeiro / cabeleireiro 7 0,6%
auxiliar de lanchonete 6 0,5%
auxiliar de sapateiro 6 0,5%
sinalizador 6 0,5%
agente funerário 5 0,4%
auxiliar de escrevente 5 0,4%
enfermeiro 5 0,4%
psicólogo 5 0,4%
serviço de turismo 5 0,4%
auxiliar de agricultor 4 0,3%
auxiliar de paisagismo 4 0,3%
avicultor 4 0,3%
chefe de setor 4 0,3%
depilador 4 0,3%
guia de turismo 4 0,3%
veterinário 4 0,3%
advogado / serviços jurídicos 3 0,3%
agrônomo 3 0,3%
arquiteto 3 0,3%
auxiliar de decoração 3 0,3%
auxiliar de dentista 3 0,3%
depósito de mercadorias 3 0,3%
escrevente 3 0,3%
higienizador de animais 3 0,3%
manutenção 3 0,3%
massagista 3 0,3%
montagem de antenas 3 0,3%
operário/ mão de obra 3 0,3%
redator 3 0,3%
representante 3 0,3%
restaurador de livros 3 0,3%
vaqueiro 3 0,3%
ascensorista 2 0,2%
auxiliar de agricultor 2 0,2%
auxiliar de estofador 2 0,2%
instrutor de auto-escola 2 0,2%
marketing, publicidade. e gráfica 2 0,2%
95
nutricionista 2 0,2%
radialista 2 0,2%
tabelião 2 0,2%
agente pastoral 1 0,1%
assistente comercial 1 0,1%
auxiliar de assistência técnica 1 0,1%
auxiliar de educação 1 0,1%
bancário 1 0,1%
buffet 1 0,1%
carteiro 1 0,1%
conferencista 1 0,1%
consórcio 1 0,1%
corretor 1 0,1%
encarregado de tráfego 1 0,1%
estivador 1 0,1%
fiscal 1 0,1%
fisioterapeuta 1 0,1%
laminador 1 0,1%
locutor 1 0,1%
mecânico de bicicleta 1 0,1%
monitor 1 0,1%
profissional de saúde 1 0,1%
relações humanas 1 0,1%
secretário executivo 1 0,1%
técnico de recarga em cartucho 1 0,1%
técnico em segurança do trabalho 1 0,1%
yoga 1 0,1%
analista de suporte técnico 1 0,1%
3.3.10 - Serviços terceirizados pelas empresas atualmente
As empresas pesquisadas indicaram 77 serviços que terceirizam atualmente. Os serviços que costumam ser mais terceirizados são: segurança/vigilância (5,8%);
marketing, publicidade e gráfica (4,8%); e limpeza em geral e administrador/economista/contador com (4,6%).
Os serviços terceirizados sinalizam importante oportunidade de trabalho para as pessoas com deficiência intelectual e múltipla e para seus familiares, quer seja
pela contratação dessas empresas – como conservadoras que prestam serviço de limpeza –, quer seja pela formação de cooperativas que prestem serviços para as
empresas da região.
96
Tabela 5: Serviços terceirizados pelas empresas pesquisadas
Serviços contratados Freqüência %
segurança / vigilância 67 5,85
marketing, publicidade e gráfica 55 4,80
limpeza em geral 53 4,62
administrador / economista / contador 53 4,62
escritório/atividade administrativa 39 3,40
transporte / moto-taxi / frete 30 2,62
mecânico geral / torneiro mecânico 24 2,09
mensageiro / office-boy 20 1,75
artesão /desenhista/escultor 19 1,66
manutenção de equipamentos 17 1,48
confeiteiro / salgados 15 1,31
digitador / profissional de informática 15 1,31
eletricista/técnico em eletrônica 14 1,22
corte e costura de roupa 13 1,13
serviços gerais 12 1,05
cozinheiro 10 0,87
pedreiro 10 0,87
pintor de parede 10 0,87
motoboy 10 0,87
instalador de móveis e equipamentos domiciliares 8 0,70
padeiro 7 0,61
marceneiro 7 0,61
buffet 7 0,61
jardineiro 6 0,52
borracheiro 6 0,52
lavador de automóveis 6 0,52
motorista / cobrador 6 0,52
laboratório, exames específicos 6 0,52
serralheiro / ferreiro 6 0,52
fruticultor/horticultor/agricultor 5 0,44
processador / repositor de mercadorias 5 0,44
encanador 5 0,44
gerente / diretor 5 0,44
higienizador/ restaurador de bens culturais 4 0,35
atendente/ balconista 4 0,35
carregador 4 0,35
barbeiro / cabeleireiro 3 0,26
manicure / esteticista 3 0,26
operador de fotocopiadora / encadernação 3 0,26
vendedor 3 0,26
panfletagem 3 0,26
recepção 3 0,26
advogado / serviços jurídicos 3 0,26
manutenção 3 0,26
fabricação de equipamentos 3 0,26
97
lavanderia 2 0,17
garçom 2 0,17
acabamentos (dobradura, colagem, cortes) 2 0,17
telefonista 2 0,17
médico / dentista 2 0,17
disciplinador 2 0,17
cobrança 2 0,17
arquiteto 2 0,17
paisagismo 1 0,09
copeiro 1 0,09
organizador de arquivos 1 0,09
enfermagem 1 0,09
açougueiro 1 0,09
aplicação de vacinas em animais 1 0,09
serviço de prótese 1 0,09
técnico em segurança do trabalho 1 0,09
engenheiro 1 0,09
operador de máquinas 1 0,09
impermeabilizador 1 0,09
técnico de refrigeração 1 0,09
vistoria 1 0,09
técnico em edificação 1 0,09
finanças 1 0,09
bancário 1 0,09
jateamento 1 0,09
instalador de equipamentos automotivos 1 0,09
despachante 1 0,09
produção de imagem/ filmagem 1 0,09
operário/ mão de obra 1 0,09
cobrador 1 0,09
jurídico 1 0,09
escrevente 1 0,09
3.2.11 - Serviços que as empresas necessitariam contratar As empresas ouvidas listaram 54 serviços que ainda não contratam, mas que
necessitam contratar. Representam oportunidades para as quais as APAEs devem ficar atentas, pois, mesmo que indiretas, são demandas do mercado de trabalho
local. É importante, portanto, que a área de educação profissional e colocação no
trabalho das APAEs desenvolva cursos e outras ações considerando as potencialidades dos alunos e a demanda do mercado, de forma a aumentar as
chances de trabalho e de renda para as pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla e seus familiares. Dentre os serviços apontados, mensageiro/office-boy foi indicado como o
principal serviço que as empresas necessitam terceirizar, seguido pelo de “escritório/atividade administrativa” e “posto de vendedor”.
98
Tabela 6: Serviços que as empresas pesquisadas necessitam contratar
Serviços que precisam contratar Freqüência %
mensageiro / office-boy 26 2,27
escritório/atividade administrativa 24 2,09
vendedor 23 2,01
atendente/ balconista 17 1,48
limpeza em geral 16 1,40
digitador / profissional de informática 16 1,40
serviços gerais 13 1,13
segurança / vigilância 12 1,05
marketing, publicidade e gráfica 11 0,96
motorista / cobrador 6 0,52
transporte / moto-taxi / frete 5 0,44
manutenção 5 0,44
instalador de móveis e equipamentos domiciliares 4 0,35
médico / dentista 4 0,35
processador / repositor de mercadorias 3 0,26
operador de fotocopiadora / encadernação 3 0,26
mecânico geral / torneiro mecânico 3 0,26
gerente / diretor 3 0,26
cobrança 3 0,26
jardineiro 2 0,17
cozinheiro 2 0,17
confeiteiro / salgados 2 0,17
manicure / esteticista 2 0,17
pedreiro 2 0,17
laboratório, exames específicos 2 0,17
carregador 2 0,17
manutenção de equipamentos 2 0,17
administrador / economista / contador 2 0,17
lavanderia 2 0,17
artesão /desenhista/escultor 1 0,09
massagista 1 0,09
eletricista/técnico em eletrônica 1 0,09
encanador 1 0,09
restaurador de livros 1 0,09
lanchonete 1 0,09
acabamentos (dobradura, colagem, cortes) 1 0,09
panfletagem 1 0,09
recepção 1 0,09
telefonista 1 0,09
corte e costura de roupa 1 0,09
decoração 1 0,09
organizador de arquivos 1 0,09
professor 1 0,09
bioquímico 1 0,09
99
veterinário 1 0,09
operador de máquinas 1 0,09
fiscal 1 0,09
vidraceiro 1 0,09
motoboy 1 0,09
locador 1 0,09
autenticação de papéis 1 0,09
pós-vendas 1 0,09
assistência técnica 1 0,09
serviço de turismo 1 0,09
3.2.12 - Principais características que as empresas valorizam em seus
funcionários As qualidades mais valorizadas pelos empresários ou profissionais de recursos
humanos são: responsabilidade (64,7%) e pontualidade (42,2%). Em seguida, foram apontadas as características compromisso com a empresa (35,6%) e ética
(29,6%). Os itens competência, produtividade e relacionamento interpessoal vêm após todos esses e têm percentuais que variam de 26,9% a 20,5%. A escolaridade (1,5%) apresentou a menor valorização pela empresa, depois de
outras características (1,3%) e foi seguida pelo cumprimento de normas (8,4%), assiduidade (9,6%), iniciativa (15,7%) e qualificação profissional (19,9%). O
Gráfico 7 mostra esses resultados.
Cabe a ressalva de que as empresas estão exigindo escolaridade cada vez maior; assim, provavelmente, os respondentes não marcaram a opção escolaridade por considerá-lo como item obrigatório.
Gráfico 7: Principais características que as empresas valorizam em seus
funcionários
100
Outros
Escolaridade
Cumprimento de normas
Assiduidade
Iniciativa
Qualificação profissional
Relacionamentointerpessoal
Produtividade
Competência
Ética
Compromisso com aempresa
Pontualidade
Responsabilidade
70,060,050,040,030,020,010,00,0
%
1,3
19,9
3,5
25,7
20,5
8,4
15,7
35,6
26,9
64,7
29,6
9,6
42,2
3.2.13 - Escolaridade dos funcionários das empresas pesquisadas Nesta questão a empresa poderia marcar mais de uma resposta, de forma a
abranger os níveis de escolaridade existentes na empresa. Constatou-se que o nível de escolaridade mais indicado foi o ensino médio, por 82,8% das empresas.
O ensino fundamental até a 8ª série veio em segundo lugar (45,6%) e apresentou índice 1,81 vezes menor do que o ensino médio. O ensino superior também apresentou índice elevado, de 40,0%. Os menores percentuais ficaram
com os trabalhadores analfabetos (presentes em apenas 7,3% das empresas) e pós-graduados (11,3%).
Este é um resultado que merece destaque, pois mostra que as empresas não estão dispostas a contratar pessoas analfabetas, independentemente de elas
terem ou não algum tipo de deficiência. Ou seja, a exigência de escolaridade é cada vez maior, tornando a escolarização das pessoas com deficiência intelectual
e/ou múltipla condição essencial para o ingresso no mundo do trabalho. 3.2.14 - Conhecimento da lei de cotas para emprego de pessoas com
deficiência (Lei 8213/91)
Praticamente todas as empresas pesquisadas responderam esta questão, sendo que somente três deixaram de fazê-lo. No Gráfico 8, percebe-se que o maior
percentual dos entrevistados informou não conhecer a lei sobre as cotas para emprego de pessoas com deficiência (46,0%); o segundo maior índice ficou com as empresas que já ouviram falar sobre essa lei (36,5%); e a menor taxa com
101
aquelas que a conhecem efetivamente (17,5%). Desta forma, percebe-se que este percentual é 2,63 vezes inferior àquele e 2,08 vezes menor do que os já
ouviram falar. A contraposição das empresas que conhecem a Lei 8213/91 “efetivamente” ou de “ouvir falar” com as que não conhecem mostra que a maioria (54,0%)
conhece.
Gráfico 8: Conhecimento da lei de cotas (Lei 8213/91)
O conhecimento sobre a Lei 8.213/91 cruzado com a classificação mostrou que as grandes e médias empresas apresentaram os maiores percentuais dentre as que responderam conhecer a lei – 41,1% e 26,1%, respectivamente. Nota-se,
contudo, que o índice das grandes empresas foi 1,57 vezes superior ao das médias. Dentre as que já ouviram falar sobre a Lei, os percentuais das pequenas
e das micro-empresas chamam a atenção – 38,4% e 36,5%, respectivamente. Em relação às empresas que não conhecem a Lei 8213/91, nota-se o alto índice apresentado por micro e pequenas empresas – 50,2% e 46,6%,
respectivamente.
O cruzamento sobre o conhecimento da lei de cotas para emprego de pessoas com deficiência entre as regiões brasileiras nas quais as empresas pesquisadas se localizam mostrou que o Sudeste, o Nordeste e o Centro-oeste apresentaram
percentuais próximos 14,5%, 15,4% e 17,3%, dentre as empresas que afirmaram conhecer a lei, respectivamente. Nessas três regiões o índice das
empresas que informaram conhecer a lei só “de ouvir falar” foi mais de duas vezes superior aos que a conhecem efetivamente: os percentuais atingidos foram 37,3% (Centro-oeste), 36,0% (Sudeste) e 32,7% (Nordeste). Observa-se que os
percentuais das empresas que disseram não conhecer a lei foram próximos da metade dos pesquisados em cada uma das regiões, excetuando-se a Norte, onde
apenas 23,5% ainda não conhecem a lei.
102
3.2.15 - Contribuição das empresas para a qualificação profissional de seus funcionários
Essa questão permitiu mais de uma resposta, na busca pela identificação de quais mecanismos a empresa adota para contribuir com a qualificação
profissional de seus funcionários. Os maiores percentuais ficaram com treinamento em serviço (46,4%) e cursos dentro ou fora da empresa (42,3%).
Também teve destaque a contratação de pessoas em primeiro emprego (29,1%), seguido pelas empresas que afirmaram não ter ações de qualificação (26,4%) – note-se que este índice representa mais de um quarto das empresas
pesquisadas. As empresas que disseram contratar estagiários correspondem a 18,9% do total e as que fazem parte do programa de jovens aprendizes, 8,6%.
Como se pode ver no Gráfico 9 abaixo a categoria “outros” teve o menor e bem inferior percentual em relação aos demais.
Gráfico 9: Contribuição das empresas para a qualificação profissional dos funcionários
Outros
Sim, com programas dejovens aprendizes
Sim, contratando estagiários
Não, não temos ações dequalificação
Sim, contratando pessoasem primeiro emprego
Sim, oferecendo cursosdentro ou fora da empresa
Sim, com treinamentos emserviço
50,040,030,020,010,00,0
%
1,1
26,4
42,3
46,4
29,1
8,6
18,9
O cruzamento entre as empresas que adotaram o programa jovens aprendizes com a classificação das mesmas mostrou que o percentual das micro-empresas
foi muito baixo (4,6%), seguido pelo índice das pequenas empresas (6,5%). O maior índice verificado de empresas que participam do programa ficou com as grandes empresas (36,7%).
A contratação de pessoas em primeiro emprego, analisada de acordo com a
classificação, mostra que as micro-empresas e as grandes empresas
103
apresentaram índices próximos de contratação – 27,0% e 27,8%, respectivamente. As médias empresas apresentaram o maior percentual de
contratação (39,4%), seguida pelas pequenas empresas (31%). A análise das empresas que participam do programa jovens aprendizes, dentre
as regiões brasileiras, aponta que a região Norte teve o maior índice de participação (14,1%), seguida pela região Sul (12,0%). Já as regiões Nordeste e
Centro-oeste ficaram com índices intermediários de participação, 7,8% e 7,6%, respectivamente, enquanto as empresas do Sudeste tiveram o menor percentual, 5%. Nota-se que todas as regiões apresentaram baixo índice em relação à
participação no programa de jovens aprendizes.
Em relação ao programa primeiro emprego, o Nordeste apresentou o mais baixo percentual de empresas que contratam essas pessoas (18,4%), seguido pela
região Centro-oeste (26%). As regiões Sudeste e Norte apresentaram o maior percentual (41%) de contratação de pessoas, seguida pela região Sul (34,7%).
3.2.16 - Conhecimento do trabalho da APAE
O Gráfico 10 abaixo permite visualizar que o número de empresas que conhecem o trabalho das APAEs é bem superior às que não conhecem. A metade das empresas pesquisadas declarou conhecer o trabalho das APAEs, enquanto 38,6%
disseram que conhecem só de ouvir falar e 11,4% afirmaram não conhecê-lo. O índice de empresas que conhecem o trabalho das APAEs é bem superior aos que
não conhecem, mas é preciso considerar que só foram pesquisados municípios onde há representação das APAEs.
Gráfico 10: Percentual de empresas que conhecem o trabalho das APAEs
Outro dado relevante, que pode ser observado no gráfico 11, é que a grande
maioria das empresas pesquisadas (90,2%) informou que gostaria de receber informações sobre deficiência, sendo que: 81,2% têm interesse em todas as
104
deficiências; 5,9% marcaram especificamente a deficiência intelectual; e 3,1% a deficiência múltipla.
Gráfico 11: Percentual de empresas interessadas em informações sobre cada tipo de deficiência
3.3 AÇÕES NORTEADORAS BASEADAS NOS RESULTADOS DA PESQUISA
EMPÍRICA
A Federação Nacional das APAEs propôs a realização da presente pesquisa por acreditar que, para atuar com planejamento estratégico, é preciso acompanhar e monitorar o cenário externo à organização, de forma a viabilizar condições
necessárias para a antecipação e resposta adequadas às mudanças ambientais, por meio da oferta, de fato, do que é demandado – no caso específico, de mão-
de-obra que atenda àquilo que o mercado necessita. A partir desse pensamento, para concentrar esforços em uma direção comum e
manter os alvos da instituição na mente de todos que atuam com a formação e qualificação profissional das pessoas com deficiência intelectual e múltipla, foi
idealizada a pesquisa. Vale lembrar que os resultados não devem ser compreendidos como uma
camisa-de-força: eles devem apenas nortear as decisões dos cursos que serão oferecidos e das novas metodologias para a área de educação profissional no
Movimento Apaeano. Em outras palavras, pode-se dizer que os resultados da pesquisa com os empresários brasileiros devem funcionar como “propósito orientador” para as atividades de educação profissional do Movimento, a fim de
aglutinar os esforços das APAEs e das Federações Estaduais e Nacional. É preciso desenvolver este olhar para a demanda da sociedade e, a partir dele, traçar
objetivos e resultados que se pretenda alcançar.
105
O que se propõe, a partir da realização desta pesquisa, é que seja desenvolvida estratégia organizacional em relação à educação profissional das pessoas com
deficiência intelectual e múltipla, em termos de atuação profissional (ambiente externo). A estratégia precisa estar alicerçada nas potencialidades dos educandos, nas oportunidades do mercado de trabalho local e nos recursos
disponíveis, considerando, inclusive, parcerias que possam ser estabelecidas.
A pesquisa representa, portanto, um primeiro passo em uma nova era no Movimento Apaeano, onde o planejamento é feito com base em resultados de pesquisa, com um olhar para as potencialidades dos educandos e para a
demanda da sociedade. Os resultados alcançados com a pesquisa visam subsidiar o desenvolvimento de estratégias, de forma a permitir, de maneira
racional e planejada, o melhor aproveitamento das oportunidades, considerando que a colocação no mundo do trabalho é meio de contribuir, de forma
significativa, para a inclusão social da pessoa com deficiência intelectual e múltipla.
A partir dos resultados da pesquisa é preciso que sejam articuladas ações, com vistas à promoção do exercício da cidadania para inclusão social, por meio da
educação profissional e do trabalho, das pessoas com deficiência intelectual e múltipla no Brasil.
O que se pretende é que a partir dos resultados da pesquisa o Movimento Apaeano desenvolva estratégias para a educação profissional, por meio do
estabelecimento de caminhos e de programas de ação que possam ser seguidos para se alcançar os objetivos estabelecidos. Para que essas estratégias maximizem os resultados é preciso que sejam pensadas diretrizes gerais e
operacionalizadas ações regionalizadas, pois em cada estado, região e município há uma vocação profissional distinta, que orienta as demandas do mercado de
trabalho. As estratégias a serem estabelecidas para a educação profissional no Movimento
Apaeano devem considerar a disponibilidade de recursos físicos, financeiros e humanos para maximização das oportunidades oferecidas em cada município
onde as APAEs estão presentes. Em outras palavras, o desafio que se impõe para as APAEs, a partir de agora, é o
de aproveitar, com eficácia, as informações relativas à demanda dos mercados de trabalho, explorando as condições favoráveis e preparando-se para atender às
necessidades dos empresários, no sentido de colocar à disposição do mercado profissionais com deficiência intelectual e múltipla que estejam sintonizados com as competências demandadas pelo setor produtivo.
Com base nos resultados das pesquisas, podem ser apresentadas algumas
recomendações para os profissionais que atuam na educação profissional e colocação no trabalho. Uma das recomendações é no sentido de manter o indivíduo no centro do processo, pois mesmo em situações complexas – como
obter emprego para pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no cenário atual –, o investimento nas pessoas produz resultados capazes de modificar a
realidade das organizações e das pessoas. Tal fato pode ser comprovado pelo aumento percentual deste público-alvo no mercado de trabalho.
106
Outra indicação é no sentido de manter as estratégias de formação de formadores, pois os resultados da avaliação das ações educacionais realizadas
pela FENAPAEs, com recursos do FAT, demonstraram que as APAEs que tiveram a chance de capacitar seus professores alcançaram resultado muito melhor em relação à colocação das pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla no
mercado de trabalho.
Fica, também, a recomendação de investir em cursos de educação profissional que, considerando as potencialidades dos educandos, busquem atender às demandas do mercado de trabalho identificadas em cada município, de modo a
ampliar as chances de trabalho, de emprego e de renda para as pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla e seus familiares.
Finalmente, há mais duas recomendações: a primeira, no sentido de manter os
investimentos na elevação da escolaridade do público das APAEs, pois a pesquisa demonstra que cada vez mais as empresas aumentam seu grau de exigência em relação à escolarização; a segunda, para se buscar aumentar a ênfase da
educação nas atitudes dessas pessoas, porque a pesquisa revela que, antes de valorizar competência e produtividade, as empresas estão buscando profissionais
responsáveis, pontuais e comprometidos. É recomendável, ainda, que novas pesquisas sejam feitas para que se possam
comparar os avanços obtidos pelas ações de educação profissional e colocação no trabalho do Movimento Apaeano. Assim, não obstante o tamanho do esforço
despendido na realização da pesquisa apresentada, considera-se que foi dado um pequeno passo numa estrada em que muitos outros já tinham sido tomados – e na qual ainda há muitos passos a serem dados.
É importante ressaltar que os resultados sejam considerados não só para as
ações diretamente realizadas pelo Movimento Apaeano, mas também para as alianças estratégicas com o Poder Público Federal, Estadual e Municipal, com o setor produtivo, com outras associações e organizações não-governamentais,
universidades, organismos internacionais e agências formadoras de educação profissional. A presente pesquisa, sobre a demanda do mercado de trabalho,
será de grande utilidade para todos os segmentos que almejam contribuir com a educação profissional para pessoas com deficiência intelectual e múltipla no Brasil.
107
CAPÍTULO 4
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TRABALHO NO MOVIMENTO APAEANO
4.1 - ASPECTOS HISTÓRICOS
A educação profissional no Movimento Apaeano estabeleceu-se de fato em 1997 com a publicação do livro “Educação Profissional e Colocação no Trabalho – Uma Nova Proposta de Trabalho Junto à Pessoa Portadora de Deficiência”, produzido
por sete renomados especialistas convidados pela Federação Nacional das Apaes (Fenapaes). Anteriormente, experiências de profissionalização ocorriam em
algumas Apaes de forma isolada, sem um registro sistemático que pudesse ser conhecido ou acessado por todo o Movimento.
Ainda em 1997, a Fenapaes buscou parceria nacional com o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), por meio do Plano Nacional de Qualificação do
Trabalhador (Planfor), financiado pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). O Planfor tinha como linhas programáticas o desenvolvimento de estratégias
destinadas à qualificação de trabalhadores em geral, jovens e adultos e à sua formação continuada, numa perspectiva que superava a visão, anteriormente predominante, de “capacitação” no sentido restrito.
Esse plano foi implementado em 1995 de forma descentralizada, mediante os
Planos Estaduais de Qualificação, elaborados e coordenados pelas Secretarias Estaduais de Trabalho. As instituições executoras abrangiam desde escolas públicas e privadas da rede de ensino profissional até sindicatos e ONGs, tendo
como critério a elaboração de proposta pedagógica aprovada pelos órgãos competentes.
Com alcance nacional, em 1998, a Fenapaes e o MTE iniciaram parceria para a realização de Curso de Formação de Formadores, que teve como objetivo a
capacitação de multiplicadores de todos os estados do Brasil, indicados pelos presidentes das Federações Estaduais do Movimento Apaeano, para lidar com os
novos paradigmas da educação profissional e trabalho da pessoa com deficiências intelectual e múltipla.
O curso teve como base o livro publicado pela Fenapaes e as diretrizes Nacionais do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador e foi previsto para ser realizado
em três etapas: A primeira etapa aconteceu em junho de 1998, em Brasília/DF, quando a
Federação Nacional convidou, por intermédio das Federações Estaduais, 141 profissionais de nível superior com experiência em educação profissional,
provenientes das Apaes e instituições congêneres, além de 26 secretarias estaduais e do Distrito Federal. Seis dos sete autores do manual participaram como professores nessa primeira etapa.
A segunda etapa do curso ocorreu no segundo semestre de 1998. Os
profissionais capacitados em Brasília atuaram como multiplicadores em seus respectivos estados.
108
Para a execução da terceira etapa do Curso de Formação de Formadores, cuja meta era atingir a capacitação de sete mil professores, a Fenapaes realizou dois
eventos com vistas a sua preparação. Foram eles: O Encontro Nacional de Atualização e Avaliação da 2ª etapa do curso, nos dias
27, 28 e 29 de julho de 1999, em Belo Horizonte (MG), paralelamente ao XIX Congresso Nacional das Apaes, que reuniu 91 professores multiplicadores
capacitados na 1ª etapa do curso. No evento, foram apresentadas as propostas de avaliação, os resultados preliminares relativos à 1ª e à 2ª etapa e produtos elaborados pela Fenapaes, como documentário em vídeo de 20
minutos sobre o processo educacional profissionalizante de pessoas com deficiências intelectual e múltipla em cinco estados do País; catálogo com
sugestões de cursos destinados a professores e gestores das Apaes; e uma cartilha ilustrada de habilidades básicas e de gestão com conteúdos voltados
para a construção da cidadania da pessoa com deficiência. Encontro realizado nos dias 21 e 22 de setembro de 1999, em Brasília, com a
presença de 27 profissionais (coordenadores) indicados pelas Federações Estaduais. O evento promoveu a leitura, a análise e a discussão do projeto de
curso da 1ª e 2ª etapas, para adequação e análise de experiências bem sucedidas, com vistas à inclusão destas no projeto da 3ª etapa do Curso de Formação de Formadores.
De um modo geral, direta e indiretamente, foram qualificados 28 mil
profissionais, tendo sido envolvidos no curso: professores, coordenadores, técnicos, familiares, dirigentes, empresários, instituições congêneres, representantes das Secretarias de educação, trabalho e saúde. O curso se
estendeu até 2001, quando o repasse de recursos do MTE à Federação foi interrompido.
No Movimento Apaeano, a implantação do Processo de Educação Profissional e Colocação no Trabalho (Pect), além de promover uma ressignificação de
conceitos, proporcionou a quebra de paradigmas estigmatizantes que já estavam materializados. Isso ocorreu em função de iniciativas e ações que propiciaram a
manifestação e o desenvolvimento de potencialidades e interesses das pessoas com deficiências intelectual e múltipla para o mundo do trabalho.
O Planfor foi bastante criticado por autoridades da educação profissional da rede regular de ensino. A crítica se voltava principalmente para a face controvertida
dessa política de educação profissional que, segundo essas autoridades, se apresentava como remédio para males do desemprego, do subemprego e da precarização do trabalho.
Também houve manifestação em relação ao Decreto n.° 2.208/97 no Congresso
de Educação Profissional “Concepções, Experiências – Problemas e Propostas”, realizado em Brasília no ano de 2003. Alguns manifestantes queriam a revogação do Decreto, e outros, a sua revisão, principalmente do artigo 3.°, inciso I, cujos
argumentos de legitimação foram “a qualificação e re-profissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia” e o aproveitamento de
outras experiências profissionais dos trabalhadores que poderiam ser“ (...) objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
109
conclusão de estudos” (Portaria n.º 646/97, que regulamentou os artigos 39 a 42 da LDB).
No que diz respeito às pessoas com deficiências intelectual e múltipla, tanto o Planfor quanto o Decreto n.º 2.208/97 contribuíram de forma significativa para
os profissionais da educação profissional especial, dando a eles poder de manobra, pois permitiam que os educandos com baixa escolaridade, em virtude
da significância de suas deficiências, pudessem se capacitar e ser inseridos no mundo do trabalho. O Planfor contribuiu com diretrizes, dando elementos orientadores, naquela época, para a política de educação profissional adotada
pelo Movimento Apaeano.
Em 2003, o Ministério do Trabalho e Emprego lança o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), que trouxe mudanças e avanços nas dimensões política,
operacional, conceitual, pedagógica e na dimensão ética: Mudança na dimensão política – Entender que as políticas públicas, como
direito, têm de ser encaminhadas para o universal, priorizando, porém, aqueles e aquelas que mais precisam delas. Outra questão é a compreensão do equilíbrio
do papel do Estado democrático, pois pensar o Estado implica pensar a democracia e a participação.
Mudança na dimensão operacional – Entender que sistema integrado envolve planejamento, monitoramento, avaliação e acompanhamento de egressos do
PNQ e prestação de contas. Mudança na dimensão conceitual – Entender que é preciso retomar a idéia do
trabalho como uma forma de participação que fundamenta a vida em sociedade e apresentar a noção de qualificação como um processo de relação social.
Mudança na dimensão institucional – Entender que é preciso esclarecer o papel dos atores que trabalham no campo da qualificação, considerando
especialmente o repasse de verbas públicas e seu uso.
Mudança na dimensão pedagógica - Entender que é preciso melhorar a qualidade da maioria dos cursos, considerando metodologias que, ao mesmo tempo, elevem a escolaridade e promovam a qualificação, além do aumento da
carga horária para o patamar de 200 horas em média.
Mudança na dimensão ética – Entender que a distribuição de recursos públicos e a prestação de contas sobre o seu uso precisam ser transparentes, considerando mecanismos de monitoramento permanente.
Objetivo do PNQ, segundo o art. 2° da Resolução n.º 333/2003 do
Codefat O PNQ deve contribuir para promover a integração das políticas e para articular
as ações de qualificação social e profissional no Brasil e, em conjunto com outras políticas e ações vinculadas ao emprego, trabalho, renda e educação, deve
promover, gradativamente, a universalização do direito dos trabalhadores à qualificação, com vistas a colaborar para:
110
Formação integral (intelectual, técnica, cultural, cidadã) dos trabalhadores brasileiros;
Elevação da escolaridade dos trabalhadores, por meio de articulação com políticas públicas de educação, e, em particular, com a Educação de Jovens e Adultos;
Inclusão social, redução da pobreza, combate à discriminação e diminuição da vulnerabilidade das populações;
Aumento da probabilidade de permanência do profissional no mercado de trabalho;
Elevação da produtividade, melhoria dos serviços prestados, aumento da
competitividade e das possibilidades de elevação do salário ou da renda; Efetiva contribuição para a articulação e consolidação do Sistema Nacional de
Formação Profissional, articulado ao Sistema Público de Emprego e ao Sistema Nacional de Educação.
Em 2004, a Fenapaes volta a realizar parceria com o MTE/PNQ, por meio dos Projetos Especiais de Qualificação (ProEsQs), segundo o art. 3° da Resolução n.º
333 do Codefat, § 5° ao §9°.
Os ProEsQs contemplam a elaboração de estudos, pesquisas, materiais técnico-didáticos, metodologias e tecnologias de qualificação social e profissional, destinados a populações específicas. Abordam, também, aspectos de demanda,
oferta e aperfeiçoamento das políticas públicas de qualificação e de sua gestão participativa, implementadas em escala regional ou nacional, por entidades de
comprovada especialidade, competência técnica e capacidade de execução, de acordo com as diretrizes fixadas anualmente pelo DEQ/SPPE/MTE, aprovadas e homologadas pelo Codefat.
De acordo com a política do PNQ, os Projetos Especiais de Qualificação devem
orientar-se para os públicos prioritários, estabelecer nexos claros com as políticas de desenvolvimento (regional, estadual e local) e desenvolver ações de elevação de escolaridade integradas à qualificação profissional.
Assim posto, a Fenapaes encaminhou, em 2004, o projeto “Metodologias
Aplicadas na Educação Profissional e Trabalho de Pessoas com Deficiências Mental e Múltipla” − público priorizado pelo PNQ − com o objetivo de registrar, avaliar, sistematizar e disseminar metodologias e tecnologias de formação
profissional, em âmbito nacional, que propiciem a inclusão de pessoas com deficiências intelectual e múltipla e de seus familiares em alternativa de geração
de trabalho, emprego e renda. O projeto levou em consideração as seguintes ações contempladas pelo PNQ: desenvolvimento, experimentação, produção e avaliação de metodologias, tecnologias e materiais didáticos. Envolveu
professores e coordenadores de educação profissional, de educação básica, educação de jovens e adultos, familiares, empresários, instituições de nível
superior e a sociedade em geral. Todo o processo foi dividido em etapas, identificadas com estratégias metodológicas que envolveram: estudos de caso, seminários, encontros regionais, reuniões de trabalho, sistematização, seleção
dos registros, validação das metodologias selecionadas e a publicação do livro “Metodologias Aplicadas na Educação Profissional e Trabalho de Pessoas com
Deficiências Mental e Múltipla”.
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O projeto buscou garantir a maior amplitude possível em termos de participação. Assim, 21 estados das Federações das Apaes foram convidados a dele participar
com um ou mais projetos. Foram encaminhados aproximadamente 75 projetos, dos quais selecionaram-se onze, referentes aos seguintes estados: São Paulo, Ceará, Maranhão, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Paraná,
Bahia, Mato Grosso do Sul, além do Distrito Federal. O que de fato se pretendia era intercambiar experiências bem sucedidas, decorridas de vivências de
qualificação profissional e de colocação no mundo do trabalho, assim como capacitar e motivar os profissionais de educação profissional a registrarem os processos por eles propostos e desenvolvidos, os problemas enfrentados e as
soluções utilizadas para superá-los. Esse projeto foi executado em 2005.
Ainda em 2005, a Fenapaes encaminhou projeto de estudo e pesquisa para execução em 2006, também contemplado pelo ProEsQ e direcionado para o
levantamento e a avaliação da demanda de postos de trabalho, produtos e serviços, tendo em vista a colocação de pessoas com deficiências intelectual e múltipla no mundo do trabalho.
Essa pesquisa, apresentada no Capítulo 3, é uma das ferramentas que
fundamenta e norteia, com dados empíricos, as ações da educação profissional e trabalho de pessoas com deficiências intelectual e múltipla do Movimento Apaeano. Ações que, a partir de agora, passaremos a sistematizar.
4.2 – PERSPECTIVAS E ÊNFASES Em todo o processo de educação profissional e colocação no trabalho das
pessoas com deficiência, serão utilizadas as seguintes perspectivas e ênfases:
Perspectivas Paradigma da inclusão
Modificação/adequação dos sistemas sociais a fim de que todas as pessoas, sejam quais forem suas características individuais, étnicas, raciais,
lingüísticas, físicas e outras, possam fazer parte da sociedade exercendo todos os seus direitos humanos e deveres de cidadania.
Modelo social da deficiência Entendimento de que as principais causas da exclusão de pessoas com
deficiência não estão na deficiência, e sim na própria sociedade em forma de barreiras arquitetônicas, comunicacionais, metodológicas, instrumentais, programáticas e atitudinais.
Filosofia de vida independente
Crença na idéia de que cabe às próprias pessoas com deficiência fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle de sua vida.
Direitos e dignidade humana A valorização das pessoas com deficiência é uma questão de respeito pelos
direitos humanos e dignidade do ser humano.
Singularidade e diversidade humana
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A sociedade inclusiva acolhe a singularidade de cada pessoa e a diversidade humana que a compõe.
Ênfases
Deficiência intelectual e deficiência múltipla Foco nas deficiências intelectual e múltipla, buscando ampliar conhecimentos e
procedimentos que permitam crescente melhoria no atendimento às pessoas com estes tipos de deficiência.
Equiparação de oportunidades, acessibilidade total e desenho universal
Oportunidades iguais mediante implementação de medidas de acessibilidade total seguindo os princípios do desenho universal.
Alianças estratégicas
Estabelecimento de estratégias acordadas em parcerias e interfaces
intrainstitucionais e interinstitucionais.
Responsabilidade socioambiental Exercício de ações pelas quais as entidades voltadas ao atendimento de pessoas com deficiência contribuem para a melhoria social e ambiental da
comunidade no seu entorno.
Ampliação da escolaridade Implementação de ações que possibilitem a um maior número de pessoas com deficiência intelectual ou com deficiência múltipla o acesso, a permanência e a
conclusão da escolaridade.
Sistemas de apoio Estabelecimento e manutenção de sistemas de apoio onde quer que eles sejam necessários para o pleno funcionamento pessoal, familiar, comunitário e
profissional das pessoas com deficiências intelectual e múltipla.
4.3 - PRINCÍPIOS As ações de educação profissional e trabalho para pessoas com deficiências
intelectual e múltipla obedecerão aos seguintes princípios:
Ampla participação de todos os grupos, em especial de pessoas com deficiência, em todo processo de formulação das políticas públicas que afetem a vida destes cidadãos.
Os empreendimentos deverão ser, sempre que possível, conduzidos mediante a formação de parcerias, por meio das quais duas ou mais organizações
trabalhem juntas, contribuindo cada uma delas com os recursos que as outras não possuem.
Em vez de tentar adaptar as pessoas à sociedade, a sociedade é que deve ser
adaptada às pessoas.
As práticas inclusivas devem ser desenvolvidas em todos os programas,
serviços e atividades gerais da sociedade, a fim de torná-los acessíveis e
113
acolhedores para pessoas com deficiência, numa perspectiva de valorização da diversidade humana e de celebração das diferenças individuais.
Todos os recursos humanos que atuam em programas, serviços, projetos e atividades especificamente destinados a pessoas com deficiência devem ser capacitados a fim de que se tornem capazes de preparar estes usuários e a
sociedade, simultaneamente, para o convívio com a diversidade humana.
4.4 - DIRETRIZES
Identificar e realçar potencialidades das pessoas com deficiências intelectual e múltipla.
Desenvolver competências e habilidades laborativas e acadêmicas. Qualificar, considerando as potencialidades dos educandos e as expectativas
do mundo do trabalho. Articular a educação profissional com a educação básica, o ensino médio, o
ensino superior e a educação de jovens e adultos.
Capacitar recursos humanos para atuar com os novos paradigmas da educação profissional e do trabalho.
Envolver a família em todas as ações de educação profissional e trabalho. Atender às diferenças individuais, observando as inteligências múltiplas e os
estilos de aprendizagem dos educandos.
Inserir os educandos em todas as alternativas de geração de trabalho, emprego e renda.
Criar internamente, nas instituições especializadas, programas e serviços profissionalizantes e de geração de emprego e renda ou utilizar os que já existem na comunidade, a fim de melhor atender às pessoas com deficiência.
4.5 - ESTRATÉGIAS Organizar as atividades novas em formato de projetos.
Estabelecer alianças estratégicas com o Poder Público federal, estadual, municipal e com os Conselhos de Direito, como diretrizes para as ações.
Assegurar que os programas de educação profissional e trabalho possam garantir a inserção de pessoas com deficiências intelectual e múltipla no mundo do trabalho.
Ressignificar e/ou desativar programas e cursos que não promovam a inclusão profissional por terem cunho segregativo ou por manterem institucionalizados
os educandos. Trabalhar na perspectiva da integração entre conteúdos, serviços, programas
e saberes.
Realizar estudos e pesquisas de demanda de postos de trabalho, produtos e serviços, tendo em vista o mercado competitivo aberto, apoiado, autônomo
etc. Registrar e fundamentar metodologias adotadas nos programas de educação
profissional e de trabalho que estejam proporcionando a inclusão profissional
dos educandos e/ou de suas famílias no mundo do trabalho.
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4.6 - PAPEL DAS INSTITUIÇÕES
Cinco funções são desempenhadas pelas unidades apaeanas para o desenvolvimento de educação profissional, trabalho e empregabilidade dos educandos com deficiências intelectual e múltipla que procuram a entidade:
Avaliação para o trabalho
Realizar o processo avaliativo de todos os candidatos, a partir dos 14 anos de idade, de modo a identificar suas condições de educação profissional e de
trabalho. O enfoque deste processo estará nos aspectos positivos dos candidatos, ou seja, em seus interesses, habilidades, competências e preferências, bem
como nos apoios que eles irão necessitar durante a qualificação profissional e colocação no trabalho.
Pré-profissionalização
Oferecer oficinas pré-profissionalizantes tendo em vista o desenvolvimento de habilidades e competências para o trabalho em concomitância com atividades
acadêmicas para a elevação da escolaridade. Qualificação profissional
Promover a educação profissional dos educandos tanto no espaço institucional
quanto fora dele, não apenas em profissões tradicionalmente exercidas por estas pessoas, mas também abrindo as portas de outras possibilidades de trabalho.
Articulação com a sociedade
Realizar articulações e firmar convênios, contratos e acordos entre a instituição e as agências formadoras de educação profissional do Sistema S, as escolas técnicas estaduais e federais, os órgãos públicos, as organizações privadas,
ONGs e empresas, considerando os demais recursos da comunidade, de modo a promover a qualificação e a habilitação aos candidatos elegíveis para programas
compatíveis com suas habilidades, competências e condições individuais identificadas, na perspectiva de sua inserção profissional.
Colocação no trabalho
Realizar articulações e firmar convênios, contratos e acordos com empresas públicas e privadas, tendo em vista a colocação dos educandos capacitados no mundo do trabalho competitivo;
Buscar parcerias com órgãos como Sistema Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop), Sebrae, incubadoras de empresas e outros,
tendo em vista a constituição de cooperativas; Intermediar prestação de serviços para os educandos que necessitam do
apoio de instrutores para sua prática profissional.
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CAPÍTULO 5
SISTEMÁTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TRABALHO
5.1. AS ETAPAS DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TRABALHO O processo Educacional Profissionalizante se desenvolve em três etapas,
conforme especificado abaixo e no Quadro 1:
1ª ETAPA: Iniciação para o trabalho Avaliação Inicial para o Trabalho Pré-profissionalização
2ª ETAPA: Qualificação/ Habilitação Profissional;
3ª ETAPA: Colocação no mundo do trabalho
Emprego competitivo aberto (tradicional)
Emprego Competitivo Apoiado (apoiado individual, enclave ou equipes móveis)
Trabalho Autônomo (individual, indústria caseira, cooperativa ou microempresa) Quadro 1 – Visão geral do Sistema de Educação Profissional e Trabalho
Modalidades
Educação Profissional
Regular
Articulações
Etapas da Educação
Profissional
Especializada
Formação Inicial e Continuada do Trabalhador
EJA
1° segmento
(Alfab. à 4ª) 2° segmento (5ª à 8ª)
Ensino Fundamental
Atividades Complementares: Educação física
Educação artística
Desporto, lazer e cultura
Orientação sexual
Iniciação para o trabalho
Qualificação Profissional
Colocação no Trabalho
Educação Profissional Técnica de nível médio
Ensino Médio
Avaliação para o trabalho
Qualificação/Habilitação Profissional
Colocação no Trabalho
Educação Profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
Ensino Superior
Avaliação para o trabalho Habilitação Profissional em
escolas técnicas, faculdades públicas e privadas, sistema S e outras
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5.1.1. Primeira Etapa – Iniciação para o trabalho Caracteriza-se por considerar ações voltadas para a identificação dos interesses
e potencialidades dos educandos e para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à atividade laboral.
A iniciação prioriza o desenvolvimento de competências e habilidades relativas ao pensar, ao fazer e ao agir. Deve propiciar conhecimentos que contribuam para a
compreensão da cultura do trabalho, associada a conhecimentos filosóficos, éticos e estéticos, visando à cultura pessoal do educando, de modo a favorecer
sua inserção no mundo do trabalho. Neste entendimento, o conhecimento dos educandos deve se ampliar para além da profissionalização funcional ou
operacional, evitando-se a valorização exclusiva do “saber fazer”, em detrimento dos saberes que favoreçam sua compreensão da realidade, bem como a ampliação de sua visão do mundo.
Esta etapa envolve a avaliação inicial para o trabalho e a pré-profissionalização.
A avaliação inicial para o trabalho (Quadro 2) deve ser realizada por uma equipe multidisciplinar, tendo em vista a pesquisa de potencialidades, interesses profissionais e o nível acadêmico do educando, na perspectiva de encaminhá-lo
para o atendimento que melhor responda às suas necessidades acadêmicas, profissionais ou ocupacionais. Deve realizar-se, preferencialmente, em regime
integral, para os educandos que necessitam do espaço institucional para sua formação.
A avaliação “consiste de levantamento das potencialidades da pessoa com deficiência, especificando o grau de capacidade para a execução de uma tarefa
ou desempenho de uma função ou emprego”; envolve análise dos dados dos programas anteriores da pessoa, entrevistas, aplicação de técnicas avaliativas e observações diretas (Batista e outros, 1997). A carga horária deve ser de 84
horas no mínimo.
Quadro 2 – AVALIAÇÃO INICIAL – Avaliações e Cargas Horárias da 1ª Etapa
AVALIAÇÃO INICIAL
Avaliação acadêmica Avaliação de competências e
habilidades laborais Carga horária
total
Testes
Entrevistas (educando e família)
Provas Observação dos aspectos sociais,
pessoais, profissionais e convivenciais Estágio na EJA Estudo de caso
Habilidades adaptativas Competências e habilidades
laborativas Estágio nas oficinas pré-
profissionalizantes Estudo de caso (para determinar
a elegibilidade do candidato aos programas disponíveis)
92 horas, no mínimo
Carga horária: 12 horas no mínimo Carga horária: 80 horas
Produto: perfil profissional do educando
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A avaliação inicial para o trabalho envolve as áreas:
Acadêmica Competências e habilidades laborais em oficinas pré-profissionalizantes.
Identificado o perfil profissional do educando nas oficinas pré-profissionalizantes, este terá autonomia para escolher aquela que melhor responde aos seus
interesses e possibilidades, sendo encaminhado à sua opção de acordo com o número de vagas disponíveis em cada oficina.
A etapa da iniciação para o trabalho deve ser articulada com a Educação de Jovens e Adultos de primeiro e segundo segmentos, bem como o ensino
fundamental, médio e superior (Quadro 3). As perspectivas profissionais do educando são definidas em função de seu nível de escolaridade, de sua idade
cronológica, de seu nível de deficiência e de sua competência social, ou seja, se a sua qualificação vai se dar em agências formadoras de educação profissional do sistema S, na empresa, na instituição, em cursos de formação inicial e
continuada do trabalhador, em cursos de educação profissional técnica de nível médio, por meio de contrato de aprendizagem, do programa ProJovem de
PlanTeQs e/ou do projeto Proeja, que exige o segundo segmento da Educação de Jovens e Adultos concluído. Associar conteúdos acadêmicos com conteúdos laborais de forma integrada aumenta as chances de inserção profissional dos
educandos em postos de trabalho até então disputados somente por outros trabalhadores. O Quadro 3 relaciona as etapas da educação profissional com as
modalidades e níveis de escolarização do educando.
118
Quadro 3 – Níveis de Educação Profissional, Níveis e Modalidades de Ensino e
Etapas de Educação Profissional e Trabalho
NÍVEIS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
1ª ETAPA 2ª ETAPA 3ª ETAPA
Formação Inicial e Continuada do Trabalhador
Ensino Fundamental (1ª à 4ª série)
EJA: 1°
segmento (alfabetização à
4ª série)
AVALIAÇÃO INICIAL Acadêmica
Competências e habilidades laborais e adaptativas
PRÉ-PROFISSIO-NALIZAÇÃO Oficinas da
instituição
Por meio de
parcerias
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL Empresas
(contrato de aprendizagem)
Parceria com a Secretaria de Trabalho (PlanTeQs)
Recursos da comunidade
Instituições
Outros
COLOCAÇÃO
NO TRABALHO
(público ou privado)
Emprego competitivo
aberto (tradicional)
Emprego competitivo apoiado
(seletivo)
Trabalho
autônomo
Ensino Fundamental (5ª à 8ª série)
EJA: 2°
segmento
(5ª à 8ª série)
AVALIAÇÃO INICIAL
Acadêmica
Competências e habilidades laborais e adaptativas
PRÉ-PROFISSIO-NALIZAÇÃO Oficinas da
instituição
Por meio de
parcerias
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL Empresas, com
contrato de Aprendizagem
Instituições Parceria com a
Secretaria do Trabalho (PlanTeQs)
Programas ProJovem e Proeja
Agências formadoras do Sistema S
Estágios intermediados (CIEE, Apae etc.)
Educação Profissional
Técnica
Ensino Médio
AVALIAÇÃO INICIAL
Acadêmica
Competências
e habilidades laborais e adaptativas
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL (conforme diretrizes curriculares nacionais para Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, do CNE)
Programa Proeja
Estágio curricular
Agências formadoras do Sistema S
Educação Profissional
Tecnológica de Graduação e
Pós-graduação
Ensino Superior
AVALIAÇÃO
INICIAL
Acadêmica
Competências e habilidades
laborais e adaptativas
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL (conforme diretrizes curriculares nacionais
para Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-graduação)
O programa de pré-profissionalização consiste em oferecer maior variedade de
experiências de trabalho em atividades acadêmicas, práticas e complementares na perspectiva de possibilitar ao educando: autonomia pessoal; desempenhos compatíveis com as exigências do mundo do trabalho; hábitos e atitudes para o
trabalho; compreensão do mundo do trabalho; auto-avaliação sobre aspirações e limitações pessoais e; capacidade para ingressar na etapa da qualificação/
habilitação profissional e/ou para sua inserção no mundo do trabalho competitivo aberto, apoiado ou autônomo.
119
A pré-profissionalização deverá focar a educação profissional e trabalho como um conjunto de três grupos de habilidades, que são:
Habilidades básicas Têm como objetivo “aprender a pensar” e utilizam como ferramentas a leitura, a
escrita (comunicação) e a matemática (raciocínio lógico). As habilidades básicas podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos que partem de
habilidades mais essenciais como ler, interpretar, calcular, envolvendo funções cognitivas que propiciem o desenvolvimento de raciocínios mais elaborados. Envolve, também, conhecimentos gerais e competências essenciais à prática de
uma cidadania ativa.
Exemplos de habilidades básicas voltadas para a construção da cidadania: • Segurança no trabalho;
• Higiene e saúde no trabalho; • Documentos essenciais do trabalhador; • Noções sobre legislação trabalhista;
• Os poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; • Direitos humanos;
• O Código Nacional de Trânsito; • Meio ambiente e; • Noções de tempo e espaço.
Habilidades específicas Estão relacionadas ao trabalho e dizem respeito ao “saber fazer” e ao “saber ser”. São exigidas nos postos de trabalho e profissões, em uma ou mais áreas
correlatas. Implicam conhecimento técnico e competências que garantem a empregabilidade polivalente em longo prazo ao trabalhador.
Habilidades de gestão Referem-se à capacidade de cogerir o processo de trabalho, gerir o próprio
tempo, as relações com os companheiros de trabalho e com o chefe. Estão relacionadas às competências de autogestão de empreendimentos e ao trabalho
em equipe. Envolvem o desenvolvimento de competências para o exercício do trabalho autônomo, individual e em grupo e a familiaridade com procedimentos para a melhoria da qualidade do trabalho e da capacidade produtiva.
Exemplo de habilidades de gestão, voltadas para a construção da cidadania:
• Preparação do profissional; • Procedimentos para busca de emprego; • Relações interpessoais no trabalho;
• O mercado de trabalho.
A pré-profissionalização deve oferecer oficinas que desenvolvam as competências e habilidades laborais, articulando-se com as atividades acadêmicas da EJA, conforme sintetizado no Quadro 4, que inclui o 1° e o 2° segmentos da EJA,
correspondentes ao ensino fundamental e ao ensino médio, para os educandos que alcançarem esse nível de ensino.
120
Quadro 4 – PRÉ-PROFISSIONALIZAÇÃO – Articulações, Possibilidades para o
Educando, Cargas Horárias e Encaminhamentos
PRÉ-PROFISSIONALIZAÇÃO
Articulações Possibilidades para o
educando Carga horária Encaminhamento
EJA
1° segmento
Oficinas pré-profissionalizantes nas
áreas de: Alimentação Agricultura Serviços Artesanato Música Pintura em tela
Teatro Outros
Atividades Complementares:
Educação física
Educação artística
Desporto, lazer e cultura
Orientação sexual
Mínima: 3 mil
horas (40 h
semanais: 20 h na
EJA e 20hs na EPT)
Até 3 anos para a
educação
profissional e, no
mínimo, 4 anos
para a EJA.
PNQ – PlanTeQs –
Secretaria do
Trabalho
Contrato de
Aprendizagem
Qualificação
profissional na
instituição com
parcerias
Colocação no
trabalho
EJA
2° segmento
Contrato de aprendizagem (Lei n.º 10.097/00) na empresa
Oficinas pré-profissionalizantes na instituição
Agências formadoras do Sistema S
Curso de formação inicial
e continuada do trabalhador
Curso de Educação Profissional de Nível
Fundamental Programa ProJovem PNQ – PlanTeQs –
Secretaria do Trabalho e outros
A definir, conforme
normas da
legislação e
conforme a série
que o educando
estiver cursando
Colocação no
trabalho
Ensino Médio
EJA – 3°
segmento
Proeja
Educação
Profissional de
Nível Fundamental
EJA
3° segmento
Ensino Médio
Estágios, intermediados pelo CiEE
Escola de Fábrica
Qualificação profissional em agências formadoras do Sistema S
Escolas técnicas e agrícolas (habilitação profissional)
Programa Proeja
A definir, conforme
normas do nível de
educação
profissional técnica
de nível médio
Educação
Profissional
Técnica de Nível
Médio
Ensino superior
Preparação para
concurso público
ou
Colocação no
trabalho
Observe-se que os educandos que se encontram em fase inicial do 1° segmento
da EJA ou que já o tenham concluído têm possibilidades de encaminhamento diferentes daqueles que se encontram no 2° segmento. Do mesmo modo, as possibilidades e encaminhamentos dos educandos de nível médio são mais
amplas e complexas do que as dos demais.
121
O Quadro 5 resume o fluxo do processo educacional profissionalizante, indicando
os encaminhamentos para programas de formação ou de atendimento especial compatíveis com as condições do educando.
Quadro 5
O Quadro 5 mostra, inclusive, o encaminhamento dos educandos que, inicialmente, não são indicados para os programas de educação profissional e
trabalho, seja pela significância de sua deficiência ou pelas condições etária e de saúde. Mostra, ainda, que os educandos têm a oportunidade, no decorrer do
processo, de retornar à etapa inicial para nova avaliação e encaminhamento, além do encaminhamento para a 2ª etapa, a Qualificação Profissional.
1ª ETAPA – INICIAÇÃO PARA O TRABALHO
AVALIAÇÃO INICIAL PARA O TRABALHO/ PRÉ-PROFISSIONALIZAÇÃO
Estágios na EJA e em of. Pré-profissionalizantes para:
Avaliação acadêmica Avaliação de
habilidades e competências laborais,
adaptativas e potencialidades para o trabalho
Projetos Especiais
NÃO APTO ?
SIM APTO ? NÃO
SIM
Habilidades básicas, específicas
e de gestão
APTO ? NÃO
SIM 2ª ETAPA
Qualificação Profissional
Pré-profis-sionalização
Atividades
Complementares
EJA
122
5.1.2. Segunda Etapa – Qualificação/ habilitação profissional
A qualificação profissional é caracterizada pelo seu objetivo eminentemente qualificador para o emprego e o trabalho. Deve ser realizada, sempre que
possível, por meio de cursos fora do ambiente institucional, com carga horária mínima de 200 horas. Os cursos de qualificação variam em decorrência do
contexto regional: cada município tem suas especificidades. Desse modo, é importante que os profissionais dessa área estudem o potencial econômico de sua região, antes da definição e implantação de cursos profissionalizantes.
Além do potencial regional, não se pode esquecer das possibilidades, do
interesse, da escolaridade e das potencialidades das pessoas envolvidas nesse processo, principalmente as que precisam do espaço institucional para se
profissionalizar. Algumas alternativas de inserção laboral, tais como o trabalho autônomo,
dependem da participação da família. Por isto, deve-se incluir a família, principalmente na etapa da qualificação profissional. Ao mudar o foco de
atenção, passando do educando para a família, as chances de o educando alcançar resultados mais significativos tornam-se mais promissoras. Isto porque, na maioria dos casos, a família, mais que os próprios filhos, precisa do apoio da
instituição. São muitas as famílias que necessitam melhorar sua renda mensal, sua qualidade de vida e sua auto-estima.
Se conseguirmos atingir esse objetivo, estaremos seguramente contribuindo para a inclusão tanto das pessoas com deficiência quanto de suas respectivas famílias.
A etapa da qualificação profissional envolve diversos níveis e modalidades de
educação, com suas respectivas ações e alternativas de qualificação, conforme apresentado no Quadro 6.
123
Quadro 6 – QUALIFICAÇÃO/ HABILITAÇÃO PROFISSIONAL – Níveis,
Modalidades, Ações e Alternativas de Qualificação/ Habilitação Profissional
Qualificação/ Habilitação Profissional
Níveis e
modalidades
de educação
Níveis de
educação
profissional
Ações Alternativas de qualificação/
habilitação
EJA
1° segmento
incompleto
Formação inicial e continuada do trabalhador
(Iniciação para o trabalho e Qualificação Profissional)
Visitas a empresas
Articulação com empresas e o poder público
Articulação com a comunidade para realização de cursos de formação
inicial Oferecimento
de cursos na instituição
Qualificação em parceria com a Secretaria do Trabalho (PNQ - PlanTeQs)
Contrato de Aprendizagem
Qualificação por meio de cursos oferecidos pela comunidade
Qualificação na própria instituição
EJA
2° segmento
incompleto
Formação inicial e
continuada do trabalhador
Iniciação para o trabalho
Qualificação Profissional
Contrato de aprendizagem
Agências formadoras de educação profissional do Sistema S
Preparação para concurso público
Programa ProJovem
PNQ - PlanTeQs
EJA
2° segmento
completo
Ensino
Fundamental
completo
Avaliação inicial para o trabalho
Educação profissional técnica de nível médio ou nível fundamental
Articulação com empresas
privadas e o poder público
Inclusão no projeto Proeja Contrato de aprendizagem Educação profissional técnica de
nível médio Agências formadoras de educação
profissional do Sistema S
Preparação para concurso público Educação profissional de nível
fundamental
Ensino médio
e Ensino
superior
Educação Profissional Técnica de
Nível Médio Educação
Profissional Tecnológica de Graduação
Busca de
parcerias estratégicas com o poder público e privado
Inclusão no projeto Proeja Profissionalização em agências
formadoras de educação profissional do Sistema S
Preparação para concurso público Estágio em empresas intermediado
pelo CiEE ou pela instituição Habilitação profissional em escolas
técnicas
Faculdade pública ou privada
Os níveis e as alternativas de educação são os seguintes:
Educação de Jovens e Adultos (1° segmento incompleto)
Educação de Jovens e Adultos (2° segmento incompleto) Educação de Jovens e Adultos (2° segmento completo ou Ensino
Fundamental)
Ensino Médio Ensino Superior
O 1° segmento compreende as 4 primeiras séries (da alfabetização à 4ª série). O 2° segmento vai da 5ª à 8ª série.
No nível do 1° segmento incompleto, ocorre a formação inicial e continuada
do trabalhador, com as seguintes ações: Articulação com empresas para contrato de aprendizagem
124
Articulação com a comunidade para realização de cursos de formação inicial
Articulação com a Secretaria do Trabalho visando parceria por meio dos PlanTeQs
E nas seguintes alternativas de qualificação: Qualificação na empresa, intermediada pela instituição, por meio de
contrato de aprendizagem Qualificação por meio de cursos oferecidos pela comunidade Qualificação na própria instituição com a parceria da Secretaria do
Trabalho - PlanTeQs
No nível do 2° segmento incompleto, ocorre a formação inicial e continuada do trabalhador, com as seguintes ações:
Visitas a empresas para contrato de aprendizagem Articulações com a Secretaria de Educação Profissional das Secretarias
de Educação, com a Secretaria do Trabalho da Presidência da República, com as universidades etc, tendo em vista a participação nos
programas de qualificação do governo federal (Projovem e Proeja) Articulação com as Secretarias de Trabalho
E nas seguintes alternativas de qualificação: Contrato de aprendizagem
Agências formadoras de educação profissional do Sistema S Preparação para concurso público Programa ProJovem
Qualificação na instituição em parceria com a Secretaria do Trabalho Programa Proeja
No nível do 2° segmento completo ou no Ensino Fundamental, ocorrem a formação inicial e a educação profissional de nível médio, com as seguintes
ações:
Avaliação de habilidades e competências laborais e acadêmicas Articulações com as Secretarias de Trabalho dos estados e do DF, com
a Secretaria-Geral da Presidência da República, com universidades,
com faculdades, com o Sistema S etc Busca de estágios em empresas por meio do CIEE, IEL e outros.
E nas seguintes alternativas de qualificação:
Inclusão no Proeja (Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos): Educação profissional técnica de nível fundamental Agências formadoras de educação profissional do Sistema S
Preparação para concurso público Qualificação por meio dos programas ProJovem e Proeja
No nível do Ensino Médio, ocorrem a educação profissional técnica de nível médio e a educação profissional tecnológica de graduação, com a seguinte ação:
125
Busca de alianças estratégicas com o poder público e privado
E nas seguintes alternativas de qualificação:
Inclusão no projeto Proeja:
Profissionalização em agências formadoras de educação profissional do sistema S
Preparação para concurso público
Estágio em empresas intermediado pelo CiEE ou pela instituição Educação profissional técnica de nível médio
Ensino superior
Habilitação Profissional
A habilitação é a culminância do processo de formação específica via cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Trata-se, portanto, de uma etapa
com definição plena de um perfil profissional. Nos termos do Parecer CNE/CEB n° 16/1999, “este perfil é o componente definidor da identidade do curso”. A habilitação, portanto, é o ápice de processos anteriores de qualificação. O texto
normativo anteriormente referido é claro, neste sentido: “a habilitação leva em conta as competências gerais do técnico de uma ou mais áreas (...), em função
das condições locais, regionais e nacionais, o que supõe uma espécie de polivalência profissional. Por polivalência aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competências que lhe permitem superar os limites de
uma ocupação ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins. Supõe que
tenha adquirido competências transferíveis, ancoradas em bases científicas e tecnológicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formação, seja pela ampliação, seja pelo enriquecimento e transformação de seu trabalho”.
Como se pode concluir, a habilitação profissional está montada em referências
curriculares por área profissional e “objetivada” em planos de curso já aprovados anteriormente.
Significa dizer que o diploma de uma habilitação profissional só poderá ser obtido por aluno que haja concluído o ensino médio. Mais do que isso: a aquisição das
competências profissionais exigidas pela habilitação profissional definida pela instituição/escola tem que estar atrelada a uma carga horária mínima por área profissional, uma vez que a área é a referência curricular básica para se
organizar e se orientar a oferta de Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Evidentemente, todos esses aspectos hão de constar do Plano de Curso
devidamente aprovado pelo órgão competente do respectivo sistema (Conselho Estadual de Educação). (Carneiro, pág 94-95).
126
Oficinas Protegidas de Produção
De acordo com o artigo 35, § 4° e 5°, do Decreto n.º 3.298/99, já citado no capítulo 2, as oficinas protegidas de produção vêm gradativamente perdendo sua importância, devendo, quando instituídas, seguir exatamente os requisitos da
norma, ou seja, serem decorrentes de um programa de qualificação (sendo ressignificadas).
As Apaes, que durante muitos anos vêm mantendo tais oficinas, necessitam redirecioná-las no sentido de oferecer aos educandos e a seus familiares cursos
de Formação Inicial e Continuada do Trabalhador, tendo por objetivo a sua permanência temporária com vistas à constituição de cooperativas de produção
e/ou serviços. Ao manterem oficinas com essas características, as Apaes se comprometem a contratar os educandos envolvidos com a produção.
Outra opção possível de ser viabilizada, dependendo da realidade do estado ou município, é a qualificação profissional na perspectiva do trabalho competitivo
aberto (tradicional).
Vale ressaltar que, atualmente, em virtude da discussão mundial sobre a inclusão, as instituições especializadas devem se organizar para esse novo momento da história, aprimorando serviços e diversificando atividades, com o
objetivo de melhor atender às necessidades de sua clientela na área da formação profissional, de forma que essa parcela de cidadãos se torne parte integrante da
população economicamente ativa da sociedade. Doravante, as mudanças serão constantes e as perspectivas mais promissoras
em relação à inserção profissional. A consciência do setor empresarial evoluiu e está evoluindo significativamente em relação à capacidade laboral da pessoa com
deficiência. Portanto, vale a pena refletir se há necessidade de manter oficinas protegidas de produção sem que haja perspectivas de inserção profissional.
O Quadro 7 sintetiza as possibilidades do educando no processo de qualificação profissional, que pode ser realizado com parcerias diversas, dentro e fora do
ambiente institucional.
127
Quadro 7
5.1.3. Terceira Etapa – Colocação no trabalho
Durante décadas, a educação profissional e o trabalho no Brasil, voltados para pessoas com deficiência, foram orientados por paradigmas pouco exigentes tanto em relação à qualificação profissional como em relação à elevação do nível de
escolaridade. Portanto, a educação profissional ofertada pelas instituições especializadas a essa população específica era muito mais caracterizada pelo
aspecto ocupacional e assistencialista, do que pela expectativa de promover o potencial laborativo e acadêmico desses cidadãos. Priorizava o “saber fazer” em detrimento de outros saberes exigidos pelo atual mundo do trabalho. Assim, a
formação profissional ofertada costumava ser descontextualizada, distante da demanda do mercado de trabalho. O trabalhador ganhava em habilidades
específicas e se distanciava da totalidade do processo de produção. Não tinha acesso e domínio sobre o que produzia. As novas relações de trabalho exigem habilidades e competências referentes ao
pensar, decidir, trabalhar em equipe, entre outras. Na perspectiva da educação inclusiva, é necessário repensar essas práticas de forma a não apenas preparar
essas pessoas para o trabalho produtivo, mas também para disputar, em situação de igualdade, postos de trabalho ocupados por outros trabalhadores. Desta forma, as instituições que atuam na área da educação profissional e do
trabalho precisam ter coragem para desativar “guetos institucionais”, quando as condições dessas pessoas permitirem uma vida independente.
2ª ETAPA – QUALIFICAÇÃO/ HABILITAÇÃO PROFISSIONAL
Agências formadoras do Sistema S
Contrato de
aprendizagem Escolas técnicas Projeto Proeja Programa ProJovem Concursos públicos Ensino superior Estágios PNQ - PlanTeQs Outros
Qualificação profissional na
instituição
NÃO APTO ? SIM
3ª ETAPA COLOCAÇÃO NO
TRABALHO
Projetos
Especiais
SIM APTO ? NÃO
128
As diferentes aptidões, capacidades e potenciais dos educandos são requisitos
essenciais para sua participação em diferentes alternativas de inserção laboral. Alguns apresentam características para o mercado competitivo, outros têm melhor desempenho quando integram um programa de colocação apoiado ou
autônomo. Existem, ainda, aqueles que, devido a um grau maior de comprometimento intelectual e/ou à idade avançada, não são indicados para
ingressar no mundo do trabalho. Além disso, as inovações na legislação que assegura os direitos das pessoas com
deficiências ao trabalho têm aberto diferentes portas de acesso e permanência no trabalho, incluindo formas alternativas que favorecem tanto as pessoas com
comprometimentos leves, que podem ascender ao diversificado e restrito mercado competitivo, quanto as que, em razão de comprometimentos mais
significativos, necessitam de apoio permanente na sua prática profissional. Diante dessa nova perspectiva, o programa de educação profissional e trabalho
busca, em sua terceira etapa, a inserção do educando em atividades laborativas, considerando sua condição física, as aspirações pessoais, o nível de escolaridade
e de qualificação profissional, assim como as possibilidades de colocação existentes na comunidade.
Esta etapa prevê três alternativas de inserção profissional, conforme explicitado no Quadro 8:
Emprego competitivo aberto (tradicional) Emprego competitivo apoiado Trabalho autônomo
Quadro 8 – COLOCAÇÃO NO TRABALHO – Tipos, Modalidades e Formas
de Inserção laboral da 3ª Etapa
Colocação no Trabalho
Tipos Modalidades Formas de inserção laboral
Emprego
competitivo
aberto (tradicional)
Individual
Colocação competitiva, conforme legislação
trabalhista e previdenciária, em empresas privadas
e, por concurso público, em órgãos do governo
federal, estadual e municipal, empresas públicas e
sociedades de economia mista, que independe da
adoção de procedimentos especiais para sua
concretização, não sendo excluída a possibilidade
de sua adoção.
Emprego
competitivo
apoiado
Individual
Enclave
Equipe móvel
Colocação competitiva seletiva com apoios, nos
termos da legislação trabalhista e previdenciária,
com adoção de procedimentos e apoios especiais e
de ajudas técnicas.
Trabalho
autônomo
Individual Indústria
caseira
Cooperativa
Promoção do trabalho por conta própria, de uma ou
de mais pessoas, com vistas à emancipação
econômica e pessoal.
129
Emprego competitivo aberto (tradicional)
O emprego competitivo aberto ou tradicional em empresas ou órgãos públicos, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, independe de adoção de procedimentos especiais para sua concretização. Mesmo assim, não será excluída
a possibilidade de utilização de apoios especiais. Neste sentido, os educandos qualificados que apresentam desempenho para inserção no mercado formal
devem ser encaminhados e acompanhados pelos profissionais da instituição enquanto perdurar o contrato de experiência até a contratação ser efetivada. As empresas, por sua vez, devem promover a acessibilidade, eliminando todos os
tipos de barreira: no ambiente de trabalho, na relação entre colegas, na empregabilidade, na metodologia, no instrumental, na legislação, na
comunicação e na arquitetura.
Emprego competitivo apoiado Ao contrário do emprego competitivo aberto, o emprego competitivo apoiado
destina-se àqueles educandos que: Necessitam de maior apoio, em razão da significância de sua deficiência;
Tiveram empregos intermitentemente ou que nunca obtiveram um emprego competitivo.
No emprego apoiado, a pessoa com deficiência, primeiramente, é colocada no emprego e, depois, treinada no próprio posto de trabalho. Há três modalidades
de emprego apoiado, que são: Individual – é o emprego exercido individualmente em empresas de pequeno,
médio ou grande porte, com apoio do treinador de trabalho e sob o contrato da empresa.
Enclave – é um pequeno grupo de até oito pessoas com deficiência, trabalhando juntas numa única empresa comercial ou industrial de grande porte, sob a
supervisão e contratação da própria empresa, com apoio de um treinador de trabalho.
Equipe móvel – são grupos de trabalho móveis que prestam serviços à comunidade apoiados por instrutores, todos contratados pela instituição, em
diversos serviços, como jardinagem, limpeza e outros. A articulação de parcerias com o poder público e privado é uma das alternativas importantes para a
viabilização dessa modalidade, considerando que a instituição pode ser a intermediadora do processo de prestação de serviço.
Trabalho Autônomo
O trabalho autônomo, em todas as suas modalidades (individual, cooperativa, indústria caseira e microempresa), é mais uma alternativa de geração de trabalho e renda para pessoas com deficiência e familiares. Neste caso, torna-se
necessário envolver familiares no processo de qualificação profissional, na perspectiva de buscar portas de saída para a inserção no mundo do trabalho,
principalmente em municípios onde o índice de emprego é significativamente baixo.
130
Com base nos dados empíricos da pesquisa realizada, constatou-se a importância de estudo e pesquisa de demandas de serviços e produtos antes da implantação
ou constituição desse tipo de empreendimento. Esta alternativa de colocação profissional requer a intermediação da instituição
em todas as etapas que envolvem a sua constituição.
A Cooperativa é uma associação autônoma de pessoas que se unem, voluntariamente, para satisfazer aspirações e necessidades econômicas, sociais e culturais comuns, por meio de uma empresa de propriedade coletiva e
democraticamente gerida (Aci/Manchester, 1995).
É uma sociedade de, pelo menos, 20 pessoas físicas, unidas pela cooperação e ajuda mútua, gerida de forma democrática e participativa, com objetivos
econômicos e sociais comuns, cujos aspectos legais e doutrinários são distintos de outras sociedades.
São direitos dos cooperados: utilizar os serviços prestados pela cooperativa;
tomar parte nas assembléias gerais, discutindo e votando assuntos que nelas forem tratados;
propor ao conselho fiscal e às assembléias gerais as medidas que julgarem
convenientes aos interesses do quadro social; obter, durante os 30 dias que antecedem a realização da assembléia geral,
informações a respeito da situação financeira da cooperativa, bem como sobre os balanços e os demonstrativos;
votar e serem votados para cargos no conselho fiscal;
retirar o seu capital, conforme estatuto, no caso de desligamento da cooperativa.
São deveres dos cooperados: integralizar as cotas-parte do capital;
operar com a cooperativa; observar o estatuto;
cumprir com os compromissos em relação à cooperativa; respeitar as decisões da assembléia; cobrir sua parte, quando forem apuradas perdas no fim do exercício;
participar das atividades desenvolvidas pela cooperativa.
Modelo de organograma:
Conselho Fiscal
Diretor-Secretário Diretor Financeiro
Gerente Geral
Assembléia Geral
Cooperados
131
A formação de cooperativa para pessoas com deficiência e familiares é importante porque:
promove a família como foco de atenção da instituição; desenvolve a auto-estima;
incentiva a inclusão social; promove a melhoria da qualidade de vida;
promove a geração de trabalho e renda para familiares e para as pessoas com deficiência, principalmente em municípios onde o índice de desemprego é baixo;
promove a cidadania.
O Trabalho autônomo individual, a indústria caseira e a microempresa ocorrem quando o trabalhador assume a responsabilidade de condução do próprio
negócio, apoiado pela família (no caso das pessoas com deficiências intelectual e múltipla).
O processo do trabalho autônomo individual é semelhante ao da cooperativa, que depende:
da pesquisa de demanda de serviços e/ou produtos no município; da qualificação do educando e da família; da intermediação da instituição no processo de implantação;
do acompanhamento inicial;
5.2 - MERCADOS INFORMAL E FORMAL, TRADICIONAL E APOIADO, COMO MEIOS DE INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E
MÚLTIPLA NO MUNDO DO TRABALHO
A Educação Profissional reflete a trajetória de profissionais e de pessoas com deficiências intelectual e múltipla na busca do preparo adequado para o trabalho. Durante décadas, visões segregacionistas e comportamentais constituíram a
base das instituições, porque ditavam os pressupostos em que muitas teorias se baseavam. Como resultado, pouco se investia no potencial das pessoas com
deficiências intelectual e múltipla para atividades laborais e acadêmicas. Os educandos passavam anos dentro das instituições realizando atividades de cunho apenas ocupacional. As próprias famílias, como conseqüência, assimilaram a
idéia de que, ao matricularem seus filhos, garantiriam sua permanência nas instituições até o fim da vida. Não se tinha, deste modo, uma visão clara de que,
nas instituições, a pessoa com deficiência poderia desenvolver sua cidadania, conquistando, inclusive, espaço no mundo do trabalho.
A evidência da terminalidade surgiu para reafirmar a visão de que as instituições não devem ser um fim, mas um meio, uma ponte para o desenvolvimento e a
melhoria da qualidade de vida de pessoas com deficiência. A experiência contrária provou que os educandos, quando não desafiados em suas potencialidades, perdem a motivação e até desenvolvem problemas
comportamentais, e se tornam dependentes das instituições. Quase sempre, neste círculo vicioso, os profissionais também se apresentam desmotivados,
preocupando-se apenas em manter uma rotina de trabalho e ignorando os resultados.
132
Para reverter essa realidade, é necessário que profissionais revejam sua interação com educandos com deficiências intelectual e múltipla, pesquisando
novos programas educacionais ou organizando e/ou reorganizando suas metodologias de trabalho. Essas e outras iniciativas permitem, a longo prazo, um aperfeiçoamento da educação profissional e do trabalho como um todo, dentro e
fora do Movimento Apaeano.
Outro ponto a se considerar é o acesso cada vez mais facilitado a experiências bem sucedidas quanto ao atendimento de pessoas com deficiência nos últimos anos. A troca de informações por meio da Internet, os debates públicos, as
novas publicações e a divulgação de experiências por meio da mídia têm contribuído com a busca de novos rumos para a educação profissional e o
trabalho. Neste processo, o próprio perfil do mercado de trabalho acabou modificado, trazendo novas opções que, até algum tempo atrás, não eram
vislumbradas. Como exemplo, podemos destacar o próprio mercado informal. A necessidade de uma certificação de escolaridade, exigida pelo mercado de
trabalho formal, provocou uma revisão do processo de escolarização realizado nas Apaes. O direito à inclusão escolar, garantido pela Constituição Federal, em
seu artigo 208, pela LDB (Lei n.º 9.394/96) e pela resolução CNE/CEB n.º 2/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, também modificou consideravelmente a dinâmica das escolas do Movimento
Apaeano. Hoje, são muitos os alunos incluídos na rede regular de ensino que só freqüentam as instituições para programas complementares, como a própria
educação profissional e o trabalho. A visão de que os programas de capacitação e qualificação profissional sejam,
preferencialmente, realizados fora do ambiente institucional trouxe para as pessoas com deficiências intelectual e múltipla uma grande oportunidade de
êxito. Isto porque a realidade do mundo do trabalho se diferencia muito da visão ocupacionalista e assistencialista, sempre presente nas instituições.
Porém é preciso reconhecer que, em muitas cidades brasileiras, a oferta de qualificação profissional às pessoas com deficiência é quase nenhuma, o que
torna seu ingresso no mercado de trabalho formal quase impossível. Nestas condições, o mercado informal de trabalho tem ampliada sua importância, se bem aproveitado. Para isso, é necessária uma minuciosa análise de como
organizar grupos para a formação de cooperativas ou mesmo para incentivar o trabalho autônomo junto às famílias.
Na área do cooperativismo, não é difícil ter acesso a informações sobre experiências adotadas em todo o Brasil, algumas bem sucedidas, outras não. Na
pesquisa necessária a este tipo de formação profissional, destacamos o cuidado com o tipo de produção e de serviços a serem adotados. A demanda de mercado
deve sempre ser observada para que esses projetos de qualificação se tornem viáveis e não se transformem em experiências malsucedidas. O mesmo vale para cursos de qualificação oferecidos pelas instituições. De nada adianta preparar um
educando para uma atividade laboral que não lhe garanta trabalho, emprego e geração de renda no futuro.
Cabe reforçar que pais ou responsáveis devem sempre estar envolvidos e
informados do processo de educação profissional e das alternativas de inserção
133
de seus filhos no mundo do trabalho, em qualquer alternativa disponível. A contribuição da família facilita o processo de inclusão profissional e evita, ainda,
que todo um trabalho institucional seja invalidado em função da discordância familiar. Ao contrário, quando se percebe pais e filhos como parceiros de trabalho, vislumbra-se um grande avanço profissional. A estrutura
socioeconômica da família passa a ser modificada, pois o educando passa de dependente a co-responsável, mudando seu papel no contexto familiar.
No que se refere ao mercado informal, muitas discussões ainda devem surgir, mas essa modalidade de geração de renda já se estabelece como importante
alternativa de trabalho às pessoas com deficiências intelectual e múltipla, principalmente àquelas que, por limitação acadêmica ou baixo índice de emprego
no estado ou município, não têm acesso ao trabalho formal.
Lembramos, ainda, que, ao incentivar esta possibilidade de inserção profissional, não se deve deixar de frisar a necessidade de uma divisão justa de trabalho e renda e a contribuição ao INSS por parte do profissional, como autônomo. Com
isso, a pessoa com deficiência intelectual ou múltipla garantirá seus direitos e o cumprimento de deveres como cidadão e trabalhador.
Para realizar qualquer ação na área de educação profissional e trabalho, seja formal ou informal, tradicional ou apoiada, é importante organizar as atividades
em formato de projeto. Nele deve estar previsto e registrado cada passo necessário para o que se pretende realizar. Certamente, durante a execução,
será mais fácil avaliar o cumprimento de metas estabelecidas e, se necessário, promover mudanças estratégicas para que os objetivos possam ser alcançados.
Uma alternativa importante de inserção profissional que deve ser avaliada na perspectiva de implantá-la e implementá-la é o emprego competitivo apoiado,
respaldado pelo Decreto n.º 3.298/99, nos seguintes artigos: No artigo 34, quando estabelece que é finalidade primordial da política de
emprego a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ou sua incorporação mediante regime especial de trabalho protegido.
No artigo 35, inciso II, ao destacar que a colocação seletiva tem como possibilidade a contratação regular nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, com a utilização de procedimentos e apoios especiais − caso
do instrutor, que acompanha e orienta todas as modalidades desta alternativa de inserção profissional; e
No artigo 35, § 1°, quando preconiza que as entidades beneficentes de assistência social podem intermediar a inserção dos educandos no mundo do trabalho.
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, em seu
artigo 59, inciso IV, destaca que, aos educandos especiais, é garantida a educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, oferecendo, inclusive, condições adequadas, mediante articulação
com os órgãos públicos oficiais afins, para os que não revelam capacidade de inserção no trabalho competitivo, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora.
134
O emprego competitivo apoiado é uma experiência que, iniciada nos Estados Unidos na década de 80, espalhou-se por outros países, permitindo a inserção
profissional de todas as categorias de deficiência com maior comprometimento. Favorece aqueles que apresentam impedimentos de inserção profissional no mercado competitivo formal, pela natureza e intensidade de suas limitações,
oferecendo a qualificação e a inserção profissional, com o apoio de um instrutor, ao mundo do trabalho.
Independentemente das alternativas de inserção, todo profissional da área de educação profissional e trabalho deve sempre avaliar e aperfeiçoar suas
habilidades de gestão, para que não se torne um mero repetidor de iniciativas que não interessam mais ao mundo do trabalho ou que não são adequadas à
realidade de sua comunidade, mesmo sendo bem sucedidas em outros estados e municípios. Instrumentalizar sua equipe de trabalho com conhecimento técnico-
científico, assim como oferecer subsídios para que as ações possam ser desenvolvidas na prática são deveres principais de um bom gestor. De nada adianta trazer idéias prontas, que não permitem discussões ou a construção de
objetivos em conjunto. Envolver a todos no processo é fundamental para que as ações dêem resultado.
É necessário avançar e ampliar espaços na sociedade, realizando ações que tenham como foco a qualificação profissional e a colocação das pessoas com
deficiências intelectual e múltipla em todas as alternativas de geração de trabalho, emprego e renda.
5.3 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Complementando a formação geral dos educandos, deve-se oferecer atividades
nas áreas de educação física, artística, orientação sexual, informática educativa, entre outras, sem perder de vista que atividades artísticas, além de seu campo de iniciação para o trabalho, favorecem o potencial dos educandos voltados para
essa área.
5.3.1 - Educação Física e Educação Artística
Segundo Martins (2003, p. 77), A Educação Física e a Educação Artística constituem áreas de grande
importância na formação geral dos educandos com deficiências intelectual e múltipla e com especiais ganhos pela multiplicidade de estímulos e aprendizagem que propiciam a respeito de seu corpo,
seus recursos expressivos e pela elaboração conceitual e de linguagem. Em conseqüência, os educandos melhoram o seu
desenvolvimento cognitivo e afetivo. Além disso, tanto na cultura e nas artes como na Educação Física, no desporto e no lazer, são oferecidas oportunidades interessantes de atuação profissional
futura, não só como artistas ou atletas, mas também em atividades afins.
Na sociedade atual, as linguagens artísticas oferecem muitas alternativas de
inserção profissional que podem estender-se para além da performance do
135
artista. Portanto, além do envolvimento global do educando com as artes, é importante também oferecê-las como oficinas pré-profissionalizantes, tendo em
vista a pesquisa de potencialidades e o desenvolvimento de competências e habilidades laborais.
A Educação Física, como componente curricular complementar, deve ser indicada para todos que dela podem participar. Mas não se pode perder de vista que as
atividades físicas também podem viabilizar a expressão de potencialidades e habilidades diversas, relacionadas ou não a estas áreas, ou criar as condições físicas e expressivas favoráveis para que as pessoas venham a desempenhar
melhor suas funções profissionais em outros campos, promovendo a melhora da qualidade de vida, o que tem repercussões no desempenho profissional.
A Educação Física, portanto, faz parte da formação geral dos educandos que
freqüentam as modalidades “Educação de Jovens e Adultos” e “Educação Profissional”. O trabalho desenvolvido deve estar fundamentado na proposta curricular da Educação Física.
5.3.2 - Orientação Sexual A educação sexual é uma condição necessária para o sucesso em muitos
aspectos da vida, inclusive no mundo do trabalho. Os educandos que freqüentam as modalidades de “Educação Profissional” e “Educação de Jovens e Adultos”
precisam de orientação mais objetiva nesta área. Deve-se propiciar conteúdos relacionados ao namoro, relacionamento humano, formação de família, fecundação, gestação, métodos contraceptivos, doenças sexualmente
transmissíveis (DSTs), homossexualidade, masturbação, entre outros.
A educação sexual atende à grande demanda das famílias que têm dificuldade de lidar com a sexualidade de seus filhos. É importante envolvê-las no processo de capacitação, preparando-as para lidar com este aspecto da vida humana.
5.3.3 - Desporto, lazer e cultura As atividades desportivas, de lazer e culturais passam a ocupar, cada vez mais,
um lugar de destaque na vida das pessoas em geral e, em especial, daquelas com deficiências intelectual e múltipla. É particularmente benéfica sua
participação nestas atividades, tendo em vista o longo tempo em que elas foram mantidas afastadas do convívio social porque a sociedade julgava serem elas totalmente incapazes.
Gândara enfatiza que o Ciad (Centro Interdisciplinar de Atenção ao Deficiente, da
Puccamp) tem assegurado e garantido atividades esportivas à pessoa com deficiência, “aumentando a probabilidade de realizações pessoais e ampliando o repertório de atitudes sociáveis (1997, p. 308).
Estudos de Brown e outros (1989, In Robertson & Brown, 1992, p. 284-285)
comprovam “que o lazer e a recreação são fatores importantes no processo de reabilitação e que pessoas bem sucedidas no trabalho tinham antes desenvolvido
habilidades de lazer (Sassaki, 2006, p. 105). Por seu turno, Dark e outros (1993,
136
p. 254), referindo-se a pessoas com deficiência, advertem que “É considerada, hoje em dia, responsabilidade da escola preparar o jovem para a vida na
comunidade e no mundo e, para tal, ajudá-lo a fazer planejamento também na área do lazer. Esta afirmativa talvez surpreenda e até choque, mas é algo novo que precisa ser pensado, repensado e discutido” (Sassaki, 2006, p. 105).
No que se refere às artes e à cultura, constatam-se atualmente duas tendências
mundiais: “Pessoas com deficiência, possuidoras de grandes talentos artísticos e literários, atuando juntamente com profissionais sem deficiência e não mais em grupos formados exclusivamente por pessoas com deficiência, como ainda
acontece hoje em dia. Pessoas com deficiência se envolvendo com artes e cultura, não necessariamente para se destacarem e receberem prêmios algum
dia, mas principalmente para se desenvolverem com maior plenitude enquanto pessoas ou então para o seu lazer.” (Sassaki, 2006, p. 118-119).
5.4 - GESTÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TRABALHO
Para que uma organização cumpra com efetividade sua missão, é imprescindível
que sua atuação decorra de um planejamento organizado e permanente, baseado na consciência sobre as políticas e diretrizes às quais ela se vincula, no conhecimento das expectativas de clientes e usuários, levando em conta as
condições e os meios de que dispõe. É preciso abandonar a cultura do “planejamento ocasional” para adotar o planejamento como um exercício
permanente e sistemático. Os exercícios de planejamento de ocasião podem até produzir bons documentos, mas inexistindo uma consciência sobre a importância de se estabelecerem rumos precisos para a organização, esses documentos
acabam por definhar dentro de gavetas ou decorar estantes, sem nunca resultarem em ações de melhoria, em direção ao futuro almejado.
Um planejamento consistente apresenta clara definição de metas específicas, que traduzem as aspirações institucionais em ações práticas, que lhe permitem
caminhar, de fato, na direção desejada. É preciso, ainda, rever periodicamente o ambiente, as ameaças e as oportunidades que se apresentam, de forma a poder
prever situações que possam vir a interferir no que foi planejado, o que possibilita a revisão tanto de estratégias quanto de ações.
Para que as ações resultantes de um planejamento se realizem, concretizando a implementação das políticas e diretrizes formuladas, é imprescindível que cada
integrante tenha plena consciência da missão institucional da organização e pleno conhecimento dos resultados globais desejados, de forma a poder identificar qual é o espaço de sua contribuição individual para que esses
resultados sejam alcançados.
5.4.1 - Conceitos de Gestão
Os conceitos de gestão que se pretendem trabalhar incorporam as palavras-chave do coordenador geral de educação profissional e trabalho, a saber:
a) Planejar e Programar – O planejamento e a programação são atividades
cruciais na gestão da educação profissional e trabalho. O planejamento visa
137
diminuir riscos e aproveitar oportunidades. A programação e o planejamento detalhado devem responder a perguntas tais como: Para onde queremos ir? De
que meios dispomos para alcançar nossos objetivos? Quais os riscos e dificuldades que prevemos? Qual a melhor estratégia?
b) Coordenar – implica orquestrar, de modo ordenado, a ação de um grupo de pessoas ou instituições. Cabe ao gestor dar ordens às ações e às atividades
desenvolvidas. c) Organizar – A organização é condição para a coordenação. Organizar é mais
que ordenar. É gerar sinergia entre as partes. O planejamento e a programação são ferramentas que auxiliam na organização.
d) Acompanhar – O acompanhamento é o complemento da programação que,
por sua vez, detalha as ações a serem executadas. O acompanhamento consiste na verificação metódica e sistemática da coerência do que está sendo realizado com o que foi programado.
e) Avaliar – avaliar é emitir juízo de valor sobre algo e, do ponto de vista da
gestão, avaliar é julgar se os objetivos estabelecidos foram efetivamente alcançados e se o grau de alcance foi satisfatório.
f) Decidir – Todas essas atividades (planejamento, programação, acompanhamento e avaliação) têm como finalidade orientar a tomada de
decisões por parte do gestor (coordenador). Assim, a principal atividade de gestão é tomar decisões.
g) Motivar, Instruir, Aprender e Educar – Estabelecer relações com pessoas, coordenar equipes e trabalhar com indivíduos também fazem parte das funções
do gestor. Cabe aos gestores motivar as pessoas, instruí-las e aprender com elas. É, em última instância, educar e educar-se.
O modelo de gestão da educação profissional prevê a existência de um Conselho de Trabalho, que deve existir em todas as instituições. Este Conselho reúne
todos os profissionais envolvidos com o processo de educação profissional e trabalho, educação de jovens e adultos e atividades complementares do educando na instituição. Destina-se a avaliar e analisar o desenvolvimento
biopsicossocial do educando, com vistas à sua adaptação e ao acompanhamento nos programas oferecidos pela instituição e, ainda, à indicação da melhor forma
de inserção do educando no mundo do trabalho. Presidido pelo Diretor da Escola ou pelo Coordenador, o Conselho de Trabalho
articula tecnicamente as ações dos diversos profissionais envolvidos com a educação profissional e trabalho, a educação de jovens e adultos e as atividades
complementares na instituição e serve para garantir maior coerência e consistência ao projeto pedagógico da instituição.
138
5.4.2. Papel das Coordenações
O perfil do Coordenador de Educação Profissional e Trabalho As habilidades gerenciais tendem a ganhar destaque à medida que a
coordenação se afasta do local, em detrimento das habilidades específicas. Segundo o Manual de Educação Profissional da Fenapaes, é o seguinte o perfil do
coordenador: ter iniciativa e ser empreendedor;
estar comprometido e envolvido com a causa; estar atento às novas tecnologias e às mudanças no mercado de trabalho;
ser criativo; ser perspicaz, capaz de se antecipar aos acontecimentos;
ser eficiente e eficaz; ser questionador, não se deixando satisfazer com as ‘mesmices’.
Além dessas características fundamentais, o coordenador precisa ter liderança e capacidade de organização suficiente para dar conta de suas atribuições
gerenciais. Para o coordenador não basta saber fazer, é necessário saber fazer com que os outros façam.
Dependendo da proximidade do coordenador com a execução, variam suas competências e atribuições, assim como a ênfase a ser dada a cada uma das
características mencionadas. As atribuições do coordenador não podem ser confundidas com as realizadas pelo instrutor. O coordenador deve ter conhecimento técnico dos princípios e atividades associados à educação
profissional no âmbito da Fenapaes, mas o que mais se espera dele é o bom desempenho das funções gerenciais, atuando como principal artífice do apoio à
gestão no âmbito da Federação.
5.4.3 - As Competências da Coordenação Local
A coordenação local é a unidade responsável por fazer com que aconteçam as ações recomendadas no presente Plano Orientador e por apoiar a implantação e a implementação de um programa de Educação Profissional e Trabalho. Neste
sentido, são atribuições dessa instância:
a) No que se refere à relação com o educando: receber o educando e seus familiares; proceder à avaliação para o trabalho;
acompanhar o educando no processo de educação profissional e trabalho; elaborar os planos individualizados do educando;
orientar os pais sobre o papel da família no processo de educação profissional e trabalho dos filhos;
realizar cursos envolvendo os alunos, familiares e pessoas da comunidade;
incentivar e orientar os familiares dos alunos na criação de cooperativas; inserir e acompanhar os educandos em todas as alternativas de geração de
trabalho, emprego e renda, conforme o perfil de cada um.
b) No que se refere à gestão de educação profissional e trabalho (EPT):
139
manter banco de dados com informações relativas à história dos educandos e das ações desenvolvidas no âmbito do EPT;
coordenar os Conselhos de Trabalho; coordenar os recursos humanos envolvidos com o processo de EPT; assistir o diretor da instituição nos assuntos relativos à sua área de
atuação; distribuir e controlar os serviços das atividades que compõem o setor;
estabelecer parcerias com universidades, associações de classe, secretarias municipais e estaduais, Sesi, Senai, Sebrae, escolas técnicas e outros atores da comunidade;
divulgar os trabalhos oriundos dos programas de EPT; solicitar aos professores/instrutores os relatórios das atividades;
sugerir providências para o aperfeiçoamento de sua área de atuação.
c) No que se refere ao projeto político-pedagógico: realizar pesquisa de mercado sobre as tendências do mercado de trabalho
na sua região de atuação;
definir os programas de EPT, levando em conta as conclusões extraídas das pesquisas de mercado;
promover encontros e discussões com os professores e instrutores que atuam com EPT.
incentivar iniciativas inovadoras relacionadas a programas de EPT;
orientar os professores e instrutores na preparação e execução de suas atividades;
participar do projeto político-pedagógico da instituição; zelar pela adequada utilização do material didático de EPT, de EJA e de
atividades complementares;
dar oportunidade aos professores de conhecerem trabalhos relacionados com as atividades que desenvolvem;
realizar reuniões periódicas com os professores da EJA, da EPT e de atividades complementares, por meio do Conselho de Trabalho, com a finalidade de melhorar o atendimento aos educandos e de indicá-los para o
mercado de trabalho; promover visitas dos alunos a empresas da sua região;
atualizar e/ou aperfeiçoar as atividades dos programas de EPT, mantendo-os em sintonia com as expectativas do mercado;
promover a integração da Educação Profissional e Trabalho com a EJA e as
atividades complementares.
5.4.4 - Monitoramento da Educação Profissional
Toda atividade de planejamento exige também a fase de acompanhamento, na qual são estabelecidos indicadores para monitorar o alcance dos objetivos e
metas estabelecidos. A seguir, é apresentada uma sugestão de Matriz de Acompanhamento da Educação Profissional e Trabalho para a coordenação local. A proposta é que cada Apae utilize essa matriz semestralmente, a fim de
monitorar sua evolução, tanto nas etapas de Educação Profissional e Trabalho, como nas ações educacionais, como número de oficinas, número de educandos,
qualificação de professores etc.
140
Matriz de Acompanhamento da Educação Profissional e Trabalho (EPT)
Coordenação Local
A) Situação da EPT na sua instituição
1. Marque apenas uma alternativa para cada etapa:
Etapa Implantada Em
implantação
Em
planejamento
Ainda não
Iniciou
Iniciação
Qualificação
Colocação
2. Preencha as tabelas abaixo, apresentando dados e informações para cada uma das
etapas de EPT:
Etapa: Iniciação para o trabalho Quantidade %
Educandos em avaliação para o trabalho
Educandos na pré-profissionalização
Total 100
Etapa: Qualificação profissional Quantidade %
Educandos em oficinas protegidas de produção
Educandos em cursos na Apae
Educandos em estágio nas empresas
Educandos em contrato de aprendizagem
Educandos em outras alternativas de qualificação
Educandos no programa ProJovem
Educandos em curso APAE/ PNQ - PlanTeQs
Educandos em cursos do Sistema S
Educandos em cursos de escolas técnicas
Total 100
Etapa: Habilitação Quantidade %
Curso:
Curso:
Curso:
Curso:
Curso:
Curso:
Total
Instituição:
Endereço: Telefone: ( )
Cidade:
Conselho Regional: UF:
Coordenador Local da EPT:
Telefone para contato: ( ) Ano:
E-mail:
141
Informar os cursos que são oferecidos para os educandos na Apae e na comunidade,
indicando o número de educandos matriculados em cada curso. Caso tenha havido mais
de 6 cursos, ampliar o tamanho da tabela.
Etapa: Colocação Quantidade %
Educandos no mercado competitivo com carteira assinada
Educandos no trabalho autônomo individual
Educandos no trabalho autônomo de indústria caseira
Educandos em emprego apoiado (equipe móvel)
Educandos em emprego apoiado (enclave)
Educandos em emprego apoiado (individual)
Educandos em cooperativas
Educandos em subcontratos
Familiares em cooperativas
Total de Colocados 100
3. Número de educandos na Educação Profissional e Trabalho: ___
(Obs: Este dado se refere ao total de educandos nas etapas de iniciação, qualificação,
habilitação e colocação.)
B) Perfil do Educando
4. Procedência dos educandos:
Procedência Quantidade de educandos %
Programas da Apae
Rede regular de ensino
Comunidade
Instituições congêneres
Mercado de trabalho
Outros
Total 100
5. Perfil socioeconômico dos alunos
a) Quantidade de educandos por sexo: Masculino ____ Feminino ____
b) Média da quantidade de membros na família por educando: ____
c) Quantidade de educandos que recebem benefício da prestação continuada: ____
d) Renda familiar dos educandos:
Renda da família Quantidade de educandos %
Menos de 1 salário-mínimo (SM)
Entre 1 e 2 SM
Entre 2 e 5 SM
Entre 5 e 10 SM
Maior que 10 SM
Total de educandos 100
e) Distribuição dos Educandos por Faixa Etária:
Faixa etária Quantidade de educandos %
De 14 a 21 anos
De 22 a 25 anos
De 26 a 35 anos
Mais de 35 anos
Total de Educandos 100
142
f) Distribuição dos educandos por tempo na educação profissional:
Tempo na educação profissional Quantidade de educandos %
Menos de 1 ano
Entre 1 e 5 anos
Entre 6 e 10 anos
Mais que 10 anos
Total 100
C) Perfil dos Recursos Humanos
6. Recursos humanos da Apae envolvidos com Educação Profissional e Trabalho:
Nome Função Formação Data da
última
capacitação
1-
2-
3-
4-
7. Quantidade de profissionais da Apae que receberam capacitação em EPT: __
8. Quantidade de profissionais capacitados que permanecem na EPT: ___
9. Quantidade de profissionais capacitados em EPT que permanecem na Apae em outros
programas: ___
10. Quantidade de profissionais capacitados em EPT que saíram da Apae: ___
D) Infra-estrutura para Educação Profissional
11. Infra-estrutura para a Educação Profissional:
Etapa Quantidade de
oficinas
Quantidade de
educandos
Avaliação inicial para o trabalho
Pré-profissionalização
Qualificação
Habilitação
Oficina protegida de produção
Oficina protegida terapêutica
Total
12. Existe alguma parceria para programas de qualificação e habilitação profissional?
( ) Sim ( ) Não
13. Em caso afirmativo, indique quais parcerias:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________
143
14. Havendo parceria com o PNQ, informar:
Educandos e cursos Quantidade %
Educandos beneficiados
Educandos encaminhados ao mundo do trabalho
Cursos oferecidos no ano
Total 100
E) Projetos em Andamento:
Nome Objetivo Custo
Estimado (R$)
Parceiros e
financiadores
Especificar projetos de cooperativas em andamento.
Responsável pelo preenchimento: ____________________________
Cargo/Função: _____________________________
Data: ___/____/_____
144
CAPÍTULO 6
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS-EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade de ensino preconizada na Lei n° 9.394 (LDB), destina-se “àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (Art.
37), garantindo oportunidade de conclusão do ensino fundamental para maiores de 15 anos e de ensino médio para os maiores de 18 anos (Art. 38).
De modo a contribuir para a sustentabilidade da EJA, a Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, elaborou a Resolução CNE/CEB n° 1, de 5 de julho de 2000, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, destinadas às instituições públicas e particulares
interessadas e comprometidas em promover a oferta dessa modalidade de atendimento educacional à comunidade.
O Decreto n° 5.154/04 preconiza que a EJA e a educação profissional realizem-se concomitantemente, em nível de formação inicial e continuada, podendo essa
formação ocorrer tanto no mesmo, como em outro estabelecimento de ensino. Este dispositivo legal fundamenta-se na convicção de que a formação escolar é
indispensável para o ingresso no mundo do trabalho e leva em conta a realidade atual e a perspectiva futura que apontam para um mundo em transformação tecnológica acelerada, resultando em demandas social e cultural crescentes. Por
outro lado, a revolução tecnológica que presenciamos caracteriza-se por alteração constante nas formas de trabalho e de organização produtiva, exigindo
uma formação profissional continuada que viabilize o acompanhamento dessa evolução.
Diante dessa realidade, é indispensável a escolarização do trabalhador em progressão cada vez mais elevada, de modo a ampliar sua visão de mundo, de
sociedade e de trabalho. A educação formal possibilita a amplitude da visão do trabalhador para o fenômeno emergente da globalização, marcado pela competitividade e pela mundialização da economia. Desse modo, o espírito da
legislação é promover tanto a preparação para o trabalho como a formação propedêutica, como evidencia a LDB em vigor.
Em se tratando de necessidades educacionais especiais, a Resolução CNE/CEB n° 2/2002 preconiza uma educação escolar comprometida com as condições de
acessibilidade e que promova a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação curricular, além de medidas para o encaminhamento para o
trabalho, com o apoio da educação especial (Art. 17), devendo esse dispositivo legal aplicar-se a todos os níveis e modalidades de ensino na educação básica.
A EJA organiza-se em segmentos, permitindo o aprofundamento crescente de conteúdos e tem a seguinte correspondência de nível escolar:
Ensino fundamental:
- 1º segmento: de 1ª à 4ª série
145
- 2º segmento: de 5ª à 8ª série Ensino Médio
É relevante considerar a flexibilidade possível na forma de planejar e desenvolver os programas de EJA, os modos de organização e aprofundamento dos conteúdos
e a definição das prioridades educativas, o torna essa modalidade de ensino conveniente e propícia para a escolarização do educando com necessidades
especiais. Há experiências onde são desenvolvidos trabalhos sistemáticos de Educação Física e Artística, considerando seu impacto favorável no desenvolvimento do educando. Há também programas que desenvolvem ações
ou cursos na modalidade de Educação Profissional. É importante considerar todas as possibilidades que a EJA oferece, de modo a adequar seus programas às
necessidades dos jovens e adultos da comunidade. No caso específico das unidades apaeanas, as perspectivas são amplas no sentido de criar programas
combinados de EJA e Educação Profissional ou articulados com outros programas locais, para isso estabelecendo parcerias possíveis, de acordo com a realidade de sua região.
6.1 - PRESSUPOSTOS DA EJA
Esta modalidade educativa tem como pressuposto o compromisso ético, social e
político direcionados aos jovens e adultos pouco ou não-escolarizados e defasados em sua escolaridade por razões econômicas, sociais, culturais e outras
que lhes impediram de dar prosseguimento ao seu projeto de formação acadêmica ou que sucumbiram aos obstáculos que lhes impediram a trajetória educacional.
A proposta da EJA é, portanto, a de corresponder aos anseios nacionais de
oferecer oportunidades educacionais baseados na crença de que a educação é um processo que promove a pessoa e transforma a sociedade, despertando a consciência individual e coletiva para os valores de solidariedade, justiça e
eqüidade social, tendo a cidadania como meta destacada do projeto educacional.
O campo da educação de jovens e adultos identifica-se com o ideário da educação popular, inspirada no pensamento de Paulo Freire, firmando suas raízes na Campanha de Educação de Jovens e Adultos lançada em 1947,
articulada com o movimento de alfabetização de adultos. Esse período demarcou a formação de um campo teórico-prático em relação à alfabetização e educação
de adultos, um marco histórico da trajetória dessa modalidade de ensino no Brasil.
A visão epistemológica do movimento consistia na convicção do adulto analfabeto como capaz, autônomo e produtivo, em reação ao equívoco que
pregava uma visão infantilizada e incompetente, alimentada pelo preconceito e marginalização do analfabeto (MEC, 1999).
Fortalecida por princípios axiológicos sólidos e democráticos, a EJA é pautada na perspectiva da educação de qualidade para todos, em qualquer idade, e tem
como pressupostos a consciência crítica e a responsabilidade docente diante dos desafios que permeiam o alcance de suas metas, relevando o papel da escola na
concretização das finalidades educacionais que regem os sistemas de ensino e
146
direcionam a ação pedagógica para sua concretização. Por outro lado, compromete-se com o dispositivo legal que preconiza a universalização do ensino
básico. Alguns pressupostos pedagógicos orientam a EJA em nossos dias:
(a) A alfabetização é um processo que exige continuidade e sedimentação; (b) A educação deve incorporar a cultura e a realidade vivencial do aluno jovem
e adulto, como ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem; (c) O letramento é um processo não apenas de domínio dos instrumentos da
cultura letrada, mas, também, orientado para a busca consciente de
significados culturais que favorecem a postura do aluno em direção a uma leitura do mundo;
(d) A educação de jovens e adultos requer uma pedagogia apropriada ao seu interesse e estilo de aprendizagem;
(e) O processo de ensino-aprendizagem, sem negar o valor dos conhecimentos práticos e funcionais, deve potencializar o desenvolvimento do pensamento e da consciência crítica e criativa do educando;
(f) Os conteúdos curriculares devem pautar-se na valorização dos conceitos científicos e informações de variadas fontes de conhecimento;
(g) A educação que promove o desenvolvimento preconiza a dimensão cultural e os aspectos econômicos, afetivos e cognitivos, dentre outros que contribuem para a construção da subjetividade e a promoção humana;
(h) A escola cidadã para jovens e adultos compromete-se com o resgate do segmento social marginalizado pela exclusão escolar, dando espaço para
uma participação ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura. Com base nessas expectativas, a EJA tem, entre seus desafios contribuir para
oportunizar aos milhões de brasileiros com pouco acesso ou excluído da escola o alcance a uma trajetória escolar, pelo menos, de nível fundamental, como forma
de combater a exclusão social, econômica e política. Em relação à educação de jovens e adultos com deficiências intelectual e
múltipla, estas perspectivas assumem uma importância fundamental, uma vez que sua acessibilidade escolar tem agravantes que se somam aos aspectos já
mencionados neste texto: a condição de diferente e o rótulo estigmatizante de ‘os deficientes’. Os mitos que alimentam a dúvida sobre sua educabilidade e capacidade, o suposto alheamento e desinteresse incrementam o conjunto de
fatores dificultadores de seu acesso e permanência na escola.
As questões relacionadas à adequação curricular que atenda às suas necessidades especiais, ou não, a serem mediadas pelo professor sinalizam para um longo caminho a ser percorrido, tendo em vista a pouca flexibilidade da
escola, arraigada ao tradicionalismo e intolerância à diversidade escolar. A modalidade de Educação de Jovens e Adultos, pela sua concepção, aproxima-se
da expectativa de flexibilidade escolar necessária à educação dessa população específica. Mais do que às modalidades regulares, ajusta-se às demandas peculiares de seu alunado. Deste modo, torna-se mais receptiva à flexibilização e
ao ajuste a situações de demanda diferenciada.
A expectativa de escolarização para essa população específica, em sua maioria com defasagem de escolarização, associa duas modalidades de ensino: educação
especial e educação de jovens e adultos. Esta conjugação tem como finalidade
147
apoiar e sustentar a inclusão escolar e a carreira acadêmica dos alunos, expandindo suas possibilidades de progressão, travada e freqüentemente
inviabilizada pela educação regular nos anos iniciais de sua formação escolar. A maior parte dos alunos com deficiências intelectual e múltipla candidatos à EJA
encontra-se no nível do primeiro segmento, por algumas razões passamos a mencionar:
(a) defasagem idade-série, em decorrência de adequações curriculares na temporalidade, aplicada pela necessidade de expandir os tempos escolares, de modo a permitir a aprendizagem do educando e o
respeito ao seu ritmo e estilo pessoal; (b) falta de acesso à escola na idade escolar própria;
(c) evasão prolongada da escola em razão de ‘fracasso escolar’ ou de sucessivas reprovações;
(d) falta de apoio e assistência por parte da escola, lentificando o itinerário acadêmico do educando.
Esta realidade demonstra a necessidade de providências no sentido de dar acessibilidade ao educando com deficiências intelectual e múltipla à EJA em sua
comunidade. Os programas são ofertados em escolas públicas e particulares, principalmente em horário noturno e, infelizmente, não oferecem apoio especializado ao aluno com necessidades especiais, particularmente adequação
curricular que viabilize sua progressão escolar.
6.2 - UMA EXPERIÊNCIA APAEANA
Em resposta à situação mencionada no capítulo anterior, algumas unidades apaeanas têm tomado a iniciativa de criar programas de EJA em articulação com
a Secretaria de Educação local, no nível do 1° segmento que corresponde às séries iniciais do ensino fundamental (1ª à 4ª séries). Em algumas experiências que já estão sendo realizadas, as turmas são constituídas na Apae, sendo
integradas por educandos com necessidades especiais, seus familiares e pessoas da comunidade, providência que confere um caráter inclusivo ao programa. O
desenvolvimento curricular é realizado na Apae, onde as aulas são ministradas na própria instituição, com o apoio técnico e a supervisão da equipe do setor de EJA da secretaria de educação que, muitas vezes, também fornece os
professores, mediante convênio. Neste tipo de experiência, a certificação é feita pela Secretaria de Educação, que elabora e aplica as provas em colaboração com
a unidade apaeana, sendo o sucesso da parceria baseado no compartilhamento de todos os passos, tendo em vista tratar-se de um trabalho novo, ainda em início de implantação no Movimento Apaeano.
Esta medida facilita a aprendizagem do educando, uma vez que professores
especializados apóiam sua escolarização e as aulas são planejadas e ministradas levando em conta as diferenças individuais, ou seja, as potencialidades, habilidades, competências e demandas escolares do educando.
Experiências dessa natureza fazem com que não seja necessário criar uma escola
especial de EJA ou um curso de EJA com diplomação na própria escola especial, mas abre espaço para uma parceria interessante nos locais onde existem
unidades apaeanas dispostas a desenvolver programas de educação profissional
148
ou contribuir com a escolarização de jovens e adultos que não encontram na escola comum oportunidade para sua carreira acadêmica com perspectiva de
êxito escolar. Desse modo, a comunidade pode contar com uma relevante alternativa de
escolarização, de maneira inclusiva, para jovens e adultos cujas condições pessoais e de vida não permitiram acesso aos estudos na idade própria ou que
encontraram dificuldades para o desenvolvimento de sua carreira acadêmica. Esse alunado engrossa as demandas de EJA no país, devendo ser conhecido pelos sistemas educacionais, bem como reconhecido seu direito de acesso, com
sucesso, na escola. Cabe esperar a gestão dessa demanda pelos órgãos competentes, de modo a criar espaços e modos favoráveis de resgate
educacional.
6.3 - ADEQUAÇÃO CURRICULAR
O campo da educação de jovens e adultos tem na discussão curricular um ponto forte de sua agenda, preocupação justificada pela demanda de excelência na
área e a necessidade de oferecer ao docente oportunidade de reflexão e compartilhamento didático-pedagógico de sua prática, além de fomento técnico e teórico para subsidiá-la.
É importante considerar que o currículo a ser adotado no programa de EJA da
unidade apaeana que oferecer a modalidade de ensino é o mesmo da escola comum, conforme as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos”. Este documento encontra-se acessível nas Secretarias de
Educação e nas unidades escolares de EJA da comunidade. Entretanto, a adequação curricular faz-se necessária para um grande contingente de
educando. As estratégias adaptativas podem ser classificadas pela amplitude da modificação
curricular feita, bem como pelo nível de diferenciação do currículo necessária para atender às particularidades do educando. Deste modo, podem ser
distinguidas em duas categorias: adequações de pequeno e de grande porte. Algumas sugestões são relacionadas a seguir, segundo as orientações do MEC (1999):
6.3.1 - Adequação curricular de pequeno porte A adequação de pequeno porte é considerada inespecífica, porque supõe baixo
nível de individualização do currículo para o educando com necessidades especiais. Não requer atuação docente especial, uma vez que consiste em
pequena modificação do currículo comum que é desenvolvido na turma para todos os educandos, sendo utilizada para pequenas dificuldades de aprendizagem e necessidades de apoio. Sua aplicação é plenamente integrada à
dinâmica da aula, contempla as capacidades e objetivos previstos no currículo, levando em conta os estilos individuais de aprendizagem.
Como ilustração, relaciona-se, a seguir, algumas alternativas de estratégias de
pequeno porte a serem adotadas no currículo:
149
(a) Quanto à adequação organizativa – esta adequação diz respeito a
condições infra-estruturais. Tem um caráter facilitador do processo de aprendizagem, influenciando:
Tipos de agrupamento dos educandos previsto para a realização das diferentes atividades, adotando uma organização mais flexível e
diversificada dos grupos, em relação ao que normalmente acontece; Organização didática da aula, privilegiando-se trabalho de grupo,
oficina, cantinhos, etc.;
Organização temporal quanto ao desenvolvimento dos elementos curriculares da aula (conteúdos, objetivos, avaliação, etc.);
Organização física da aula (disposição de mobiliário, do espaço útil, disposição de cadeiras e carteiras, etc.).
(b) Quanto à adequação dos objetivos e conteúdos curriculares
Priorização de certa área ou tipo de conteúdo, segundo critérios de funcionalidade (por ex: aprendizagem instrumental, como leitura e
escrita; aprendizagem que favorece a autonomia intelectual ou que promove a interação social de alunos com dificuldade nas habilidades sociais, dentre outras);
Seqüenciação pormenorizada de um determinado conteúdo ou grupo de conteúdos que requerem processos de aprendizagem hierarquizados,
de modo a iniciar pelo que é mais fácil de aquisição; Reforço de determinado conteúdo para favorecer seu domínio ou
consolidação;
Eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários, para dar lugar a um tratamento mais intenso e prolongado a conteúdos básicos e
essenciais; Pormenorização e modificação da seqüência de aprendizagem, sem
renunciar aos objetivos.
(c) Quanto à avaliação
Sensível modificação no modo de apresentar as atividades de avaliação
e na linguagem utilizada;
Introdução de técnicas ou instrumentos não previstos para a sala como um todo;
Seleção de diferentes tipos de ajuda que permitam uma aproximação ao potencial do educando, sem a qual não possa realizar o trabalho de modo autônomo.
(d) Quanto aos procedimentos didáticos e as atividades de ensino-
aprendizagem Introdução de atividades complementares que favoreçam a
aprendizagem; Introdução de atividades prévias para o(s) educando(s) com
necessidades especiais, antes de propô-las para a turma (ex.: atividades experimentais e práticas antes de atividades que exijam
raciocínio dedutivo);
150
Introdução de atividades alternativas às propostas para a turma (ex.: enquanto a turma faz leitura silenciosa de texto, o educando com
necessidades especiais pode formar palavras com letras móveis. A atividade deve inserir-se em contextos de trabalho diversificado);
Introdução de atividades complementares, de reforço e de apoio, de
modo a promover uma prática suplementar para a consolidação do conhecimento a ser adquirido;
Modificação de nível de abstração de uma atividade (ex.: apresentar a informação de forma figurativa, representando um problema por meio de representação gráfica ou oferecendo material manipulativo para
cálculo etc.); Modificação do nível de complexidade da atividade, realizando:
eliminação de parte dos componentes da atividade; organização da tarefa em passos sucessivos; planificação das ações para o aluno para
que atue de maneira autônoma e reflexiva; Adaptação na temporalidade de determinados conteúdos e objetivos ou
unidade curricular.
(e) Quanto à metodologia
Apoiar individualmente, ou em pequeno grupo, educando que
precise de apoio para a aquisição de conhecimento, enquanto os
demais realizam uma atividade proposta; Propiciar reforço aos acertos e pequenos progressos.
6.3.2 - Adequação curricular de grande porte
Esta alternativa destina-se ao educando que apresenta acentuada dificuldade de
aprendizagem e de apropriação curricular, na medida em que a complexidade do programa aumenta na hierarquia da seriação escolar. Portanto, sua indicação restringe-se aos casos em que se observa defasagem considerável nos conteúdos
e objetivos e as situações escolares convencionais não atendem às necessidades do educando, abrindo oportunidade continuada de fracasso e de frustração. Além
disso, as demandas escolares comuns passam a ser geradoras de tensão e inadaptação escolar.
Por esta razão, procede-se à modificação substancial da programação do educando em relação ao planejamento geral da turma e à modificação
substantiva do currículo comum. É importante considerar que esta é uma medida de excepcionalidade e aplica-se, apenas, quando entra em questão a possibilidade de alcançar os objetivos da educação obrigatória e a progressão
escolar do educando.
Como ilustração, relaciona-se, a seguir, algumas alternativas de estratégias de grande porte a serem adotadas no currículo:
(a) Quanto aos objetivos educacionais Eliminação definitiva ou temporal de objetivos básicos, quando estiverem
além das condições de alcance do educando; Introdução de objetivo específico não previsto para a turma, como
alternativo ou substitutivo para outro que tenha sido eliminado ou para
151
complementar, atendendo a uma necessidade particular (ex.: aprendizagem de um sistema de comunicação especial ou o manejo de um
instrumental específico). (b) Quanto ao conteúdo programático
Introdução de novos conteúdos, não previstos para os demais (ex.: aprendizagem de um sistema alternativo de comunicação);
Eliminação de conteúdos essenciais previstos para a turma (se a necessidade for comprovada mediante avaliação rigorosa e processual), que não podem ser apropriados pelo educando, em razão de alguma
incapacidade.
(c) Quanto à metodologia Modificação expressiva dos procedimentos e organização didática da aula
para atender individualmente ao educando. Introdução de métodos altamente específicos (ex.: sistema braile, Libras,
sistema Bliss etc., por pessoal qualificado).
(d) Quanto à avaliação
Diferenciação de critérios avaliativos; Modificação nos critérios de promoção do aluno à série seguinte.
(e) Quanto à temporalidade Prolongamento de permanência na série, ciclo ou período, pelo tempo
necessário ao êxito escolar do educando. A diferenciação curricular de grande porte objetiva, portanto, beneficiar o
educando, de modo que possa progredir, não em relação à turma, mas ao seu próprio nível. É um processo rigoroso, controlado e participativo que ocorre sob a
responsabilidade da escola, sendo conduzido pelo(s) professor (es) regente(s) de turma. Baseia-se na avaliação rigorosa do educando e do seu contexto de aprendizagem, requerendo sempre uma avaliação mais especializada, uma vez
que são adequações específicas que assumem alto grau de individualização. Ocorre requererem, com freqüência, serviços oferecidos pela educação especial.
O panorama de EJA descrito neste capítulo ilustra a situação da sociedade contemporânea para a pessoa que deseja inserir-se efetivamente na economia,
por meio do trabalho, emprego e renda. Esclarece aspectos importantes a serem considerados no planejamento e no desenvolvimento curricular em programas
para jovens e adultos, enfatizando a importância desta modalidade de ensino para a pessoa com deficiências intelectual e múltipla. Justifica, deste modo, o empenho dos setores organizados da sociedade, no sentido de se buscar uma
melhor formação geral para o trabalhador, ao mesmo tempo em que promova maior alcance da educação formal para ampliar sua expectativa no mundo do
trabalho. Recomendamos que o Programa de Jovens e Adultos seja integrado ao Programa
de Educação Profissional e Trabalho, conforme os quadros apresentados no capítulo 5, quando o educando necessitar do ambiente institucional par sua
preparação e inserção profissional.
152
CAPÍTULO 7
PROJETOS ESPECIAIS
Os Projetos Especiais são destinados a jovens, adultos e idosos que necessitam de apoio pervasivo em diferentes áreas. Em razão de suas necessidades
especiais, faz-se necessário um conjunto mais amplo de recursos e o envolvimento de mais pessoas para prestar apoio constante, de alta intensidade, em diversos ambientes, potencialmente indispensáveis durante todo o ciclo de
vida. Ao mesmo tempo, podem envolver um grupo de pessoas para avaliar a pertinência dos apoios e as formas para sua aplicação.
De um modo geral, a pessoa indicada para projeto especial apresenta
necessidade mais acentuada de aprendizagem e limitação mais significativa no desenvolvimento, prejudicando seu funcionamento no ambiente físico e social, quando não estruturado de forma a dar acessibilidade a todos. Demanda formas
especializadas de atendimento e sistemas de apoio apropriados, não disponíveis em situações convencionais de aprendizagem.
No entanto, o projeto especial não é organizado numa perspectiva estática, onde a pessoa não tenha expectativa de progresso ou oportunidade de crescimento.
Ao contrário, organiza-se para promover as capacidades da pessoa independentemente da gravidade de sua condição. A intensidade, duração e
periodicidade do apoio são intensos, exatamente porque as limitações exigem o investimento nessa intensidade, para promover a pessoa. Essa perspectiva confere ao projeto especial um caráter provisório, resultando em novo
encaminhamento, convergente com a promoção da pessoa. Para alguns, entretanto, o projeto pode ser uma alternativa persistente ou permanente.
Por essa razão, um processo avaliativo dinâmico, adequado e contínuo é necessário, para definir as condições de elegibilidade dos participantes do
projeto, o tempo de permanência em seus programas e o encaminhamento a novas alternativas de atendimento à pessoa beneficiada por esse modelo de
intervenção.
7.1 - OFICINAS PROTEGIDAS TERAPÊUTICAS
De acordo com o Decreto n.° 3.298/99, oficina protegida terapêutica é uma alternativa de atendimento para as pessoas com deficiências intelectual e múltipla que, inicialmente, devido à significância de sua deficiência, não
apresentam condições de inserção no programa de Educação Profissional e Trabalho oferecidos na instituição a partir dos 14 anos e, sim, em programa mais
específico para suprir as suas necessidades sociais, educacionais e ocupacionais. Este programa deve envolver conteúdos voltados para atividades de vida diária,
prática, acadêmica, artística, física, cultural, esportiva e de lazer, e ter como objetivo o encaminhamento para a educação profissional e trabalho e/ou,
dependendo da faixa etária e das condições biopsicossociais, a programas que visam a qualidade de vida, promovidos pelas Apaes ou já existentes na
comunidade.
153
Não se recomenda inserir pessoas com faixas etárias significativamente
discrepantes num mesmo espaço de oficinas terapêuticas, tendo em vista as diferenças de interesses, possibilidades e perspectivas em relação à educação profissional.
7.2 - CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SOCIAL E QUALIDADE DE VIDA
A elevação do padrão de vida e a evolução da medicina estão prolongando a duração média da vida humana. O aumento da expectativa de vida da pessoa
com deficiências intelectual e múltipla é uma conquista importante, porém o maior desafio é o envelhecimento precoce.
Verifica-se que as pessoas com deficiências intelectual e múltipla, atualmente, ultrapassam os 60 anos de idade. A expectativa de vida cronológica vem
aumentando graças à melhor qualidade de vida e aos serviços prestados. Entretanto, a dificuldade de acesso a serviços especializados compromete o desenvolvimento dessas pessoas, que também não têm suas possibilidades
incentivadas pelas atuais políticas inclusivas.
Esta realidade vem preocupando todos os profissionais e familiares envolvidos com a educação especial. Um grande número de pessoas com deficiências intelectual e múltipla vem freqüentando os programas e serviços oferecidos pelas
unidades apaeanas, desde que essas unidades foram concebidas e, hoje, encontram-se em processo de envelhecimento, sem perspectivas de mercado de
trabalho, retidas nas Apaes, com pouco ou nenhum aproveitamento significativo, além de recursos insuficientes ou inadequados para o desenvolvimento de um programa conveniente com suas necessidades nas áreas de saúde, educação e
assistência social.
Com base em dados estatísticos, levantamentos, pesquisas e visitas a instituições nacionais e internacionais, urge que o Movimento Apaeano tome a iniciativa de gerenciar um projeto com esse alcance social, envolvendo políticas
públicas, organismos internacionais e empresas privadas que trabalham com o conceito de responsabilidade social, para decolar em direção a um
empreendimento que possa contribuir com a qualidade de vida dessas pessoas. Todo ser é passível de produzir para si ou para outrem. No entanto, é necessário
que seu atendimento seja proposto e adaptado, baseando-se nas condições pessoais de cada um. Com base nesta preocupação, a equipe de consultores
deste livro propõe a criação do Centro de Desenvolvimento Social e Qualidade de Vida para pessoas em processo de envelhecimento, com e sem
deficiência, em todas as unidades federativas do Brasil, levando-se em conta a realidade física e social de cada estado.
Desta forma, o Movimento Apaeano estará desenvolvendo programas e serviços com início, meio e fim, atendendo a todas as etapas de vida da pessoa com
deficiências intelectual e múltipla. Além disso, estará envolvendo atores de diversos segmentos sociais para que lidem com as necessidades biopsicossociais da pessoa em processo de envelhecimento, abrindo espaço para todas as
possibilidades de inclusão social, escolar e profissional, ou seja, a inclusão
154
contínua de pessoas, de sucessivas gerações, em programas que visam a qualidade de vida. Deste modo, a instituição cumpre o seu papel de meio, de
veículo para o progresso pessoal de cada geração, em programas diferenciados e convergentes com as condições de cada grupo etário.
7.3 - CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL
O programa de Currículo Funcional Natural consiste em um programa de ensino fundamental que visa a complementação e o enriquecimento dos programas de
alfabetização para adolescentes com deficiência intelectual em processo de alfabetização. Visa ainda a substituição dos programas de alfabetização para
alunos com deficiência múltipla e grave sem sucesso na aprendizagem da leitura e escrita.
O termo natural refere-se ao ambiente de ensino e a situações de aprendizagem mais próximas do mundo real, sem artificialidades.
O Programa de Currículo Funcional Natural tem por objetivo tornar os alunos
mais independentes, autônomos, produtivos e adaptados ao ambiente. Procura a participação ativa das famílias, tornando-as parte importante do processo educacional de seus filhos. Objetiva, ainda, a descoberta de talentos e a
instalação de habilidades que possam ser mantidas e/ou generalizadas, propiciando aos educandos a vivência de sua cidadania.
Os conteúdos propostos com o currículo funcional natural abrangem as seguintes disciplinas: matemática, português, geo/história, ciências, educação física, artes
plásticas, teatro e música.
Algumas estratégias básicas para o trabalho em cada disciplina; na prática as disciplinas são trabalhadas de forma integrada.
7.3.1 - Matemática
A Matemática é trabalhada de forma prática em atividades na cozinha, em atividades de artes plásticas, por meio de vivências com materiais concretos manipulados pelos alunos e da compra e venda de produtos das aulas de
culinária.
Assim, conceitos de números, quantidades, contagem, noções de volume, peso, conceitos espaciais, temporais e monetários são trabalhados de forma vivenciada e funcional, a fim de ensinar-se o aluno a usá-los em suas necessidades do dia-
a-dia.
7.3.2 - Português O objetivo maior da disciplina de Português é propiciar aos educandos espaços
facilitadores de sua comunicação com as pessoas. Esta comunicação pode ser verbal ou não-verbal, apoiada por gestos, sinais, gravuras ou símbolos. O
importante aqui é facilitar a compreensão pelo aluno do que lhe é solicitado pelo meio. Todos os espaços e atividades tornam-se oportunidades para a
comunicação e, portanto, para o estudo da língua portuguesa. São trabalhadas,
155
de forma intensa, com toda a turma, a leitura de mundo e a observação de palavras, textos, rótulos, anúncios, logomarcas, sinais e símbolos que sejam
facilitadores da compreensão das tarefas a serem realizadas. As reuniões semanais para análise do comportamento e da produtividade da
turma durante a semana permitem aos alunos a vivência da comunicação de sentimentos, idéias, pensamentos, a organização dos fatos em seqüências, a
fluência verbal, a desinibição ao falar em público. 7.3.3 - Geografia
A Geografia trabalhada nas turmas de currículo funcional refere-se à noção da
ocupação e do conhecimento funcional do espaço utilizado pelos alunos. Assim, são estudados o espaço escolar (suas características e especificidades), o bairro
onde se situa a escola, os bairros onde moram os alunos e o centro da cidade. Este estudo, essencialmente prático, confere aos alunos a noção de uma cidade, que é progressivamente construída. As atividades para o conhecimento dos
espaços são diversificadas e incluem compra de materiais, atividades esportivas, atividades de lazer, visitas às casas dos colegas, descoberta de espaços
turísticos, visita a eventos culturais. Os alunos são levados a perceber, analisar e comparar os diferentes bairros,
tipos de moradias, acidentes geográficos, recursos naturais existentes em cada local visitado. São, ainda, trabalhados os meios de transporte e de comunicação,
apoiando-se os alunos para que o uso desses meios seja efetivo e se generalize para além das atividades escolares.
Nas atividades comunitárias, os alunos são levados a perceber pontos de referência que facilitem a sua locomoção pela cidade. As visitas ao centro da
cidade incluem ainda o conhecimento e o uso adequado de locais públicos como igrejas, bancos, lojas, prefeitura, hospitais, postos de saúde, supermercados etc.
7.3.4 - Ciências
O estudo de Ciências incide sobre duas frentes: o conhecimento do corpo e o conhecimento da natureza. São utilizadas as atividades de educação física, teatro, assim como os cuidados básicos para a percepção do corpo e de suas
diferentes reações e possibilidades diante de cada atividade realizada. Este estudo vai desde as noções simples de identidade e conhecimento de partes do
corpo até o nível de autonomia, em que o aluno aprende a cuidar de sua alimentação, higiene, vestuário e locomoção.
No estudo da natureza, os alunos são estimulados a perceber e valorizar os recursos naturais de que dispõem. Trabalhando com horticultura e jardinagem,
eles aprendem a preparar pequenos canteiros, plantar mudas e sementes de plantas medicinais e ornamentais comuns ao ambiente domiciliar. Lidam, ainda, com pequenos animais trazidos à escola para visita. Em atividades extraclasse,
os alunos mantêm contato com a natureza, aprendendo a lidar com os recursos naturais de forma saudável e cuidadosa.
156
7.3.5 - História
Nesta disciplina, a ênfase incide sobre a história de vida de cada educando, história da escola, história do Movimento Apaeano e história da cidade.
Os alunos são estimulados a buscar em suas famílias informações sobre sua história de vida. Adquirem a consciência de que têm uma deficiência, de que têm
potencialidades e talentos. São estimulados a se perceberem como membros de uma família que também tem uma história.
Os alunos estudam a história da Apae, o que motivou sua criação; estudam fases importantes do Movimento Apaeano e sua importância para a defesa dos direitos
das pessoas com deficiência.
São estudadas as fases da vida, as características e necessidades de cada uma com ênfase nas mudanças que ocorrem na adolescência. Assim, os alunos se situam como adolescentes e não mais como eternas crianças. A história da
cidade é também estudada. São visitados museus, locais públicos e pontos turísticos. São construídos murais, livros e maquetes com os conhecimentos
adquiridos em cada visita. 7.3.6 - Teatro
As aulas de Teatro funcionam como disciplina complementar às disciplinas
convencionais. Os alunos são trabalhados em grupo e as aulas têm um caráter educacional.
Nas aulas de Teatro, trabalha-se: expressão corporal e verbal, desinibição, interpretação de pequenas estórias, criação de pequenos textos, caracterização
de personagens. Os alunos participam de aulas de maquiagem e de construção de cenários simples. Através das aulas de Teatro, os alunos têm a oportunidade de apresentar pequenas peças teatrais em outras escolas, instituições, espaços
culturais, vivenciando assim um pouco de produção teatral.
7.3.7 - Artes plásticas As aulas de Artes Plásticas têm como objetivo principal estimular o pensamento
criativo e a busca de diferentes soluções para um mesmo desafio.
São utilizadas técnicas diversificadas, sendo o tema central definido de acordo com os temas de estudo de cada turma. Este tema está relacionado às disciplinas básicas ou às questões que surgem durante as atividades práticas,
dentro e fora da escola. É realizado um trabalho de coleta, limpeza, seleção e armazenagem de sucatas. São produzidas misturas de materiais que possibilitem
a produção de massinhas, novas cores e novas texturas. São trabalhadas técnicas de pintura, modelagem, montagens, mosaicos,
confecção de murais e decoração de ambientes para realização de auditórios mensais da Apae. São estimulados o desenho livre e a descoberta do estilo
próprio de cada aluno.
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A arte permite trabalhar as diferenças de estilo, produtividade, talentos, gostos de forma flexível, mostrando que há espaços para as diferenças e valorizando a
expressão individual e a forma de perceber o mundo de cada aluno. 7.3.8 - Educação Física
A Educação Física tem como ênfase a descoberta do corpo e de suas
possibilidades. Desenvolve projetos específicos com as turmas de Currículo Funcional, como o Projeto Circulando. Este projeto trabalha a educação física itinerante, realizando uma aula por semana com duas horas de duração fora da
escola. As atividades físicas são realizadas conforme as características do local a ser visitado.
Este projeto amplia os horizontes dos alunos e facilita a sua inclusão social ao
colocá-los também em contato com a comunidade onde vivem. 7.3.9 - Informática Educativa Especial
Este trabalho tem como objetivo o desenvolvimento sociocognitivo do aluno,
buscando e visando atender às suas necessidades de aprendizagem e de comunicação. Nas aulas de Informática, é dada continuidade aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula. O laboratório de informática, em sua dimensão
pedagógica, visa integrar o conhecimento tecnológico de forma prazerosa, dinâmica e interativa, para que o educando possa estar em contato com o
mundo contemporâneo, participando como um ser em pleno desenvolvimento e capaz de apoderar-se de tecnologias.
Funcionando de forma interdisciplinar e contextualizada, as turmas participam das aulas de informática educativa com a presença do professor coordenador do
laboratório e do professor regente, em dias e horários pré-estabelecidos. 7.3.10 - Conclusão
A educação deixa de ser algo distante em sua relação com a vida e passa a ser
realizada diretamente nos meios onde vivem nossos alunos, ensinando a eles conteúdos que não se perderão com o tempo.
O currículo funcional oferece a oportunidade de aquisição de conhecimento acadêmico a um grupo de educandos não alcançado pelo ensino fundamental e
pela EJA. Sua ampla abrangência propicia condições de promoção da aprendizagem e de desenvolvimento de educandos mais comprometidos, necessitando de meios e recursos especiais para superar suas dificuldades e
desenvolver seu potencial. Trata-se de um currículo especial, não-seriado, individualizado e, por esta razão, mais efetivo no alcance dos objetivos e
finalidade da educação para essa população específica.
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PRÉ-PROFISSIONALIZAÇÃO
Pré-profissionalização em oficina de padaria – APAE/DF
Pré-profissionalização em horticultura – APAE de Canoinhas (SC)
Pré-profissionalização em of. de Cartonagem – APAE de Vitória da Conquista (BA)
Pré-profissionalização em of. de confecção de redes – APAE de Campo Maior (PI)
Pré-profissionalização em of. de pintura – APAE de Castanhal (PA)
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Educação de Jovens e Adultos – EJA Apae-DF
EJA – Informática Educativa Apae-DF
EJA – Dinâmicas e simulações em sala de aula – Apae-DF
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QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
Qualificação em higienização e pequenos reparos de bens culturais na Universidade de Brasília (DF)
Qualificação em empresa de esmaltação de fogões – Pato Branco (PR)
Qualificação em marcenaria Apae de Mirassol (MT)
161
COLOCAÇÃO NO TRABALHO
Colocação em Trabalho Apoiado Equipe móvel de jardinagem
Brasília (DF) Colocação em Trabalho Apoiado Equipe móvel de Limpeza Brasília (DF)
Colocação em Mercado Competitivo Aberto Auxiliar de produção
Campo Grande (MS)
Colocação no Mercado Competitivo
Aberto - Fábrica de cerâmicas Pará de Minas (MG)
Colocação no Mercado Competitivo Aberto Secretário parlamentar – Câmara dos Deputados Brasília (DF)
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COLOCAÇÃO NO TRABALHO
Formação de Cooperativa Cooperativa Maria Flor
Brasília (DF)
Formação de Cooperativa Cooperespecial
Moção (MA)
163
PROJETOS ESPECIAIS
Oficina Protegida Terapêutica Trabalhos de Copa /Cozinha
Apae/DF (DF)
Oficina Protegida Terapêutica Salão de Beleza
Apae/DF (DF)
Oficina Protegida Terapêutica Trabalhos manuais Apae/DF (DF)
Oficina Protegida Terapêutica Tecelagem Apae/DF (DF)
164
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BATISTA, C.A.M. Inclusão das pessoas portadoras de deficiência no mercado formal de trabalho: um estudo sobre suas possibilidades nas organizações de Minas Gerais. Dissertação de mestrado, PUC-MG, Belo Horizonte, 2002.
GOLDSTEIN, I.L. Training in work organizations. IN: Dunnette: Hough (orgs.),
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168
CAPÍTULO 4 e 5 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TRABALHO NO MOVIMENTO APAEANO / SISTEMÁTICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
DO TRABALHO ALCÂNTARA, Maria Helena. Trabalho e deficiência mental: Perspectivas atuais.
Brasília, 2003.
BATISTA, Cristina; BORGES, Maria do Rosário; BRANDÃO, Tânia e outros. Educação profissional e colocação no trabalho. Brasília: Fenapaes, 1997.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988
______. MEC/Secretaria de Educação Profissional e Tecnologia. Educação profissional e tecnológica: Legislação brasileira. 6.ed. Brasília, 2005.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica/ Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001.
______. Plano Nacional de Qualificação (PNQ): 2003-2007. Brasília: MTE/SPPE,
2003. ______. Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador - Planfor: Um projeto
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CARNEIRO, Moaci Alves. Educação profissional para pessoas com deficiência: Cursos e programas inteligentes. Brasília: Instituto Interdisciplinar de Brasília, 2005.
DARK, S. e outros. A integração na casa, na escola e na comunidade de
programas recreativos para estudantes com atraso do desenvolvimento. In: GAUDERER, E. Christian (coord.). Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: Uma Atualização para os que atuam na área – Do
Especialista aos Pais. Brasília: Corde, 1993, p. 253-254.
FENAPAES. Metodologias aplicadas na educação profissional de pessoas com deficiência mental e múltipla. Brasília, 2005.
FENAPAES. Educação profissional e colocação no trabalho: Uma nova proposta de trabalho junto à pessoa portadora de deficiência. Brasília, 1997.
GÂNDARA, Mari. Esporte e integração social. In; II Congresso Brasileiro e I
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do Congresso. Brasília: Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down, 1997, p. 307-308.
MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez,
2002.
MORESI, Eduardo. Teoria da organização e planejamento estratégico. Brasília,
2002.
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OLIVEIRA, Roberto Veras. A qualificação profissional como política pública. Brasília: MTE/SPPE/DEQ, 2005.
ROBERTSON, Sharon; BROWN, Roy (eds.). Rehabilitation counseling: Approaches
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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos.
7.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006. SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM DO COOPERATIVISMO. Manual de
orientação para a constituição de cooperativas. 8.ed. Brasília: Seescoop, 2000.
CAPÍTULO 6 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Direito à educação – subsídios para a gestão
dos sistemas educacionais. Brasília: MEC, 2004.
BRASIL. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Resolução Nº 2, de 11 de setembro de 2002. Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Direito à educação – subsídios para a gestão
dos sistemas educacionais. Brasília: MEC, 2004.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Especial. Adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:
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CAPÍTULO 7 - PROJETOS ESPECIAIS
APAE SÃO PAULO. Projeto Político-pedagógico do Centro Ocupacional Zequinha. São Paulo, 2003.
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
FREINET, Célestin. O método natural I: O aprendizado da língua. Lisboa:
Estampa, 1989.
FREINET, Célestin. O método natural II: O aprendizado do desenho. Lisboa: Estampa, 1989.
FREINET, Célestin. O método natural III: A aprendizagem da escrita. Lisboa: Estampa, 1989.
VYGOSTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
170
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
ANEXOS Instrumento de coleta de dados (questionário) da pesquisa quantitativa
Sugestão de roteiro para pesquisa qualitativa
Pesquisa de produtos e serviços – sugestão de questionário simplificado para
empresas
Pesquisa de produtos e serviços – sugestão de questionário para residências
Protocolo para registro de projetos na área da educação profissional e trabalho
171
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS (QUESTIONÁRIO)
PESQUISA QUANTITATIVA SOBRE DEMANDA DE POSTOS DE TRABALHO PARA
PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Somos pesquisadores da (NOME DA EMPRESA/ INSTITUIÇÃO) e estamos realizando uma
pesquisa sobre a demanda de trabalho e emprego para pessoas com deficiência
intelectual e/ou múltipla. Nossa pesquisa vai ouvir aproximadamente (XX) empresários
em (XXX) municípios e a sua empresa foi sorteada para participar. O senhor(a) teria 15
minutos para conversar conosco? Fique bastante tranqüilo que todas as informações
fornecidas são sigilosas e sua identidade será preservada, ok?
Podemos marcar um horário no dia ____, às ___ horas?
01 - Quantos funcionários tem esta empresa? __________
02 - Em que setor atua? _________
03 - Há quanto tempo está no mercado? ______ anos
04 - Qual o tipo de controle majoritário desta empresa?
a. ( ) capital nacional
b. ( ) capital estrangeiro
05 - Esta empresa está classificada como:
a. ( ) Indústria caseira
b. ( ) Micro-empresa
c. ( ) Pequena empresa
d. ( ) Média-empresa
e. ( ) Grande empresa
06 - Esta empresa emprega alguma pessoa com deficiência? Se sim, poderia me
informar qual o tipo de deficiência e quantas são empregadas? (ATENÇÃO
ENTREVISTADOR: ESTA QUESTÃO ACEITA MAIS DE UMA RESPOSTA)
a. ( ) Nunca empregou deficientes
b. ( ) Já empregou pessoas com deficiência, mas não emprega mais
c. ( ) Emprega pessoas com deficiência física (Quantas? _______)
d. ( ) Emprega pessoas com deficiência visual (Quantas? _______)
e. ( ) Emprega pessoas com deficiência auditiva (Quantas? _______)
f. ( ) Emprega pessoas com deficiência intelectual (Quantas? _______)
g. ( ) Emprega pessoas com deficiência múltipla (Quantas? _______)
h. ( ) Outros. Quais? ______________________________________
07 - Na sua opinião, quais as DUAS principais dificuldades de se contratar
pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla? (ATENÇÃO ENTREVISTADOR:
ESTA QUESTÃO DEVE TER DUAS RESPOSTAS)
a. ( ) Falta de conhecimento sobre a atuação dessas pessoas no mercado
b. ( ) Falta ou insuficiência de qualificação profissional
c. ( ) Falta de oportunidade de funções que possam ser realizadas por eles
172
d. ( ) Essas pessoas não estão buscando emprego na empresa
e. ( ) Resistência dos colegas de trabalho e/ou clientes
f. ( ) Outros. Quais? ___________________________________________
08 - Em uma escala de 0 a 10, qual o seu grau de conhecimento sobre a atuação
de pessoas com deficiência intelectual no mundo do trabalho? _________
09 - E de deficiência múltipla? _________
10 - Na sua opinião, quais seriam as DUAS principais vantagens em se empregar
pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla nesta empresa? (ATENÇÃO
ENTREVISTADOR: ESTA QUESTÃO DEVE TER DUAS RESPOSTAS)
a. ( ) Cumprir a legislação (Lei 8213/91)
b. ( ) Porque são pessoas produtivas
c. ( ) Para melhorar a imagem da empresa
d. ( ) Porque faz parte das ações sociais da empresa
e. ( ) Por solicitação de funcionário ou da diretoria da empresa
f. ( ) Outros. Quais? ____________________________________________
11 - O(A) Sr(a). conhece outras empresas neste município que empregam
pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla?
a. ( ) Sim
b. ( ) Não
12 - Se sim, as pessoas desta empresa avaliam a experiência como:
a. ( ) Positiva
b. ( ) Negativa
c. ( ) Indiferente
d. ( ) Não sei
13 - E qual a sua avaliação pessoal sobre as empresas que contratam pessoas
com deficiência intelectual e/ou múltipla?
a. ( ) Positiva
b. ( ) Negativa
c. ( ) Indiferente
d. ( ) Não sei
14 - O(A) Sr(a). tem perspectivas para empregar pessoas com deficiência
intelectual e/ou múltipla nos próximos anos em sua empresa?
a. ( ) Sim, no próximo ano
b. ( ) Sim, nos próximos 2 anos
c. ( ) Sim, mas não sei precisar quando
d. ( ) Não, ainda não tenho perspectiva de contratar pessoas com deficiência
intelectual e/ou múltipla
15 - Se não, por quê?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
16 - Se o(a) Sr(a). pretende contratar pessoas com deficiência intelectual e/ou
múltipla, que serviços gostaria que elas realizassem?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
17 - Na sua avaliação, uma pessoa com deficiência intelectual e/ou múltipla:
a. ( ) não deve trabalhar como um profissional no mercado de trabalho
b. ( ) deve trabalhar apenas em serviços como limpeza e artesanato
c. ( ) deve trabalhar e pode ser bastante produtiva na área em que foi qualificada
d. ( ) não sei responder
173
18 - Considerando esta lista (MOSTRAR LISTA) quais os postos de trabalho
existentes em sua empresa atualmente?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
19 - Além desses postos de trabalho listados, tem algum outro na sua empresa
atualmente?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
20 - Que serviços sua empresa terceiriza (contrata externamente)?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
21 - E que outros serviços vocês necessitariam contratar?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
22 - Se você pudesse apontar as TRÊS principais características que esta
empresa valoriza em seus funcionários, quais seriam? (ATENÇÃO
ENTREVISTADOR: ESTA QUESTÃO DEVE TER TRÊS RESPOSTAS)
a. ( ) Pontualidade
b. ( ) Assiduidade
c. ( ) Ética
d. ( ) Responsabilidade
e. ( ) Competência
f. ( ) Compromisso com a empresa
g. ( ) Iniciativa
h. ( ) Cumprimento de normas
i. ( ) Relacionamento interpessoal
j. ( ) Produtividade
k. ( ) Escolaridade
l. ( ) Qualificação profissional
m. ( ) Outros. Quais? ________
23 - Nesta empresa há funcionários em que níveis de escolaridade? (ATENÇÃO
ENTREVISTADOR: ESTA QUESTÃO ACEITA MAIS DE UMA RESPOSTA)
a. ( ) Analfabeto
b. ( ) EnsinoFundaintelectual – até a 4ª série
c. ( ) EnsinoFundaintelectual – até a 8ª série
d. ( ) Ensino Médio (2º grau)
e. ( ) Ensino Superior
f. ( ) Pós-graduação
24 - Você tem conhecimento da lei de cotas para emprego de pessoas com
deficiência (Lei 8213/91)?
a. ( ) Sim, conheço a lei
b. ( ) Sim, mas só de ouvir falar
c. ( ) Não, ainda não conheço esta lei
25 - Esta empresa contribui com a qualificação profissional de seus
funcionários? (ATENÇÃO ENTREVISTADOR: ESTA QUESTÃO ACEITA MAIS DE UMA
RESPOSTA)
a. ( ) Sim, contratando estagiários
b. ( ) Sim, com programas de jovens aprendizes
c. ( ) Sim, contratando pessoas em primeiro emprego
d. ( ) Sim, com treinamentos em serviço
e. ( ) Sim, oferecendo cursos dentro ou fora da empresa
f. ( ) Não, não temos ações de qualificação
g. ( ) Outros. Quais? __________________________________________
26 - Vocês conhecem o trabalho da APAE?
a. ( ) Sim, conheço
174
b. ( ) Sim, mas só de ouvir falar
c. ( ) Não, ainda não conheço
27 - O(A) Sr.(a) gostaria de receber informações sobre deficiências ?
a. ( ) Sim
b. ( ) Não
28 - Se sim, sobre qual deficiência?
a. ( ) Deficiência física
b. ( ) Deficiência visual
c. ( ) Deficiência auditiva
d. ( ) Deficiência intelectual
e. ( ) Deficiência múltipla
f. ( ) Todas
IDENTIFICAÇÃO DO RESPONDENTE
SEXO: (Anotar)
( ) Masculino
( ) Feminino
CARGO QUE OCUPA NA EMPRESA
( ) Sócio/proprietário
( ) Gerente
( ) Profissional e/ou gerente da área de RH
( ) Outros. Quais? ___________________________________________________
TEMPO NA EMPRESA
( ) Menos de 1 ano
( ) De 1 a 5 anos
( ) De 6 a 10 anos
( ) Mais de 10 anos
CIDADE ____________________________ UF: ____________
NOME DA EMPRESA: _______________________ TELEFONE: ________
NOME DO ENTREVISTADO: ___________________________________
ENTREVISTADOR: ____________ DATA DA ENTREVISTA: __/__/__
SUPERVISOR: ____________________________
175
LISTA DE POSTOS DE TRABALHO
AGRICULTURA/ PECUÁRIA/ PAISAGISMO 1. [ ] AVICULTOR 2. [ ] AUXILIAR DE PAISAGISMO 3. [ ] FRUTICULTOR 4. [ ] HORTICULTOR 5. [ ] JARDINEIRO
6. [ ] PROCESSADOR DE MERCADORIAS
7. [ ] VIVERISTA AGRÍCOLA
ALIMENTAÇÃO/ COPA/ COZINHA 8. [ ] AUXILIAR DE COZINHA
9. [ ] AUXILIAR DE COZINHEIRO 10. [ ] AUXILIAR DE PADEIRO 11. [ ] AUXILIAR DE CONFEITEIRO 12. [ ] AUXILIAR DE SALGADEIRO 13. [ ] COPEIRO 14. [ ] PROCESSADOR DE ALIMENTOS
ARTE/CULTURA 15. [ ] ATOR 16. [ ] ARTESÃO 17. [ ] DANÇARINO
18. [ ] DESENHISTA 19. [ ] MÚSICO 20. [ ] PINTOR
21. [ ] ESCULTOR
HIGIENE PESSOAL E BELEZA 22. [ ] BARBEIRO 23. [ ] CABELEIREIRO 24. [ ] DEPILADOR
25. [ ] MASSAGISTA 26. [ ] MANICURO 27. [ ] PEDICURO
SEGURANÇA/ VIGILÂNCIA 28. [ ] GUARDADOR DE VEÍCULOS 29. [ ] PORTEIRO
30. [ ] SEGURANÇA 31. [ ] SINALIZADOR 32. [ ] VIGIA NOTURNO
LIMPEZA E MANUTENÇÃO DE OBJETOS E AMBIENTES 33. [ ] AUX. DE LIMPEZA
34. [ ] ELETRICISTA 35. [ ] ENCANADOR 36. [ ] ENGRAXATE 37. [ ] HIGIENIZADOR/
RESTAURADOR DE BENS 38. [ ] PEDREIRO
39. [ ] PINTOR 40. [ ] RESTAURADOR DE LIVROS
HOTELARIA 41. [ ] ACESSORISTA 42. [ ] AUXILIAR DE LAVANDERIA
43. [ ] CAMAREIRO 44. [ ] LAVADOR DE PRATOS 45. [ ] MENSAGEIRO 46. [ ] PASSADEIRA
SERVIÇOS ADMINISTRATIVOS
47. [ ] OFFICE – BOY / GIRL 48. [ ] OPERADOR DE
FOTOCOPIADORA 49. [ ] AUXILIAR DE ESCRITÓRIO 50. [ ] AUXILIAR DE SECRETARÍA 51. [ ] AUXILIAR DE ALMOXARIFADO
COMÉRCIO E TURISMO 52. [ ] AUXILIAR DE BALCÃO 53. [ ] AUXILIAR DE LANCHONETE 54. [ ] AUXILIAR DE GARÇOM
55. [ ] EMPACOTADOR 56. [ ] GUIA DE TURISMO 57. [ ] PROCESSADOR DE
MERCADORIAS 58. [ ] REPOSITOR DE MERCADORÍAS 59. [ ] VENDEDOR
DIVULGAÇÃO E SERVIÇOS GRÁFICOS 60. [ ] ACABAMENTOS ( DOBRADURA,
COLAGEM, CORTES E RECORTES ) 61. [ ] ENCADERNAÇÃO 62. [ ] PANFLETAGEM
RECEPÇÃO E ATENDIMENTO AO PÚBLICO 63. [ ] ATENDENTE/ BALCONISTA 64. [ ] RECEPÇÃO
65. [ ] TELEFONISTA
CORTE E COSTURA 66. [ ] AUX. DE COSTURA BÁSICA 67. [ ] AUX. DE COSTURA INDUSTRIAL 68. [ ] REPARADOR DE ROUPAS
FABRICAÇÃO DE CALÇADOS E MÓVEIS 69. [ ] AUXILIAR DE SAPATEIRO 70. [ ] AUXILIAR DE MARCENEIRO 71. [ ] AUXILIAR DE ESTOFADOR
176
MANUTENÇÃO DE VEÍCULOS E
EQUIPAMENTOS 72. [ ] AUX. DE MECÂNICA EM GERAL
73. [ ] BORRACHEIRO
74. [ ] LAVADOR DE AUTOMÓVEIS 75. [ ] TÉCNICO EM COMPUTADORES
SUGESTÃO DE ROTEIRO
PESQUISA QUALITATIVA PARA APLICAÇÃO EM EMPRESAS QUE JÁ EMPREGAM
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E/OU MÚLTIPLA
1) Que motivo que levou esta empresa a contratar pessoa com deficiência
intelectual?
( ) Cumprir a legislação (Lei 8213/91)
( ) Porque são pessoas produtivas
( ) Pela imagem social da empresa
( ) Para incentivar a inclusão
( ) Por solicitação de funcionário ou da diretoria da empresa
( ) Por caridade
( ) Por indicação de alguém
( ) Por observação da experiência em outra empresa ...
( ) Outros. Quais? ____________________________________________
2) Como essas pessoas com deficiência intelectual chegaram até a sua
empresa?
( ) Encaminhadas pela APAE
( ) Encaminhas por outra entidade. Qual? _______________
( ) Por indicação de algum funcionário ou dirigente
( ) Por conta própria (a pessoa com deficiência procurou a empresa)
( ) Por solicitação de um membro da família da pessoa com deficiência
( ) Outros. Quais? ___________________________________
3) Qual o tipo de contrato que estabelece com elas?
( ) Contratado pela própria empresa
( ) Contratado por outra empresa (terceirização)
( ) Autônomos
( ) Estagiários/Aprendizes
( ) Outros. Quais? ___________________________________
4) Há quanto tempo você contrata pessoas com deficiência intelectual ou
múltipla?
( ) Menos de 1 ano
( ) De 1 a 5 anos
( ) De 6 a 10 anos
( ) Mais de 10 anos
5) Quais as funções exercidas por pessoas com deficiência nesta empresa?
6) As famílias das pessoas com deficiência intelectual acompanham a atuação
deste profissional na empresa?
( ) Sim, em geral acompanham
( ) Sim, mas apenas algumas famílias
( ) Não, nenhuma família acompanha
177
7) De que forma esta empresa contribui com a qualificação profissional das
pessoas com deficiência intelectual?
( ) Contribui oferecendo cursos e treinamentos em trabalho específicos para eles
( ) Contribui oferecendo os mesmos cursos e treinamentos que oferece aos demais
funcionários
( ) Não contribui para a qualificação profissional deles
8) Esta empresa já enfrentou algum tipo de problema com a contratação de
pessoas com deficiência intelectual ou múltipla? Se sim, explicar quais foram
esses problemas.
9) Nesta empresa já houve caso de demissão de alguma pessoa com deficiência
intelectual ou múltipla? Se sim, por que motivo?
10) Foram necessárias mudanças para contratar pessoas com deficiência
intelectual ou múltipla? Quais?
11) Qual foi a reação dos colegas de trabalho e dos demais trabalhadores da
empresa no momento da contratação?
12) A função inicial desses trabalhadores mudou com o tempo? Houve
progressões ou necessidade de troca por dificuldade de realização das tarefas?
13) Os seus clientes expressam ou expressaram alguma reação com referência
à contratação?
14) Qual o perfil dos deficientes que atuam nesta empresa?
SEXO: M ( ) F ( ) (Anotar)
FAIXA-ETÁRIA
( )até 25 anos
( )26 – 35 anos
( )46 – 55 anos
( ) mais de 55 anos
NÍVEL DE ESCOLARIDADE
( )EnsinoFundaintelectual – até a 4ª série
( )EnsinoFundaintelectual – até a 8ª série
( )Ensino Médio (2º grau)
CIDADE ____________________________ UF: _____
NOME DA EMPRESA: ___________________________________ TELEFONE:
____________ DATA DA ENTREVISTA: ___/___/____
NOME DO ENTREVISTADO: __________________________________
ENTREVISTADOR: _________________________________________
REVISOR: ____________________________
178
PESQUISA DE PRODUTOS E SERVIÇOS
SUGESTÃO DE QUESTIONÁRIO SIMPLIFICADO PARA EMPRESAS
Bom dia! (Boa tarde!) Meu nome é ______, nós trabalhamos na APAE e estamos
realizando uma pesquisa sobre a demanda por produtos e serviços que poderiam ser
oferecidos por uma cooperativa aqui em ____________. O(A) senhor(a) teria 5 minutos
para conversar conosco?
01 - Quantos funcionários tem esta empresa? __________
02 - Em que setor atua? _________
03 - Há quanto tempo está no mercado? ______ anos
04- Que produtos, dentre os listados abaixo, vocês compram ou necessitariam
comprar?
a. ( ) Pães
b. ( ) Biscoitos
c. ( ) Doces e salgados
d. ( ) Artesanato
e. ( ) Ovos
f. ( ) Adubos
g. ( ) Tortas doces e salgadas
h. ( ) Salgadinhos e docinhos para
festas
i. ( ) Uniformes (jalecos, aventais,
camisetas, etc.)
j. ( ) Roupas íntimas
k. ( ) Enfeites para festa (toalha,
caixa de bolo, lembranças, etc.)
l. ( ) Roupa de cama, mesa e
banho
m. ( ) Horta orgânica
n. ( ) Polpas de frutas
o. ( ) Sorvete e picolé
05 - Que outros produtos você sugere?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
06 - Que serviços, dentre os listados abaixo, vocês compram ou necessitariam
comprar?
a. ( ) Manutenção de jardins
b. ( ) Limpeza
c. ( ) Serviços domésticos
d. ( ) Promoção de eventos
e. ( ) Processamento de alimentos
f. ( ) Lava-jato
g. ( ) Serigrafia
h. ( ) Higienização e manutenção
de bens culturais
i. ( ) Fotocópia e encadernação
j. ( ) Lavanderia
k. ( ) Congelados
07 - Que outros serviços você sugere?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
179
_______________________________________________________________________
NOME DA EMPRESA: ____________________________________________
NOME DO ENTREVISTADO: _______________________________________
TELEFONE: _________
ENDEREÇO: _________________________________________
PESQUISA DE PRODUTOS E SERVIÇOS
SUGESTÃO DE QUESTIONÁRIO PARA RESIDÊNCIAS
Bom dia! (Boa tarde!) Meu nome é ______, nós trabalhamos na APAE e estamos
realizando uma pesquisa sobre a demanda por produtos e serviços que poderiam ser
oferecidos por uma cooperativa aqui em __________. O(A) senhor(a) teria 5 minutos
para conversar conosco?
01 - Quantas pessoas residem nesta casa? __________
02 - Há quantas crianças até 12 anos nesta casa? ______
03 - Que produtos, dentre os listados abaixo, vocês compram ou necessitariam
comprar?
a. ( ) Pães
b. ( ) Biscoitos
c. ( ) Doces e salgados
d. ( ) Artesanato
e. ( ) Ovos
f. ( ) Adubos
g. ( ) Tortas doces e salgadas
h. ( ) Salgadinhos e docinhos para
festas
i. ( ) Uniformes (jalecos, aventais,
camisetas, etc.)
j. ( ) Roupas íntimas
k. ( ) Enfeites para festa (toalha,
caixa de bolo, lembranças, etc.)
l. ( ) Roupa de cama, mesa e
banho
m. ( ) Horta orgânica
n. ( ) Polpas de frutas
o. ( ) Sorvete e picolé
04 - Que outros produtos você sugere?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
05 - Que serviços, dentre os listados abaixo, vocês compram ou necessitariam
comprar?
a. ( ) Manutenção de jardins
b. ( ) Limpeza
c. ( ) Serviços domésticos
d. ( ) Promoção de eventos
e. ( ) Processamento de alimentos
f. ( ) Lava-jato
g. ( ) Serigrafia
h. ( ) Higienização e manutenção
de bens culturais
i. ( ) Fotocópia e encadernação
j. ( ) Lavanderia
k. ( ) Congelados
06 - Que outros serviços você sugere?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
NOME DO ENTREVISTADO: ____________________
180
TELEFONE: ___________ ENDEREÇO:
_______________________________________________
PROTOCOLO DE REGISTRO DE PROJETOS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA MENTAL E MÚLTIPLA Estado: _______________ Município:_________________________________ Nome da Instituição: __________________________________________________________________ Identificação do Projeto: __________________________________________________________________ Coordenador de Educação Profissional no Estado: __________________________________________________________________ Coordenador do Projeto: __________________________________________________________________ Nome dos Profissionais Envolvidos no Projeto: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Responsável pelo Relato: ___________________________________________ Contatos -
Telefone: _____________ e-mail: ________________________________ Áreas do Projeto que Possuem Patrocínio (Caso haja):
[ ] Financeira [ ] Técnica [ ] Logística Especificar:
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
181
Processo de desenvolvimento: Ano de Implantação: _________________ Ano de Implementação: _________________ Ano de Consolidação: _________________
I – NATUREZA DO PROJETO:
[ ] Cooperativa [ ] Oficina Protegida de Produção [ ] Qualificação Profissional [ ] Colocação no Mercado Competitivo [ ] Equipes Móveis [ ] Trabalho Autônomo [ ] Outros (Especificar): ________________________________________
__________________________________________________________________ II – SEGMENTOS ENVOLVIDOS COM O PROJETO E DESCRIÇÃO DO TIPO DE PARTICIPAÇÃO:
1) [ ] Alunos 2) [ ] Professores (Especifique as Áreas)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
3) [ ] Famílias (Descrever o Tipo de Participação) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
4) [ ] Empresários (Especificar e Descrever Envolvimento) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
5) [ ] Universidades (Especificar e Descrever Envolvimento) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
6) [ ] Escolas Técnicas Federais e/ou Estaduais e Escolas Particulares (Especificar e Descrever Envolvidos)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
7) [ ] Escolas Regulares (Especificar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________
182
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________
8) [ ] Comunidades (Especificar e Descrever Envolvidos) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
9) [ ] Outros Parceiros: Senac, Senai, Sesi, Senar, Sesc, Igrejas, Sindicatos, Associações, etc. (Especificar e Descrever Envolvidos)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
10) [ ] Outros (Especificar e Descrever Envolvidos)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ATENDIDOS:
1) Alunos Atendidos no Projeto: nº ____________
2) Faixa Etária: [ ] De 14 a 17 anos nº _____________ [ ] De 18 a 22 anos nº _____________ [ ] Mais de 22 anos nº _____________
Total nº _____________
3) Tipo de Deficiência:
[ ] Mental nº _____________ [ ] Múltipla nº _____________ [ ] Auditiva nº _____________ [ ] Condutas Típicas nº _____________ [ ] Física nº _____________ [ ] Visual nº _____________
4) Condição de Escolarização dos Alunos:
[ ] Não Alfabetizado nº _____________ [ ] Com 1ª Série nº _____________ [ ] Com 2ª Série nº _____________ [ ] Com 3ª Série nº _____________ [ ] Com 4ª Série nº _____________ [ ] Com 5ª Série nº _____________ [ ] Com 6ª Série nº _____________ [ ] Com 7ª série nº _____________ [ ] Com 8ª Série nº _____________ [ ] Ensino Médio (Incompleto) nº _____________ [ ] Ensino Médio (Completo) nº _____________ [ ] EJA (Segmento Ensino Fundamental) nº _____________ [ ] EJA (Segmento Ensino Médio) nº _____________
5) Procedência do Aluno: [ ] APAE nº _____________
183
[ ] Educação Especial nº _____________ [ ] Ensino Regular- Classes Especiais nº _____________ [ ] Ensino Regular – Educação Inclusiva nº _____________ [ ] Outras Associações (Especificar): nº _____________ ____________________________________________________ [ ] Outros (Especificar) nº _____________ ____________________________________________________
6) Faixa de Renda Familiar dos Alunos:
[ ] Menos de um Salário Mínimo: nº _____________ [ ] Um Salário Mínimo: nº _____________ [ ] Até 02 Salários Mínimos: nº _____________ [ ] Até 03 Salários Mínimos: nº _____________ [ ] Até 04 Salários Mínimos: nº _____________ [ ] Até 05 Salários Mínimos: nº _____________ [ ] Mais de 05 Salários Mínimos: nº _____________
7) Nível de Escolaridade dos Pais:
[ ] Ensino Fundamental (Incompleto) nº _____________ [ ] Ensino Fundamental (Completo) nº _____________ [ ] Ensino Médio (Incompleto) nº _____________ [ ] Ensino Médio (Completo) nº _____________ [ ] Ensino Superior (Incompleto) nº _____________ [ ] Ensino Superior (Completo) nº _____________ [ ] Pós Graduação nº _____________
IV ÁREAS DE CONHECIMENTO ENVOLVIDAS NO PROJETO:
1) Artes: Especificar a Linguagem: ________________________________________ ____________________________________________________________ Especificar o Tipo de Atividade: ___________________________________ ____________________________________________________________
2) Educação Física: Especificar o Tipo de Atividade: ___________________________________ ____________________________________________________________
3) Matemática: ________________________________________________ ____________________________________________________________
4) Leitura e Escrita: ____________________________________________ ____________________________________________________________ 5) Educação Sexual: ___________________________________________ ____________________________________________________________ 6) Geografia: ________________________________________________ ____________________________________________________________
184
7) Ciências Naturais:___________________________________________ ____________________________________________________________ 8) História: ___________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 9) Outros (Especificar): ________________________________________
V – RECURSOS FACILITADORES DA FORMAÇÃO (MEIOS E/OU METODOLOGIAS):
1) [ ] Informática (Especificar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
2) [ ] Laboratórios Diversos (Especificar)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
3) [ ] Visitas Técnicas (Especificar)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
4) [ ] Videoteca (Especificar)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
5) [ ] Hemeroteca: Jornais, Revistas e Periódicos (Especificar)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
6) [ ] Biblioteca (Especificar)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________
7) [ ] Mapoteca (Especificar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
8) [ ] Sala de Audiovisual (Especificar)
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
185
9) [ ] Dinâmicas de Grupos (Especificar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
10) [ ] Outros (Especificar) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ VI - DESCRIÇÃO DETALHADA DA METODOLOGIA DE TRABALHO: 1) Bases Históricas (01 Página e Meia): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2) Bases Teóricas (02 Páginas): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3) Bases Legais (01 Página): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4) Objetivos do Projeto – Geral e Específicos (01 Página): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5) Conteúdos Desenvolvidos (01 Página): __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6) Descrição do Desenvolvimento do Trabalho e das Atividades Diárias - Estratégias e Encaminhamentos (05 Páginas): 7) Impacto do Desenvolvimento do Projeto Junto aos Parceiros Envolvidos (01 Página): 8) Resultados Alcançados:
a) Parciais (01 Página): b) Totais (01 Página):
9) Avaliação:
a) Com Foco no Aluno - Progresso Efetivamente Alcançado (01 Página)
186
b) Com Foco no Objeto do Projeto (01 Página) 1º - Dificuldades e Ajustes Necessários; 2º - Perspectivas de Desdobramento para o Período de ____/_____
10) Bibliografia (01 Página) 11) Anexo: Com Fotos e Outros Instrumentos de Documentação do Trabalho. (Material Digitalizado – 02 Páginas) SIGLAS AAMR – American Association on Mental Retardation. A partir de 1°/01/07, passa a chamar-se American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). Em português:
Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento. ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
Apae – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente EJA – Educação de Jovens e Adultos CEB - Câmara de Educação Básica CID - Classificação Internacional de Doença
CiEE – Centro de Integração Empresa-Escola CLT - Consolidação das Leis do Trabalho CNE – Conselho Nacional de Educação Codefat - Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador Conade - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência Corde - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
CTPS - Carteira de Trabalho e Previdência Social DEQ - Departamento de Qualificação DST – Doença Sexualmente Transmissível EPT – Educação Profissional e Trabalho FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador
Fenapaes – Federação Nacional das Apaes FGTS - Fundo de Garantia do Tempo de Serviço
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INSS - Instituto Nacional de Seguridade Social LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Loas - Lei Orgânica da Assistência Social MEC – Ministério da Educação MTE – Ministério do Trabalho e Emprego OIT - Organização Internacional do Trabalho
ONG – Organização Não-Governamental OPT- Oficina Protegida Terapêutica Pect - Processo de Educação Profissional e Colocação no Trabalho PET - Programa de Educação Tutorial Planfor - Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador PlanTeQs - Planos Territoriais de Qualificação
PNQ –Plano Nacional de Qualificação Proeja – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos ProEsQ – Projetos Especiais de Qualificação ProJovem - Programa Nacional de Inclusão de Jovens Prouni - Programa Universidade para Todos SIT - Secretaria de Inspeção do Trabalho
SEDH - Secretaria Especial dos Direitos Humanos Seesp – Secretaria de Educação Especial Sefor - Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional SM – Salário Mínimo SPPE - Secretaria de Políticas Públicas de Emprego UF – Unidade da Federação Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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ABREVIATURAS Ag. – Agência(s)
Art. – Artigo N° - Número Of. – Oficina(s) Qtd - Quantidade
SOBRE OS AUTORES DO LIVRO
Maria Helena Alcântara de Oliveira Formação em Artes Práticas com habilitação em Artes Industriais. Formação em
Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas. Especializada em Terapia
Ocupacional em Montpellier, França, e em Dificuldade de Aprendizagem pela
Universidade de Brasília. Experiência em magistério superior. Experiência no
atendimento direto às pessoas com deficiências nas áreas de preparação,
qualificação e colocação no mercado de trabalho. Atuou como Coordenadora
Técnica dos Programas de Profissionalização do Centro Integrado de Ensino
Especial e como chefe do núcleo de profissionalização da Divisão de Ensino
Especial da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Atualmente é consultora
técnica da APAE/DF e Coordenadora Nacional de Educação Profissional da
Fenapaes.
Erenice Natália Soares de Carvalho Psicóloga, fonoaudióloga, mestre e doutoranda em psicologia pela
Universidade de Brasília. Professora da Universidade Católica de Brasília. Atuou
como professora, psicóloga e fonoaudióloga junto a crianças com necessidades
especiais. Foi autora de livros técnicos na área de educação especial, como
consultora do Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial.
Conferencista na área de educação especial e inclusiva, com trabalhos de pesquisa
na área. Ministra cursos de capacitação para docentes em relação aos educandos
com necessidades especiais, focalizando particularmente questões relacionadas à
inclusão, pedagogia diferenciada e adequação curricular.
Luciana Mourão Doutora em Psicologia (UnB-2004) na área de Psicologia Social e do Trabalho.
Mestre em Administração (UFMG-1996), Pós-graduada em Comunicação
Organizacional (USP-1998) e Graduada Comunicação Social (UFMG-1993).
Consultora metodológica para avaliação de programas sociais do TCU e tribunais
de contas estaduais. Professora do Mestrado em Psicologia Social da Universidade
Salgado de Oliveira. Coordenadora técnica, por 5 anos, do Núcleo de Excelência
em Treinamento e Comportamento no Cargo – Pronex/CNPq, em atividades de
pesquisa científica. Experiência em diferentes atividades de avaliação de
programas para organizações públicas e privadas, com expertise em
desenvolvendo modelos, instrumentos e estratégias de coleta e análise de dados.
Têm participado ativamente de comunicações científicas em congressos nacionais
e internacionais. É autora de artigos científicos e capítulos de livros. Coordenadora
188
do setor de pesquisas institucionais do Banco Central, por dois anos. Consultora-
sênior da GV Consult (FGV EAESP) e sócia-diretora da HOJE EMP Consulting.
Maria Aparecida Gugel Subprocuradora-geral do Trabalho. Ingressou na carreira do Ministério Público do
Trabalho em 1988. É Vice-Presidente da Associação Nacional de Membros do
Ministério Público de Defesa dos Direitos dos Idosos e Pessoas com Deficiência –
AMPID. É Conselheira junto ao Conselho Nacional de Direitos da Pessoa Portadora
de Deficiência –CONADE, representando a AMPID, no biênio 2006-2008.
Representou o Ministério Público do Trabalho no mesmo Conselho no período de
1999/2004. É Conselheira junto ao Conselho Nacional de Combate à
Discriminação - CNCD. É Procuradora Jurídica voluntária da APAE-DF. Tem
inúmeros trabalhos publicados na área da discriminação relacionada às pessoas
com deficiência, afro-brasileiros, indígenas e homossexuais. Destaca-se o livro
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O DIREITO AO CONCURSO PÚBLICO publicado pela
Editora UCG, em parceria com a CORDE-SEDH.
Romeu Kazumi Sassaki Consultor do Instituto Inclusão Brasil: Consultores Associados.
Conselheiro de reabilitação profissional. Especialista em colocação profissional,
emprego apoiado, educação inclusiva e vida independente. Professor universitário
por 15 anos e militante no movimento de direitos das pessoas com deficiência nos
últimos 27 anos. Autor dos livros: "Inclusão: Construindo uma Sociedade para
Todos" (7.ed., 2006) e "Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Colocação no
Trabalho" (1997). Co-autor dos livros: "Trabalho e Deficiência Mental:
Perspectivas Atuais", "Síndrome de Gilles de La Tourette" (1998) e "Inclusão dá
Trabalho" (2000). Consultor de educação inclusiva na Secretaria de Educação de
Goiás (1999/2002).