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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO

DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

MARIA ERENICE DOS SANTOS BARROS

A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA IMPLANTADA PELA CREDE 15: U M OLHAR

SOBRE A PROVA E A ANÁLISE DE SEUS RESULTADOS

JUIZ DE FORA

2016

MARIA ERENICE SANTOS BARROS



Dissertação apresentada como requisito parcial para a conclusão do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, para obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública.

Orientador: Prof. Dr. Clécio da Silva Ferreira

JUIZ DE FORA

2016

MARIA ERENICE SANTOS BARROS



Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e

Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de Juiz de Fora como

requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Gestão e Avaliação da

Educação Pública.

Aprovada em:

______________________________________________ Prof. Dr. Clécio da Silva Ferreira

______________________________________________ Prof. Dr. Tufi Machado Soares

______________________________________________ Prof. Dr. Daniel Henrique Diniz Barbosa

A Deus, que me deu coragem para continuar questionando realidades e propor sempre um novo mundo de possibilidades para aqueles que ainda querem. Dedico também, ao meu esposo Albano, pela espera incansável em todos os momentos. Meus filhos Luy e Angélica, meus netos: Vicente Neto e Arthur, por serem essenciais em minha vida, bem como meus familiares - irmão Eres dos Santos, irmãs: Antônia Santos, Aurora, Erivânia, Eridan e Rosângela. Ao meu genro, minha nora, sobrinhas, tios, primas e cunhados. Amo todos vocês.

AGRADECIMENTOS

À Secretaria de Educação do Estado do Ceará, pela oportunidade e

condições oferecidas para que eu pudesse cursar o Mestrado nas pessoas da

Professora Izolda Cela (ex Secretária de Educação do Estado do Ceará), do

professor Maurício Holanda (ex Secretário de Educação do Estado do Ceará) e do

Idilvan Alencar – Secretário de Educação do Estado do Ceará.

Ao meu orientador Dr. Clécio, pela competência na condução dos trabalhos

de orientação, pela dedicação, carinho e apoio.

Aos ASAs Leonardo Villardi e Vítor Figueiredo, muito presentes nos

momentos de dúvidas e bastante competentes nas orientações efetuadas via

plataforma e também nos momentos presenciais.

Agradeço aos colegas de trabalho das Regionais: CREDE 14 (Senador

Pompeu): Ruth Pinheiro, Wilma, Kennedy e Francisco Alves. Aos colegas da

CREDE 15 (Tauá), pela presteza no fornecimento das informações solicitadas, nos

momentos coletivos de estudo, pelo carinho e dedicação e em especial ao Francisco

e à Vera Lúcia, pelo apoio e incentivo em todos os momentos do curso.

Aos colegas da matemática e da gestão que muito contribuíram: Dinamária,

Welligton, Diva Lima e Fabian. Aos professores e aos colegas do Mestrado, em

especial aos Cearenses: Jucivânio, Célio, Auricélio, Roberto, Emmanuelly, Elvitra,

Eliana, Hernita, Márcia, Marlene, Geovanna, Dulce.

Ao meu amigo Jucivânio, por todo apoio prestado nestes anos de estudo,

bem como aos colegas do grupo 3: Ranilde, Sandra, Giseli e Izamar.

Às amiga e companheiras de hotel e batalhas diárias nos momentos

presenciais: Jane e Rozineide, uma mistura do Ceará com Pernambuco que deu

certo.

À Marcele e ao Moacyr pela acolhida desde o início até o fim deste desafio.

A todos vocês, os meus sinceros agradecimentos.

Monitoramento e avaliação são duas faces de uma mesma moeda que representa o cuidado e o interesse por determinar a qualidade efetiva do trabalho realizado (LÜCK, 2009, p.42).

RESUMO A presente dissertação é desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação (PPGP) do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF). O caso de gestão estudado analisa a avaliação diagnóstica implantada na Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação 15 (CREDE 15) da Secretaria Estadual de Educação do Ceará (SEDUC) denominada AVALIA 15, e possui a seguinte pergunta norteadora: Como avançar no processo de elaboração da prova do AVALIA 15, na correção e análise de seus resultados? O objetivo geral desta pesquisa é: compreender o processo de elaboração, correção e análise dos resultados da prova. Além disso, pode-se mencionar como objetivos específicos: i) descrever a elaboração, correção e análise dos resultados da prova do AVALIA 15, ii) refletir sobre a qualidade do teste e da análise dos seus resultados e iii) propor ações que possam enriquecer a avaliação diagnóstica proposta pela CREDE 15. A partir da análise realizada nesta pesquisa, percebe-se que o processo de coleta e interpretação dos dados dessa avaliação diagnóstica precisa ser aperfeiçoado. Para tanto, utilizaremos como metodologia a pesquisa documental, por meio da análise da prova e dos resultados obtidos no AVALIA 15. Para desenvolver esta pesquisa, trabalhou-se com o referencial teórico compreendido pelos seguintes autores: Hoffmann (1996) e Luckesi (2006), que discutem o conceito de avaliação e sua importância no contexto escolar; Perrenoud (1999) que reflete sobre o papel da avaliação como orientadora da ação. Bonamino e Sousa (2012), que apresentam as três gerações básicas da avaliação no Brasil; Horta Neto (2010), que faz uma retrospectiva das avaliações externas no Brasil e analisa questões sobre esse tema. Cota (2001), que em seu estudo debate a experiência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Viana (2010), que analisa o papel das avaliações externas no Brasil. Machado e Alavarse (2014), que discutem a qualidade na educação básica atrelada às avaliações externas. Além de Machado e Freitas (2014), que analisam a relação entre a gestão escolar e as avaliações externas. Palavras-Chave: AVALIA 15; Correção; Análise de resultados.

ABSTRACT This thesis is developed in the Professional Master in Management and Education Assessment of the Center for Public Policy and Education Evaluation of the Federal University of Juiz de Fora. The management case studied analyzes the implemented diagnostic evaluation in Coordination Regional Education Development of Ceará - CREDE 15 called AVALIA (EVALUATION) 15, and has the following guiding question: how to move forward on the race preparation process the AVALIA (EVALUATION) 15, correction and analysis of its results? The general objective of this research is: to understand the process of elaboration, correction and analysis of test results. Moreover, it can be mentioned as specific objectives: i) describe the preparation, correction and analysis of the test results of the AVALIA (EVALUATION) 15, ii) reflect on the quality of the testing and analysis of results and iii) to propose actions that can enrich diagnostic evaluation proposed by CREDE 15. From the analysis in this research it is clear that the process of collecting and interpreting the data that diagnostic evaluation must be improved. Therefore, we will use as methodology, documentary research, through the analysis of the test and the results obtained in AVALIA (EVALUATION) 15. To develop this research worked with the theoretical framework comprised by the following authors: Hoffmann (1996) and Luckesi (2006), discussing the concept of evaluation and its importance in the school context; Perrenoud (1999), which reflects on the role of evaluation as a guiding action. Bonamino and Sousa (2012), which have the three basic generations of evaluation in Brazil; Horta Neto (2010), a retrospective of external evaluations in Brazil and analyzes questions on this topic. Cota (2001), who studied debate the experience of Basic Education Evaluation System (SAEB in Portuguese). Viana (2010), which examines the role of external ratings (evaluations) in Brazil. Machado and Alavarse (2014), discussing the quality of basic education linked external evaluations. Besides Machado and Freitas (2014), which analyze the relationship between the school management and the external evaluations. Keywords: AVALIA (EVALUATION) 15; Correction; Results analysis.

LISTA DE ABREVIATURAS

APA Acompanhamento Permanente da Aprendizagem

CAEd Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação

CB Coeficiente Bisserial

CECOM Célula de Cooperação com Munícipios

CEDEA Célula de Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem

CEGAF Célula de Gestão Administrativa e Financeira

CEJA Centro de Educação de Jovens e Adultos

CETPP Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas

COAVE Coordenadoria de Avaliação Educacional

CREDE Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação

CREDEVEST Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação e

Vestibular

EDURURAL Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do

Nordeste Brasileiro

EJA Educação de Jovens e Adultos

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FCC Fundação Carlos Chagas

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NTE Núcleo de Tecnologia Educacional

PAE Plano de Ação Educacional

PAIC Programa Alfabetização na Idade Certa

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SAEGO Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

SAERJ Sistema de Avaliação Educacional do Rio de Janeiro

SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEDUC Secretaria Estadual de Educação

SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará

SAA Sistema de Acompanhamento de Aquisições e Prestação de Contas

SIGE Sistema de Gestão Integrada da Educação

TCT Teoria Clássica dos Testes

TRI Teoria de Resposta ao Item

UFC Universidade Federal de Juiz de Fora

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Linha do tempo do SPAECE 1992 - 2015 ................................................. 32

Figura 2- Linha do tempo do AVALIA 15 ................................................................... 39

Figura 3- Escala de desempenho do AVALIA 15 ...................................................... 55

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Gráfico boxplot com os dados relacionados às notas de desempenho nas

avaliações de entrada e saída em Língua Portuguesa e Matemática dos alunos

ingressos na 1ª série do Ensino Médio em 2011 ...................................................... 74



ingressos na 1ª série do Ensino Médio em2012 ....................................................... 75







Gráfico 5 - Distribuição em classes das notas de desempenho de alunos da 1ª série

do Ensino Médio de Língua Portuguesa e Matemática no AVALIA 15, 2011.1 e

2011.2 ....................................................................................................................... 82



2011.2 ....................................................................................................................... 83



2011.2 ....................................................................................................................... 84



2012.2 ....................................................................................................................... 85

Gráfico 9 - Gráfico 9 - Distribuição em classes das notas de desempenho de alunos

da 2ª série do Ensino Médio de Língua Portuguesa e Matemática no AVALIA 15,

2012.1 e 2012.2 ........................................................................................................ 86



2012.2 ....................................................................................................................... 87



2013.2 ....................................................................................................................... 88



2013.2 ....................................................................................................................... 89



2013.2 ....................................................................................................................... 90



2014.2 ....................................................................................................................... 91



2014.2 ....................................................................................................................... 92



2014.2 ....................................................................................................................... 93

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Características do SPAECE, CREDEVEST e AVALIA 15 ....................... 37

Quadro 2 - Matriz de Referência para avaliação em Matemática – SPAECE 1ª, 2ª e

3ª séries do Ensino Médio ......................................................................................... 40

Quadro 3 - Matriz de Referência de Língua Portuguesa – SPAECE 1ª, 2ª e 3ª séries

do Ensino Médio ........................................................................................................ 42

Quadro 4 - Prova de Língua Portuguesa do AVALIA 15 (2015.1) ............................. 45

Quadro 5 - Prova de Matemática do AVALIA 15 (2015.1) ......................................... 46

Quadro 6 - Validação dos Itens ................................................................................. 51

Quadro 7- Análise dos itens da prova do AVALIA 15 (2015.1).................................. 52

Quadro 8 - Item 12 da prova de Matemática 2015.1 ................................................. 70

Quadro 9 - Problemas detectados no AVALIA 15 ..................................................... 96

Quadro 10 - Problemas detectados e ações propostas ............................................ 99

Quadro 11 - Oficinas de elaboração de itens .......................................................... 101

Quadro 12 - Realização do pré-teste de itens ......................................................... 103

Quadro 13 - Aperfeiçoamento do trabalho da equipe técnica da CREDE ............... 105

Quadro 14 - Aquisição software e leitor .................................................................. 106

Quadro 15 - Aquisição do material para confecção das provas de entrada e saída108

Quadro 16 - Custo das Ações Propostas para AVALIA 15 ..................................... 109

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Indice de Dificuldade - ID ......................................................................... 51

Tabela 2 - Cálculo do Coeficiente Bisserial – CB ...................................................... 51

Tabela 3 - Cálculo da Amplitude dos Itens ................................................................ 53

Tabela 4 - Papéis e cópias utilizados na reprodução da prova 2015.1 ..................... 56

Tabela 5 - Comparativo das médias obtidas em Língua Portuguesa no Ensino Médio

de 2011 a 2014 ......................................................................................................... 79

Tabela 6 - Comparativo das médias obtidas em Matemática no Ensino Médio de

2011 a 2014 .............................................................................................................. 80

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 18

1 A IMPLANTAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORM ATIVA PELA

CREDE 15 NO CONTEXTO DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL

E NO CEARÁ ............................................................................................................ 24

1.1 As avaliações em larga escala no Brasil e no Ce ará ..................................... 24

1.1.1 O SPAECE como Sistema de Avaliação em Larga Escala implantado no Ceará

.................................................................................................................................. 31

1.2 AVALIA 15: uma avaliação diagnóstica e formativ a ...................................... 36

1.2.1 A Matriz de Referência utilizada na prova ........................................................ 39

1.2.2 Apresentação da prova do AVALIA 15 ............................................................. 43

1.2.3 A elaboração dos itens para compor a prova ................................................... 48

1.2.4 A correção da prova do AVALIA 15 .................................................................. 49

1.2.5 A Escala de desempenho utilizada no AVALIA 15 ........................................... 54

1.2.6 A logística utilizada na realização da prova do AVALIA 15 .............................. 55

1.2.7 As escolas participantes do AVALIA 15 ........................................................... 57

1.2.8 A divulgação dos resultados do AVALIA 15 ..................................................... 59

2 O PERCURSO METODOLÓGICO, ANÁLISE E APROPRIAÇÃO DO S

RESULTADOS DA PESQUISA ................................................................................ 61

2.1 Referencial teórico ........................... ................................................................. 61

2.2 Metodologia ................................... .................................................................... 64

2.3 Análise da prova de Língua Portuguesa do AVALIA 15................................. 66

2.4 Análise da prova de matemática ................ ...................................................... 71

2.5 O processo de correção das provas do avalia 15 .......................................... 73

2.6 Análise dos dados estatísticos obtidos por meio do avalia 15 ..................... 74

2.6.1 Análise longitudinal dos dados do AVALIA 15 .................................................. 81

2.7 Problemas detectados e as ações propostas para o AVALIA 15 .................. 96

3 PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL: UMA PROPOSTA PARA AVAN ÇAR NA

REALIZAÇÃO DO AVALIA 15 ................................................................................. 99

3.1 Ação 1: oficinas de elaboração de itens ....... ................................................ 100

3.2 Ação 2: realização do pré-teste de itens ...... ................................................. 102

3.3 Ação 3: aperfeiçoamento do trabalho da equipe da CREDE ...................... 104

3.4 Ação 4: aquisição de software e leitor óptico para confecção e correção

dos cartões-resposta .............................. .............................................................. 106

3.5 Ação 5: aquisição de material para confecção da s provas de entrada e

saída ............................................. .......................................................................... 107

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ...................................................... 111

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 114

APÊNDICES ........................................................................................................... 117

ANEXOS ................................................................................................................. 119

18

INTRODUÇÃO

Esta dissertação analisa a avaliação diagnóstica implantada pela

Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação 15 (CREDE 15) da

Secretaria Estadual de Educação do Ceará (SEDUC) denominada AVALIA 15. A

intenção é refletir sobre o processo de elaboração, correção e análise dos resultados

da prova.

A minha proximidade com esse objeto de estudo teve início ao assumir a

coordenação da CREDE 15 em março de 2015. Como gestora, surgiu a

oportunidade de conhecer as ações que essa Coordenadoria desenvolve junto às

escolas sob sua jurisdição. A implantação do AVALIA 15 despertou o interesse em

investigar sobre o processo de elaboração da prova e sobre a correção e análise de

seus resultados. Um estudo dessa natureza pretende fomentar uma análise crítica, o

que poderá gerar subsídios para o aprimoramento dos instrumentos utilizados nesta

avaliação diagnóstica e na análise de seus resultados.

Sou licenciada em Pedagogia e também em Matemática, com especialização

em Planejamento Educacional e Gestão Escolar. Há mais de 30 anos trabalho na

Educação do Ceará. Sou professora da Rede Estadual de Ensino, já assumi a

função de diretora e coordenadora escolar. Fui coordenadora da CREDE 14, no

período de 2011 até o início de 2015 e, atualmente, sou coordenadora da CREDE

15. A Regional 14 está localizada na cidade de Senador Pompeu, no Sertão Central,

e a Regional 15, na cidade de Tauá, no Sertão dos Inhamuns.

Na estrutura organizacional da SEDUC existem as CREDES que trabalham

diretamente com as escolas e se responsabilizam pela concretização dos diversos

programas e projetos implantados pela SEDUC. Existem 20 CREDES que são

responsáveis pelo acompanhamento das escolas estaduais de todo o Ceará, e, com

suas equipes técnicas, agem junto aos diretores, coordenadores, professores e

demais agentes educacionais. As CREDES compartilham dos seguintes objetivos

estratégicos da SEDUC:

Fortalecer o regime de colaboração, com foco na alfabetização na idade certa e na melhoria da aprendizagem dos alunos até o 5º ano; garantir o acesso e a melhoria dos indicadores de permanência, fluxo e desempenho dos alunos no ensino médio; diversificar a oferta do ensino médio, articulando-o com a educação profissional, com o mundo do trabalho e com o ensino superior; promover o protagonismo e empreendedorismo estudantil

19

como premissa da ação educativa; valorizar os profissionais da educação, assegurando a melhoria das condições de trabalho e oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional; consolidar modelos de gestão focados na autonomia escolar e nos resultados de aprendizagem; fortalecer a escola como espaço de inclusão, de respeito à diversidade e da promoção da cultura da paz. (CEARÁ, 2016)

As CREDES desempenham a sua função a partir do trabalho de uma

coordenadora regional, apoiada pelos orientadores de células, assessores e

técnicos. As ações desenvolvidas pelas CREDES são coordenadas por três células

existentes no organograma dessas coordenadorias: a Célula Administrativa

Financeira (CEGAF), a Célula de Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem

(CEDEA) e a Célula de Cooperação com os Municípios (CECOM).

A CEGAF é responsável pelas ações administrativas e financeiras, gestão de

pessoas e tecnologias, a CEDEA tem como função coordenar, assessorar e

acompanhar as políticas educacionais e projetos desenvolvidos nas escolas

estaduais, primando pelo ensino e pela aprendizagem dos alunos e a CECOM

trabalha na perspectiva de colaborar e assessorar as secretarias de educação dos

municípios de sua abrangência. Essa estrutura conta também com o Núcleo de

Tecnologia Educacional (NTE), que é responsável por oferecer formação continuada

e/ou à distância para professores e gestores das escolas públicas facilitando a

utilização pedagógica das tecnologias na escola, de modo a garantir a melhoria da

aprendizagem e a inclusão digital na comunidade escolar e local.

Dentre as 20 CREDES criadas pela SEDUC, a CREDE 15 foi escolhida como

referência para esta pesquisa pelo fato de, como coordenadora dessa regional,

sentir a necessidade de conhecer melhor a avaliação diagnóstica nela implantada, e

buscar alternativas para qualificar essa avaliação.

A CREDE 15 abrange os municípios de Tauá, Arneiroz, Aiuaba, Parambu e

Quiterianópolis. Seu papel é articular e coordenar a execução das políticas e

diretrizes traçadas pela SEDUC, além de desenvolver a cooperação técnica com os

municípios e as escolas. Assim como a SEDUC, tem como missão garantir a

educação básica com equidade e foco no sucesso do aluno. A visão das referidas

instituições é ser uma organização eficaz que valoriza o desenvolvimento de

pessoas, tendo como prioridade garantir o atendimento educacional de todas as

crianças e jovens de 4 a 18 anos, a melhoria dos resultados de aprendizagem em

todos os níveis de ensino e a efetiva articulação do Ensino Médio à educação

20

profissional e ao mundo do trabalho.

A CREDE 15 e as outras regionais, ao assumir o compromisso junto à

SEDUC de melhorar os resultados de aprendizagem, passaram a desenvolver ações

para qualificar os resultados das avaliações externas, e uma dessas ações foi a

implantação de uma avaliação diagnóstica.

A partir da década de 1990, a educação brasileira, seguindo uma tendência

mundial, tem debatido a implementação de políticas pautadas nos resultados de

avaliações externas em larga escala. Os resultados destas avaliações têm servido

de parâmetro para mensurar a qualidade da educação no país, e, também, para

propor intervenções pedagógicas e administrativas nos sistemas educacionais.

Essa ênfase nas avaliações em larga escala também ganhou espaço nos

estados e municípios brasileiros, que passaram a instituir sistemas próprios de

avaliação, considerando que esse é um caminho viável para avaliar seus sistemas

educativos e construir indicadores da “qualidade” da educação ofertada no contexto

de suas escolas.

As avaliações em larga escala são respaldadas pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (BRASIL, 1996. p. 04) que, no artigo 9º, incisos V e VI, estabelece que

a união deve:

[...] coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

Neste contexto, o Estado do Ceará implantou o Sistema Permanente de

Avaliação da Educação Básica (SPAECE). Tal sistema destaca-se como pioneiro no

que se refere à avaliação em larga escala no país. Ao longo da sua implantação foi

expandido e nunca deixou de ser realizado.

É válido salientar que o SPAECE motivou as CREDES a planejar ações que

objetivam garantir aos alunos o desenvolvimento das competências e habilidades

básicas para cada série/ano. Neste sentido, uma das estratégias utilizadas por

algumas CREDES foi a implantação de avaliações diagnósticas.

Considerando a importância da avaliação como ponto de partida para

desencadear a ação-reflexão-ação, a CREDE 15, tendo como referência o SPAECE,

criou a sua avaliação diagnóstica, intitulada AVALIA 15. Esta avaliação visa o

21

diagnóstico das dificuldades de aprendizagem de todos os alunos das escolas sob

sua abrangência em todas as séries do Ensino Médio. Um dos objetivos do AVALIA

15 é favorecer o desenvolvimento de ações didático-pedagógicas que possam

contribuir para a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem e,

consequentemente, favorecer a melhoria nos resultados das avaliações externas.

A decisão de implantar uma avaliação diagnóstica na CREDE 15 teve como

justificativa a necessidade de se fazer um diagnóstico dos avanços e das

dificuldades dos alunos a partir das matrizes de referência das avaliações externas

aplicadas nas escolas que estão sob sua abrangência. A pretensão é, a partir desse

diagnóstico, planejar ações que possam contribuir com a superação das dificuldades

apresentadas pelos estudantes e, consequentemente, qualificar os resultados do

SPAECE. A demora na divulgação dos resultados do SPAECE foi um dos fatores

que motivou a CREDE 15 a implantar sua avaliação diagnóstica, o intuito é fazer

uma análise mais rápida, assim os professores podem realizar as intervenções

pedagógicas necessárias para melhorar os indicadores do SPAECE.

O AVALIA 15 começou a ser desenvolvido a partir de 2010, e desde a sua

primeira edição objetiva enriquecer o fazer pedagógico das escolas por meio da

mobilização da equipe gestora e dos professores com o intento de aperfeiçoar o

processo de ensino e aprendizagem a partir da consolidação das competências e

habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos em cada série do Ensino Médio.

Trata-se de uma avaliação realizada em duas etapas. A primeira acontece no mês

de março, como avaliação de entrada, e a segunda em setembro, como avaliação

de saída. O objetivo é analisar o desempenho dos alunos após as intervenções

feitas pelos professores e coordenadores escolares, bem como refletir sobre a ação

pedagógica dos professores orientada nas formações continuadas realizadas pela

CEDEA.

É importante dizer que o AVALIA 15 é uma avaliação diagnóstica, mas que

possui fins formativos, uma vez que, seus resultados são discutidos junto a gestores

escolares e professores no sentido de que intervenções pedagógicas sejam

pensadas e efetivadas no contexto da sala de aula, de modo que os alunos tenham

a oportunidade de superar as suas dificuldades durante o processo.

Ao implantar a sua avaliação diagnóstica com fins formativos, a CREDE 15

vivencia alguns desafios para consolidar o AVALIA 15. Destacam-se entre esses

desafios: a elaboração dos itens para compor os testes, a aquisição do material para

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reproduzir as provas, a participação de todos os professores e alunos na referida

avaliação, a correção das provas, que é feita manualmente, além da análise e

interpretação dos dados coletados por meio da referida avaliação. Neste sentido,

esta dissertação possui a seguinte pergunta norteadora: Como avançar no processo

de elaboração da prova do AVALIA 15, na correção e análise de seus resultados?

A partir da problemática proposta, este estudo apresenta o seguinte objetivo

geral: compreender como ocorre o processo de elaboração, correção e análise dos

resultados da prova do AVALIA 15. Além disso, pode-se mencionar como objetivos

específicos: i) descrever a elaboração, correção e análise dos resultados da prova

do AVALIA 15, ii) refletir sobre a qualidade da prova e da análise dos seus

resultados e iii) propor ações que possam enriquecer a avaliação diagnóstica

proposta pela CREDE 15.

A coleta e a interpretação dos dados no AVALIA 15 apresentam-se como um

desafio para a equipe técnica responsável por esta avaliação. A elaboração de itens

pelos técnicos da CREDE e pelos professores das escolas é desafiadora, pois a

correção dos cartões-respostas ainda é feita manualmente. Foi a partir dessa

constatação que surgiu a ideia de pesquisar sobre essa problemática e, assim,

contribuir para o enriquecimento das ações relacionadas à coleta e a interpretação

de dados nesta avaliação.

O percurso metodológico adotado para essa pesquisa é a análise

documental, que será realizada a partir da prova e dos resultados do AVALIA 15,

desde a sua implantação, em 2010, até os dias atuais. A análise documental se

debruça sobre materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que

ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.

Para desenvolver esta pesquisa, utilizou-se como referencial teórico os

estudos produzidos pelos seguintes autores: Hoffman (1996) e Luckesi (2006), que

discutem o conceito de avaliação e sua importância no contexto escolar; Perrenoud

(1999) que reflete sobre o papel da avaliação como orientadora da ação. Bonamino

e Sousa (2012), que apresentam as três gerações básicas da avaliação no Brasil;

Horta Neto (2010), que faz uma retrospectiva das avaliações externas no Brasil e

analisa questões sobre esse tema. Cota (2001), que em seu estudo debate a

experiência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Viana (2010), que

analisa o papel das avaliações externas no Brasil. Machado e Alavarse (2014), que

discutem a qualidade na educação básica atrelada às avaliações externas. Além de

23

Machado e Freitas (2014), que analisam a relação entre a gestão escolar e as

avaliações externas.

Esta dissertação está organizada em três capítulos. O primeiro descreve a

elaboração, correção e análise dos resultados da prova do AVALIA 15. O segundo

reflete sobre a qualidade da prova e da análise de seus resultados. Já o terceiro

capítulo apresenta um plano de intervenção construído a partir dos resultados

obtidos na pesquisa. Neste último, são propostas ações que podem enriquecer a

avaliação diagnóstica proposta pela CREDE 15.

24

1 A IMPLANTAÇÃO DE UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORM ATIVA PELA

CREDE 15 NO CONTEXTO DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL

E NO CEARÁ

O AVALIA 15 tem se constituído como um processo de avaliação diagnóstica

e formativa imbuído do propósito de qualificar os resultados do SPAECE, e, por esse

motivo, julga-se relevante situar a temática de estudo no âmbito das avaliações

externas em larga escala em termos estadual e nacional, tendo como suporte

reflexões sobre o conceito de avaliação e sua importância no contexto educativo.

Considerando a importância dessa avaliação para CREDE 15, faz-se

necessário refletir sobre a qualidade das provas aplicadas, sobre o processo de

correção e análise dos resultados para que possamos propor ações que enriqueçam

esse processo avaliativo.

Nesse sentido, este capítulo tem como objetivo apresentar a avaliação

diagnóstica e formativa implantada pela CREDE 15. Ele está dividido em seções e

subseções que situam o AVALIA 15 no contexto das avaliações externas no Brasil e

no Ceará, com a intenção de justificar a sua implantação, além de apresentar a

prova do AVALIA 15, a matriz de referência utilizada, a metodologia empregada na

elaboração dos itens para compor a prova, a escala de desempenho, a correção da

prova, a análise e a divulgação dos seus resultados.

1.1. As avaliações em larga escala no Brasil e no C eará

A avaliação é um aspecto primordial nos sistemas educativos, e, na

atualidade, vivenciamos com frequência a implantação de diversos tipos de

avaliações nas escolas públicas. Essas avaliações permitem que sejam

implementadas ações que favoreçam o desenvolvimento de uma educação de

qualidade. É importante destacar que a avaliação da aprendizagem não é uma

tarefa de fácil compreensão, pois requer do avaliador um olhar voltado para

construção do conhecimento e a formação de um sujeito crítico e reflexivo, capaz de

utilizar o conhecimento para se posicionar e resolver situações presentes no

cotidiano. Segundo Horta (2010, p.88):

Existem, portanto, diversos tipos de avaliações que são realizadas dentro

25

do sistema educacional: aquelas que acontecem em sala de aula, passando por outras que ocorrem na própria escola, ou até as que perpassam todo o sistema educacional. Com relação às avaliações externas, existem aquelas que têm consequências diretas importantes sobre indivíduos e instituições e que apresentam resultados numéricos (somativas) e aquelas que têm como propósito aprender mais sobre o processo educacional com o objetivo de procurar melhorias, e que não têm o interesse em dar consequência imediata ao seu resultado (formativas) (HORTA, 2010, p.88).

Tanto as avaliações internas quanto as externas possuem objetivos próprios,

mas complementares. Na verdade, são níveis distintos de avaliação que se

destinam a apresentar um diagnóstico da realidade encontrada e, a partir desta,

gerar reflexão e tomada de decisão.

Ao considerar os diversos tipos de avaliação e sua importância no contexto

educacional, faz-se necessário superar a prática tradicional de avaliação que apenas

classifica e exclui os alunos. Hoffmann (1996, p.17) afirma que: “[...] um professor

que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo,

investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e

terminais”.

Quando nos referimos à importância das avaliações externas é preciso

considerar que não é a quantidade que vai contribuir para melhoria da qualidade da

educação, mas a utilização dos resultados obtidos. São as ações desenvolvidas nas

intervenções propostas pela gestão educacional que fazem a diferença, tanto nas

escolas que apresentam um baixo desempenho, quanto nas escolas que

apresentam um alto desempenho, e que enfrentam o desafio de manter os

resultados. Para Hoffmann (1996):

[...] a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento (HOFFMANN, 1996, p.18).

A importância das avaliações externas evidencia-se também na produção de

conhecimento sobre as necessidades educacionais de um determinado contexto, e

esse conhecimento orienta a tomada de decisão no tocante às intervenções

necessárias para superar as dificuldades detectadas. O baixo rendimento e a má

qualidade do ensino nas escolas situadas em áreas consideradas vulneráveis é um

aspecto que impulsiona os governos a implementar políticas que se baseiam no

resultado das avaliações propostas aos sistemas de ensino.

26

Ao tratarmos da avaliação no contexto educacional, é preciso relacioná-la à

aprendizagem dos alunos, pois uma de suas funções principais é diagnosticar os

problemas de aprendizagem vivenciados nas escolas para, em seguida, realizar o

planejamento das ações que irão enriquecer o trabalho do professor na sala de aula.

De acordo com Luckesi (2006):

A avaliação realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como está atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliação ele tem a possibilidade de auto-compreensão. O professor na medida em que está atento ao andamento dos seus alunos, poderá através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto seu trabalho está sendo eficiente e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço (LUCKESI, 2006, p.83).

O ato de avaliar é um fator essencial para que se possam estabelecer metas

capazes de fomentar nos gestores e nos educadores a reflexão crítica do seu

trabalho. De acordo com Hoffmann (2008, p.17), a avaliação é “[...] uma ação ampla

que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o

planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação

educativa”.

Os sistemas de avaliação implantados pela gestão educacional devem ter

como objetivo maior a elaboração de um diagnóstico da gestão escolar e,

principalmente, da prática pedagógica que se efetiva em sala de aula. Esse

diagnóstico deve possibilitar aos professores reflexões sobre os indicadores da

avaliação de sistemas, o que traz contribuições para sua leitura da realidade

educacional, mas isto deve ser relacionado, e jamais desvinculado da avaliação que

os professores realizam internamente, e que subsidia o seu planejamento diário. Ao

apropriar-se dos resultados, tanto das avaliações internas quanto das externas, os

professores têm a oportunidade de enriquecer o seu trabalho em sala de aula, de

trabalhar as dificuldades apresentadas pelos alunos com o intuito de qualificar suas

aprendizagens.

De acordo com Gatti (2009, apud SILVA, 2013, p.20), os sistemas avaliativos

no Brasil surgiram na década de 1960 com o objetivo de realizar uma avaliação com

critérios bem definidos e explícitos. Na década de 1970, foi criado o Centro de

Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas (CETPP), da Fundação Getúlio Vargas,

que elaborou provas objetivas para os anos finais do Ensino Médio nas áreas de

27

linguagem, matemática, ciências físicas e naturais e estudos sociais.

Ainda de acordo com Gatti (2009, apud SILVA, 2013, p.21), em 1988, foram

realizados os primeiros estudos para a implementação do Sistema de Avaliação da

Educação Básica no Brasil (Saeb), que aconteceu em 1990. É importante destacar

também a avaliação do Programa de educação EDURURAL1, que aconteceu do ano

de 1982 até 1986.

Gatti (2009, apud SILVA, 2013) destaca que, no ano de 1987, o MEC avaliou

10 capitais brasileiras na 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental nas disciplinas

de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e, posteriormente, essa avaliação foi

ampliada para mais 20 capitais e 39 cidades distribuídas por 14 estados brasileiros.

Na ocasião, foi realizada uma avaliação dos alunos do 3º ano do Ensino Médio.

A partir da década de 1990, tornou-se cada vez mais intensa a preocupação

com a qualidade da educação, que passou a ser monitorada por políticas de

avaliação em larga escala vivenciadas no contexto mundial. De acordo com Vianna

(2003, p.43):

A avaliação educacional, especialmente a partir dos anos 1990, passou a ser usada, no contexto brasileiro, em diferentes níveis administrativos, como tentativa de encontrar um caminho para a solução de alguns problemas educacionais mais prementes, esperando, possivelmente, que os processos avaliativos determinariam, entre outros resultados, a elevação dos padrões de desempenho, caso fossem conduzidos com o uso de tecnologias testadas na sua eficiência em outras experiências semelhantes, realizadas em diversos países, ainda que com culturas diferentes (VIANNA, 2003, p.43).

As avaliações externas assumiram um lugar de destaque na formulação de

ações no sistema educacional brasileiro, pois a interpretação e o uso dos seus

resultados têm norteado a implementação de políticas que visam à efetivação da

qualidade da educação nas escolas. De acordo com Machado e Freitas (2014):

Avaliação externa é todo processo avaliativo do desempenho das escolas, por meio da aferição do rendimento dos alunos em provas padronizadas, desencadeado e operacionalizado por sujeitos alheios ao cotidiano escolar. Também é conhecida como avaliação em larga escala, pois abrange contingente considerável de participantes e pode fornecer subsídios para

1 O Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro- EDURURAL, planejado em 1977, na parte referente a estudos e avaliação, esteve a cargo da Fundação Carlos Chagas, que centrou suas atividades na avaliação do rendimento escolar. O projeto, com financiamento do Banco Mundial, coletou dados nos anos de 1981, 1983 e 1985, nos Estados do Ceará, Piauí e Pernambuco por intermédio de provas de Português e Matemática, aplicadas a crianças de 2ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, 603 escolas rurais (VIANNA 1995, p.18).

28

diversas ações e políticas educacionais (MACHADO E FREITAS, 2014, p.115).

Neste contexto, é importante analisar as possibilidades e os limites destas

avaliações que, além de potencialidades, geram tensões. No que se referem às

potencialidades, as avaliações externas possibilitam aos gestores e aos professores

um panorama sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos de sua instituição, o que

permite a definição de estratégias para superar as dificuldades detectadas na

aprendizagem dos discentes.

Outro aspecto positivo das avaliações é a possibilidade de planejar diretrizes

para cursos de capacitação dos professores. Além disso, os resultados das

avaliações externas servem aos órgãos gestores como critério para a distribuição de

recursos entre as escolas da rede, pois permite identificar as instituições que mais

necessitam de apoio ou intervenção. Sousa (2012, p.313-314) afirma que:

Os resultados das avaliações em larga escala são um dos indicadores de avanços e deficiências das redes e escolas e trazem evidências da eficácia das próprias políticas implementadas. Embora não se possa restringir a formulação de propostas e ações educacionais aos resultados de desempenho de alunos em testes, esses se constituem em um elemento importante a ser considerado no planejamento, desde o nível central das Secretarias de Educação até as escolas (SOUSA, 2012, p. 313-314).

Para Horta Neto (2010, p.92),

[...] é importante salientar que, mesmo tendo seus limites, a avaliação é capaz de fornecer informações para a tomada de decisões para a implantação de políticas públicas e, nesse sentido, é muito melhor do que um voo cego, no qual não existem dados em que os formuladores de políticas possam se embasar (HORTA NETO, 2010, p.92).

De acordo com Bonamino, Bessa e Franco (2004, apud LIMA, 2015, p.64), a

avaliação nos dias atuais é uma importante ação para qualquer sistema que vise

atingir um patamar de qualidade, eficiência e equidade e para a criação de um

sistema de avaliação, é necessária a observância de alguns requisitos, entre os

quais se destacam: a vontade política e a existência de profissionais capacitados da

instituição e/ou de fora dela para avaliar. Para Sousa (2012, p.312):

O que vem se evidenciando aos professores é o paradoxo entre vivenciar uma avaliação como atividade a serviço do desenvolvimento de todos os alunos ou a serviço de prepará-los para os testes. Já há pesquisas que têm mostrado que os professores tendem a ensinar para os testes, organizando

29

suas propostas de ensino em razão do que será “cobrado”. A ênfase nos produtos ou resultados educacionais, medidos por meio da aplicação de provas aos alunos, que resultam em classificações, pode comprometer o processo de construção de uma avaliação que se coloque com finalidade formativa. Para não cairmos nessa armadilha é fundamental se diferenciar os propósitos de uma avaliação em larga escala da avaliação que se processa no cotidiano da escola (SOUSA, 2012, p.312).

A forma como algumas escolas apropriam-se dos resultados das avaliações

externas pode causar tensões. Uma dessas tensões diz respeito ao aspecto

classificatório, que promove o individualismo, a competição e a discriminação

relacionada aos resultados insatisfatórios. Outra tensão é o fato de algumas escolas,

na intenção de alcançar resultados satisfatórios, passarem a considerar a matriz de

referência das avaliações em larga escala como o único norte do processo de

ensino-aprendizagem. Contudo, o currículo é mais amplo e a matriz de referência

deve ser considerada apenas como um recorte do currículo.

A qualidade das práticas em sala de aula exige que a escola realize um

estudo consistente dos resultados das avaliações externas e, mais do que isso,

tenha um projeto permanente de formação continuada em serviço para os gestores

e para os professores. Responsabilizar somente os professores pelo resultado

insatisfatório não é correto. Outros fatores devem ser considerados, como o

tamanho da turma, o material didático disponível, a existência de um currículo, o fato

de a escola estar ou não em área de vulnerabilidade e o perfil dos discentes. Quanto

mais dominarem os conteúdos e as didáticas referentes às disciplinas que lecionam,

maiores são as chances de avanços dos alunos.

Segundo Luckesi (2006, p.81):

[...] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista a tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2006, p.81).

Para Bonamino e Sousa (2012) existem três gerações de avaliação da

educação básica no Brasil. De acordo com as autoras, a primeira geração contempla

a avaliação diagnóstica da qualidade da educação sem a responsabilização dos

agentes escolares. A segunda e a terceira gerações articulam os resultados das

avaliações, a política de responsabilização e consequências simbólicas e materiais

para os agentes escolares.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica no Brasil (Saeb) representa a

30

primeira geração das avaliações externas, tendo em vista que propõe uma avaliação

diagnóstica da educação no país. A Prova Brasil e os sistemas de avaliação

implementados pelos estados e municípios brasileiros representam a segunda e a

terceira gerações de avaliações, já que buscam uma articulação dos resultados das

avaliações à política de responsabilização. Cota (2001, p.96) afirma que:

O Saeb foi delineado a partir de dois pressupostos básicos: a) o rendimento dos alunos reflete a qualidade do ensino ministrado; e b) nenhum fator determina, isoladamente, a qualidade do ensino. Presume-se que a escolarização formal deva promover a aquisição de certo conjunto de conhecimentos e habilidades pelos alunos, e que este aprendizado ocorre devido à interação entre diversos fatores. Nesta linha de raciocínio, fica claro que a qualidade da educação tem a ver com o contexto, os insumos e os processos do ensino e aprendizagem. As iniciativas que não atacam simultaneamente estes flancos estariam, portanto, fadadas ao fracasso (COTA, 2001, p.96).

O Saeb2 representa a primeira iniciativa brasileira de coletar dados sobre a

qualidade da educação no país, mas, ao tratar da qualidade na educação, é

necessário levar em consideração a complexidade desse termo, principalmente

quando se trata de considerar a avaliação como referência principal para se

estabelecer o nível de qualidade dos sistemas de educação. De acordo com

Alavarse, Bravo e Machado (2013) é bastante complexo o conceito de qualidade da

educação. Atualmente, a qualidade da educação está bastante atrelada aos

resultados das avaliações externas, e essa visão é limitada, pois não engloba outros

aspectos imprescindíveis para que a educação do país possa atingir a qualidade que

se deseja.

Alavarse, Bravo e Machado (2013) também apresentam algumas reflexões

importantes sobre a qualidade da educação, dentre as quais se destaca a

convergência de ideias em meio à complexidade do conceito de qualidade quando

se afirma que educação de qualidade é aquela que promove uma formação integral

e consistente para todos os alunos. É importante considerar que, para se atingir a

qualidade da educação, os alunos precisam aprender conteúdos que são relevantes

no contexto atual, além de desenvolverem competências e habilidades necessárias

às práticas sociais, à continuidade dos estudos e ao trabalho.

2 O SAEB, principal sistema de avaliação da qualidade da educação básica, avalia, a cada dois anos, uma amostra dos alunos regularmente matriculados na 4ª e 8ª série (6º e 9º ano) do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, em escolas públicas e privadas localizadas em área urbana e rural. (BONAMINO e SOUSA 2012, p.376).

31

Horta Neto (2010) chama atenção para a complexidade da avaliação, não

somente nos aspectos técnicos, mas pelos questionamentos que esta deve suscitar.

O referido autor afirma que é preciso levar em conta que outros fatores permeiam o

ato de avaliar, uma vez que, a avaliação precisa se dar como um processo de

construção, não considerando apenas a medição de padrões que são estabelecidos

externamente.

A implementação do Saeb, em 1990, serviu como um estímulo e também

como uma referência para a criação de sistemas de avaliação externa em larga

escala nos estados brasileiros e, com o tempo, estes últimos foram tornando-se

referência para a criação de sistemas municipais e estaduais de avaliação. O

SPAECE é um exemplo de sistema de avaliação externa em larga escala que teve o

Saeb como modelo, e se destaca como sistema estadual pioneiro no Brasil no que

se refere à avaliação em larga escala.

1.1.1 O SPAECE como Sistema de Avaliação em Larga Escala implantado no Ceará

O SPAECE foi implementado pela SEDUC, em 1992, com o objetivo de

diagnosticar o desempenho dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e de

Matemática, para subsidiar a implementação e a reformulação de políticas

educacionais que possam contribuir com a melhoria da qualidade da educação no

Estado. Atualmente, o SPAECE avalia, por meio da aplicação de testes e

questionários contextuais, todas as escolas da rede pública de ensino, localizadas

nos 184 municípios cearenses. É importante destacar que essa avaliação produz

informações relevantes sobre o desempenho dos alunos e sobre os fatores que se

associam a esse desempenho, além de apresentar indícios do nível de

conhecimento dos professores nas disciplinas que lecionam, associando as

dificuldades do professor às dificuldades apresentadas pelos alunos. De acordo com

Lima (2015, p.52):

Trata-se de uma política que se consolidou ao longo do tempo e que utiliza seus indicadores para avaliar as instituições escolares, a gestão escolar, bem como a prática pedagógica dos professores em Escolas Estaduais de Ensino Médio, bem como as escolas municipais que, na grande maioria, hoje, no Estado do Ceará, atendem apenas aos alunos do Ensino Fundamental por conta do processo de municipalização respaldado na LDBN 9.394/96, que foi realizado nos primeiros anos da década de 2000 (LIMA, 2015, p. 52).

32

Percebe-se que os indicadores produzidos pelo SPAECE passaram a ser

utilizados como referência para avaliar não só o desempenho dos alunos e a prática

pedagógica dos professores, mas também subsidiam a avaliação das escolas e da

gestão escolar.

O SPAECE foi aperfeiçoado ao longo de sua implantação, conforme é

possível verificar na Figura 1, a seguir. No início, ele avaliava o desempenho dos

alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental da rede pública estadual nas escolas

localizadas na capital cearense, e em alguns municípios do Estado. Em 2001,

passou a avaliar os alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do

Ensino Médio da rede pública estadual nos 184 municípios do Estado. A partir de

2004, passou a avaliar também os alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental

da rede pública municipal.

Figura 1 - Linha do tempo do SPAECE 1992 - 2015

Fonte: CAEd/UFJF (2014).

33

Em 2007, o SPAECE foi reestruturado em três vertentes avaliativas: avaliação

da alfabetização, denominada de SPAECE-Alfa, realizada no 2º ano do Ensino

Fundamental; avaliação do Ensino Fundamental, realizada no 5º e 9º anos; e

avaliação do Ensino Médio, realizada nas 1ª, 2ª e 3ª séries. É válido salientar que o

SPAECE-Alfa surgiu a partir do Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC),

implementado no Estado do Ceará, em 2007, com o objetivo de alfabetizar as

crianças nos primeiros anos de escolaridade.

O SPAECE-Alfa é uma avaliação censitária que identifica e analisa o nível de

leitura dos alunos no final do 2º ano do Ensino Fundamental. Essa avaliação

possibilita a construção de um indicador de qualidade relacionado à leitura para

subsidiar a formulação de políticas de incentivo financeiro para municípios e escolas.

A avaliação do Ensino Fundamental também é censitária e tem como objetivo

diagnosticar o desempenho dos alunos nas séries finais de cada etapa do Ensino

Fundamental, além de propor a análise da evolução do desempenho dos alunos ao

longo da série histórica produzida pelo SPAECE. Essa análise possibilita a definição

de ações prioritárias de intervenção na rede pública.

A avaliação do Ensino Médio tem como objetivo realizar um diagnóstico da

aprendizagem dos alunos, enfatizando seus avanços e dificuldades, além de traçar

um perfil dos professores e gestores das escolas estaduais. Esse diagnóstico

permite que sejam feitas as intervenções necessárias para que o ensino e

aprendizagem sejam desenvolvidos com qualidade. Essa avaliação é realizada,

anualmente, de forma censitária, na 1ª série do Ensino Médio. Nas 2ª e 3ª séries foi

censitária no período de 2008 a 2012, e, a partir de 2013, passou a ser amostral.

Os testes aplicados no Ensino Médio estão organizados em cadernos de

provas compostos por 30 itens de Língua Portuguesa e 30 itens de Matemática,

totalizando 60 itens em cada caderno de provas. Os testes e os questionários

contextuais utilizados no SPAECE também foram aperfeiçoados ao longo dos anos

de implementação desse sistema de avaliação. Segundo Lima (2015):

O ano de 2001 é representativo na história do SPAECE não somente pela implantação da sistemática do SPAECE-NET, que teve curta duração, mas também pela mudança na forma de análise das provas que deixou de utilizar a Teoria Clássica dos Testes, que considera a prova como um todo e passou a utilizar a Teoria de Resposta ao Item (TRI), que foca o desempenho dos alunos em cada item e a representatividade desse item dentro da escala de proficiência (LIMA, 2015, p.49).

34

A Teoria Clássica dos Testes (TCT) foi utilizada no SPAECE desde a sua

implementação até o ano de 2000. Nesse período, alguns pesquisadores

começaram a questionar as limitações da Teoria Clássica. De acordo com

Bonamino, Bessa e Franco (2004. p. 123, apud LIMA, 2015. p.50)

[...] No ano de 2000, uma série de questionamentos foi levantada em relação à teoria clássica, sobretudo quanto à sua limitação de precisão e para estabelecer comparações longitudinais, uma vez que essa comparabilidade não poderia ser atingida com testes diferentes, somente como formas paralelas, difíceis de obter. Assim, foi feita a opção pela teoria de resposta a item (TRI), cuja unidade de análise não seria mais a prova, mas o item.

A Teoria da Resposta ao Item (TRI) trabalha com modelos matemáticos que

são capazes de captar o nível de desempenho do aluno com maior precisão e os

procedimentos estatísticos que permitem comparar alunos em uma mesma série,

entre séries diferentes e realizar o monitoramento dos avanços de um sistema

educacional.

Os testes utilizados no SPAECE são elaborados a partir de três matrizes.

Lima (2015) apresenta cada uma delas:

Matriz de Referência para Avaliação em Alfabetização (2º, 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I), Matriz de Referência do SPAECE – descritores de Língua Portuguesa (5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio); e Matriz de Referência do SPAECE – descritores de Matemática (5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio) (LIMA, 2015, p.55).

No SPAECE, a partir de 2008, foram utilizados três tipos de questionários

destinados aos alunos, professores e gestores. O questionário dos alunos traça o

perfil socioeconômico de cada estudante e apresenta informações sobre os hábitos

de estudo e ambientes de aprendizagem. O questionário dos professores apresenta

informações sobre a formação profissional e a prática docente. O questionário dos

diretores aborda o perfil da gestão escolar implantada em cada escola. As

informações obtidas por estes questionários propiciam a associação entre o

desempenho dos alunos e o contexto no qual eles estão inseridos.

Para implantar e desenvolver o SPAECE, a partir de 2003, a SEDUC contou

com a parceria estabelecida com instituições educacionais que contribuíram com

suas experiências e tecnologias, dentre as quais se destacam a Universidade

35

Federal do Ceará (UFC), a Fundação Carlos Chagas (FCC) e a Universidade

Federal de Juiz de Fora (UFJF).

Atualmente, os instrumentos utilizados no SPAECE são desenvolvidos pelo

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF). O CAEd é

responsável pela elaboração dos itens, a montagem e aplicação dos testes, além da

correção e análise dos resultados. A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é utilizada

como metodologia nessa avaliação.

A divulgação dos resultados do SPAECE é feita no site do CAEd, para que

cada instituição escolar possa ter acesso aos seus resultados. Além disso, são

disponibilizados por meio de boletins pedagógicos, que são encaminhados às

escolas. Esses são confeccionados com a intenção de que se tornem parte do

material utilizado pelas instituições no tocante ao planejamento das ações

pedagógicas que devem ser realizadas a partir dos resultados obtidos.

Os boletins pedagógicos apresentam os seguintes aspectos: proficiência

média de cada escola, participação dos estudantes, evolução percentual dos

estudantes por padrão de desempenho, percentual de estudantes por nível de

proficiência e padrão de desempenho. Além dos boletins pedagógicos, o CAEd

também realiza oficinas para apropriação dos resultados.

As oficinas de apropriação dos resultados do SPAECE são realizadas pelo

CAEd em parceria com a SEDUC, e tem como objetivo capacitar o maior número de

profissionais da rede de ensino para a leitura e interpretação dos resultados do

sistema. A formação possui foco em Avaliação e Fatores Contextuais e Resultados

Gerais: Leitura, Interpretação e Intervenções.

Esta sistemática de avaliação tem a perspectiva de tornar-se um instrumento

gerencial para os três níveis de gestão do processo educativo: a gestão estadual, a

gestão escolar e a gestão da sala de aula. Em consequência, deve permitir um

circuito de acompanhamento de resultados que parte e chega a cada aluno, a cada

turma, a cada escola da rede. Integrado a esse instrumento de avaliação censitária,

devem desenvolver-se ações com vistas a sistematizar e analisar dados, detectar

tendências e indicar ações com vistas à melhoria do desempenho acadêmico dos

alunos da rede pública. Assim, é porque o SPAECE precisa tornar-se um

instrumento de gestão, que, por sua vez, deve desenvolver-se como um dos

principais pilares para a política de elevação dos níveis de aprendizagem do Ensino

Médio.

36

No Ceará, a avaliação tem se transformado em uma estratégia para identificar

os processos e resultados de aprendizagem na Educação Básica. Para a

concretização das ações relacionadas à avaliação foi criada na estrutura, na

SEDUC, a Coordenadoria de Avaliação e Acompanhamento da Educação (COAVE).

A COAVE tem como competências: planejar e coordenar o SPAECE;

coordenar, no Estado, as ações que integram os sistemas de avaliação nacional e

os realizados por instituições internacionais; estabelecer parcerias com outros

órgãos ou instituições públicas e privadas, nacionais e internacionais, para a

realização de estudos, pesquisas e avaliações na área educacional; proporcionar

apoio técnico aos municípios na área de avaliação e indicadores educacionais;

articular as ações do Censo da Educação Básica no Estado, em parceria com o

Ministério da Educação (MEC/INEP); disseminar, nas diversas instâncias do sistema

educacional e da sociedade civil, indicadores educacionais e resultados dos

estudos, das pesquisas e das avaliações realizadas.

Para concretizar as competências atribuídas à COAVE, a SEDUC conta com

o apoio das CREDES que, no seu trabalho diário, primam pela melhoria dos

resultados das avaliações internas e externas e, consequentemente, pelo processo

de ensino e aprendizagem. A CREDE 15, por meio de sua avaliação diagnóstica e

formativa, pretende fortalecer as ações desenvolvidas pelas escolas sob sua

jurisdição para o sucesso dos alunos, tanto nas avaliações internas quanto nas

externas.

1.2 AVALIA 15: uma avaliação diagnóstica e formativ a

A avaliação diagnóstica procura identificar as características de aprendizagem

do aluno com a finalidade de escolher o tipo de trabalho mais adequado, ou seja,

tem o propósito de detectar as dificuldades de cada aluno e, assim, propor o tipo de

ensino mais apropriado. Com esse tipo de avaliação previne-se a detecção tardia

das dificuldades de aprendizagem. Luckesi (2000, p.08, apud CAMARGO, 2010,

p.17) afirma que o ato de avaliar “[...] implica dois processos articulados e

indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um

diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão, é um processo abortado”.

A avaliação formativa é realizada ao longo do processo de ensino e

aprendizagem, e tem como objetivo qualificar o referido processo por meio do

37

planejamento, ajuste e revisão da prática pedagógica efetivada em sala de aula.

Esse tipo de avaliação permite o diálogo entre professor e aluno e complementa o

resultado da avaliação diagnóstica.

A avaliação diagnóstica denominada AVALIA 15 foi implantada pela CREDE

15 no ano de 2010, com o intuito de superar o baixo nível de desempenho nas

provas do SPAECE, apresentado pelas escolas sob sua abrangência nos anos

anteriores. É importante destacar que o AVALIA 15 é a primeira experiência de

avaliação diagnóstica vivenciada pela CREDE 15. Essa avaliação tem como

objetivos principais: avaliar o processo de ensino e aprendizagem das escolas

estaduais sob a abrangência da CREDE 15 nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática; diagnosticar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos

identificando os avanços e as dificuldades; favorecer o desenvolvimento de ações

didáticas que venham contribuir na melhoria da qualidade do processo de ensino e

aprendizagem e articular os processos de avaliação interna aos processos de

avaliação externa da escola.

De início, a CREDE 15 buscou firmar parceria com a CREDE 14, que já havia

implantado, em 2009, a sua avaliação diagnóstica, denominada de CREDEVEST.

Os técnicos da CREDE 15 foram orientados pela equipe de avaliação da CREDE 14

no tocante à correção das provas e análise dos resultados, e a primeira prova

aplicada nas escolas estaduais da CREDE 15 foi baseada no modelo de provas da

CREDE 14. A partir desta primeira experiência, a CREDE 15 estruturou o seu projeto

de avaliação e, desde então, passou a elaborar suas provas, corrigir e analisar os

resultados para propor ações que possam contribuir na melhoria dos resultados do

SPAECE nessa regional. A seguir, apresenta-se o Quadro 1, com as características

do SPAECE, CREDEVEST e AVALIA 15:

Quadro 1 - Características do SPAECE, CREDEVEST e A VALIA 15

SPAECE CREDEVEST AVALIA 15 Sistema de avaliação em

larga escala Avaliação Diagnóstica Avaliação diagnóstica

Matriz de referência própria Matriz de referência do

SPAECE Matriz de referência do

SPAECE Cadernos de provas de Língua Portuguesa e

Matemática e questionários contextuais.

Cadernos de provas de Língua Portuguesa e

Matemática

Cadernos de provas de Língua Portuguesa e Matemática

30 itens de Língua 20 itens de Língua 20 itens de Língua Portuguesa e

38

portuguesa e 30 itens de Matemática

Portuguesa e 20 itens de Matemática

20 itens de Matemática

A metodologia utilizada na correção dos testes é a TRI

A metodologia utilizada na correção dos testes é a TCT

A metodologia utilizada na correção dos testes é a TCT

Fonte: Elaboração própria.

O AVALIA 15, conforme é possível verificar no Quadro 1, apresenta

características idênticas ao CREDEVEST, que também é uma proposta de avaliação

diagnóstica que foi implantada pela CREDE 14 no ano de 2009. Foi a partir da troca

de experiências entre a CREDE 15 e a CREDE 14 que o AVALIA 15 foi idealizado. É

válido salientar que as referidas CREDEs implantaram suas avaliações diagnósticas

com a pretensão de colaborar na melhoria dos resultados do SPAECE nessas

regionais, e pela limitação de recursos financeiros e técnicos não poderiam criar um

sistema de avaliação complexo como o SPAECE. O AVALIA 15 é realizado por meio

de duas etapas denominadas de prova de entrada e prova de saída. A prova de

entrada, que acontece em março, propõe um diagnóstico da situação inicial em que

se encontram os alunos. Já a prova de saída, que acontece no mês de setembro,

avalia o resultado das intervenções realizadas pelas escolas a partir do diagnóstico

inicial. É importante destacar que, tanto na prova de entrada quanto na prova de

saída, os alunos são avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e de

Matemática.

Por ser uma avaliação com uma abrangência menor do que o SPAECE, o

AVALIA 15 disponibiliza seus resultados 15 dias após a aplicação das provas. O

AVALIA 15 não desconsidera a importância da avaliação proposta pelo SPAECE, e

isso pode ser comprovado pelo fato de o SPAECE servir de referência para essa

avaliação.

Já o SPAECE é uma avaliação externa que abrange os 184 municípios do

Ceará e, por causa de sua extensão, há uma demora na divulgação dos seus

resultados. As provas do Ensino Médio são aplicadas no final do mês de novembro e

os resultados são divulgados seis meses depois de sua aplicação, ou seja, quase na

metade do ano seguinte, como mostra a Figura 2, a seguir:

39

Figura 2- Linha do tempo do AVALIA 15

Fonte: Office Timeline (2010).

A linha do tempo do AVALIA 15 apresenta um cronograma das ações que são

desenvolvidas desde o início do ano letivo. É importante destacar que a prova de

saída é confeccionada nos meses de agosto a setembro.

A descrição de como é realizada a montagem da prova do AVALIA 15 é

necessária para que se possa compreender como ocorre a avaliação diagnóstica

vivenciada na CREDE. Nas seções seguintes será apresentada, a título de exemplo,

a montagem da prova para os alunos da 1ª série do Ensino Médio aplicada em

março de 2015.

1.2.1. A Matriz de Referência utilizada na prova

As matrizes de referência utilizadas nas avaliações externas representam

uma amostra da matriz curricular dos sistemas de ensino. Elas apresentam um

conjunto de descritores que contemplam os dois aspectos básicos que se pretende

avaliar: o conteúdo previsto para cada período de escolarização e a operação

mental necessária para resolver as questões propostas. Essas matrizes são recortes

do currículo compostas por competências e habilidades que devem ser consolidadas

pelos estudantes ao final de cada ciclo da educação básica. Nas matrizes de

40

referência, os descritores delineiam as habilidades que irão ser avaliadas no

estudante. O Saeb é a referência utilizada pelo SPAECE para a construção de suas

matrizes. E a prova do AVALIA 15 é elaborada a partir das matrizes de referência do

SPAECE.

A Matriz de Referência do SPAECE, na disciplina de Matemática, é

organizada em temas, são eles: interagindo com os números e funções; convivendo

com a geometria; vivenciando as medidas; tratamento da informação. Neste

documento, também, está inclusa a noção de competência, considerada como

princípio básico da organização curricular, apresentando habilidades que os alunos

devem dispor e demonstrar nas avaliações.

A matriz do SPAECE, apresentada a seguir, está organizada em temas ou

tópicos. Cada tema ou tópico agrupa um conjunto de descritores. O descritor, por

sua vez, descreve uma habilidade. Ele representa uma associação entre os

conteúdos curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos, que se

traduzem em competências e habilidades.

O Quadro 2, a seguir, apresenta a matriz de referência de Matemática

utilizada no SPAECE e foi construído nos moldes da referida matriz que apresenta o

número do descritor, a habilidade a ser avaliada e a série a que se destina cada

descritor.

Quadro 2 - Matriz de Referência para avaliação em M atemática – SPAECE 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio

TEMA I: INTERAGINDO COM OS NÚMEROS E FUNÇÕES

N° DESCRITOR DESCRITOR 1EM 2EM 3EM

D11 Ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica.

X

D16 Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.

X X X

D17 Resolver situação problema utilizando porcentagem. X

D18 Resolver situação problema envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.

X X

D19 Resolver problema envolvendo juros simples. X X

TEMA II: CONVIVENDO COM A GEOMETRIA


D46 Identificar o número de faces, arestas e vértices de figuras geométricas tridimensionais representadas por desenhos.

X

D49 Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.

X X X

41

TEMA II: CONVIVENDO COM A GEOMETRIA

N° DESCRITOR

DESCRITOR 1EM 2EM 3EM

D50 Resolver situação problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.

X X

D51

Resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do ângulo interno de polígonos regulares).

X X

D52 Identificar planificações de alguns poliedros e/ou corpos redondos.

X X

D53 Resolver situação problema envolvendo as razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).

X X X

D54 Calcular a área de um triângulo pelas coordenadas de seus vértices.

X

D55 Determinar uma equação da reta a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.

X

D56 Reconhecer, dentre as equações do 2° grau com duas incógnitas, as que representam circunferências.

X

D57 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano. X X

TEMA III: VIVENCIANDO AS MEDIDAS

N° DESCRITOR

DESCRITOR 1EM 2EM 3EM

D64 Resolver problema utilizando as relações entre diferentes unidades de medidas de capacidade e de volume.

X X

D65 Calcular o perímetro de figuras planas numa situação-problema. X X X

D67 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.

X X X

D68 Resolver problemas envolvendo cálculo de área da superfície, lateral ou total, de prismas.

X

D70 Resolver problemas envolvendo cálculo de volume de prismas.

X

D71 Calcular a área da superfície total de prismas, pirâmides, cones, cilindros e esfera.

X

D72 Calcular o volume de prismas, pirâmides, cilindros e cones em situação-problema.

X

TEMA IV: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO


D75 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

X X

D76 Associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e vice-versa.

X X X

D78 Resolver problemas envolvendo medidas de tendência central: média, moda ou mediana.

X


A Matriz de Referência do SPAECE, na disciplina de Língua Portuguesa, é

organizada em temas quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal, quanto

aos gêneros associados às sequências discursivas básicas, quanto às relações

entre textos, quanto aos recursos expressivos utilizados no texto, e quanto aos

42

aspectos sociais da linguagem, como mostra o Quadro 3, a seguir:

Quadro 3 - Matriz de Referência de Língua Portugues a – SPAECE 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio

TÓPICO I: QUANTO À INFORMAÇÃO DO TEXTO VERBAL E/OU NÃO VERBAL


D1 Localizar informação explícita. X X X

D2 Inferir informação em texto verbal. X X X

D3 Inferir o sentido de palavra ou expressão. X X X

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

X X X

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto. X X X

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato. X X X

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

X X X

TÓPICO II: QUANTO AOS GÊNEROS ASSOCIADOS ÀS SEQUÊNCIAS DISCURSIVAS BÁSICAS


D9 Reconhecer gênero discursivo. X X X

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

X X X

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

X X X

TÓPICO III: QUANTO ÀS RELAÇÕES ENTRE TEXTOS


D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

X X X

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

X X X

TÓPICO IV: QUANTO ÀS RELAÇÕES DE COESÃO E COERÊNCIA


D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

X X X

D15 Identificar a tese de um texto. X X

D16 Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

X X

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.

X X X

D18 Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas.

X

TÓPICO V: QUANTO AOS RECURSOS EXPRESSIVOS UTILIZADOS NO TEXTO


D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

X X X

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

X X X

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

X X X

43

D22 Reconhecer efeitos de humor e ironia. X X X

TÓPICO VI: QUANTO AOS ASPECTOS SOCIAIS DA LINGUAGEM


D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

X X X


Para fazer uma avaliação, ou seja, elaborar as questões/itens, que constarão

na prova, é necessário que se tenha uma matriz de referência, em que estarão

explicitadas as habilidades a serem avaliadas, consideradas fundamentais,

possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha.

A prova do AVALIA 15, aplicada em março de 2015, contemplou 10

descritores da matriz de referência de Língua Portuguesa e 15 descritores da matriz

de referência de Matemática. Os descritores utilizados na referida prova foram

escolhidos considerando as dificuldades apresentadas pelos alunos no que se refere

aos descritores selecionados.

A escolha dos descritores para compor a prova é realizada a partir dos

boletins pedagógicos do SPAECE, que apresentam o desempenho dos alunos em

cada escola. São escolhidos os descritores que os alunos apresentam maior

dificuldade. Para escolher os descritores que são utilizados nas provas, os técnicos

da CREDE 15 buscam o apoio dos coordenadores pedagógicos e dos professores

das escolas, pois são eles que conhecem com detalhes os avanços e dificuldades

dos alunos e de suas escolas em relação aos descritores contemplados na matriz de

referência do SPAECE.

Antes da montagem das provas do AVALIA 15, os técnicos da CREDE

reúnem-se na sede do órgão com os coordenadores pedagógicos e orientam que

seja feito o estudo dos boletins pedagógicos do SPAECE com os professores de

Língua Portuguesa e Matemática, e, em seguida, sejam mapeados e enviados para

CREDE os descritores que os alunos apresentam maiores dificuldades.

1.2.2 Apresentação da prova do AVALIA 15

O AVALIA 15 é baseado no SPAECE no que diz respeito à composição da

prova, mas apresenta diferenças na forma como é corrigida e os resultados

analisados. Portanto, não permite a comparação com os resultados do SPAECE.

44

Quando se afirma que o AVALIA 15 tem como referência o SPAECE na

composição da prova, é pelo fato de utilizar a matriz de referência desse sistema de

avaliação para orientar a montagem do teste. As diferenças dizem respeito ao

processo de correção e análise dos resultados, pois o SPAECE utiliza a TRI como

metodologia para corrigir e analisar os resultados, enquanto o AVALIA 15 usa a

TCT, de forma adaptada, tendo em vista que realiza uma correção manual, e uma

análise simplificada dos seus resultados, por não dispor de recursos que possibilitem

a utilização da TRI.

A prova do AVALIA 15 é composta por 40 itens, sendo 20 de Língua

Portuguesa e 20 de Matemática. Os itens de Língua Portuguesa e Matemática

contemplam descritores da matriz de referência do SPAECE nas referidas disciplinas

e, geralmente, é incluído um item para cada descritor escolhido de acordo a série a

ser avaliada.

Os técnicos da CREDE 15, responsáveis por essa avaliação diagnóstica,

elaboram itens em parceria com os professores das escolas avaliadas, fazem a

montagem das provas, corrigem e analisam os resultados obtidos. Além dos itens

elaborados pela CREDE são utilizados itens de outros sistemas como será

demonstrado adiante. Os técnicos, com o apoio do núcleo gestor das escolas,

também coordenam a aplicação das provas. É válido deixar claro que se elabora,

com as contribuições citadas, uma prova por série do Ensino Médio, que é aplicada

a todos os alunos matriculados nas escolas da Regional 15. O fato de todos os

alunos participarem dessa avaliação é justificado por ser uma avaliação diagnóstica

e formativa, que tem como objetivo principal realizar as intervenções para melhorar o

desempenho dos alunos.

As provas são organizadas e reproduzidas na sede da CREDE 15, e, na data

prevista para sua aplicação, as escolas organizam-se para realizar essa avaliação

de acordo com a sua rotina. Os professores são os aplicadores das provas de

acordo com os seus horários de aula. São disponibilizadas 3 horas em cada turno de

funcionamento da escola para a realização das provas de Língua Portuguesa e de

Matemática. É válido salientar que todas as escolas participam dessa avaliação na

mesma data.

A prova de entrada do AVALIA 15, aplicada em março de 2015 para a 1ª série

do Ensino Médio (Anexo 01), foi montada pelos técnicos da CREDE com itens

elaborados pelos professores da CREDE e, também, com itens que já foram

45

utilizados em avaliações e simulados de outras instituições como CAEd/UFJF, MEC,

SAERJ, SARESP, SAEGO dentre outras.

A escolha dos descritores dos itens da prova, que consta no anexo 1, foi

realizada de acordo com informações colhidas nas escolas avaliadas. Os

professores informaram quais eram os descritores que os alunos apresentavam

maiores dificuldades e, a partir dessa informação, os técnicos da CREDE realizaram

a escolha dos itens e a montagem da referida prova. A consulta aos professores de

Língua Portuguesa e Matemática é feita pelos coordenadores pedagógicos no

momento do planejamento e, em seguida, cada escola envia para a CREDE o

resultado dessa consulta. A partir de então, os técnicos selecionam os descritores

que são comuns entre as escolas.

O Quadro 4, a seguir, relaciona as 20 questões de Língua Portuguesa da

prova de entrada do AVALIA 15 aplicada em 2015 com o descritor utilizado para a

montagem do item, a autoria do item e a habilidade avaliada. Nota-se que a prova

analisada utilizou 10 descritores.

Quadro 4 - Prova de Língua Portuguesa do AVALIA 15 (2015.1)

QUESTÃO Nº DO DESCRITOR

AUTORIA DO ITEM O QUE AVALIA

01 23 CREDE 15 A habilidade do aluno de identificar os níveis de

linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

02 04 CREDE 15 A habilidade do aluno de interpretar textos não

verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.



03 02 CREDE 07 A habilidade do aluno de inferir informações em

textos verbais.

04 02 SIMAVE/PROEB A habilidade do aluno de inferir informações em

textos verbais.

05 22 CREDE 15 A habilidade do aluno de reconhecer efeitos de humor e ironia.

06 02 CAEd/UFJF A capacidade do aluno de inferir informações em

textos verbais.

07 05 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de identificar o tema ou

assunto de um texto.

08 11 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de reconhecer os

elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

09 14

CAEd/UFJF

A habilidade do aluno de reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os

recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

10 23 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de identificar os níveis de

linguagem e/ou as marcas linguísticas que

46

evidenciam locutor e/ou interlocutor.

21 03 CREDE 15 A habilidade do aluno de inferir o sentido de

palavra ou expressão.

22 22 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de reconhecer efeitos de

humor e ironia.

23 23 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de identificar os níveis de

linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor

24 03 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de inferir o sentido de


25 05 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de identificar o tema ou


26 03 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de inferir o sentido de


27 11 SAERJ A habilidade do aluno de reconhecer os

elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador

28 11 CREDE 15 A habilidade do aluno de reconhecer os

elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador

29 01 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de localizar informação

explícita.

30 20 CAEd/UFJF A habilidade do aluno de identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de

outras notações.


O Quadro 5, a seguir, relaciona as 20 questões de Matemática da prova de

entrada do AVALIA 15, aplicada em 2015 com o descritor utilizado para a montagem

do item, a autoria do item e a habilidade avaliada. Nota-se que a prova analisada

utilizou 15 descritores.

Quadro 5 - Prova de Matemática do AVALIA 15 (2015.1 )



11 23 CREDE 07

SIMULADO DO SPAECE

A habilidade do aluno de resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

12 28 APA CREDE A habilidade de reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1º grau.

13 51 MEC/SIMULADO PROVA BRASIL

A habilidade de resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do ângulo interno, número de diagonais e cálculo do ângulo interno de polígonos regulares.

14 17 CREDE 07

SIMULADO DO SPAECE

A habilidade do aluno de resolver situação problema utilizando porcentagem.

15 29 APA CREDE A habilidade de resolver situação problema envolvendo função polinomial do 1° grau.

47


A habilidade do aluno de ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica

17 65 APA CREDE A habilidade do aluno de calcular o perímetro de figuras planas numa situação problema.

18 16 APA CREDE A habilidade do aluno de estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais


A habilidade do aluno de identificar a localização de pontos no plano cartesiano.

20 49 SAEGO A habilidade do aluno de resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas

31 18 SAEGO

A habilidade do aluno de resolver situação problema envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.

32 76 APA CREDE A habilidade do aluno de associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e vice-versa.



33 76 APA CREDE A habilidade do aluno de associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e vice-versa.


A habilidade do aluno de estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais

35 23 APA CREDE A habilidade do aluno de resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

36 51 APA CREDE

A habilidade do aluno de resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do ângulo interno de polígonos regulares).

37 50 APA CREDE

A habilidade do aluno de resolver situação problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.

38 23 APA CREDE A habilidade do aluno de resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

Fonte: Elaboração própria

Após a escolha dos descritores, a equipe da CREDE 15, responsável por

essa avaliação, realizou a montagem da prova e a reprodução das cópias

necessárias para cada escola avaliada. E, no dia marcado no calendário letivo dessa

regional, foi realizada a aplicação da prova com todos os alunos da 1ª série do

Ensino Médio.

Ao concluir o processo inicial de correção dos cartões-respostas da

amostragem, que culminou com o cálculo do valor de cada item contido na prova, os

técnicos prepararam as planilhas de cada turma da 1ª série, das 11 escolas

48

avaliadas, e realizaram a correção manual de todos os cartões-respostas. Em

seguida, construíram os gráficos com os resultados de todas as escolas e

calcularam a média dessas instituições e da CREDE, referente à 1ª série do Ensino

Médio. Na prova de entrada de 2015 foram avaliados 2011 alunos na referida série.

1.2.3 A elaboração dos itens para compor a prova

Para compor as provas do AVALIA 15, a CREDE realizou oficinas de

elaboração de itens em parceria com a SEDUC. O objetivo dessas oficinas foi

capacitar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática para elaborar os

itens que seriam utilizados nas referidas provas.

Para realizar as oficinas de elaboração de itens, inicialmente, a CREDE 15

contou com a colaboração da SEDUC, que disponibilizou dois técnicos da COAVE

para trabalhar a elaboração de itens com os técnicos da CREDE, responsáveis pela

avaliação, e com os professores de Língua Portuguesa e Matemática das escolas,

que estão sob a jurisdição da CREDE 15. Após a realização de duas oficinas com os

técnicos da COAVE, os técnicos da CREDE assumiram a responsabilidade de dar

continuidade ao estudo e a elaboração de itens com os professores.

As oficinas de elaboração de itens realizadas pela CREDE 15, no início do

ano letivo de 2011 e de 2012, foram estruturadas a partir do guia de elaboração de

itens disponibilizado pelo CAEd. Para elaborar os itens, os professores foram

orientados a seguir as recomendações básicas, que incluem: a escolha do descritor

na matriz de referência, a construção do enunciado que envolve a escolha do

suporte e a construção do comando para a resposta e a construção das alternativas

de respostas.

O processo (etapas) para a construção de um item é orientado pelo CAEd e

utilizado nas oficinas realizadas pela CREDE 15, ou seja, é um passo a passo para

a construção do item, mas sabendo em quais os descritores os alunos apresentam

menores acertos, e, por conseguinte, têm mais dificuldades, leva-se em conta na

elaboração do item para a prova do AVALIA 15 estes descritores.

Os professores de Língua Portuguesa e de Matemática das escolas que estão

sob a jurisdição da CREDE 15 participaram das oficinas de elaboração de itens

como parte integrante dos momentos de formação continuada promovidos pela

CREDE e pelas escolas.

49

O banco de itens elaborados pelos professores é reduzido, sendo necessário

utilizar itens de outras instituições, pelo fato de poucos professores comprometerem-

se na elaboração, e isso pode ser justificado pela ausência de incentivo financeiro e

também pela dificuldade de alguns em compreender e colocar em prática a

metodologia utilizada nessa elaboração.

A quantidade de itens de Língua Portuguesa elaborados pela CREDE 15 para

a prova da 1ª série aplicada em 2015.1 foi pequena, apenas 25% dos itens contidos

na prova foram elaborados por professores dessa Regional. A maior a parte dos

itens foram tomados de empréstimo de outras avaliações. A prova de Matemática

não apresenta nenhum item elaborado pela CREDE 15. Todos os itens utilizados

foram tomados de empréstimo de outras avaliações.

Percebe-se que ao persistir essa dificuldade e a comodidade em colher itens

em outros materiais, a CREDE poderá abrir mão de elaborar itens. É um risco que

precisa ser eliminado a partir de uma ação efetiva que mobilize os professores a

participarem da elaboração dos itens para compor as provas do AVALIA 15 como foi

planejado desde o início da implantação desta avaliação.

1.2.4 A correção da prova do AVALIA 15

Ao concluir a aplicação da prova do AVALIA 15, os cartões-resposta e as

frequências são levados para a sede da CREDE 15 e a equipe responsável pela

avaliação, composta por superintendentes e outros técnicos da CREDE, em média

10 pessoas, organiza o processo de correção e análise dos resultados.

A correção dos cartões-respostas do AVALIA 15 representa uma ação

desafiadora para a equipe da CREDE, pois é um processo realizado manualmente.

Com uma máscara do gabarito colocada sobre o cartão-resposta de cada aluno, os

técnicos registram nas planilhas o resultado obtido. As planilhas são preparadas

com a lista de nomes dos alunos e o valor obtido para cada item, e quando o aluno

erra determinado item o seu valor é substituído por zero e no final da correção o

resultado é dado pela soma das questões que o aluno acertou.

Os dados obtidos na correção dos cartões-resposta são apresentados em

planilhas e gráficos. As planilhas apresentam o resultado de cada aluno que compõe

as turmas das escolas avaliadas, já os gráficos apresentam a média das turmas de

cada escola e a média da CREDE 15.

50

Para iniciar a correção da prova, os técnicos realizam os seguintes

procedimentos baseados na TCT: escolha da amostragem de 100 alunos, correção

dos gabaritos da amostragem, escolha dos 27 que mais acertaram e dos 27 que

menos acertaram os itens da prova de Língua Portuguesa e da prova de

Matemática, identificação do nível de dificuldade dos itens, cálculo do coeficiente

bisserial3, cálculo da amplitude, escolha da escala, cálculo da nota que será

atribuída a cada item. De acordo com Borgato e Andrade (2012):

A TCT baseia-se nos parâmetros descritivos da prova, os quais auxiliam na interpretação da distribuição das respostas para cada item. As propriedades psicrométricas dos itens de uma prova correspondem aos seguintes parâmetros: índice de dificuldade (proporção de participantes que responderam ao item corretamente); índice de discriminação, que mede a capacidade do item de diferenciar os participantes de maior habilidade (27% dos respondentes com pontuações mais altas) daqueles de menor habilidade (27% dos respondentes com pontuações mais baixas), correspondendo à diferença entre a proporção de acertos do primeiro grupo e a do segundo grupo; e correlação bisserial entre a resposta numa dada categoria do item e a pontuação total na prova (BORGATO E ANDRADE, 2012, p.148).

Ao considerar os parâmetros da TCT apresentados pelos autores citados,

percebe-se que a correção da prova do AVALIA 15 é baseada nesses parâmetros.

De acordo com Quadros (2010):

A TCT tem como objetivo a interpretação da resposta final, ou seja, o que a soma dos itens diz sobre o sujeito. As aptidões são medidas pela a soma dos itens. Uma grande preocupação dos psicometristas era com o erro contido na soma. Quando o sujeito responde uma questão, ele recebe uma pontuação por essa resposta, no final do teste teremos um escore final, que é a soma dos pontos (QUADROS, 2010, p.06-07).

Neste sentido, percebe-se que na correção das provas do AVALIA 15 o

resultado final é obtido a partir da soma de todos os itens que os alunos acertam na

prova. A correção da prova é baseada na quantidade de erros e de acertos, e o nível

de dificuldade dos itens depende da porcentagem desses erros e certos.

Ao concluir a correção dos cartões-respostas da amostra de 100 alunos

escolhidos aleatoriamente, realiza-se a identificação do índice de dificuldade de

cada item a partir da quantidade de acertos, como mostra a Tabela 1, a seguir:

3O coeficiente bisserial – uma medida de associação entre o desempenho no item e o desempenho na prova – estima a correlação entre a variável de desempenho no teste e uma variável latente (não observável) com distribuição normal que, por hi¬pótese, representa a habilidade que determina o acerto ou erro do item (BORGATTO e ANDRADE, 2012, p. 149).

51

Tabela 1 - Índice de Dificuldade - ID

ID PERFIL DO ITEM 0,00 a 0,19 MUITO DIFICIL 0,20 a 0,39 DIFICIL 0,40 a 0,59 MODERADO 0,60 a 0,79 FÁCIL 0,80 a 1,00 MUITO FÁCIL

Fonte: CREDE 15 (2015).

Após a identificação do índice de dificuldade dos itens, calcula-se o

coeficiente bisserial a partir dos 27 alunos que mais acertaram e dos 27 alunos que

menos acertaram os itens contidos na prova. Para calcular o coeficiente bisserial de

cada item, subtrai-se o número de alunos que mais acertaram do número de alunos

que menos acertaram esse mesmo item e o resultado divide-se por 27, como mostra

a Tabela 2, a seguir:

Tabela 2 - Cálculo do Coeficiente Bisserial – CB

ITEM 27 ALUNOS QUE MAIS ACERTARAM

27 ALUNOS QUE MENOS ACERTARAM CB CB

01 20 3 (20-3) /17 0,6296 02 12 1 (12-1) /27 0,4074 03 27 20 (27-20) /27 0,2592 04 25 10 (25-10) /27 0,5555 05 18 9 (18-9) /27 0,3333


De acordo com o valor do coeficiente bisserial obtido, os itens são analisados

e, assim, é possível perceber a qualidade dos itens utilizados na prova. É importante

ressaltar que a qualidade dos itens é determinada após a aplicação da prova, e

quando o item é rejeitado passa a ser desconsiderado no resultado de cada aluno

participante da avaliação. Conforme é possível ver no Quadro 6, a seguir:

Quadro 6 - Validação dos Itens CB ANÁLISE VALIDADE DO ITEM

< 0,19 Não avaliou rejeitado 0,20 a 0,29 Avaliou com reserva precisa ser melhorado 0,30 a 0,39 Avaliou bem aprovado

> 0,40 Avaliou muito bem aprovado Fonte: CREDE 15 (2015).

A prova de entrada de 2015, aplicada na 1ª série do Ensino Médio,

apresentou o resultado registrado no Quadro 7, a seguir, no tocante a validação dos

52

itens:

Quadro 7- Análise dos itens da prova do AVALIA 15 ( 2015.1)

DESCRITOR QUESTÃO DA PROVA

APROVADO OU REJEITADO

D23: Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor 01 Aprovado

D4: Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

02 Aprovado



D2: Inferir informação em texto verbal. 03 Aprovado D2: Inferir informação em texto verbal. 04 Aprovado D22: Reconhecer efeitos de humor e ironia. 05 Aprovado D2: Inferir informação em texto verbal. 06 Aprovado D5: Identificar o tema ou assunto de um texto. 07 Aprovado D11Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

08 Aprovado

D14: Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

09 Aprovado

D23: Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

10 Aprovado

D22- Resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

11 Aprovado

D28- Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1º grau.

12 Aprovado

D51- Resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do ângulo interno de polígonos regulares).

13 Rejeitado

D17-Resolver situação problema utilizando porcentagem. 14 Aprovado D29- Resolver situação problema envolvendo função polinomial do 1° grau.

15 Aprovado

D11- Ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica.

16 Aprovado

D65- Calcular o perímetro de figuras planas numa situação-problema.

17 Aprovado

D16-Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.

18 Aprovado

D57-Identificar a localização de pontos no plano cartesiano. 19 Aprovado D49-Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.

20 Aprovado

D3: Inferir o sentido de palavra ou expressão. 21 Aprovado D22: Reconhecer efeitos de humor e ironia. 22 Aprovado D23: Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor. 23 Rejeitado

D3: Inferir o sentido de palavra ou expressão. 24 Aprovado D5: Identificar o tema ou assunto de um texto. 25 Rejeitado D3: Inferir o sentido de palavra ou expressão. 26 Aprovado D11: Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador

27 Aprovado

D11: Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

28 Aprovado

D1: Localizar informação explícita. 29 Aprovado D20: Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

30 Aprovado

D18-Resolver situação problema envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente

31 Aprovado

53

proporcionais.



D76-Associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e vice-versa.

32 Aprovado

D16-Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.

33 Rejeitado

D39-Resolver situação problema envolvendo propriedades de uma progressão aritmética ou geométrica (termo geral ou soma).

34 Aprovado

D23-Resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

35 Aprovado

D51-Resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do ângulo interno de polígonos regulares).

36 Aprovado

D50-Resolver situação problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.

37 Rejeitado

D23-Resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

38 Aprovado

D75-Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

39 Aprovado

D75-Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

40 Rejeitado


A prova de entrada de 2015 apresentou 2 itens de Língua Portuguesa e 3 de

Matemática rejeitados. Os itens rejeitados são aqueles que não avaliam as

habilidades propostas. O item é rejeitado quando todos os alunos que participaram

da avaliação acertam ou erram o respectivo item. Ao ser rejeitado tal item não é

incluído no cálculo do desempenho final dos alunos.

Após a análise de cada item, é calculada sua amplitude. A amplitude é a

diferença entre o máximo e o mínimo num conjunto de dados como mostra a Tabela

3, a seguir:

Tabela 3 - Cálculo da Amplitude dos Itens

ITEM ID CB ID/CB AMPLITUDE

01 25 • 0,25 0,6296 0,25/0, 6296 39,70 02 17 • 0,17 0,4074 0,17/0, 4074 41,72 03 85 • 0,85 0,2592 0,85/0, 2592 327,93 04 56 • 0,56 0,5555 0,56/0, 5555 100,81 05 69 • 0,69 0,3333 0,69/0, 3333 207,02


A amplitude de todos os itens da prova é somada e dividida pelo valor da

escala de desempenho adotada na avaliação. O resultado dessa divisão é

multiplicado pelo valor da amplitude de cada item, que resulta no valor final dos que

54

compõem a prova. A somatória dos valores de todos os itens deve ser igual ou

aproximado ao valor da escala, podendo ter uma margem de diferença de 8 pontos

para mais ou para menos.

A prova do AVALIA 15 é composta por itens que buscam a qualidade dos

acertos, após a sua aplicação, através do perfil de cada um deles (muito difícil,

difícil, moderado, fácil e muito fácil). O perfil dos itens é determinado a partir do

cálculo do Coeficiente Bisseral (CB) de cada item. O CB é a medida de associação

entre o desempenho no item e o desempenho na prova.

É válido salientar que, até 2012, os itens utilizados nas provas do AVALIA 15

eram pré-testados em outros municípios do Ceará. Só a partir de 2013, é que os

itens passaram a ser analisados após a aplicação das provas, e isso se deve à falta

de recursos para custear o deslocamento dos técnicos da CREDE para realizar a

pré-testagem dos itens.

É importante considerar que a mudança referente à pré-testagem dos itens

ocorrida a partir de 2013, demanda que seja repensado o formato da avaliação ou

que seja retomada a pré-testagem que era realizada anteriormente.

Por fim, como a pontuação do AVALIA 15 é baseada na TCT, vale ressaltar

que a comparação entre as provas de entrada e de saída é fragilizada, pois não tem

a mesma metodologia da TRI. O que se busca aqui é apenas a indicação de uma

tendência de melhora ou piora dos alunos na segunda prova em relação à primeira.

1.2.5 A Escala de desempenho utilizada no AVALIA 15

A escala de proficiência utilizada no SPAECE identifica o grau de

desempenho dos alunos na referida avaliação. Nesta escala são indicadas as

habilidades desenvolvidas a partir dos padrões de desempenho apontados,

geralmente por meio dos recortes de proficiências.

No AVALIA 15 foi criada uma escala própria, que vai de 0 a 400 pontos e

identifica o desempenho dos alunos na avaliação diagnóstica realizada pela CREDE

15. A escala criada pelos técnicos responsáveis por essa avaliação apresenta uma

variação média de 40 pontos entre os padrões estabelecidos. Trata-se de uma

escala de desempenho que considera o resultado final de cada aluno na avaliação

diagnóstica para estabelecer os padrões de desempenho alcançado por eles. A

Figura 3, a seguir, apresenta a escala de desempenho do AVALIA 15.

55

Figura 3- Escala de desempenho do AVALIA 15


A escala é uma maneira de medir resultados de forma ordenada, em que são

arbitradas a origem e a unidade de medida. A escala de desempenho utilizada no

AVALIA 15 é diferente da escala de proficiência utilizada no SPAECE, pois no

AVALIA 15 a metodologia utilizada na correção da prova é a TCT.

A escala do AVALIA 15 vai de 0 a 400 pontos, e os níveis de desempenho

foram calculados por meio de uma regra de três simples, que estabelece uma

proporcionalidade, tomando por base a escala do SPAECE.

1.2.6 A logística utilizada na realização da prova do AVALIA 15

Após a realização das oficinas de elaboração de itens realizadas em 2011 e

2012, a CREDE 15 firmou uma parceria com a SEDUC, a fim de adquirir o material

necessário para a reprodução das provas. Desde a primeira versão, em 2010, a

SEDUC disponibiliza o papel e o tonner utilizado para fazer as cópias das provas,

que são aplicadas em duas etapas dessa avaliação, como mostra a Tabela 4, a

seguir:

56

Tabela 4 - Papéis e cópias utilizados na reprodução da prova 2015.1

DESCRIMINAÇÃO QUANTIDADE DE RESMAS QUANTIDADE DE CÓPIAS

Provas 88 87 490 Capas 12 5 974

Gabaritos 11 4 758 TOTAL 111 98 042

TOTAL EM R$ 1.942,50 4.902,10

TOTAL GERAL R$ 6.844,60


A quantidade de papel e de toner utilizada na reprodução das provas de

entrada e de saída do AVALIA 15, desde a implantação da referida avaliação, varia

de acordo com o número de alunos matriculados nas escolas da CREDE em cada

ano letivo.

Para a confecção da prova de entrada do ano de 2015 foram utilizadas 123

resmas de papel ofício A4, objetivando a impressão de 5.289 provas, sendo as

mesmas com 10 folhas para cada aluno, a prova contém 20 questões de Língua

Portuguesa e 20 questões de Matemática. Foram utilizadas mais 6 resmas para os

cartões-resposta, sendo que uma folha é dividida ao meio e comporta 2 cartões-

resposta e também foram utilizadas 11 resmas para a confecção das capas das

provas, que contêm as orientações necessárias para a realização dela.

Uma equipe de 10 pessoas que trabalha na regional é responsável pela

produção da prova, montagem, escolha dos itens, a partir de um banco de itens que,

até o ano de 2013, contou com itens elaborados com a participação de professores

de Língua Portuguesa e Matemática das escolas, bem como itens de avaliações

externas realizadas por outras instituições de ensino. Os 10 técnicos da CEDEA

que, em meio as suas atividades realizam a organização da prova, separam e

grampeiam as provas reproduzidas, contam, organizam por escola, colocam nos

envelopes e identificam as turmas e turnos de funcionamento. É importante frisar

que essa equipe faz um trabalho extra, sem receber nenhum tipo de remuneração

para esse fim. Em média, a equipe leva cerca de 60 dias para montar, reproduzir e

organizar as provas do AVALIA 15.

Na semana pedagógica, momento em que ocorre o planejamento anual da

CREDE 15 e das escolas, é definido o dia “D”, da realização das provas do AVALIA

15. Em 2015, a aplicação das provas contou com 11 técnicos da CEDEA, que foram

distribuídos por escolas, para fazer a coordenação do processo de aplicação da

57

prova. Os professores que estavam em sala de aula, de acordo com o horário do

dia, aplicaram as provas sob a coordenação da equipe da CEDEA, que se deslocou

cedo, com horário distribuído de acordo com as distâncias a serem percorridas. Para

o deslocamento dos técnicos foram disponibilizados 3 carros da CREDE 15 e 1

micro-ônibus, para atendimento às escolas que ficam nos municípios de Aiuaba,

Arneiroz, Quiterianópolis e Parambu. Na sede da CREDE, os técnicos deslocam-se

em veículos próprios (carros, motos, bicicletas etc).

A logística utilizada na realização das provas do AVALIA 15 representa um

dos desafios na implantação dessa avaliação diagnóstica, pois a CREDE 15 não

dispõe do material para reprodução das provas, e necessita do apoio da SEDUC.

Além disso, os técnicos, responsáveis pelo AVALIA 15, desenvolvem todas as ações

requeridas por essa avaliação na rotina diária da CREDE, mesmo tendo outras

atribuições. É válido salientar que eles não recebem uma remuneração específica

para desenvolver este trabalho, e que, no período de realização do AVALIA 15,

trabalham além da sua carga horária diária. Os professores que elaboram itens para

as provas também não recebem remuneração extra por essa atividade.

1.2.7 As escolas participantes do AVALIA 15

Os diretores, coordenadores e professores das 11 escolas participantes

dessa avaliação são considerados parceiros importantes. A parceria firmada com as

escolas é imprescindível para o alcance do objetivo principal dessa avaliação, que é

a melhoria dos resultados da aprendizagem. Avaliar consiste na qualificação do

processo de ensino, considerando os atores principais envolvidos no processo que

são os alunos e os professores. É importante ressaltar que toda a comunidade

escolar contribui para o desenvolvimento da prática pedagógica que se efetiva na

sala de aula e que, portanto, deve ser considerada na avaliação proposta pela

escola e pelos sistemas de ensino.

A prática pedagógica do professor na sala de aula depende de todos os

profissionais que atuam na escola, pois, todas as ações desenvolvidas desde a

gestão escolar, até a limpeza e a organização dos ambientes, o serviço burocrático,

a alimentação e a recepção dos alunos no portão são desenvolvidas para facilitar o

processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a participação ativa da família é

imprescindível no desempenho dos alunos.

58

Atualmente, A CREDE 15 possui 13 escolas sob sua jurisdição com um total

de 6.059 alunos e 289 professores. São 02 escolas de Educação Profissional

Integrada ao Ensino Médio, 09 escolas de Ensino Regular, 01 escola Indígena e

01Centro de Educação de Jovens e Adultos. As referidas escolas estão distribuídas

nos 05 municípios que compõem a Região dos Inhamuns. A sede da CREDE 15 fica

na cidade de Tauá, onde estão localizadas 01 Escola de Educação Profissional

integrada ao Ensino Médio, 02 Escolas de Ensino Regular e 01 Centro de Educação

de Jovens e Adultos.

As Escolas Regulares ofertam o Ensino Médio nos três turnos para os alunos

oriundos do Ensino Fundamental, e que estão na idade adequada para essa

modalidade de ensino.

As Escolas Estaduais de Educação Profissional foram implantadas no Ceará

em 2008. O objetivo dessas escolas é integrar o Ensino Médio à formação

profissional de nível técnico, oferecendo educação em tempo integral aos jovens. O

modelo integrado possibilita a centenas de alunos a qualificação para ingressar no

mercado de trabalho ao mesmo tempo em que são habilitados a concorrer a uma

vaga na universidade.

O Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) trabalha com o EJA

Ensino Fundamental e Ensino Médio. O EJA Ensino Fundamental é ofertado para

alunos maiores de 15 anos, e o EJA Ensino Médio é ofertado para alunos maiores

de 18 anos. Até 2014, o Centro de Educação de Jovens e Adultos ofertava turmas

de EJA nas modalidades presencial e semipresencial. A partir de 2015, passou a

ofertar apenas a modalidade semipresencial.

A Escola Indígena, assim como o Centro de Educação de Jovens e Adultos,

representa a diversidade e a inclusão na Rede Estadual de Ensino do Ceará. Na

Escola Indígena é ofertada a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o EJA

Ensino Fundamental levando em consideração as especificidades da cultura

indígena.

É importante destacar que das escolas que estão sob a jurisdição da CREDE

15, apenas a Escola indígena não participa do AVALIA 15, tendo em vista que a

avaliação proposta é realizada com os alunos que estão cursando o Ensino Médio.

Já no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), participaram apenas os

alunos do EJA Ensino Médio na modalidade presencial até o ano de 2015.

59

1.2.8 A divulgação dos resultados do AVALIA 15

Após a realização do diagnóstico inicial do AVALIA 15, as escolas têm, em

média, 05 meses para realizarem um trabalho pedagógico com o intuito de superar

as dificuldades detectadas. Depois desse período de intervenções, é realizado um

novo diagnóstico, para avaliar os efeitos do trabalho pedagógico realizado pelas

escolas.

A apresentação dos resultados do AVALIA 15 é realizada em uma reunião

com a presença da coordenadora da CREDE 15, dos diretores e dos coordenadores

pedagógicos das escolas e dos técnicos responsáveis por essa avaliação. Durante a

reunião são apresentados slides com os gráficos contendo o resultado de cada

escola. Após a apresentação dos resultados é realizada análise do desempenho de

cada escola e são planejadas ações que devem ser desenvolvidas com o objetivo de

superar as dificuldades detectadas no diagnóstico proposto pelo AVALIA 15.

Os gestores escolares assumem a responsabilidade de fazer a divulgação

dos resultados nas escolas e de planejar com os professores as intervenções

necessárias. Os resultados são apresentados para os professores no planejamento

semanal, e não há divulgação desses resultados para a comunidade local, tendo em

vista que os maiores interessados são os gestores e professores das escolas, pois

se trata de um diagnóstico com fins pedagógicos.

Os resultados obtidos nas provas do AVALIA 15 desencadearam várias ações

que pretendem contribuir na melhoria dos resultados do SPAECE, dentre as quais

se destacam: a formação dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática,

considerando a matriz de referência do SPAECE; oficinas de elaboração de itens

com os professores de Língua Portuguesa e de Matemática; uso da metodologia de

projetos para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa e de Matemática de

forma mais dinâmica e interativa; realização de gincanas com os alunos a partir dos

descritores da matriz de referência do SPAECE; momentos de estudo sobre

avaliação com os gestores e professores; análise dos resultados obtidos através do

AVALIA 15 para traçar objetivos e metas a serem alcançadas pelas escolas a partir

do trabalho coletivo; oficina utilizando materiais concretos e jogos pedagógicos para

trabalhar dificuldades detectadas no ensino e aprendizagem da Matemática; uso dos

recursos tecnológicos para auxiliar a prática pedagógica dos professores de

Português e de Matemática.

60

O que se deseja com o diagnóstico proposto pelo AVALIA 15 vai além da

coleta de dados. O que se propõe é a criação de uma rede de responsabilização da

qual fazem parte a CREDE, o diretor, os professores e os coordenadores

pedagógicos. O intuito é promover um diagnóstico mais rápido das dificuldades dos

alunos, visto que existe demora na divulgação dos resultados do SPAECE.

Para efeito deste trabalho, ao descrever o processo desenvolvido pela

CREDE 15 na realização de sua avaliação diagnóstica, percebe-se a necessidade

de realizar a análise desse processo, tendo em vista que na descrição realizada

foram detectadas algumas fragilidades no processo de elaboração, correção e

análise dos resultados do AVALIA 15 que precisam ser superadas para que se

possa avançar na qualidade da referida avaliação.

Neste sentido, o capítulo 2 apresentará a análise da prova de Língua

Portuguesa e de Matemática aplicada na 1ª série do Ensino Médio em 2015, além

da análise da correção das provas e dos dados estatísticos obtidos por meio do

AVALIA 15 de 2011 a 2014.

61

2 O PERCURSO METODOLÓGICO, ANÁLISE E APROPRIAÇÃO DOS

RESULTADOS DA PESQUISA

Este capítulo tem como finalidade apresentar a discussão teórica, a

metodologia e a análise dos dados obtidos na pesquisa. Sendo assim, o capítulo

está dividido em seções que contemplam estes aspectos. Ao considerar a

possibilidade de que o processo de coleta e interpretação dos dados dessa

avaliação diagnóstica precisa ser aperfeiçoado, este capítulo visa responder a

seguinte pergunta norteadora: Como avançar no processo de elaboração da prova

do AVALIA 15, na correção e análise de seus resultados?

Para responder a essa interrogação é necessário analisar o processo de

elaboração, correção e análise dos resultados da avaliação diagnóstica implantada

pela CREDE 15. É válido salientar que esta reflexão deve ser pautada em um

referencial teórico que seja capaz de auxiliar na análise e na proposição de soluções

do problema do caso de gestão.

2.1. Referencial teórico

No capítulo 1 foram apresentadas as análises de alguns autores sobre a

importância das avaliações externas para os sistemas educacionais, além de

reflexões sobre o conceito de avaliação e o seu papel no contexto escolar como

orientadora das ações pedagógicas.

No tocante às avaliações externas, autores como Horta (2010) chamam a

atenção para o fato de que, mesmo tendo seus limites, esse tipo de avaliação é

capaz de fornecer dados que embasam a tomada de decisões para a melhoria dos

sistemas educacionais. Já Alavarse, Bravo e Machado (2012) concebem a avaliação

externa como um amplo processo, que demanda escolhas técnicas, políticas e

ideológicas, e ela representa um instrumento importante para acompanhar o

desenvolvimento dos sistemas educacionais.

O posicionamento desses autores serve para nortear o estudo proposto nesta

pesquisa, tendo em vista que o AVALIA 15 foi idealizado para enriquecer os

resultados do SPAECE, que é um sistema de avaliação importante para a educação

no Ceará.

Acerca do conceito e do papel da avaliação no contexto escolar, destacam-se

62

as contribuições de Hoffmann (1996, p.17). Essa autora afirma que: “[...] a avaliação

é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como

problematização, questionamento, reflexão sobre a ação”. Luckesi (2006, p.84)

também contribui para fortalecer as análises realizadas nesta pesquisa quando diz

que:

[...] os resultados da avaliação deverão ser utilizados para diagnosticar a situação do aluno, tendo em vista o cumprimento das funções de autocompreensão do sistema de ensino, do professor e do aluno (LUCKESI, 2006, p.84).

Outra contribuição importante é apresentada por Perrenoud (1999, p.78), que

considera “[...] como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda

contribuir para melhorar as aprendizagens em curso em qualquer que seja o quadro

e qualquer que seja a extensão concreta de diferenciação do ensino”.

O AVALIA 15 é uma avaliação diagnóstica e também formativa, tendo em

vista que o seu objetivo principal é fazer o diagnóstico do desempenho dos alunos e

propor intervenções para superar as dificuldades identificadas. De acordo com

Luckesi (2000, p.09, apud: CAMARGO, 2010, p.14) “[...] para avaliar, o primeiro ato

básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados

relevantes, que configurem o estado de aprendizagem dos educandos”. Percebe-se

que a avaliação diagnóstica tem o objetivo de conhecer o nível de desempenho dos

alunos antes de propor qualquer tipo de intervenção para potencializar o

desempenho diagnosticado anteriormente.

Uma das principais características da avaliação diagnóstica é o seu aspecto

preventivo, já que, ao conhecer as dificuldades dos alunos no início do processo

educativo, é possível identificar as reais necessidades e trabalhar em prol de seu

atendimento. Outra característica importante refere-se à possibilidade que a

avaliação diagnóstica tem de determinar as causas das dificuldades de

aprendizagens persistentes em alguns alunos. Para Haydt (1988. p.16-17,

CAMARGO, 2010, p.14):

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré–requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas

63

de aprendizagem e suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYDT, 1988, p.16-17).

Nesta perspectiva, percebe-se que o AVALIA 15 propõe uma avaliação

diagnóstica na prova de entrada, pois o objetivo dessa primeira etapa é constatar se

os alunos apresentam ou não o domínio das habilidades básicas determinadas pela

matriz de referência do SPAECE para cada série do Ensino Médio.

A avaliação deve propor, inicialmente, o diagnóstico e, em seguida, a tomada

de decisão a partir dos resultados obtidos nesse diagnóstico. O AVALIA 15 foi criado

com o propósito de realizar o diagnóstico do nível de desempenho dos alunos. É a

partir desse diagnóstico que são planejadas ações que podem contribuir com a

superação das dificuldades apresentadas pelos estudantes e, consequentemente,

qualificar os resultados do SPAECE.

As decisões que devem ser tomadas após o diagnóstico inicial nos remetem a

concepção de avaliação formativa, que tem como objetivo aperfeiçoar o processo de

ensino e aprendizagem para contribuir com a melhoria do desempenho dos alunos,

tanto nas avaliações internas como nas avaliações externas. Ainda de acordo com

Rabelo (1998, p.73-4, apud CAMARGO, 2010, p.22), a avaliação formativa:

É uma avaliação que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar. Assim, proporciona segurança e confiança do aluno nele próprio; feedback ao dar rapidamente informações úteis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas; diálogo entre professor e aluno, bem fundamentado em dados precisos e consistentes. Além disso, a avaliação formativa assume uma função reguladora, quando permite tanto a alunos como os professores ajustarem estratégias e dispositivos. Ela pode reforçar positivamente qualquer competência que esteja de acordo com alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir ao próprio aluno analisar situações, reconhecer e corrigir seus eventuais erros nas tarefas.

Neste sentido, a avaliação só acontece de fato se gerar a transformação da

situação inicial em que se encontram os alunos. Os dados coletados na avaliação

devem servir de norte para ajustar o fazer pedagógico do professor, no sentido de se

construir uma educação de qualidade, que atenda às reais necessidades de

aprendizagem dos alunos.

As ações pedagógicas propostas pelo AVALIA 15 exemplificam a concepção

de avaliação formativa, que, além de vislumbrar a possibilidade de revisão da prática

pedagógica do professor, visam contribuir para conscientização dos alunos sobre a

64

importância de cada um deles no seu processo de aprendizagem. Haydt (1998, p.21,

apud CAMARGO, 2010, p.26) afirma que:

[...] a avaliação formativa não apenas fornece dados para que o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos de ensino como também oferece ao aluno informação sobre seu desempenho em decorrência da aprendizagem, fazendo-o conhecer seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficiências. É nesse sentido que a avaliação assume sua dimensão orientadora, criando condições para a recuperação paralela e orientando o estudo contínuo e sistemático do aluno, para que sua aprendizagem possa avançar em direção aos objetivos propostos.

Na avaliação formativa, o que interessa não é a quantidade de acertos e de

erros, mas como o aluno chega a determinadas respostas, ou seja, é preciso saber

se a aprendizagem de determinadas habilidades foi de fato adquirida pelos alunos.

Nessa seção foi apresentado um resumo do referencial teórico que norteia a

presente pesquisa, destacam-se as reflexões sobre a importância das avaliações

externas tendo em vista que o AVALIA 15 foi implantado a partir da necessidade de

enriquecer as ações desenvolvidas pela CREDE 15 em prol da melhoria dos

resultados do SPAECE; além disso, é necessário refletir sobre o conceito de

avaliação e o seu papel no contexto educacional para compreender a função dessa

avaliação diagnóstica e formativa vivenciada por essa Regional.

A próxima seção apresenta a metodologia utilizada na pesquisa e o processo

de coleta e organização dos dados.

2.2. Metodologia

Neste trabalho a pesquisa delineada é do tipo documental. A pesquisa

documental analisa dados provenientes de materiais que não receberam ainda um

tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os

objetivos da pesquisa, ou seja, a pesquisa documental é a busca direta na fonte.

A escolha desse tipo de pesquisa neste caso de gestão deve-se ao fato de

que, para responder à pergunta norteadora, é necessário analisar os documentos

produzidos pelo AVALIA 15, dentre os quais se destacam as provas e os dados

estatísticos obtidos em sua correção.

Para compor o capítulo 1 foram identificadas as fontes bibliográficas,

realizada a leitura e o fichamento das referidas fontes e, em seguida, foi redigido o

65

texto relacionando as leituras feitas com o caso de gestão apresentado nesta

pesquisa. Para este estudo foram escolhidos os seguintes autores: Hoffmann

(1996), Luckesi (2006), Perrenoud (1996), Bonamino e Sousa (2012), Horta Neto

(2010), Cota (2001), Viana (2010), Machado e Alavarse (2014), Machado e Freitas

(2014), que discutem o conceito de avaliação e o seu papel no contexto escolar,

além de refletirem sobre as avaliações externas implantadas no Brasil e sua

repercussão na qualidade da educação no país.

No capítulo 2 foram analisados os documentos produzidos pelo AVALIA 15

como a prova de entrada aplicada na 1ª série em 2015, o processo de correção e os

dados estatísticos obtidos por meio do AVALIA 15 de 2011 a 2014. A prova foi

analisada considerando as orientações contidas nos guias de elaboração de itens de

Língua Portuguesa e Matemática do CAEd/UFJF (2008).

A escolha da prova de entrada aplicada na 1ª série do Ensino Médio em 2015

para ser analisada nessa pesquisa levou em consideração a necessidade de se

trabalhar com uma amostra, pois a análise de todas as provas de entrada e de saída

aplicadas nos três anos do Ensino Médio no período de 2010 a 2015 dificultaria a

obtenção dos resultados pretendidos por essa pesquisa. É importante destacar que

o levantamento de dados de uma pesquisa abrange um universo de elementos tão

extenso que se torna inviável considerá-lo em sua totalidade.

Ressalta-se que a escolha de uma das provas aplicadas em 2015 para

análise é justificada pelo fato de que no referido ano a equipe técnica da CREDE

vivenciou algumas dificuldades na montagem das provas do AVALIA 15,

principalmente, por dispor de uma quantidade mínima de itens elaborados pelos

professores.

No que se refere à análise dos dados estatísticos produzidos pelo AVALIA 15,

a amostra escolhida compreende os dados coletados no período de 2011 a 2014,

tendo em vista que com o auxílio de procedimentos estatísticos torna-se possível

abranger um número maior de elementos sem correr o risco de comprometer o

resultado da pesquisa.

Na análise dos dados estatísticos foram utilizados gráficos do tipo histograma

e boxplot. No gráfico histograma é representada a distribuição de variáveis

contínuas, determina-se o valor máximo e o mínimo dos dados e divide-se a

amplitude dos dados em um número conveniente de intervalos de classe de

tamanhos iguais. No boxplot é possível identificar a existência de outliers (valores

66

extremamente baixos ou altos) e, em caso afirmativo, pode-se identificar tanto dados

incorretos como dados válidos que necessitam de uma atenção especial. Além

disso, a análise desse tipo de gráfico apresenta vantagens em relação aos demais,

tais como: é possível destacar valores máximos e mínimos apresentados; percebe-

se a posição central dos dados (mediana) e a tendência; promove também o

indicativo de simetria ou assimetria dos dados.

2.3. Análise da prova de Língua Portuguesa do AVALI A 15

A prova de Língua Portuguesa do AVALIA 15 tem como foco principal a leitura

e a interpretação de gêneros textuais diversos, além disso, avalia as habilidades

propostas na matriz de referência do SPAECE. Ela está estruturada a partir de duas

dimensões: o objeto do conhecimento distribuído nos 6 tópicos da matriz de

referência e as habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos.

Cada tópico da matriz de referência do SPAECE de Língua Portuguesa

utilizada pelo AVALIA 15 representa o objeto do conhecimento a ser avaliado, e se

desdobra num conjunto de descritores que traduzem as habilidades a serem

desenvolvidas pelos estudantes.

Na prova de Língua Portuguesa do AVALIA 15, os itens são compostos pelas

seguintes partes: texto ou fragmento de texto, o comando e as alternativas de

respostas. A escolha dos textos deve ser baseada nos contextos sociais de uso e de

produção. O comando pode ser uma interrogação ou complementação, e deve está

atrelado à habilidade que se pretende avaliar. As alternativas de respostas devem

apresentar uma única resposta correta, chamada de gabarito; e as demais são os

distratores, que devem ser plausíveis e representar raciocínios possíveis.

Ao analisar os vinte itens da prova de Língua Portuguesa 2015.1, que consta

no Anexo 1 desta pesquisa, observa-se que alguns aspectos relacionados às

orientações dadas para a elaboração de itens precisam ser revistos. A avaliação, de

um modo geral, está adequada à série para a qual é proposta, no caso, a 1ª série do

Ensino Médio, mas os itens 1, 2, 5, 6, 7 e 8 necessitam ser revisados, para que

possam avaliar de forma adequada a habilidade proposta pelo descritor indicado

para esses itens.

No item 1, elaborado pela CREDE, é avaliada a habilidade do aluno de

identificar as variações linguísticas. Neste item, percebe-se que as alternativas b e c

67

precisam ser corrigidas para que todas sejam plausíveis. Apesar das referidas

alternativas não serem o gabarito, precisam estar de acordo com o comando, ou

seja, devem conter uma possibilidade de resposta.

De acordo com as orientações contidas no guia de elaboração de itens do

CAEd/UFJF (2008), os distratores são as alternativas incorretas, mas devem ser

plausíveis, isto é, devem parecer corretas para aqueles estudantes que não

desenvolveram a habilidade que está sendo avaliada. O distrator plausível apresenta

hipóteses de raciocínios que foram utilizadas na resolução do item. No item 1 as

alternativas b e c não atendem às orientações do guia, pois apresentam informações

que não se relacionam com o suporte e com o comando apresentado no item.

Quanto ao item de número 2, elaborado pela CREDE, não se enquadra em

nenhum descritor da matriz de referência de Língua Portuguesa do SPAECE. Para

um aluno que cursa a primeira série do Ensino Médio, pode-se dizer que esse item

não avalia nada e por esse motivo foi rejeitado.

O item 05, elaborado pela CREDE, avalia se o aluno tem a habilidade de

reconhecer os efeitos de humor e ironia, descritor 22. É um item bem elaborado,

mas é necessário observar algo importante no que se refere ao gabarito. O comando

deixa de forma clara qual habilidade está sendo avaliada; quais as alternativas são

plausíveis, mas o gabarito tem uma expressão determinante, “apenas”, que induz o

aluno à resposta, e isso acaba não permitindo uma ação reflexiva do estudante

sobre o que é solicitado no comando.

Ainda de acordo com o guia de elaboração de itens do CAEd não é permitida

a elaboração de alternativas que induzam ao acerto por exclusão como ocorreu no

gabarito do item 5. A palavra “apenas” utilizada no gabarito é sinônimo de “somente”

que é um termo absoluto que não deve ser utilizado no comando e nem nas

alternativas de resposta de um item.

Com relação ao item 6, elaborado pelo CAEd, é necessário que o texto seja

numerado de 5 em 5 linhas, pois observa-se que no comando é citado um trecho

das linhas 2 e 3, mas o texto não tem numeração. O guia de elaboração de itens do

CAEd apresenta a orientação de que os textos verbais utilizados como suportes

sejam numerados de 5 em 5 linhas. É válido salientar que a ausência de numeração

no texto foi uma falha cometida na digitação do item para a prova do AVALIA 15,

pois, no item apresentado pelo CAEd, o texto está numerado de 5 em 5 linhas.

Quanto ao item 7, elaborado pelo CAEd, é necessário informar a referência

68

bibliográfica do suporte. O guia de elaboração de itens recomenda que o suporte

deve apresentar referência bibliográfica completa. Constata-se mais uma falha na

digitação do referido item, pois no item apresentado pelo CAEd consta a referência

bibliográfica do suporte.

No tocante ao item 8, elaborado pelo CAEd, a orientação contida no guia de

elaboração de itens é que mesmo que o suporte seja um fragmento, deve conter um

título, neste item o fragmento não apresenta título.

Ao analisar os itens, observa-se que os suportes são adequados ao período

de escolarização (tirinhas, fábulas, textos informativos, etc.), e que o tamanho dos

textos não prejudica o aluno no que se refere ao tempo da avaliação.

No que se refere à elaboração dos itens, verifica-se que avaliam uma única

habilidade; na sua elaboração não existem “pegadinhas”, e nenhum dos itens

avaliam de forma que cobre dos alunos a memorização de conteúdos.

Quanto ao enunciado, constata-se que deixa clara a habilidade indicada pelo

descritor, atende à norma culta e quando necessário faz referência à linha do texto.

De acordo com as alternativas, constata-se que têm um vocabulário adequado à

escolarização que está sendo avaliada; apresentam praticamente a mesma

extensão e os distratores são plausíveis.

2.4. Análise da prova de Matemática

A prova de Matemática do AVALIA 15 tem como foco a resolução de

situações problema, e avalia as habilidades propostas na matriz de referência do

SPAECE. A prova está estruturada a partir de duas dimensões: o objeto do

conhecimento distribuído nos 4 temas da matriz de referência e as habilidades que

devem ser desenvolvidas pelos alunos.

Os temas da matriz de referência do SPAECE de Matemática, utilizada pelo

AVALIA 15, representa o objeto do conhecimento a ser avaliado, e se desdobra num

conjunto de descritores que definem as habilidades a serem desenvolvidas pelos

estudantes.

A prova de Matemática do AVALIA 15 considera que o conhecimento

matemático deve ser desenvolvido por meio de situações problema que sejam

desafiadoras, e que levem os estudantes a buscar estratégias de resolução a partir

da aplicação dos conceitos adquiridos por eles.

69

Os itens elaborados para compor os testes, levam em consideração as

habilidades propostas na matriz de referência estipulada para cada período de

escolaridade a ser avaliado. É importante destacar que cada item avalia uma única

habilidade relacionada ao conteúdo programático que se pretende avaliar. Os testes

utilizados no AVALIA 15 são compostos por itens de Língua Portuguesa e de

Matemática elaborados de acordo com as matrizes de referência do SPAECE.

Os testes padronizados, utilizados nas avaliações externas, são compostos

por itens que diferem das questões utilizadas pelos professores nas avaliações

internas. O item avalia apenas uma habilidade, aborda uma única dimensão do

conhecimento. É elaborada para obter do aluno uma única resposta acerca da

habilidade avaliada. A partir da análise das respostas dos alunos aos itens, pode-se

calcular sua proficiência para aquela habilidade.

Para atingir os objetivos pretendidos, os itens não podem ser elaborados de

forma aleatória. A sua elaboração segue uma sequência básica que envolve a

escolha do descritor, a construção do enunciado, a escolha do suporte e a

construção do comando, além das alternativas de respostas.

A elaboração de itens para compor as provas do AVALIA 15 constitui um

desafio para esta avaliação, pois a participação dos professores na elaboração de

itens ainda é muito limitada, e isso faz com que o banco de itens do AVALIA 15 não

disponha de uma quantidade suficiente para compor as provas.

Ao analisar as provas de Língua Portuguesa e Matemática do AVALIA 15,

percebe-se que os professores que elaboram os itens não dominam bem a

metodologia proposta pelo guia de elaboração de itens do CAEd. É possível

perceber algumas fragilidades na escolha dos suportes, na elaboração do comando

e nas alternativas de resposta. Além disso, a disponibilidade dos professores para

elaborar itens é reduzida, tendo em vista o ativismo da sua função e a falta de

incentivo financeiro.

Quando a equipe responsável pelo AVALIA 15 não dispõe de uma quantidade

suficiente de itens para compor as provas de entrada e de saída, utiliza os de

simulados do SPAECE, elaborados e aplicados em escolas de outras CREDES. Ao

utilizar itens de simulados aplicados em outros contextos, o AVALIA 15 foge da sua

proposta inicial, que vislumbra uma avaliação diagnóstica a partir de itens

elaborados pelos seus professores.

Na análise da prova de Matemática do AVALIA 2015.1 aplicada na 1ª série do

70

Ensino Médio, percebe-se, de maneira geral, coerência na escolha dos descritores a

serem avaliados, pois são básicos na assimilação de conceitos nas séries seguintes.

A repetição de alguns descritores, como D23, D16, D75, na prova de

Matemática que consta no Anexo 01 pode ser justificada de acordo a metodologia

de elaboração de itens, como a possibilidade de avaliar uma mesma habilidade em

contextos diferentes e com níveis de dificuldades que varia do fácil ao difícil.

Observa-se, nos itens 12, 16, 17 e 36, inconsistências nas alternativas. O item

12 apresenta inconsistências no enunciado e nas alternativas de respostas como

mostra o Quadro 8:

Quadro 8 - Item 12 da prova de Matemática 2015.1

QUESTÃO 12 A impressão de livros tem um custo fixo de R$ 20,00, para qualquer quantidade de exemplares, e um custo variável, por unidade de R$ 3,00. A expressão que representa o custo total para a impressão de A) C(x) = 3x + 20

B) C(x) = 3x – 11

C) C(x) = 3x + 10

D) C(x) = 3x + 11

Fonte: Prova do AVALIA 15 (2015.1)

Em itens, como o 12, os alunos que ainda não desenvolveram as habilidades

requeridas podem apenas buscar a resposta usando os valores que aparecem no

enunciado. Assim, da forma como foi apresentado o item 12, a resposta fica óbvia,

por isso é necessária a mudança dos distratores envolvendo outras operações e/ou

permutando a parte fixa e a parte variável da expressão. Ainda, nesse mesmo item,

é plausível completar o enunciado para que o mesmo não gere dúvidas quanto à

sua compreensão, ficando assim reescrito: “A expressão que representa o custo

total para a impressão de x exemplares é de”.

As alternativas dos itens 16 e 17 estão muito parecidas (dois algarismos),

com exceção de uma (-4 e 132, respectivamente), sugere-se que haja um equilíbrio,

pois essa alternativa acaba se tornando auto excludente. No item 36, não é possível

perceber relação para o surgimento da alternativa “c”, e considera-se, nesse tipo de

item, inadequado colocar alternativas com valores iguais.

71

Ao longo da avaliação percebem-se erros de português e de impressão nos

itens 1, 14, 17, 36 e 37. No item 1, o uso incorreto de “quantas” no lugar de

“quantos” e também a escrita de “ml” onde o correto é mL ou ml. No item 14, o uso

incorreto da crase em “planos”. No item 17, a falta da crase em “a venda”. No item

36, falta o símbolo “°” no número 28 da alternativa d. No item 37, identifica-se o

número 2 200 com espaço entre as classes, porém, ao longo da avaliação, percebe-

se que os números na ordem dos milhares aparecem escritos sem espaço. Dessa

forma, entende-se ser importante manter um padrão na prova.

Destaca-se uma falha observada no item 40. A maneira como ele ficou nas

provas dos alunos, após a impressão, ou seja, a divisão de cores do gráfico ficou

ilegível, fato esse importante na compreensão e resolução do problema.

A disposição dos gráficos, tabelas e imagens estava compreensível, bem

como a sua proporção adequada. A linguagem da prova é de fácil entendimento e os

valores numéricos utilizados em todos os itens não tornam trabalhosa a realização

das operações matemáticas.

A análise da prova de Matemática foi realizada a partir do roteiro técnico e

pedagógico apresentado no guia de elaboração de itens do CAEd proposto para

essa disciplina. Além de inconsistências referentes aos aspectos técnicos e

pedagógicos, foi possível perceber erros de digitação e falhas nas imagens de

alguns gráficos. A equipe técnica precisa ter uma maior atenção no momento de

confeccionar e reproduzir a prova.

2.5. O processo de correção das provas do AVALIA 15

A correção da prova e a análise dos resultados obtidos é outro eixo de análise

importante nesta pesquisa. No SPAECE, após a aplicação de testes, as respostas

dos alunos aos itens são processadas de forma a constituir uma base de dados.

Pela base de dados e da utilização da TRI, são calculados, por meio de softwares

específicos, as características matemáticas dos itens ou parâmetros e as

proficiências dos alunos. Em seguida, são realizados procedimentos matemáticos,

denominados equalizações, de forma a colocar as proficiências dos alunos e

parâmetros dos itens em determinada escala. Os resultados, assim obtidos, podem

ser comparados entre diferentes avaliações em um mesmo período de tempo.

72

A correção das provas do AVALIA 15 segue um processo diferente do

SPAECE e também representa um desafio para a equipe responsável por esse

sistema de avaliação, pois a correção é feita manualmente, pelo fato de a equipe

não dispor de softwares específicos para esse fim. É válido salientar que a

metodologia utilizada está de acordo com a TCT.

O fato de a correção do AVALIA 15 ser realizada manualmente pode dificultar

a precisão dos seus resultados e gerar alguns desvios nos cálculos de alguns

elementos como: índice de dificuldade dos itens, coeficiente bisserial, amplitude e o

valor de cada item na escala de desempenho. As fórmulas utilizadas na TCT para

realizar os referidos cálculos sofrem algumas adaptações na correção das provas do

AVALIA 15.

Nas avaliações educacionais, a proficiência é uma medida que representa um

determinado traço latente (aptidão) de um aluno, assim sendo, podemos dizer que o

conhecimento de um aluno em determinada disciplina é um traço latente, que pode

ser medido por instrumentos compostos por itens elaborados a partir de uma matriz

de habilidades. A metodologia utilizada para calcular a proficiência é denominada

Teoria da Resposta ao Item (TRI), definida como um conjunto de modelos

matemáticos, no qual a probabilidade de acerto a um item é estimada em função do

conhecimento do aluno.

Outro aspecto importante está relacionado aos padrões de desempenho, que

representam agrupamentos a partir da proficiência obtida nas avaliações em larga

escala por meio da TRI. Esses padrões podem ser divididos em três ou quatro

níveis, de acordo com as diretrizes pedagógicas adotadas pelos municípios e

estados. O agrupamento visa facilitar a interpretação pedagógica das habilidades

desenvolvidas pelos estudantes, pois apresenta a descrição das habilidades

distintivas de cada um de seus intervalos, em um contínuo do nível mais baixo ao

mais alto.

No AVALIA 15 não ocorre o cálculo de proficiências, mas o cálculo do

desempenho do aluno a partir da soma dos pontos obtidos a partir dos itens que ele

acertou, tanto da prova de Língua Portuguesa como na prova de Matemática.

Na seção seguinte serão apresentados e analisados os dados estatísticos

obtidos por meio da correção das provas de entrada e de saída do AVALIA 15 no

período de 2011 a 2014.

73

2.6 Análise dos dados estatísticos obtidos por meio do AVALIA 15

A abordagem estatística apresentada a seguir foi feita com base na análise da

pontuação dos alunos da 1ª série, nas disciplinas de Português e Matemática, no

período de 2011 a 2014. A escolha desse método é justificada pelo interesse em

conhecer o nível de aprendizagem dos jovens que ingressaram no Ensino Médio no

período considerado. É nesse sentido que, a primeira edição do Avalia 15 passa a

ter um papel diagnóstico, pois no processo avaliativo, segundo Santos e Varela

(2007, p.2-3):

[...] o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados, para que se possa diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo didático e retomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos educandos (SANTOS E VARELA, 2007, p.2-3).

Dessa forma, esta análise é útil, porque, dentre outros meios, ela pode ser

considerada como um referencial para a elaboração de propostas metodológicas

que auxiliem na superação das dificuldades dos alunos nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática. Nos dados estatísticos apresentados também é feita

alusão às pontuações dos alunos no final do ano letivo, informação que é obtida pela

aplicação da segunda edição do Avalia 15. Esses dados permitem aferir o quanto os

alunos evoluíram durante o ano letivo.

Para a análise dos dados estatísticos da 1ª série, o tipo de gráfico utilizado foi

o boxplot. Esse tipo de gráfico permite avaliar a existência de outliers (valores

extremamente baixos ou altos) e, em caso afirmativo, pode-se indicar tanto dados

incorretos como dados válidos que necessitam de uma atenção especial. Além

disso, a análise desse tipo de gráfico apresenta vantagens em relação aos demais,

tais como: é possível destacar valores máximos e mínimos apresentados; percebe-

se a posição central dos dados (mediana) e a tendência; promove também o

indicativo de simetria ou assimetria dos dados.

De maneira geral, em 2011, as caixas do gráfico apresentam simetria, ou

seja, a nota mediana localiza-se na metade, ou muito próximo da metade do

retângulo. A média obtida pelos alunos está representada no gráfico por *.

É válido destacar que na escala de desempenho utilizada pelo AVALIA 15

que varia de 0 a 400 pontos, os níveis de desempenho em Língua Portuguesa são

74

distribuídos da seguinte forma: no intervalo de 0 a180 está localizado o nível muito

crítico, de 180 a 220 o nível crítico, de 220 a 260 o nível intermediário e de 260 a

400 o nível adequado. Em Matemática os níveis de desempenho são distribuídos da

seguinte forma: de 0 a 200 está localizado o nível muito crítico, de 200 a 240 o nível

crítico, de 240 a 280 o intermediário e de 280 a 400 o nível adequado.

2.6.1 Análise longitudinal dos dados do AVALIA 15

Nesta subseção será apresentada a análise longitudinal dos dados do

AVALIA 15. A análise longitudinal permite identificar as variações nas características

dos mesmos elementos amostrais envolvidos na pesquisa. Serão apresentados, a

seguir, os gráficos e as análises feitas a partir deles.

Pelo Gráfico 1, a seguir, observa-se que, em Língua Portuguesa, metade dos

alunos que ingressaram no Ensino Médio estavam com proficiência crítica (180-

220), ficando a nota mediana menor que 200, e que a avaliação 2011.2 expõe uma

evolução nesse desempenho elevando a nota mediana pra 250. Além disso, as

notas mínimas e máximas registradas também sofreram acréscimos.

Gráfico 1 - Gráfico boxplot com os dados relacionad os às notas de desempenho nas avaliações de entrada e saída em Língua Portuguesa e Matemática dos alunos

ingressos na 1ª série do Ensino Médio em 2011

Fonte: Elaboração própria conforme dados do AVALIA 15.

Analisando o desempenho do mesmo grupo em Matemática, nota-se que

75% desse grupo de alunos ingressaram no Ensino Médio com proficiência muito

75

crítica, e que a nota mediana dos envolvidos na avaliação está em torno de 100, o

que se aproxima da média do grupo. Além disso, observa-se outliers acima de 280,

indicando casos pontuais que obtiveram notas muito diferentes das demais. A

análise de 2011.2 mostra aumento na área do retângulo o que significa a inserção

de alunos no intervalo de notas de 100 a 210, ou seja, 75% dos alunos estão no

nível muito crítico com uma pequena elevação para o crítico. Percebe-se também a

diminuição de outliers, isto é, há uma menor dispersão nas notas dos alunos.

Analisando as notas medianas houve um pequeno crescimento, porém as duas

notas permanecem no nível muito crítico.





ingressos na 1ª série do Ensino Médio em2012


Observa-se, pelo Gráfico 2, que 75% do grupo de alunos que iniciou o Ensino

Médio em 2012, o fizeram com nível de proficiência adequado em Língua

Portuguesa, e que a as notas mediana e média estão no nível intermediário, em

torno de 250 pontos. É possível perceber também que houve acréscimo na

quantidade de alunos que possuem pontuação mínima mais comum, passando de

20 para algo em torno de 50 pontos, ocasionando um aumento no número de notas

76

pontuais (outliers) no extremo inferior das caixas. Além disso, um pequeno

crescimento nas notas média e mediana também é notado, porém não altera o nível

que a metade do grupo se encontra.

Analisando o desempenho em Matemática é possível perceber que 75% do

grupo de alunos inseridos na 1ª série, em 2012, apresenta um nível de proficiência

muito crítico, sendo que a nota mediana e a média coincidem em quase 140 pontos.

É possível perceber outliers com pontuação acima de 350. Na edição de 2012.2, a

área do retângulo aumentou o que mostra uma diminuição nas notas atípicas e uma

concentração maior de alunos com notas variando entre 110 e 240 pontos,

significando que 25% do número de alunos estão distribuídos entre os níveis

intermediário e adequado.






Fonte Elaboração própria conforme dados do AVALIA 15.

Ao analisar os dados no Gráfico 3, em Língua Portuguesa, é possível notar

um desenvolvimento nas habilidades avaliadas, ou seja, a nota mediana e média

desse grupo era em torno de 190, situando-se no nível crítico da tabela e que, por

sua vez, em 2013.2, passou a estar no nível intermediário com pontuação de 240.

Houve um aumento na nota máxima e uma pequena diferença entre a média e a

77

nota mediana.

Em Matemática, observa-se que 50% dos alunos ingressaram no Ensino

Médio com nível variando em torno de 120 e 230 pontos, ou seja, entre os níveis

muito crítico e crítico, sendo que, a nota média e mediana do grupo encontram-se no

nível muito crítico. Comparando os dados de 2013.1 e 2013.2, percebe-se uma leve

queda na pontuação o que não altera o nível em que a metade do grupo se

encontra, porém nota-se a existência de notas atípicas acima de 370 pontos na

segunda edição, proporcionando uma diminuição na nota máxima mais frequente do

grupo.

De maneira geral, em 2013, as caixas do Gráfico 3 apresentam simetria, ou






Observando o Gráfico 4, percebe-se que apenas 25% desse grupo de alunos

ingressaram no Ensino Médio com nível de proficiência adequado em Língua

Portuguesa, ou seja, acima de 260 pontos. Sendo que a nota mediana e média

ficaram em torno de 230 pontos (nível intermediário). Além disso, é possível

perceber de maneira bastante acentuada a presença de outliers tanto nas faixas

inferiores quanto nas superiores. Vale destacar que, diferentemente dos anos

anteriores em que apareciam notas atípicas, observa-se entre as duas edições uma

78

diminuição de notas atípicas na faixa inferior e na faixa superior. Sendo possível

notar, nesta última, a diferença entre essas notas atípicas pelo espaço em branco

situado entre os círculos. De maneira geral, houve uma queda nos rendimentos

deixando a nota média e mediana da turma no nível crítico da escala de proficiência.

O mesmo não se pode concluir ao analisar os dados de Matemática, pois é

possível notar um tímido crescimento das notas mediana e média, passando do

nível muito crítico para o crítico. Dessa forma, nota-se que 50% dos alunos que

ingressaram no Ensino Médio, em 2014, estão entre os níveis muito crítico e crítico,

e que, ao final no ano, percebeu-se um singelo aumento de alunos em nível

intermediário, com pontuação variando de 240 a 280 pontos. Na edição 2014.2, há o

aparecimento de notas atípicas na faixa inferior do gráfico. Tanto em Língua

Portuguesa como em Matemática é possível concluir que não houve alteração na

área do retângulo do Gráfico 4, ou seja, houve uma coerência na quantidade de

alunos diminuindo ou aumentando, respectivamente, o nível de proficiência.

Após a análise dos gráficos boxplot tendo como amostra o grupo de alunos

que ingressaram no Ensino Médio nos anos de 2011 a 2014, serão apresentadas as

Tabelas 5 e 6 contendo a nota média por avaliação nas quatro edições do AVALIA

15 em cada série avaliada. Essas tabelas têm como objetivo estabelecer um

comparativo dessas médias apresentando o resultado em valores percentuais

aproximados em duas casas decimais.

A importância desse tipo de análise deve-se ao fato de, ao se apropriar

desses dados, pode-se ter em linhas gerais dados que nortearão as intervenções

pedagógicas necessárias. É importante lembrar que a média é uma medida de

tendência central, que nos permite analisar de maneira geral o nível em que cada

série se encontra.

Desse modo, algumas reflexões são feitas acerca dos valores apresentados

nessas tabelas. Vale ressaltar que, as notas médias do 1º Ano, nas duas disciplinas,

por avaliação, estão marcadas com (*) nos gráficos boxsplot anteriormente

analisados. A Tabela 5, a seguir, apresenta o comparativo das médias em Língua

Portuguesa entre 2011 e 2014:

79

Tabela 5 - Comparativo das médias obtidas em Língua Portuguesa no Ensino Médio de 2011 a 2014

Ano 2011 2012 2013 2014 Série 2011.1 2011.2 % 2012.1 2012.2 % 2013.1 2013.2 % 2014.1 2014.2 %

1ª 192,22 237,67 23,64 244,14 264,59 8,38 190,12 223,64 17,63 222,42 181,86 -18,24 2ª 208,38 252,76 21,30 239,07 259,88 8,70 181,22 191,94 5,92 159,53 157,40 -1,34 3ª 213,78 259,42 21,35 192,18 223,43 16,26 144,85 177,48 22,53 127,15 158,07 24,32


Pelos dados apresentados na Tabela 5, é possível perceber que, em 2011, na

primeira edição do AVALIA 15, as notas médias nas três séries encontram-se no

nível crítico da escala de proficiência. A avaliação 2011.2, também nas três séries,

apresenta notas médias pertencentes ao nível intermediário, ou seja, o avanço

percentual que está em torno de 22% foi suficiente para elevar o nível desses

alunos.

Em 2012, o cenário já é um pouco diferente, pois enquanto as notas médias

da 1ª e 2ª séries encontram-se no nível intermediário, em 2012.1, a nota média da 3ª

série está no nível crítico. Apesar de, nas três séries ter havido um aumento

percentual na nota média obtida na avaliação de 2012.2, fazendo com que a 1ª série

saísse do nível intermediário e atingisse o adequado, e a 3ª série saísse do crítico e

fosse para o intermediário, a 2ª série permaneceu no nível intermediário.

Os dados de 2013.1 mostram uma queda em relação ao mesmo período no

ano anterior, pois as 1ª e 2ª séries apresentam notas médias no nível crítico,

enquanto a 3ª série encontra-se no nível muito crítico da escala de proficiência.

Fazendo um comparativo das duas edições do AVALIA 15 que aconteceram em

2013, percebe-se, nas três séries, aumento percentual, porém, apenas na 1ª série

esse aumento foi suficiente para que o grupo elevasse de nível, saindo do crítico e

indo para o intermediário.

Os dados percentuais de 2014, nas 1ª e 2ª séries, chamam a atenção por

apresentarem queda de rendimentos entre as duas edições da prova, e o aumento

percentual notado na 3ª série foi insuficiente para elevar o nível do grupo,

permanecendo no nível muito crítico. Essa queda percentual fez com que a 1ª série

saísse do nível intermediário e fosse para o nível crítico, enquanto a 2ª série

permaneceu no nível muito crítico. A Tabela 6, a seguir, apresenta o comparativo

das médias em Matemática entre 2011 e 2014:

80

Tabela 6 - Comparativo das médias obtidas em Matemá tica no Ensino Médio de 2011 a 2014

Ano 2011 2012 2013 2014 Série 2011.1 2011.2 % 2012.1 2012.2 % 2013.1 2013.2 % 2014.1 2014.2 %

1ª 116,99 167,79 43,42 151,03 178,78 18,37 182,94 171,72 -6,13 193,42 224,18 15,90 2ª 131,32 190,50 45,07 184,96 185,44 0,26 185,20 176,07 -4,93 190,05 210,52 10,77 3ª 136,06 204,15 50,04 206,92 171,94 -16,91 170,20 188,33 10,65 170,02 182,52 7,35


Analisando as notas médias obtidas nas três séries, em 2011, é possível

perceber que os alunos das três séries estão no nível muito crítico da escala de

proficiência de matemática. O comparativo das duas edições que aconteceram em

2011 mostra que, apesar do considerável aumento percentual, apresentado nas três

séries, apenas a 3ª série passou para o nível crítico, enquanto as demais

permaneceram no nível muito crítico. Esse tipo de informação é útil para mostrar o

quanto a nota média foi baixa na edição 2011.2, em que, nem o aumento em torno

de 44% foi suficiente para elevar o nível cognitivo.

Os dados de 2012 destacam-se por dois motivos: em primeiro lugar, pela 2ª

série apresentar um aumento percentual de menos de 0,5%, pouco significativo, não

alterando o seu nível na escala de proficiência, muito crítico. Segundo, pelo fato de a

3ª série apresentar queda percentual no comparativo entre as edições de 2012. 1 e

2012.2, deslocando-se na escala de proficiência do nível crítico para o nível muito

crítico.

As notas médias apresentadas, em 2013.1 e 2013.2, nas três séries,

apresentam uma semelhança ruim no processo: não houve avanço de nível na

escala de proficiência, ou seja, a nota média de entrada e saída no ano de 2013

permanece no nível muito crítico. O comparativo das 1ª e 2ª séries apresenta queda

percentual, enquanto na 3ª série houve um aumento insuficiente para elevar o nível

desse grupo de alunos. Pode-se afirmar, em linhas gerais que de 2011 a 2014, o

ano de 2013 foi o que apresentou dados mais baixos na avaliação de Matemática.

A situação dos alunos, em 2014, teve um pequeno avanço em relação a

2013. As notas médias na edição de 2014.1 situam as três séries no nível muito

crítico, e que apesar do aumento percentual, apenas as 1ª e 2ª séries andaram na

escala de proficiência para o nível crítico.

Ao estabelecer um comparativo entre o desempenho médio dos alunos por

série nas duas disciplinas, é fato que as melhores notas médias são apresentadas

81

em Língua Portuguesa que só apresentou decréscimo de nível na avaliação da 1ª

série de 2014. Nas demais séries e anos, o desempenho em Língua Portuguesa ou

cresceu ou se manteve constante. Esses dados nos permitem inferir a difícil situação

apresentada em Matemática, pois, nesse período de quatro anos, a nota média

sempre esteve nos níveis muito crítico e crítico.

Como os dados apresentados baseiam-se em notas médias, é importante

uma reflexão acerca dessa realidade. É preciso que seja analisada a situação

específica de cada escola, para que as intervenções pedagógicas possam ser

planejadas de acordo com a realidade das escolas e que sejam desenvolvidas com

a participação de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

2.6.2 Análise transversal dos dados do AVALIA 15

Nesta subseção será apresentada a análise transversal dos dados do AVALIA

15. Esse tipo de análise é apropriada para apresentar determinadas variáveis e seus

padrões de distribuição.

A análise transversal permite a obtenção de informações sobre variáveis em

diferentes contextos e de forma simultânea. Esse tipo de análise possibilita a

visualização de determinados aspectos relacionados aos dados analisados em um

recorte de tempo e permite que sejam feitas associações entre os respectivos

dados. Serão apresentados, a seguir, os gráficos e as análises feitas a partir deles:

82

Gráfico 5 - Distribuição em classes das notas de de sempenho de alunos da 1ª série do Ensino Médio de Língua Portuguesa e Matemática no A VALIA 15, 2011.1 e 2011.2


Em Língua Portuguesa, observa-se, no Gráfico 5, que na primeira aplicação

(2011.1) aproximadamente 175 alunos estavam com notas de desempenho abaixo

de 100. Já na segunda (2011.2), esse número reduziu para 125, passando assim a

compor o nível crítico da escala. A maior concentração de alunos está entre 250 e

350 pontos na escala de desempenho. A disciplina de Matemática permanece quase

estável, mais teve uma pequena redução de alunos entre as aplicações (de 2011.1

para 2011.2), na classe de 0 a 100, ficando, assim, com uma maior frequência de

alunos na classe entre 50 e 200.

83



Em 2011.2, na disciplina de Língua Portuguesa, o quantitativo de alunos no

nível muito crítico diminuiu consideravelmente, e esses alunos passaram para outro

nível da escala mantendo-se uma grande frequência de alunos nos níveis

intermediário e adequado. Em Matemática, na edição de 2011.1, a maior

concentração de alunos estava no nível muito crítico, com notas de desempenho

abaixo de 200. Na segunda edição (2011.2), a maior frequência dos alunos ficou

entre 100 e 250, demonstrando assim, que houve uma evolução positiva nas notas

de desempenho na disciplina de Matemática.

84



Na aplicação de 2011.1, em Língua Portuguesa, observa-se uma distribuição

quase que horizontal dos alunos nos níveis de desempenho, predominando o nível

crítico com maior concentração de alunos. Já na segunda aplicação (2011.2), a

mesma disciplina teve um crescimento linear, situando-se mais de 50% dos alunos

no nível adequado. O quantitativo de alunos aumentou no nível adequado em

Matemática, em relação à primeira edição do corrente ano, percebe-se também que

muitos alunos saíram da classe de 0 a 100 e ocupam outro nível na escala.

85



Nas edições de 2012, na 1ª série, tanto de Língua Portuguesa quanto de

Matemática, os resultados por disciplina foram bastante parecidos, em português

destaca-se a elevação do número de alunos no nível adequado, e, em Matemática,

a diminuição do número de alunos do nível muito crítico.

86



Os resultados das edições de 2012.1 e 2012.2 mostram uma pequena

evolução nas notas de desempenho dos alunos, ou seja, uma diminuição do número

de alunos nos níveis muito crítico e crítico, e um pequeno crescimento nos outros

níveis. Destaca-se, ainda, a disciplina de Língua Portuguesa, com resultados mais

acentuados em relação à Matemática.

87

Gráfico 10 - Distribuição em classes das notas de d esempenho de alunos da 3ª série do Ensino Médio de Língua Portuguesa e Matemática n o AVALIA 15, 2012.1 e 2012.2


O Gráfico 10 relativo aos dados de Língua Portuguesa, edição 2012.1, mostra uma

grande concentração de alunos nos níveis crítico e intermediário, já na aplicação de

2012.2, na mesma disciplina, percebe-se que muitos alunos deslocaram-se para

outro nível da escala, ocupando o nível adequado. Em Matemática, temos um

crescimento quase linear na primeira aplicação, já na segunda edição, esse quadro

modifica-se e passa a apresentar um decrescimento linear, ou seja, a maior

concentração de alunos está nos níveis muito crítico e crítico, enquanto a minoria

está no intermediário e adequado.

88



As notas de desempenho dos alunos de 1ª série, em geral, concentram-se

mais no nível crítico, isso se dá pelo fato de ser o primeiro contato deles com a

avaliação no Ensino Médio. Entretanto, na segunda edição da mesma série,

percebemos uma maior familiarização dos alunos com a prova, e os resultados

começam a surgir como está explícito nos gráficos da edição de 2013.2 em Língua

Portuguesa e Matemática.

89



Desde a implantação do AVALIA 15, no ano de 2011, percebe-se uma

evolução nas notas de desempenho de cada edição. Nesta aplicação, observa-se

um crescimento em Língua Portuguesa. Os alunos saem do nível crítico e chegam

ao intermediário. Já em Matemática essa evolução é mais gradativa, mesmo assim,

é visível a diminuição da frequência dos alunos que estavam entre 150 e 200 na

escala de notas de desempenho.

90



Na Edição de 2013.1, em Língua Portuguesa, os alunos tiveram notas de

desempenho muito baixas, e a grande maioria não conseguiu superar 200 pontos na

escala. Em comparação com a segunda edição (2013.2), esses alunos conseguiram

evoluir, passando, assim, a ter uma maior frequência, acima de 150 na escala de

desempenho. Nos gráficos localizados à direita, que se referem à Matemática, têm-

se um equilíbrio e os alunos não avançaram, permanecendo a grande maioria nos

mesmos níveis que estavam na primeira edição (2013.1).

91



Os gráficos de Língua Portuguesa (2014.1) e (2014.2) mostram que a maioria

dos alunos está nos níveis intermediário e adequado, permanecendo esse resultado

nas duas edições. Matemática apresenta uma frequência grande de alunos no nível

adequado, e essa evolução não era perceptível na primeira edição (2014.1).

92



Os resultados de 2014.2 não mostram uma melhora significativa nos

resultados de Língua Portuguesa e Matemática, conforme análise feita nos

histogramas do Gráfico 15. Embora, para Matemática apresente uma evolução no

número de alunos com notas de desempenhos acima de 250, em Língua

Portuguesa esses dados permaneceram quase estáveis.

93



Os Gráficos 2014.1 e 2014.2 de Língua Portuguesa, respectivamente,

apresentam semelhança na frequência de alunos com notas de desempenho acima

de 250, porém, a edição de 2014.1 predomina com uma maior quantidade de alunos

abaixo de 100 pontos. Já em Matemática, os dados permanecem quase iguais entre

as edições de 2014.1 e 2014.2, com uma pequena melhora na concentração de

alunos com notas maiores que 350 pontos.

A análise dos dados apresentados nos gráficos supracitados permite algumas

reflexões pertinentes sobre a evolução do desempenho dos alunos nas três séries

do Ensino Médio no período de 2011 a 2014 a partir da prova de entrada e de saída

do AVALIA 15. De acordo com Luckesi (2006, p.93):

O ato de avaliar implica na coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade que se processa a partir da comparação da configuração do

94

objeto avaliado com um padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidades atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele (LUCKESI, 2006, p.93).

Para o autor, a avaliação acontece a partir da coleta e análise de dados e

perpassa pela atribuição de valores ou qualidade ao objeto avaliado, a partir da

comparação com um padrão previamente estabelecido e o resultado dessa

comparação impulsiona uma tomada de decisão.

Na coleta e análise de dados efetivada pelo AVALIA 15 vislumbra-se essa

concepção apresentada pelo autor, tendo em vista que há a atribuição de valores e

a comparação desses valores com os padrões estabelecidos nesta avaliação, mas

percebe-se a necessidade de uma análise mais consistente a partir de

procedimentos estatísticos semelhantes aos que foram utilizados nesta pesquisa

para que se possa atuar com maior eficiência e superar o baixo desempenho

apresentado pelos alunos das disciplinas avaliadas.

De maneira geral, percebe-se que houve evolução no desempenho dos

alunos, principalmente, na disciplina de Língua Portuguesa, apesar de notarmos que

em 2014 não aconteceu nenhuma evolução nessa disciplina nas 1ª e 2ª séries. Em

Matemática, a evolução no desempenho dos alunos é bem pequena se comparada

ao crescimento obtido em Língua Portuguesa.

Mesmo diante da melhoria no desempenho dos alunos na comparação dos

resultados da prova de entrada e de saída, percebe-se que esses resultados estão

muito abaixo do desejado. Há um número significativo de alunos nas três séries

tanto em Língua Portuguesa como em Matemática nos níveis muito crítico e crítico

da escala adotada por essa avaliação.

Essa constatação aponta para a necessidade de planejar ações pedagógicas

que de fato contribuam para a superação das dificuldades apresentadas pelos

alunos no diagnóstico inicial realizado a partir da prova de entrada.

Neste sentido, Horta Neto (2010, p.89) afirma que:

[...] A avaliação em qualquer de suas acepções deve ter um caráter formativo, levando em consideração que seu objetivo é compreender melhor a realidade, e dessa forma, atuar sobre ela, dentro dos limites impostos pelos instrumentos utilizados (HORTA NETO, 2010, p.89).

95

Na concepção do autor, o ato de avaliar vai além da obtenção de dados, pois

a avaliação só está completa a partir do momento que se realiza as intervenções

necessárias para superar as dificuldades detectadas, mesmo diante das limitações

apresentadas pelos instrumentos utilizados, e o AVALIA 15 dialoga com essa

concepção apesar da necessidade de avançar no processo de coleta e análise dos

dados obtidos ao longo de sua realização.

Os dados estatísticos apresentados nos gráficos desta pesquisa consideram

a totalidade dos alunos participantes do AVALIA 15, mas é preciso levar em

consideração o resultado de cada escola para que se possa intervir de maneira

adequada. Como afirma Perrenoud (1999, p.15): “O diagnóstico é inútil se não der

lugar a uma ação apropriada”. A ação apropriada depende do contexto e dos

resultados individuais apresentados pelas escolas.

Outro aspecto importante que deve ser considerado ao realizar a análise dos

dados do AVALIA 15 no período de 2011 a 2014 é a qualidade dos instrumentos

utilizados para coletar esses dados, pois as falhas detectadas na prova de 2015,

analisadas neste capítulo, podem ter ocorrido nas provas aplicadas anteriormente e

influenciando os resultados obtidos.

Neste sentido, Ravela (2005, p.90, apud HORTA NETO, 2010, p.90)

[...] destaca que muitas vezes se constroem instrumentos que capturam informações que não se adequam àquelas definidas inicialmente, criando-se assim problemas que podem mascarar os dados obtidos, influenciando as análises que se farão.

Os autores refletem sobre a importância de qualificar os instrumentos de

coleta de dados para evitar problemas na análise e síntese das informações. No

AVALIA 15, percebe-se a necessidade de avançar na composição das provas para

que se possa fazer um diagnóstico consistente, evitando, assim, possíveis desvios

que podem mascarar os dados obtidos.

Viana (2001, p.90, apud HORTA NETO, 2010, p. 90) também chama a

atenção para o fato de “[...] que qualquer que seja o instrumento que venha a ser

utilizado, não deve ser relegada a um segundo plano a necessidade de realizar uma

pré-testagem dos instrumentos para adequá-los aos sujeitos integrantes do conjunto

avaliado”. É válido salientar que os itens utilizados nas provas do AVALIA 15 só

foram pré-testados nos anos de 2011 e 2012 e isso pode ter gerado algumas

inconsistências nos dados obtidos.

96

Os resultados obtidos, neste período de quatro anos, pelo AVALIA 15

demonstram uma leve tendência na melhoria do desempenho dos alunos. Verifica-

se que a melhoria no desempenho é mais acentuada na disciplina de Língua

Portuguesa. Já na disciplina de Matemática, embora tenha apresentado pequenas

evoluções, constata-se ainda uma defasagem em relação aos níveis desejáveis que

incluem o intermediário e o adequado.

Nessa perspectiva, considera-se que o AVALIA 15 produz subsídios

relevantes para repensar as práticas pedagógicas nas aulas de Língua Portuguesa,

e, principalmente, nas aulas de Matemática, não só para melhorar os resultados das

avaliações externas, mas para favorecer a superação das dificuldades de

aprendizagem dos alunos ao longo da sua vida escolar.

Na seção seguinte serão apresentados os problemas detectados a partir das

análises realizadas nas seções deste capítulo, além de reflexões que apontam para

possíveis soluções para os problemas.

2.7 Problemas detectados e as ações propostas para o AVALIA 15

As análises realizadas neste capítulo apontam a necessidade de desenvolver

ações que possibilitem avanços no processo de elaboração e correção das provas

do AVALIA 15, bem como na análise de seus resultados.

Por meio desta pesquisa, foram detectados problemas que comprometem a

realização do AVALIA 15 como: falhas técnicas e pedagógicas nos itens que

compõem as provas, a não pré-testagem dos itens, limitações no uso da TCT e de

procedimentos estatísticos, a falta de ferramentas tecnológicas para auxiliar na

correção dos cartões respostas e na análise dos resultados e a demora em adquirir

o material necessário para confeccionar as provas. Esses problemas precisam ser

solucionados para que a CREDE possa realizar uma avaliação diagnóstica e

formativa mais adequada e consistente. O Quadro 9, a seguir, apresenta os

problemas detectados no AVALIA 15:

Quadro 9 - Problemas detectados no AVALIA 15

PROBLEMAS DETECTADOS

1. Falhas técnicas e pedagógicas em alguns itens utilizados na prova de Língua Portuguesa e Matemática.

97

2. Análise e validação dos itens da prova após a sua aplicação.

3. Dificuldades da equipe responsável pelo AVALIA 15 em aplicar a TCT no processo de análise e validação dos itens e na utilização de procedimentos estatísticos para analisar os dados obtidos.

4. Falta de ferramentas tecnológicas que auxiliem no processo de correção e análise dos resultados do AVALIA 15.

5. Demora na aquisição do material para confeccionar as provas do AVALIA 15. Fonte: Elaborado pela autora.

O problema 1 apresentado no Quadro 9, diz respeito às falhas técnicas e

pedagógicas contidas em alguns itens da prova analisada como: inconsistências no

enunciado, nas alternativas de respostas, na escolha do descritor, erros de

digitação, dentre outros. Esse problema interfere na qualidade dos dados obtidos e,

por esse motivo, percebe-se a necessidade de avançar na compreensão e utilização

da metodologia de elaboração de itens e na revisão técnica e pedagógica das

provas que ainda apresentam falhas.

Já o problema 2 está relacionado à análise e a validação dos itens utilizados

nas provas do AVALIA 15. Os referidos itens só foram pré-testados nos anos de

2011 e 2012. A partir de 2013, a análise e a validação passaram a ser feitas após a

aplicação das provas e isso gera alguns transtornos como, por exemplo, a rejeição

de itens, o que causa prejuízos no resultado da avaliação. Percebe-se a

necessidade de pré-testar os itens logo após a sua elaboração para que a

montagem da prova seja feita a partir de itens validados para evitar os problemas

técnicos e pedagógicos diagnosticados na análise realizada nesta pesquisa.

No tocante ao problema 3 percebe-se a necessidade dos técnicos

responsáveis pelo AVALIA 15 de aperfeiçoar o conhecimento da TCT e dos

procedimentos estatísticos mais adequados para analisar os dados obtidos por meio

da correção das provas. A forma como os dados são analisados é superficial e não

permite que seja feito um estudo mais detalhado das informações fornecidas por

esses dados.

Observa-se que o problema 4 está relacionado à análise e validação dos itens

realizada no processo de correção das provas. Para utilizar a TCT como

metodologia de correção das provas, os técnicos da CREDE 15 necessitam de um

conhecimento mais apurado acerca dessa metodologia, além da utilização de

recursos tecnológicos exigidos por essa metodologia para evitar alguns equívocos e

improvisações. Percebe-se a necessidade de avançar no sentido de utilizar

recursos tecnológicos que possam facilitar esse processo e permita o

98

processamento de dados a partir da correta aplicação da TCT na análise estatística

dos dados obtidos.

O problema 5 se refere à demora na aquisição do material para confeccionar

as provas do AVALIA 15. Mesmo com o apoio da SEDUC para conseguir o material

necessário, a CREDE precisa incluir essa aquisição na sua lista de consumo para

evitar atrasos que dificultam o atendimento das datas marcadas no calendário letivo

para a realização das provas de entrada e de saída. Percebe-se que a Regional 15

precisa incluir a realização do AVALIA 15 no seu planejamento financeiro

anualmente.

Na análise dos dados estatísticos obtidos por meio do AVALIA 15 foi possível

detectar alguns avanços no desempenho dos alunos ao considerar os resultados da

prova de entrada e de saída, principalmente, na disciplina de Língua Portuguesa.

Apesar de ainda não ser o resultado desejado, percebe-se que há uma evolução. Na

disciplina de Matemática os avanços ainda são limitados e chamam a atenção para

a necessidade de desenvolver um trabalho pedagógico mais intenso.

É importante destacar que a análise desses resultados também precisa

avançar, pois da forma como é realizada não deixa claro o nível de desempenho dos

alunos nessa avaliação, e esse avanço também está atrelado ao uso de

procedimentos estatísticos mais precisos que podem ser obtidos por meio do uso de

recursos tecnológicos e da formação da equipe técnica para utilizar esses

procedimentos.

99

3 PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL: UMA PROPOSTA PARA AVAN ÇAR NA

REALIZAÇÃO DO AVALIA 15

O Plano de Ação Educacional (PAE) proposto por este estudo tem como

objetivo desenvolver ações que possam proporcionar avanços na elaboração,

correção e análise dos resultados do AVALIA 15. O referido plano é direcionado

para a CREDE 15.

A análise realizada nesta pesquisa apontou para a necessidade de aprimorar

os procedimentos, técnicas e instrumentos utilizados na avaliação diagnóstica e

formativa implantada pela CREDE 15. Na análise, foram detectados alguns

problemas que podem ser solucionados por meio das ações que serão propostas

neste PAE como mostra o Quadro 10, a seguir:

Quadro 10 - Problemas detectados e ações propostas

PROBLEMAS DETECTADOS PROPOSTAS DE AÇÃO 1. Falhas técnicas e pedagógicas em alguns itens

utilizados na prova de Língua Portuguesa e Matemática.

Realização de 02 oficinas de elaboração de itens anualmente com os professores de Língua Portuguesa e Matemática.

2. Análise e validação dos itens da prova após a sua aplicação.

Realização do pré-teste dos itens logo após a realização das oficinas de elaboração de itens.

3. Dificuldades da equipe responsável pelo AVALIA 15 em aplicar a TCT no processo de análise e validação dos itens e na utilização de procedimentos estatísticos para analisar os dados obtidos.

Realização de 02 formações nos meses de novembro e dezembro de 2016 com 06 membros da equipe técnica da CREDE sobre a aplicação da TCT e estatística.

4. Falta de ferramentas tecnológicas que auxiliem no processo de correção e análise dos resultados do AVALIA 15.

Aquisição de software e leitor óptico para auxiliar no processo de correção e análise dos resultados do AVALIA 15

5. Demora na aquisição do material para confeccionar as provas do AVALIA 15.

Aquisição do material necessário por meio da inclusão do referido material na lista de consumo da CREDE.

Fonte: Elaborado pela autora.

Para solucionar os problemas detectados, o referido PAE propõe o

desenvolvimento das seguintes ações: realização anual de oficinas de elaboração

de itens para os professores de Matemática e Língua Portuguesa, aperfeiçoamento

do trabalho da equipe técnica responsável pelo AVALIA 15, realização do pré-teste

de itens, aquisição de software e leitor óptico para confecção e correção dos

cartões- resposta e aquisição de material para confecção das provas de entrada e

saída.

Esta pesquisa analisou a avaliação diagnóstica e formativa implantada pela

100

CREDE 15 com o objetivo de compreender como ocorre o processo de elaboração,

correção e análise dos resultados da prova do AVALIA 15 para em seguida propor

ações que possam contribuir com os avanços necessários no desenvolvimento

dessa avaliação. Nesse sentido, este capítulo está dividido em 5 seções que

contemplam as ações propostas no referido plano.

3.1 Ação 1: oficinas de elaboração de itens

Uma das possibilidades para avançar na elaboração das provas do AVALIA

15 é formar os professores de Língua Portuguesa e Matemática de acordo com a

metodologia de elaboração de itens. Apesar da CREDE 15 ter realizado algumas

oficinas em 2011 e 2012 percebe-se que é preciso investir nessa formação, pois

muitos professores ainda apresentam dificuldades na elaboração de itens e as

escolas dessa regional têm professores que não participaram das oficinas realizadas

anteriormente.

A CREDE 15, de início, pretendia realizar uma avaliação diagnóstica com

itens elaborados pelos professores das escolas avaliadas, mas diante da dificuldade

de obter uma quantidade suficiente de itens para compor as provas de entrada e

saída, passou a utilizar itens que já foram utilizados em avaliações realizadas por

outras instituições, e que estão disponíveis para pesquisa na internet. É válido

salientar que na prova analisada nesta pesquisa apenas 25% dos itens foram

elaborados pelos professores da Regional 15.

A partir da análise da prova do AVALIA 15, realizada no capítulo 2, foi

possível perceber a necessidade de se trabalhar a metodologia de elaboração de

itens por meio de oficinas. Alguns itens da prova analisada apresentam erros na

elaboração do enunciado e das alternativas de respostas, além de não avaliar a

habilidade indicada pelo descritor escolhido. A revisão técnica e pedagógica dos

itens é outro aspecto relevante que precisa ser trabalhado nessas oficinas.

Com o intuito de realizar uma avaliação diagnóstica com itens elaborados

pelos professores propõe-se que sejam realizadas duas oficinas por ano: uma antes

da prova de entrada e outra antes da prova de saída do AVALIA 15, ou seja, serão

duas oficinas por ano.

A primeira oficina será realizada no mês de janeiro com data a ser marcada

pela CREDE 15, em consonância com as escolas participantes dessa avaliação, e a

101

segunda oficina será realizada na primeira semana de agosto, logo após o

encerramento das férias escolares.

As referidas oficinas serão realizadas na sede da CREDE, com os 42

professores de Língua Portuguesa e os 42 professores de Matemática desta

regional. Esta ação será incluída como formação continuada dos professores,

considerando os horários de estudo e planejamento incluídos na carga horária de

cada um deles.

O conteúdo das oficinas está relacionado às etapas do processo de

elaboração de itens que inclui: o estudo da matriz de referência, o item e suas

partes, recomendações básicas para a elaboração de itens, roteiro básico para a

produção de itens e a elaboração de itens pelos professores participantes das

oficinas.

Para realizar as duas oficinas propostas, sugere-se que a CREDE utilize

recursos financeiros do seu orçamento anual destinado à formação de professores

para custear a alimentação no valor de R$ 3.800,00 incluindo café da manhã e

almoço para os participantes das oficinas e o valor de R$ 3.000,00 para pagamento

dos professores que serão convidados para ministrar as oficinas. A reprodução do

material necessário e os equipamentos tecnológicos que serão utilizados como

computadores e data show estão disponíveis na Regional.

As oficinas serão ministradas por professores da região, que têm o

conhecimento e a experiência na elaboração de itens, além de técnicos da COAVE,

que serão convidados para desenvolver esta ação. Serão convidados dois

professores e um técnico da COAVE para ministrar as oficinas e cada um deles

receberá o valor de R$ 500,00 após a realização de cada oficina. Como são

propostas duas oficinas por ano o custo total para o pagamento desses dois

professores e do técnico da COAVE será de R$ 3.000,00. O Quadro 11, a seguir,

apresenta o resumo desta ação:

Quadro 11 - Oficinas de elaboração de itens

O quê? Realizar oficinas de elaboração de itens com os professores de Língua Portuguesa e Matemática das escolas da CREDE 15.

Como? Duas oficinas por ano: uma antes da prova de entrada e outra antes da prova de saída do AVALIA 15.

Por quê?

A realização das oficinas deve-se ao fato de muitos professores ainda apresentarem dificuldades na elaboração de itens e também das escolas dessa regional ter professores novatos que não participaram das oficinas realizadas em 2011 e 2012.

102

Quando? No início e na metade de cada ano letivo (janeiro e agosto)

Quem? Técnicos da CREDE e da COAVE e Professores de Língua Portuguesa e Matemática da Regional 15.

Onde? Sala de Reunião da CREDE 15.

Quanto? As oficinas serão custeadas pela CREDE por meio do recurso destinado a CEDEA.


Os professores de Língua Portuguesa e de Matemática participantes dessas

oficinas irão elaborar itens que, após o pré-teste, serão utilizados na montagem das

provas de entrada e de saída do AVALIA 15. Para valorizar a participação de cada

um deles, a CREDE emitirá certificados com a carga horária e o conteúdo

trabalhado nas oficinas. É válido salientar que serão ofertadas 90 vagas em cada

oficina para um total de 84 professores e 6 técnicos da CREDE.

Além da emissão de certificados, sugere-se que a CREDE solicite o apoio da

SEDUC para gratificar os professores que elaborarem itens validados no pré-teste e

utilizados nas provas do AVALIA 15. A gratificação pode ser por meio do valor de R$

25,00 para cada item validado e cada professor pode ser gratificado por no máximo

10 itens. Essa gratificação também pode ser efetivada por meio de um valor

destinado ao professor para a compra de livros do seu interesse ou de outros

materiais didáticos que enriqueçam a sua prática em sala de aula.

3.2 Ação 2: realização do pré-teste de itens

A análise da prova aplicada em 2015 feita no capítulo 2 detectou

inconsistências na elaboração do enunciado e das alternativas de respostas de

alguns itens, além de erros de digitação e de impressão que podem comprometer o

resultado obtido por meio dessa avaliação. Essas falhas técnicas e pedagógicas

poderiam ser evitadas se os itens tivessem sido pré-testados antes da montagem da

referida prova.

O pré-teste de itens é a simulação de uma prova que avalia o desempenho

pedagógico dos itens, verificando se há erros de conceito, de enunciado, de

gabarito, de distratores, dentre outros. Por meio do pré-teste é possível determinar

características estatísticas como o nível de dificuldade e de discriminação dos itens.

Só o pré-teste pode determinar se os itens têm condições de avaliar as habilidades

pretendidas.

Além disso, o pré-teste precisa ser realizado antes da aplicação, pois a

103

análise e a validação dos itens que serão utilizados nas provas dependem dessa

ação. Quando a análise e a validação dos itens ocorrem após aplicação das provas,

como vem acontecendo no AVALIA 15 desde 2013, alguns itens podem ser

anulados, o que compromete o cálculo da nota de desempenho de cada item contido

na prova.

O pré-teste dos itens elaborados pelos professores deve ser realizado em

escolas de Ensino Médio de outros municípios do Ceará que não estejam na

jurisdição da CREDE 15. Para realizar esta ação, a regional necessita de apoio

financeiro para o combustível de um dos carros de sua frota e de diárias para os

técnicos que se deslocam para realizar esta ação.

Para realizar o pré-teste dos itens, a equipe responsável pelo AVALIA 15

deve fazer a montagem e a reprodução das provas, entrar em contato com uma

escola de Ensino Médio pertencente a outra CREDE e agendar a realização do pré-

teste.

Sugere-se que a CREDE realize dois pré-testes por ano, logo após a

realização das oficinas de elaboração de itens, que serão realizadas no mês de

fevereiro e de agosto. Para esta ação será solicitada à SEDUC uma cota extra de

combustível no valor de R$ 400,00 e diárias para 3 técnicos da CREDE e para o

motorista no valor de R$ 50,00. O custo total de cada pré-teste será de R$ 600,00 e

para realizar os dois pré-testes previstos no PAE será necessário o valor de R$

1.200,00.

O custo desta ação pode ser vinculada à cota mensal de combustível

destinada à regional, e as diárias também podem ser vinculadas à cota mensal de

diárias destinada aos técnicos que se deslocam a serviço para outros locais fora da

sede da CREDE. O Quadro12, a seguir, apresenta o resumo desta ação:

Quadro 12 - Realização do pré-teste de itens

O quê? Realizar o pré-teste dos itens elaborados pelos professores participantes das oficinas de elaboração de itens.

Como? Os itens serão pré-testados em escolas estaduais de outras CREDES com uma amostragem de alunos de 1º, 2º e 3º ano.

Por quê? O pré-teste pode determinar se os itens têm condição de avaliar as habilidades pretendidas.

Quando? Logo após a realização das oficinas de elaboração de itens. Quem? Técnicos da CREDE e alunos das escolas onde será realizado o pré-teste. Onde? Escolas estaduais de outras CREDES.

Quanto? O material para reproduzir as provas do pré-teste e o deslocamento dos técnicos para pré-testar os itens serão custeados pela CREDE.


104

Logo após os dois pré-testes realizados nos meses de fevereiro e agosto a

equipe da CREDE realizará a análise dos resultados obtidos para validar os itens

que serão utilizados na montagem das provas do AVALIA 15. Os itens que

apresentarem problemas na sua composição serão devolvidos para os professores

que elaboraram para que sejam feitas as devidas correções e, posteriormente, serão

incluídos em novo pré-teste.

3.3 Ação 3: aperfeiçoamento do trabalho da equipe d a CREDE

Uma ação importante, para avançar na correção da prova do AVALIA 15, é o

aperfeiçoamento do trabalho da equipe técnica da CREDE responsável por esta

avaliação. Os técnicos da CREDE precisam aperfeiçoar o processo de correção e a

análise dos dados estatísticos obtidos nessa correção.

A análise do processo de correção das provas e dos dados estatísticos

obtidos por meio do AVALIA 15 realizada no capítulo 2 aponta para a necessidade

de aperfeiçoar o trabalho realizado pelos técnicos responsáveis por essa ação, pois

foi possível perceber fragilidades no domínio da TCT e dos procedimentos

estatísticos utilizados na análise dos resultados.

A forma como é realizada a correção das provas e a análise dos dados

obtidos a partir dessa correção demonstra a necessidade de aperfeiçoar o

conhecimento dos técnicos no que se refere ao uso da TCT e de procedimentos

estatísticos, além da necessidade de utilização de equipamentos e tecnologias que

facilitem esse processo. A correção manual das provas pode gerar inconsistências

nos resultados, a adaptação dos procedimentos exigidos pela TCT por falta de

recursos tecnológicos também pode gerar erros nos resultados obtidos e o modelo

estatístico utilizado na análise dos dados que são condensados em diversas

planilhas e apresentados em gráficos de barras não é suficiente para interpretar as

informações fornecidas por esses dados.

Neste sentido, sugere-se que a CREDE realize duas formações para os 5

técnicos da CEDEA, responsáveis pelo AVALIA 15, com o apoio da

COAVE/SEDUC. Nestas formações serão incluídos temas como: montagem de

provas, uso da TCT como metodologia de correção e análise estatística de dados.

Serão realizados dois encontros de formação na sede da CREDE nos meses

105

de novembro e dezembro de 2016. As formações serão ministradas por dois

técnicos da COAVE que possuem o conhecimento e a experiência para realizar

essas formações. Os técnicos da COAVE serão convidados pela CREDE, que se

responsabilizará pelo deslocamento, hospedagem e alimentação deles. O custo

dessa ação é de R$ 2.000,00 e pode ser incluído no recurso destinado à CREDE

para formação continuada dos seus profissionais. O Quadro 13, a seguir, apresenta

um resumo desta ação:

Quadro 13 - Aperfeiçoamento do trabalho da equipe t écnica da CREDE

O quê? Realizar formação para a equipe da CREDE responsável pelo AVALIA 15.

Como? Técnicos da COAVE/SEDUC serão convidados para orientar os técnicos da CREDE na montagem das provas do AVALIA 15, na utilização da TCT como metodologia de correção e na análise dos dados estatísticos obtidos por meio da referida avaliação.

Por quê? Os técnicos da CREDE necessitam de orientação para avançar no processo de correção das provas e na análise dos dados estatísticos obtidos.

Quando? Nos meses de novembro e dezembro de 2016. Quem? Técnicos da CREDE responsáveis pelo AVALIA 15 e dois técnicos da COAVE. Onde? Na sede da CREDE.

Quanto? A CREDE custeará as despesas com deslocamento, hospedagem e alimentação de dois técnicos da COAVE.


Além das formações que serão realizadas pela CREDE, os técnicos que

desenvolvem as ações do AVALIA 15 serão orientados a pesquisar e a estudar cada

vez mais sobre avaliação educacional e estatística. Sugere-se que a CREDE

promova mensalmente momentos de estudo que abordem essas temáticas.

A CEDEA realiza reuniões de alinhamento e momentos de estudo duas vezes

por mês. Sugere-se que nesses momentos sejam incluídos temas como: avaliação

educacional, estatística e as metodologias utilizadas na correção das avaliações

externas como a TCT e a TRI. É importante ressaltar que essas reuniões de

alinhamento e os momentos de estudos promovidos pela CEDEA acontecem na sala

de reuniões da CREDE, sem custo, pois os técnicos utilizam os recursos

tecnológicos e os materiais impressos disponíveis na Regional 15.

Ao incluir temas relacionados ao AVALIA 15 nos momentos de estudos, os

técnicos responsáveis por essa avaliação terão a oportunidade de aperfeiçoar o seu

trabalho e utilizar procedimentos estatísticos semelhantes aos que foram aplicados

no capítulo 2 desta pesquisa para fazerem uma análise mais detalhada dos dados

obtidos.

106

3.4 Ação 4: aquisição de software e leitor óptico para confecção e correção

dos cartões-resposta

A correção das provas do AVALIA 15 e a análise de seus resultados

constituem em um grande desafio para os técnicos da CREDE, pois todo o processo

é realizado manualmente sem o auxílio de equipamentos e tecnologias que possam

potencializar a qualidade dos resultados obtidos.

A justificativa para esta ação parte do princípio de que a utilização da TCT,

como metodologia de correção, requer a utilização de modelos matemáticos

complexos, que exigem a utilização de um software específico e também a correção

dos cartões- resposta necessitam de um leitor óptico para agilizar essa correção e

evitar erros que podem ocorrer na correção manual desses cartões.

A correção manual das provas e análise dos dados sem a utilização de

recursos tecnológicos pode comprometer os resultados obtidos no AVALIA 15, por

isso sugere-se que a CREDE faça a aquisição de um software e de um leitor óptico

que possam ser utilizados na confecção e correção dos cartões respostas para

facilitar a correção e validar a análise dos resultados obtidos. Para esta aquisição é

necessário fazer uma pesquisa de preço e incluir a compra dessas ferramentas no

planejamento dos recursos financeiros da CREDE destinados à CEDEA. O Quadro

14, a seguir, apresenta o resumo desta ação:

Quadro 14 - Aquisição software e leitor

O quê? Comprar software e leitor para confecção e correção dos cartões respostas.

Como? A CREDE incluirá no seu planejamento financeiro a compra de um software e de um leitor óptico para confecção e correção dos cartões respostas do AVALIA 15.

Por quê? A utilização de equipamentos e tecnologias facilita a correção, além de validar com maior precisão a análise dos resultados obtidos.

Quando? No planejamento financeiro de 2017.

Quem? Orientadora da CEGAF.

Onde? A compra será realizada na empresa especializada que oferecer o menor preço.

Quanto? Os custos serão definidos após uma pesquisa preços.


Para comprar o software e o leitor óptico pretendido é preciso que a equipe da

CREDE aproprie-se do conhecimento relativo ao uso dessas ferramentas e, assim,

possa pesquisar e escolher o tipo mais adequado para o fim a que se destina.

107

Sugere-se que, após a escolha do software e do leitor óptico adequado, a

orientadora da CEGAF realize a pesquisa de preço e inclua a aquisição dessas

ferramentas no Sistema de Acompanhamento de Aquisições e Prestação de Contas

(SIGE-SAA) 4 no item processamento de dados que permite a compra desse tipo de

equipamentos por meio de licitação ou cotação eletrônica.

A pesquisa de preços e a realização do processo para a compra desses

equipamentos poderá ser feita no mês de janeiro de 2017 e a utilização deles pode

acontecer, a partir de março de 2017, na correção e análise dos dados da prova de

entrada do referido ano. Para a compra do software e do leitor óptico sugere-se o

valor de R$ 2.000,00.

3.5 Ação 5: aquisição de material para confecção da s provas de entrada e

saída

A aquisição do material para a confecção das provas do AVALIA 15 é outra

ação importante. Para realizar as duas etapas desta avaliação a CREDE solicita

apoio da SEDUC, que disponibiliza o papel e autoriza a liberação de tonner pela

empresa responsável pela copiadora da Regional.

Mesmo com o apoio da SEDUC, a CREDE necessita sistematizar a obtenção

do material para confecção das provas do AVALIA 15, para evitar atrasos na

montagem das provas, o que ocasiona dificuldades para cumprir as datas

estabelecidas no calendário letivo. Ao incluir a compra de papel e de tonner na sua

lista de consumo, a CREDE organizará melhor o processo de confecção e

organização dos materiais utilizados na referida avaliação.

É importante ressaltar que a quantidade de papel e de tonner utilizado na

reprodução das provas de entrada e de saída do AVALIA 15 varia de acordo com o

número de alunos matriculados nas escolas da CREDE 15 em cada ano letivo,

desde a implantação da referida avaliação. Para agilizar a aquisição do papel e do

tonner necessários para a confecção das provas do AVALIA 15, sugere-se que a

CREDE inclua esses itens na lista de materiais de consumo da Regional. 4 O SIGE-SAA consiste em um Sistema de Acompanhamento de Aquisições e de prestação de contas. Nesse sistema, as escolas e CREDES irão ter acesso ao acompanhamento geral dos processos referentes aos aportes de Merenda e Manutenção, além dos projetos pedagógicos, obras e Engenharia. Haverá também todo um acompanhamento das prestações de contas dessas unidades de trabalho (Manual SIGE-SAA,2016, p. 2. Disponível em: <http://sigesaa.seduc.ce.gov.br/sige-saa/resources/download/manual.pdf->. Acesso em: 14 jul. 2016.

108

A aquisição do material para confecção das provas do AVALIA 15 pode ser

realizada pela CREDE, tendo em vista que papel ofício e tonner para a copiadora

são materiais de consumo utilizados diariamente por essa Regional. O que a

CREDE precisa fazer é acrescentar a quantidade necessária para a realização das

provas de entrada e de saída na sua lista de consumo e, assim, formalizar o

processo para a aquisição desse material. É válido ressaltar que, ao assumir a

compra desse material, a CREDE evitará que ocorram atrasos na confecção das

provas e na sua aplicação nas datas previstas. O quadro 15, a seguir, apresenta o

resumo desta ação:

Quadro 15 - Aquisição do material para confecção da s provas de entrada e saída

O quê? Comprar papel e tonner para confeccionar as provas de entrada e de saída do AVALIA 15.

Como? A CREDE incluirá no seu material de consumo o papel e o toner necessário para realizar as duas etapas do AVALIA 15.

Por quê? Ao incluir o material necessário para a confecção das provas no consumo da CREDE será disponibilizado em tempo hábil e garantido anualmente.

Quando? A partir do ano letivo de 2017. Quem? Orientadora da CEGAF. Onde? A compra do material será realizada nas empresas que fornecem material de consumo

para CREDE. Quanto? O custo do papel e do toner será calculado de acordo com o número de alunos

matriculados nas escolas da CREDE 15 em cada ano letivo. Fonte: Elaborado pela autora.

Para a compra de 250 resmas de papel ofício utilizados para confeccionar as

provas de entrada e de saída do AVALIA 15, sugere-se que a orientadora da

CEGAF acrescente no planejamento financeiro da CREDE incluído no SIGE-SAA o

valor de R$ 4.500,00 no item destinado à compra de papel. É válido salientar que

essa quantidade de papel pode variar para mais ou para menos, pois depende do

número de alunos matriculados em cada ano letivo.

Para a aquisição do tonner necessário para a reprodução das provas de

entrada e de saída sugere-se que a CREDE solicite, com antecedência, à empresa

responsável pela copiadora da Regional, três tonners extras para a reprodução de

cada edição do AVALIA 15. Mensalmente a CREDE faz essa solicitação via e-mail e

a empresa viabiliza a entrega via correios e para agilizar essa solicitação específica

deve-se fazer o pedido em tempo hábil justificando a importância do AVALIA 15

como se fazia anteriormente por meio da SEDUC.

Acredita-se que as propostas apresentadas neste Plano de Ação ao serem

109

executadas possam contribuir para que de fato a elaboração das provas do AVALIA

15, sua correção e a análise dos resultados possam avançar e o diagnóstico

realizado por meio dessa avaliação corresponda às reais necessidades dos alunos

e, assim, sejam realizadas as intervenções pedagógicas adequadas que resultem na

superação das dificuldades diagnosticadas.

Por meio do Plano de Ação apresentado neste capítulo, é possível avançar na

qualidade da avaliação diagnóstica e formativa implantada pela CREDE 15, pois,

para realizar uma avaliação eficaz, é essencial aperfeiçoar os procedimentos,

técnicas e instrumentos utilizados nesta avaliação.

As ações propostas neste PAE demandam a utilização de recursos

financeiros que podem ser incluídos no planejamento financeiro da Regional 15,

percebe-se que, desde o início da implantação do AVALIA 15, os custos não foram

planejados e se tornaram um empecilho na realização dessa avaliação. A CREDE

implantou o AVALIA 15 sem a preocupação de formalizar a necessidade de recursos

financeiros para sua execução. A partir das ações apresentadas neste PAE, é

possível apresentar o valor dos recursos financeiros que demandam para a

realização do AVALIA 15. O Quadro 16, a seguir, apresenta o custo total de cada

ação proposta no Plano de ação:

Quadro 16 - Custo das Ações Propostas para AVALIA 1 5

AÇÕES PROPOSTAS CUSTO DAS AÇÕES Oficinas de Elaboração de Itens R$ 6.800,00

Pré-teste dos Itens R$ 1.200,00

Formação da Equipe Técnica da CREDE R$ 2.000,00

Compra de software e leitor óptico R$ 2.000,00

Compra de papel para reprodução das provas do AVALIA 15.

R$ 4.500,00

TOTAL GERAL R$ 16.700,00 Fonte: Elaborado pela autora.

A realização das ações contempladas neste Plano de Ação podem apontar

caminhos para avançar no processo de elaboração da prova do AVALIA 15, na

correção e análise de seus resultados. São propostas que podem contribuir para o

aperfeiçoamento da avaliação implantada pela CREDE 15. Ao desenvolver este

Plano de Ação, a CREDE terá a possibilidade de analisar as fragilidades de sua

sistemática de avaliação e descobrir novas possibilidades de ação que possam

110

corrigir as falhas detectadas por meio desta pesquisa.

Assim, os problemas detectados na realização do AVALIA 15, revelam que

este é um processo que precisa ser aperfeiçoado, e, portanto, as ações propostas

neste Plano de Ação surgem como oportunidade para avançar no diagnóstico das

dificuldades dos alunos e favorecer o planejamento de intervenções pedagógicas

que contribuam na melhoria do desempenho desses alunos, tanto nas avaliações

externas como no processo de ensino e aprendizagem desenvolvido na sala de

aula.

111

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação teve como objetivo analisar a avaliação diagnóstica

implantada pela CREDE 15 para responder o questionamento sobre como avançar

no processo de elaboração das provas, sua correção e análise de resultados.

Pelo estudo realizado no capítulo 1 foi possível constatar que a avaliação

diagnóstica e formativa vivenciada pela CREDE 15, a partir de 2010, configura-se

como uma iniciativa importante tendo em vista que tem como justificativa a

necessidade de se fazer um diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos a

partir das matrizes de referência das avaliações externas aplicadas nas escolas que

estão sob sua abrangência. A pretensão foi, a partir desse diagnóstico, planejar

ações que possam contribuir com a superação das dificuldades apresentadas pelos

estudantes.

Constatou-se, neste estudo, que o AVALIA 15 é uma avaliação diagnóstica

com fins formativos, uma vez que, seus resultados são discutidos junto aos gestores

escolares e professores, no sentido de que intervenções pedagógicas sejam

pensadas e efetivadas no contexto da sala de aula, de modo que os alunos tenham

a oportunidade de superar as dificuldades de aprendizagem diagnosticadas. Neste

sentido, Horta (2010, p.88) afirma “[...] Considero que todos os tipos de avaliação

são importantes e que tratam de responder a diferentes necessidades dos sistemas

educativos e da vida em sociedade; elas fazem parte do dia a dia do processo

educativo”. Diante do posicionamento do autor, podemos perceber que o AVALIA 15

configura-se como uma avaliação que visa contribuir no desenvolvimento do

processo educativo nas escolas da Regional 15, e que não se limita apenas em

informar resultados, mas busca concretizar ações para superar os problemas

detectados pelos resultados obtidos.

Os resultados obtidos por meio do AVALIA 15, entre 2010 e 2015 sinalizam

para necessidade de realização de uma prática pedagógica mais efetiva para

superar as dificuldades que muitos estudantes avaliados apresentam nas disciplinas

de Língua Portuguesa e Matemática.

Nas análises realizadas no capítulo 2, percebe-se que, mesmo diante da

importância de uma avaliação diagnóstica como AVALIA 15, é preciso avançar na

elaboração das provas, na sua correção e na análise dos resultados, pois a

elaboração das provas apresenta falhas técnicas e pedagógicas na sua composição,

112

o processo de correção dessas provas e a análise de seus resultados exige o uso de

recursos tecnológicos que possam facilitar esse processo e permita o

processamento de dados a partir da correta aplicação da TCT na análise estatística

dos dados obtidos.

A análise da prova da 1ª série, aplicada em 2015, detectou algumas

fragilidades que precisam ser superadas para que o diagnóstico pretendido possa

identificar as verdadeiras dificuldades apresentadas pelos alunos. Os itens que

compõem as provas de Língua Portuguesa e Matemática devem ser elaborados

pelos professores, como foi planejado desde o início do AVALIA 15, além disso, eles

precisam seguir as orientações básicas contidas nos guias de elaboração de itens

das avaliações externas aplicadas nas escolas dessa Regional. Antes da montagem

das provas, os técnicos da CREDE, responsáveis por essa avaliação, devem

realizar o pré-teste dos itens e fazer a revisão técnica e pedagógica desses com a

ajuda dos professores que elaboraram os referidos itens.

A análise do processo de correção das provas também detectou algumas

fragilidades que podem interferir no resultado da avaliação. A correção manual dos

cartões respostas pode implicar em inconsistências de dados. A metodologia

utilizada é a TCT, mas de forma adaptada, já que a equipe técnica não dispõe de

software específico para este fim. A análise dos dados obtidos a partir da correção

das provas também apresenta limitações técnicas pela ausência de recursos

tecnológicos que facilitem esta análise.

A análise dos dados estatísticos obtidos por meio do AVALIA 15 nos mostrou

que mesmo diante das fragilidades apresentadas por esta avaliação, ocorreram

algumas evoluções no desempenho dos alunos ao compararmos o resultado da

prova de entrada com a prova de saída, e isso significa que as intervenções

pedagógicas desenvolvidas a partir do diagnóstico inicial surtiram algum efeito

positivo. É evidente que o desempenho da maioria dos alunos ainda deixa muito a

desejar e por esse motivo o AVALIA 15 precisa ser fortalecido.

O estudo realizado nesta dissertação constatou a necessidade de aprimorar a

elaboração, correção e análise dos resultados da avaliação diagnóstica e formativa

implantada pela CREDE 15, e para esse aprimoramento é preciso concretizar as

ações idealizadas no Plano de Ação Educacional proposto nesta pesquisa.

Diante das ações propostas, considera-se pertinente dizer que, são ações

viáveis com possibilidades de êxito no enriquecimento do AVALIA 15, mas para que

113

isso aconteça é preciso que sejam superadas as limitações financeiras que podem

dificultar a realização desse Plano de Ação, além de considerar que não são as

únicas ações que podem ser desenvolvidas para este fim, afinal esta pesquisa não

esgota a possibilidade de continuar o estudo e a análise da avaliação diagnóstica

proposta pela CREDE 15.

Por fim, as ações propostas neste PAE não têm a pretensão de esgotar

outras possibilidades de avanços que possam ser pensadas para o AVALIA 15, mas

sinalizam para a superação dos problemas detectados. É válido salientar que as

ações sugeridas podem ou não ser concretizadas, pois demandam do interesse e da

disponibilidade da gestão da Regional 15 para buscar os meios que viabilizem a

concretização das referidas ações.

114

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117

APÊNDICES

APÊNDICE A: NÍVEIS DE DESEMPENHO EM LÍNGUA PORTUGUESA – AVALIA

15:

2011| 2014 MUITO CRÍTICO CRÍTICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO

2011

Série 2011.1 2011.2 2011.1 2011.2 2011.1 2011.2 2011.1 2011.2 1ª 17% 20% 18% 20% 25% 19% 40% 41% 2ª 15% 30% 11% 13% 24% 19% 50% 38% 3ª 14% 32% 14% 13% 21% 16% 51% 39%

2012

Série 2012.1 2012.2 2012.1 2012.2 2012.1 2012.2 2012.1 2012.2 1ª 24% 6% 11% 6% 13% 4% 53% 85% 2ª 23% 1% 10% 2% 14% 12% 52% 85% 3ª 19% 8% 12% 1% 18% 2% 51% 88%

2013

Série 2013.1 2013.2 2013.1 2013.2 2013.1 2013.2 2013.1 2013.2 1ª 22% 23% 18% 18% 21% 23% 39% 37% 2ª 18% 24% 20% 18% 19% 22% 43% 36% 3ª 15% 24% 17% 18% 24% 21% 45% 37%

2014

Série 2014.1 2014.2 2014.1 2014.2 2014.1 2014.2 2014.1 2014.2 1ª 43% 44% 14% 25% 19% 18% 24% 13% 2ª 25% 44% 13% 25% 24% 20% 39% 12% 3ª 18% 42% 11% 24% 25% 19% 45% 15%

Fonte: Elaboração própria

NÍVEIS DE DESEMPENHO EM MATEMÁTICA AVALIA 15: 2011| 2014 MUITO CRÍTICO CRÍTICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO

2011

Série 2011.1 2011.2 2011.1 2011.2 2011.1 2011.2 2011.1 2011.2 1ª 82% 57% 10% 18% 4% 13% 4% 13% 2ª 81% 57% 10% 19% 5% 11% 4% 13% 3ª 77% 60% 11% 15% 6% 11% 5% 13%

2012

Série 2012.1 2012.2 2012.1 2012.2 2012.1 2012.2 2012.1 2012.2 1ª 58% 40% 15% 12% 13% 13% 13% 35% 2ª 58% 24% 18% 28% 13% 12% 11% 36% 3ª 58% 23% 20% 21% 13% 17% 10% 39%

2013

Série 2013.1 2013.2 2013.1 2013.2 2013.1 2013.2 2013.1 2013.2 1ª 46% 53% 26% 24% 14% 11% 14% 12% 2ª 42% 56% 26% 23% 16% 9% 16% 12% 3ª 42% 53% 25% 24% 18% 11% 15% 12%

2014

Série 2014.1 2014.2 2014.1 2014.2 2014.1 2014.2 2014.1 2014.2 1ª 32% 42% 18% 20% 23% 16% 28% 22% 2ª 32% 38% 15% 18% 25% 17% 29% 27% 3ª 29% 35% 15% 21% 24% 19% 32% 25%


118

APÊNDICE B

Amplitude dos Itens de Língua Portuguesa da 1ª séri e

Fonte: Elaboração Própria conforme dados do AVALIA 15.

Amplitude dos Itens de Matemática da 1ª série

Fonte: Elaboração Própria conforme dados do AVALIA 15.

119

ANEXO A

PROVA DE LÍNGUA PORTUGUESA (2015.1)

Nº DO DESCRITOR

AUTORIA DO ITEM

O QUE AVALIA QUESTÃO

23 CREDE 15

A habilidad

e do aluno de identificar os níveis

de linguagem e/ou

as marcas

linguísticas que

evidenciam locutor

e/ou interlocut

or

QUESTÃO 01 Leia o texto abaixo. HOJE Guilherme – Pai, meu aniversário tá chegando. O q vc vai me dar? Pai – Humn, lembra daquela ferrari que vimos ontem? Guilherme – Pô, claro que lembro muito irada ela *_* Pai – Vou te dar um boné daquela cor. Disponível: em:http://www.google.com.br/imgres? O texto representa uma conversa entre pai e filho através da rede social Facebook. Nela é possível reconhecer alguns recursos expressivos característicos desse tipo de comunicação. É exemplo desses recursos A) presença da língua culta. B) emprego de interjeições. C) presença de formas verbais compostas. D) supressão de letras em algumas palavras.

04 CREDE 15

A habilidad

e do aluno de interpretar textos

não verbais e

textos que

articulam elementos verbais

e não verbais.

QUESTÃO 02 Leia o texto abaixo.

O personagem Cebolinha é conhecido por trocar o fonema /r/ pelo /l/, na pronúncia. Um exemplo dessa troca é A) /caiu/ por /taiu/. B) /tatu/ por /gagu/. C) /gato/ por /dato/.

120

D) /planta/ por /pranta/. E) /morango/ por /molango/

02 CREDE

07

A habilidad

e do aluno de

inferir informações em textos

verbais..

QUESTÃO 03 Leia o texto abaixo. SELINHO, SIM, MAS SÓ PARA POUCOS Primeiro, Hebe Camargo, toda animada, pediu a Sílvio Santos um “selinho” (beijinho). Não ganhou: “Nem selinho, nem selo, nem selão”, ouviu dele, categórico. Em seguida, Gilberto Gil entrou no palco, de mão estendida para cumprimentá-lo. O que faz o apresentador? Disse “selinho”, esticou os lábios e zás – tascou um beijinho na boca do músico. A cena foi ao ar de madrugada, no encerramento do Teleton, a maratona beneficente exibida pelo SBT. Gil ficou surpreso. Hebe fingiu brabeza e Sílvio riu muito. “Tirei uma onda, foi só uma bicotinha”, diz ele. “Tudo tem uma primeira vez”. Revista Veja, 07/11/2001. O diminutivo da palavra “selinho ” expressa ideia de A) Ironia. B) Duração. C) Tamanho. D) Afetividade. E) Simplicidade.

02 SIMAVE

A habilidad

e do aluno de


verbais.

QUESTÃO 04 Leia o texto abaixo. ALÉM DA IMAGINAÇÃO Tem gente passando fome. E não é a fome que você imagina entre uma refeição e outra. Tem gente sentindo frio. E não é o frio que você imagina entre o chuveiro e a toalha. Tem gente muito doente. E não é a doença que você imagina entre a receita e a aspirina. Tem gente sem esperança. E não é o desalento que você imagina entre o pesadelo e o despertar. Tem gente pelos cantos. E não são os cantos que você imagina entre o passeio e a casa. Tem gente sem dinheiro. E não é a falta que você imagina entre o presente e a mesada. Tem gente pedindo ajuda. E não é aquela que você imagina entre a escola e a novela. Tem gente que existe e parece imaginação. TAVARES, Ulisses. Caindo na Real. São Paulo:

121

Brasiliense, 1984 Fica subentendido que a mensagem do texto acima é direcionada para A) idosos. B) adultos. C) crianças. D) mulheres. E) adolescentes.

22 CREDE 15

A habilidad

e do aluno de reconhecer efeitos de humor e ironia.

QUESTÃO 05 Leia a tirinha abaixo.

A tira do cartunista argentino Quino ironiza o fato de as pessoas A) sentirem necessidade de demonstrar seu amor à Pátria. B) demonstrarem ações patrióticas apenas em datas cívicas. C) demonstrarem satisfação em comemorar as datas cívicas. D) demonstrarem atitudes patrióticas independente de datas cívicas. E) sentirem necessidade de proclamar à família seu amor pela Pátria.

02 CAEd/UFJF

A capacida

de do aluno de


verbais.

QUESTÃO 06 Leia o texto abaixo. BRINCADEIRA RETRÔ Me lembro bem de quando era pequena e do quanto minha imaginação era fértil. Eu fui daquelas crianças que davam arrepios nos pais por conta das brincadeiras mirabolantes: a cama de casal que virava navio pirata, o sofá da sala que virava palco de teatro com direito a cortina de lençol e tudo mais... Toda vez que começava a

122

me animar minha avó dizia: “Lá vem essa menina inventando moda”. Hoje vejo que esse era o jeito de brincar das crianças de antigamente. Não havia toda essa parafernália eletrônica, que toca música, anda, fala e não deixa nenhum espaço para a imaginação. Precisávamos inventar as nossas brincadeiras. Criança moderna não sabe brincar sozinha, tem sempre a babá, o computador, o DVD... Hoje tento incentivar meu filho a brincar assim também. Não é que eu vá jogar todos os brinquedos dele fora, mas com certeza ele vai aprender a se divertir com muito menos. Dá mais trabalho, faz mais bagunça, mas é infinitamente mais divertido. POMÁRICO, Veri. Revista Gol. Editora Trip: s/l. s/d. ( P090441A9_SUP) No trecho “Eu fui daquelas crianças que davam arrepios nos pais por conta das brincadeiras mirabolantes” ( 2-3), a expressão destacada significa que as brincadeiras causavam A) admiração. B) curiosidade. C) indignação. D) preocupação.

05 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de identificar

o tema ou


QUESTÃO 07 Leia o texto abaixo. O SÁBIO Havia um pai que morava com suas duas jovens filhas, meninas muito curiosas inteligentes. Suas filhas sempre lhe faziam muitas perguntas. Algumas, ele sabia responder. Outras, não fazia a mínima idéia da resposta. Como pretendia oferecer a melhor educação para as suas filhas, as enviou para passar as férias com um velho sábio que morava no alto de uma colina. Este, por sua vez, respondia a todas as perguntas, sem hesitar. Já muito impacientes com essa situação, pois constataram que o tal velho era realmente sábio, resolveram inventar uma pergunta que o sábio não saberia responder. Passaram-se alguns dias e uma das meninas apareceu com uma linda borboleta azul exclamou para a sua irmã: – Dessa vez o sábio não vai saber a resposta! – O que você vai fazer? Perguntou a outra menina. – Tenho uma borboleta azul em minhas mãos. Vou perguntar ao sábio se a borboleta está viva ou está morta. Se ele disser que ela está viva, vou apertá-la rapidamente, esmagá-la e, assim, matá-la. Como consequência, qualquer resposta que o velho nos der, vai estar errada. As duas meninas foram, então, ao encontro do

123

sábio que se encontrava meditando sob um eucalipto na montanha. A menina aproximou-se e perguntou: – Tenho aqui uma borboleta azul. Diga-me, sábio, ela está viva ou morta? Calmamente, o sábio sorriu e respondeu: – Depende de você... Ela está em suas mãos. O tema desse texto é a A) curiosidade. B) educação. C) impaciência. D) sabedoria.

11 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de reconhec

er os elemento

s que compõem uma

narrativa e o

conflito gerador.

QUESTÃO 08 Leia o texto abaixo. Eu não sei como começou todo esse papo de Lobo Mau, mas está completamente errado. Talvez seja por causa da nossa alimentação. Olha, não é culpa minha se os lobos comem bichos engraçadinhos como coelhos e porquinhos. É apenas nosso jeito de ser. Se os cheeseburgueres fossem uma gracinha, todos iam achar que você é Mau. Fragmento do livro “A verdadeira história dos três porquinhos”, de Jon Scieszka, s/p.São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. O narrador da história é o A) porquinho. B) coelhinho. C) homem. D) Lobo Mau.

14 CAEd/UFJF

A habilidad


er as relações

entre partes de um texto, identificando os

recursos coesivos

que contribuem para

sua continuid

ade.

QUESTÃO 09 Leia o texto abaixo. O RIO O homem viu o rio e se entusiasmou pela sua beleza. O rio corria pela planície, contornando árvores e molhando grandes pedras. Refletia o sol e era margeado por grama verde e macia. O homem pegou o rio e o levou para casa, esperando que, lá, ele desse a mesma beleza. Mas o que aconteceu foi sua casa ser inundada e suas coisas levadas pela água. O homem devolveu o rio à planície. Agora quando lhe falam das belezas que antes admirava, ele diz que não se lembra. Não se lembra das planícies, das grandes pedras, dos reflexos do sol e da grama verde e macia. Lembra-se apenas de sua casa alagada e de suas coisas perdidas pela corrente. FRANÇA JUNIOR, Oswaldo. As laranjas iguais. São Paulo: Nova Fronteira, 1985, p.13. No trecho “... e se entusiasmou pela sua beleza.”,

124

o termo destacado refere-se à palavra A) árvores. B) pedras. C) planície. D) rio. E) sol.

23 CAEd/UFJF

A habilidad


de linguagem e/ou

as marcas

linguísticas que

evidenciam locutor

e/ou interlocut

or.

QUESTÃO 10 Leia o texto abaixo. “A gente vive dizendo que qualidade e popularidade andam juntas. Neste caso, também tocam e cantam juntas.” Época, 28 de outubro, de 2002, p. 66. O autor, ao utilizar a expressão “A gente” , quis A) transmitir informações por meio da linguagem padrão. B) destacar a linguagem da região do jornalista. C) aproximar a linguagem do texto à linguagem do século passado. D) aproximar a linguagem do texto à linguagem cotidiana.

03 CREDE 15

A habilidad

e do aluno de inferir o sentido

de palavra

ou expressã

o.

QUESTÃO 21 Leia a tirinha abaixo

www.meninomaluquinho.com

A palavra “emendas ” no 3º quadrinho significa A) acréscimos. B) anotações. C) borrões. D) desenhos. E) rabiscos.

22 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de reconhecer efeitos de humor e ironia.

QUESTÃO 22 Leia a tirinha abaixo.

125

O que gera humor nesse texto? A) O cumprimento do personagem. B) O personagem fazer várias perguntas. C) A ambiguidade da palavra trono. D) A ambiguidade da palavra plebeu.

23 CAEd/UFJF

A habilidad


de linguagem e/ou

as marcas

linguísticas que

evidenciam locutor

e/ou interlocut

or.

QUESTÃO 23 Leia a tirinha abaixo

No trecho “Tá bom , mamãe!”, a expressão destacada revela que a linguagem de Gabi é A) desafiadora. B) desrespeitosa. C) informal. D) regional.

03 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de inferir o sentido

de palavra

ou expressã

QUESTÃO 24 Leia o texto abaixo. Ladrão se passa por manequim para fugir da polícia Um ladrão tentou fugir da polícia ficando imóvel em uma vitrine de loja fingindo ser um manequim. O criminoso, de 21 anos, acionou o alarme ao entrar em uma loja de departamentos de Vigevano, norte da Itália. Policiais revistaram a loja, mas em um primeiro momento não acharam

126

o.

nada. Depois, eles notaram que um dos manequins da vitrine tinha roupas e cabelo diferentes dos demais. O intruso foi preso. TERRA Online, www.terra.com.br/popular. Consultado em 21/05/02. Em “O intruso foi preso.”, a palavra “intruso ” significa A) atrevido. B) confuso. C) curioso. D) intrometido. E) invasor.

05 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de identificar

o tema ou


QUESTÃO 25 Leia o texto abaixo. PARE DE FUMAR O hábito de fumar pode ser considerado uma toxicomania? Se definirmos a toxicomania como “uma tendência irresistível de consumir uma substância tóxica”, o fumante inveterado deve ser classificado como um toxicômano. Foram os espanhóis, no século XV, que introduziram o tabaco na Europa, a princípio consumido por soldados e marinheiros, que mascavam a erva ou fumavam em cachimbo. No início do século XX, o hábito de fumar difundiu-se por todos os países, em todos os níveis sociais, tornando-se autêntica toxicomania, apesar das advertências dos males que seu uso poderia provocar. É uma droga que mata. A diferença entre as toxicomanias clássicas (cocaína, heroína, morfina, maconha, anfetaminas, álcool) está no fato de que o tabaco não modifica a personalidade do usuário e, embora possa produzir efeitos estimulantes ou relaxantes, jamais afeta o equilíbrio mental. O uso continuado causa efeitos orgânicos irreversíveis, que são letais, e o índice de mortalidade é proporcional ao número de cigarros consumidos, sobretudo na faixa etária entre os 45 e 50 anos de idade. A sociedade tem pago um tributo elevadíssimo pelo hábito de fumar: mortes prematuras, doenças crônicas incapacitantes, diminuição de rendimento no trabalho. Nelson Senise, JB, 8/9/92, 1*caderno,p. 11. Esse texto tem como tema A) a história do fumo. B) as doenças crônicas. C) as toxicomanias clássicas. D) as vantagens do fumo. E) o fumo como toxicomania.

03 CAEd/UFJF

A habilidad

e do

QUESTÃO 26 Leia o texto abaixo.

127

aluno de inferir o sentido

de palavra

ou expressã

o.

O BICHO Vi ontem um bicho Na imundície do pátio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, Não examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho não era um cão, Não era um gato, Não era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem. BANDEIRA, Manuel. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1967, p. 332. No último verso, a expressão “meu Deus ” sugere A) desigualdade. B) encanto. C) espanto. D) voracidade.

11 SAERJ/2011

A habilidad


er os elemento

s que compõem uma

narrativa e o

conflito gerador.

QUESTÃO 27 Leia o texto abaixo. A reunião se estendeu pela tarde inteira. Amontoados no quarto de Cris, os meninos não chegavam a um acordo sobre quem faria o quê na peça. Foi preciso muita conversa (e até alguns beliscões) para que a maioria se conformasse com a distribuição dos papéis. Júnior era o mais forte do grupo e por isso ganhou o direito de segurar o esqueleto. A Ique caberia a tarefa de mover os ossos do braço, fazendo os gestos necessários para acompanhar a fala de Valfrido. E a voz, rouca e tenebrosa, Biel treinou durante toda a manhã. Apesar dos protestos, as meninas se sujeitaram a permanecer na retaguarda, de olho na casa do Bola e nas esquinas da rua, prontas a avisar os garotos caso surgisse um imprevisto. – E eu? E eu? – Cisco perguntou, após assoar ferozmente o nariz. – Dão tem babel bra bim? KLEIN, Sérgio. Tremendo de Coragem. São Paulo: Fundamento Educacional, 2001. p. 57. A história tem como ponto de partida A) o protesto das meninas. B) a montagem de uma peça. C) a redação de uma peça. D) a conversa das crianças. E) o estudo dos meninos.

11 CREDE 15

A habilidad


er os elemento

s que

QUESTÃO 28 Leia o texto abaixo. O FAZENDEIRO, SEU FILHO E O BURRO Um fazendeiro e seu filho viajavam para o mercado, levando consigo um burro. Na estrada, encontraram umas moças que riram e zombaram deles: – Já viram que bobos? Andando a pé, quando

128

compõem uma

narrativa e o

conflito gerador.

deviam montar no burro? O fazendeiro, então, ordenou ao filho: – Monte no burro, pois não devemos parecer ridículos. O filho assim o fez. Daí a pouco, passaram por uma aldeia (...) e uns velhos que comentaram: – Ali vai um exemplo da geração moderna: o rapaz, muito bem refestelado no animal, enquanto o velho pai caminha, com suas pernas fatigadas. – Talvez eles tenham razão, meu filho, disse o pai. Ficaria melhor se eu montasse e você fosse a pé. Trocaram então as posições. Alguns quilômetros adiante, encontraram camponesas, as quais disseram: – A crueldade de alguns pais para com os filhos é tremenda! Aquele preguiçoso, muito bem instalado no burro, enquanto o pobre filho gasta as pernas. – Suba na garupa, meu filho. Não quero parecer cruel, pediu o pai. Assim, ambos montados no burro, entraram no mercado da cidade. – Oh!! Gritaram outros fazendeiros que se encontravam lá. Pobre burro, maltratado, carregando uma dupla carga! Não se trata um animal desta maneira. (...) Deviam carregar o burro às costas, em vez de este carregá-los. O fazendeiro e o filho saltaram do animal e carregaram-no. Quando atravessavam uma ponte, o burro, que não estava se sentindo confortável, começou a escoicear com tanta energia que os dois caíram na água. Fábulas de Esopo. www.clubedobebe.com.br O problema que dá origem a essa história é A) o fazendeiro e seu filho queriam agradar a todas as pessoas e não conseguiam. B) o fazendeiro e o filho queriam se exibir montados no burro. C) o fazendeiro e seu filho precisavam chegar rapidamente ao mercado da cidade. D) o burro estava sendo muito maltratado pelo fazendeiro e seu filho. E) o burro estava muito cansado de levar o fazendeiro e seu filho.

01 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de localizar informaç

ão explícita

QUESTÃO 29 Leia o texto abaixo. APOSTA NA PREVENÇÃO A prevenção da obesidade deve ser feita desde o nascimento e uma das ferramentas mais eficazes é a amamentação. “Bebês amamentados no peito têm menos chances de se tornarem adultos gordos porque, no esforço de sugar o seio,

129

desenvolvem a percepção da saciedade, ou seja, sentem que a fome acaba e param de mamar”, afirma o médico pediatra Fábio Ancona Lopez. Já o leite oferecido na mamadeira, além de chegar à boca com mais facilidade, o que faz o bebê receber mais alimento do que necessita, costuma ser muito calórico, principalmente se for engrossado com farinhas e adoçado. Para saber se o bebê caminha para ser um adulto com peso normal ou um obeso, basta ficar de olho na balança. De acordo com o padrão internacional de pediatria, no primeiro ano de vida é normal que ele triplique o peso que tinha ao nascer. A partir do segundo aniversário e até a adolescência, a criança pode ganhar em média de 2 a 3 quilos, por ano. Revista Crescer, ago. 2001. De acordo com esse texto, qual o alimento que pode evitar que o bebê se torne um adulto gordo? A) Misturas calóricas. B) Mamadeiras. C) Leite materno. D) Farinhas. E) Açúcares.

20 CAEd/UFJF

A habilidad

e do aluno de identificar o efeito

de sentido

decorrente do uso

da pontuaçã

o e de outras

notações.

QUESTÃO 30 Leia o texto abaixo. RECEITAS DA VOVÓ Lembra aquela receita que só sua mãe ou sua avó sabem fazer? Pois saiba que, além de gostoso, esse prato é parte importante da cultura brasileira. E verdade. Os cadernos de receita são registros culturais. Primeiro, porque resgatam antigas tradições, seja familiares ou étnicas. Além disso, mostram como se fala ou se falava em determinada região. E ainda servem como passagens do tempo, chaves para alcançarmos memórias emocionais que a gente nem sabia que tinha (se você se lembrou do prato que sua avó ou sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando). http://vidasimples.abril.com.br/ Na frase final do texto “(se você se lembrou do prato que sua avó ou sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando)”, o uso dos parênteses indica A) um comentário do narrador. B) um conselho do narrador. C) uma crítica do narrador. D) uma explicação do narrador. E) uma ironia do narrador.

130

PROVA DE MATEMÁTICA (2015.1) Nº DO

DESCRITOR AUTORIA DO ITEM

O QUE AVALIA QUESTÃO

23 APA CREDE

A habilidade do aluno de resolver situação problema com números reais envolvendo suas operações.

QUESTÃO 11 Uma jarra de leite está com 3/5 da sua capacidade total que é de 750 ml. Quantas ml de leite há na jarra? A) 340 ml B) 390 ml C) 420 ml D) 450 ml E) 530 ml

28 APA CREDE

A habilidade de reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1º grau.

QUESTÃO 12 A impressão de livros tem um custo fixo de R$ 20,00, para qualquer quantidade de exemplares, e um custo variável, por unidade de R$ 3,00. A expressão que representa o custo total para a impressão de A) C(x)= 3x + 20 B) C(x) = 3x – 11 C) C(x) = 3x + 10 D) C(x) = 3x + 11

51

MEC/SIMULADO

PROVA BRASIL

A habilidade de resolver problemas usando as propriedades dos polígonos (soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do ângulo interno de

QUESTÃO 13 Observe os ponteiros nesse relógio:

Decorridas 3 horas, qual é o ângulo formado pelos ponteiros?

A) 15º B) 30º C) 45º D) 90º E) 180º

131

polígonos regulares).

17 APA CREDE

A habilidade do aluno de resolver situação problema utilizando porcentagem.

QUESTÃO 14 Um salário de R$ 1.200,00 sofre um desconto de 30% referente à planos de saúde. Quantos reais serão descontados desse salário para o pagamento dessa obrigação? A) R$ 30,00 B) R$ 36,00 C) R$ 300,00 D) R$ 360,00 E) R$ 840,00

29 APA CREDE

A habilidad

e de resolver situação problema envolven

do função

polinomial do 1°

grau.

QUESTÃO 15 O gráfico mostra a variação de velocidade de um veículo numa trajetória retilínea.

A velocidade aumenta no período de: A) 0 à 10s. B) 10s à 40s. C) 40s a 45s. D) 0 à 20. E) 20s à 45.

11

MEC/SIMULADO

PROVA BRASIL

A habilidad

e do aluno de ordenar

ou identifica

r a localizaç

ão de números racionais na reta

numérica

QUESTÃO 16 A figura abaixo representa uma parte de uma reta numérica.

Nessa figura, qual é o número correspondente ao ponto A? A) 25 B) 20 C) -4 D) -20 E) – 25

65 APA CREDE

A habilidade do aluno de

QUESTÃO 17 A chácara “Bom Tempo”, está disponível a venda. A mesma possui a forma de um quadrado de lado 12m como mostra a figura abaixo.

132

calcular o perímetro de figuras planas numa situação problema.

Qual será o perímetro desta chácara? A) 24m B) 36m C) 48m D) 132m

16 APA CREDE

A habilidade do aluno de estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais

QUESTÃO 18 O professor Himineu pediu que seus alunos escrevessem um número que representasse meio ou metade. Veja abaixo, as respostas de quatro deles.

Os alunos que acertaram o exercício foram A) Josefina e José. B) Jacinto e Josefina. C) José e Jacinto. D) Jacinto e Joseja. E) Josefina e Joseja.

57 MEC/SIMULADOPROVA BRASIL

A habilidade do aluno de identificar a localização de pontos no plano cartesiano.

QUESTÃO 19 Observe a figura.

Quais as coordenadas de A, B e C, respectivamente, no gráfico? A) (1,4), (5,6) e (4,2) B) (4,1), (6,5) e (2,4)

133

C) (5,6), (1,4) e (4,2) D) (6,5), (4,1) e (2,4)

49 SAEGO 2011

A habilidad

e do aluno de resolver

problemas

envolvendo

semelhança de figuras planas.

QUESTÃO 20 A figura abaixo mostra duas pipas semelhantes, mas de tamanhos diferentes.

Considerando as medidas conhecidas das duas pipas, o comprimento x mede, em cm, A) 20 B) 25 C) 35 D) 40 E) 60

18 SAEGO 2011

A habilidad

e do aluno de resolver situação problema envolven

do a variação proporcional entre grandezas direta

ou inversam

ente proporcio

nais.

QUESTÃO 31 Ana comprou um grampeador com capacidade máxima de 50 grampos. Se uma caixa tem 2000 grampos. Quantas vezes Ana poderia abastecer o grampeador com capacidade máxima? A) 20 B) 25 C) 30 D) 35 E) 40

39 APA CREDE

Resolver situação-problema envolven

do propriedades de

uma progress

ão

QUESTÃO 32 Rafael montou as três figuras abaixo com palitos de fósforo

Se Rafael continuar obedecendo ao mesmo

134

aritmética ou

geométrica

(termo geral ou soma).

padrão, quantos palitos terá a décima figura? A) 17 B) 19 C) 21 D) 23 E) 25

76 APA CREDE

A habilidade do aluno de associar informações apresentadas em listas e/ ou tabelas aos gráficos que as representam, e vice-versa.

QUESTÃO 33 Em uma pesquisa sobre atendimento médico, foi perguntado a um grupo de pessoas sobre o que eles fariam caso fossem mal atendidos em uma consulta médica. Os resultados estão registrados no gráfico abaixo:

De acordo com os dados desse gráfico, o quadro que representa essas informações é

16 MEC/SIMU

LADO O aluno de

QUESTÃO 34

135

PROVA BRASIL

estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais

A fração 3

100 corresponde ao número decimal

A) 0,0003. B) 0,003. C) 0,03. D) 0,3.

23 APA CREDE

A habilidad

e do aluno de resolver situação problema

com números

reais envolvendo suas

operações.

QUESTÃO 35 Uma despesa de R$ 65,00 será dividida entre cinco amigos, de modo que cada um deles pague um real a mais que o outro. Sendo assim, qual a maior quantia paga por um deles? A) R$ 13,00 B) R$ 14,00 C) R$ 15,00 D) R$ 17,00

51 APA CREDE

A habilidad

e do aluno de resolver

problemas usando

as propriedades dos polígonos (soma

dos ângulos internos, número

de diagonai

s e cálculo

do ângulo interno

de polígono

s regulares

).

QUESTÃO 36 Fabrício percebeu que as vigas do telhado da sua casa formavam um triângulo retângulo, como desenhado abaixo.

Se um dos ângulos mede 68°, quanto medem os outros ângulos? A) 45° e 45° B) 22° e 90° C) 56° e 56° D) 90° e 28

136

50 APA CREDE

A habilidade do aluno de resolver situação problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.

QUESTÃO 37 Uma empresa quer acondicionar seus produtos, quem tem o formato de uma pirâmide de base quadrada, em caixa de papelão para exportação.

A caixa de papelão deve ter a altura mínima de: A) 6cm B) 8cm C) 22cm D) 44cm

23 APA CREDE

A habilidad

e do aluno de resolver situação problema

com números

reais envolvendo suas

operações.

QUESTÃO 38 Em uma loja de informática, Paulo comprou um computador no valor de 2 200 reais, uma impressora por 800 reais e três cartuchos que custaram 90 reais cada um. Os objetos foram pagos em 5 vezes iguais. O valor de cada parcela, em reais, foi igual a: A) 414 B) 494 C) 600 D) 618 E) 654

75 APA CREDE

A habilidade do aluno de resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

QUESTÃO 39 O consumo de combustível de um automóvel é medido pela quantidade de quilômetros que percorre gastando 1 litro do combustível (km/L).

O consumo depende, dentre outros fatores, da velocidade desenvolvida pelo automóvel. O gráfico abaixo indica o consumo, em km/L, em função da

137

velocidade desenvolvida por certo automóvel, em km/h, em um determinado percurso. A análise do gráfico mostra que, para velocidades entre 40 e 100 km/h: A) o maior consumo se dá aos 60 km/h. B) quanto maior a velocidade menor é o consumo. C) o consumo é diretamente proporcional à velocidade. D) o menor consumo se dá aos 60 km/h. E) o consumo é inversamente proporcional velocidade.

75

MEC/SIMULADO

PROVA BRASIL

A habilidade do aluno de resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.

QUESTÃO 40 Observe o gráfico.

Ao marcar no gráfico o ponto de interseção entre as medidas de altura e peso, saberemos localizar a situação de uma pessoa em uma das três zonas. Para aqueles que têm 1,65 m e querem permanecer na zona de segurança, o peso deve manter-se, aproximadamente, entre A) 48 e 65 quilos. D) 50 e 65 quilos. C) 55 e 68 quilos. E) 60 e 75 quilos.

138

ANEXO B

ATENÇÃO, ALUNO! Agora, você vai responder a questões de Língua Portuguesa.

Leia o texto abaixo.

HOJE Guilherme – Pai, meu aniversário tá chegando. O q vc vai me dar? Pai – Humn, lembra daquela ferrari que vimos ontem? Guilherme – Pô, claro que lembro muito irada ela *_* Pai – Vou te dar um boné daquela cor.

Disponível: em:http://www.google.com.br/imgres?

QUESTÃO 01 O texto representa uma conversa entre pai e filho através da rede social Facebook. Nela é possível reconhecer alguns recursos expressivos característicos desse tipo de comunicação. É exemplo desses recursos presença da língua culta. A) presença da língua culta. B) emprego de interjeições. C) presença de formas verbais compostas. D) supressão de letras em algumas palavras. Leia o texto abaixo.

QUESTÃO 02 O personagem Cebolinha é conhecido por trocar o fonema /r/ pelo /l/, na pronúncia. Um exemplo dessa troca é A) /caiu/ por /taiu/. B) /tatu/ por /gagu/. C) /gato/ por /dato/. D) /planta/ por /pranta/. E) /morango/ por /molango/. Leia o texto abaixo.

SELINHO, SIM, MAS SÓ PARA POUCOS Primeiro, Hebe Camargo, toda animada, pediu a Sílvio Santos um “selinho” (beijinho). Não ganhou: “Nem selinho, nem selo, nem selão”, ouviu dele, categórico. Em seguida, Gilberto Gil entrou no palco, de mão estendida para cumprimentá-lo. O que faz o apresentador? Disse “selinho”, esticou os lábios e zás – tascou um beijinho na boca do músico. A cena foi ao ar de madrugada, no encerramento do Teleton, a maratona beneficente exibida pelo SBT. Gil ficou surpreso. Hebe fingiu brabeza e Sílvio riu muito. “Tirei uma onda, foi só uma bicotinha”, diz ele. “Tudo tem uma primeira vez”.

Revista Veja, 07/11/2001.

QUESTÃO 03 O diminutivo da palavra “selinho ” expressa ideia de A) Ironia. B) Duração. C) Tamanho. D) Afetividade. E) Simplicidade. Leia o texto abaixo.

ALÉM DA IMAGINAÇÃO Tem gente passando fome. E não é a fome que você imagina entre uma refeição e outra. Tem gente sentindo frio. E não é o frio que você imagina entre o chuveiro e a toalha. Tem gente muito doente. E não é a doença que você imagina entre a receita e a aspirina. Tem gente sem esperança. E não é o desalento que você imagina entre o pesadelo e o despertar. Tem gente pelos cantos. E não são os cantos que você imagina entre o passeio e a casa. Tem gente sem dinheiro. E não é a falta que você imagina entre o presente e a mesada. Tem gente pedindo ajuda. E não é aquela que você imagina entre a escola e a novela. Tem gente que existe e parece imaginação.

TAVARES, Ulisses. Caindo na Real. São Paulo: Brasiliense, 1984

QUESTÃO 04 Fica subentendido que a mensagem do texto

acima é direcionada para

139

A) idosos. B) adultos. C) crianças. D) mulheres. E) adolescentes. Leia a tirinha a seguir.

http://www.elcabron.net/humor/tirinha-malfada

QUESTÃO 05 A tira do cartunista argentino Quino ironiza o fato de as pessoas A) sentirem necessidade de demonstrar seu

amor à Pátria. B) demonstrarem ações patrióticas apenas em

datas cívicas. C) demonstrarem satisfação em comemorar

as datas cívicas. D) demonstrarem atitudes patrióticas

independente de datas cívicas. E) sentirem necessidade de proclamar à

família seu amor pela Pátria.

Leia o texto abaixo. BRINCADEIRA RETRÔ

Me lembro bem de quando era pequena e do quanto minha imaginação era fértil. Eu fui daquelas crianças que davam arrepios nos pais por conta das brincadeiras mirabolantes: a cama de casal que virava navio pirata, o sofá da sala que virava palco de teatro com direito a cortina de lençol e tudo mais... Toda vez que começava a me animar minha avó dizia: “Lá vem essa menina inventando moda”. Hoje vejo que esse era o jeito de brincar das crianças de antigamente. Não havia toda essa parafernália eletrônica, que toca música, anda, fala e não deixa nenhum espaço para a imaginação. Precisávamos inventar as nossas brincadeiras. Criança moderna não sabe brincar sozinha,

tem sempre a babá, o computador, o DVD... Hoje tento incentivar meu filho a brincar assim também. Não é que eu vá jogar todos os brinquedos dele fora, mas com certeza ele vai aprender a se divertir com muito menos. Dá mais trabalho, faz mais bagunça, mas é infinitamente mais divertido.

POMÁRICO, Veri. Revista Gol. Editora Trip: s/l. s/d. ( P090441A9_SUP)

QUESTÃO 06 No trecho “Eu fui daquelas crianças que davam arrepios nos pais por conta das brincadeiras mirabolantes” ( 2-3), a expressão destacada significa que as brincadeiras causavam A) admiração. B) curiosidade. C) indignação. D) preocupação. Leia o texto abaixo.

O SÁBIO Havia um pai que morava com suas duas jovens filhas, meninas muito curiosas inteligentes. Suas filhas sempre lhe faziam muitas perguntas. Algumas, ele sabia responder. Outras, não fazia a mínima idéia da resposta. Como pretendia oferecer a melhor educação para as suas filhas, as enviou para passar as férias com um velho sábio que morava no alto de uma colina. Este, por sua vez, respondia a todas as perguntas, sem hesitar. Já muito impacientes com essa situação, pois constataram que o tal velho era realmente sábio, resolveram inventar uma pergunta que o sábio não saberia responder. Passaram-se alguns dias e uma das meninas apareceu com uma linda borboleta azul exclamou para a sua irmã: – Dessa vez o sábio não vai saber a resposta! – O que você vai fazer? Perguntou a outra menina. – Tenho uma borboleta azul em minhas mãos. Vou perguntar ao sábio se a borboleta está viva ou está morta. Se ele disser que ela está viva, vou apertá-la rapidamente, esmagá-la e, assim, matá-la. Como consequência, qualquer resposta que o velho nos der, vai estar errada. As duas meninas foram, então, ao encontro do sábio que se encontrava meditando sob um eucalipto na montanha. A menina aproximou-se e perguntou: – Tenho aqui uma borboleta azul. Diga-me, sábio, ela está viva ou morta? Calmamente, o sábio sorriu e respondeu: – Depende de você... Ela está em

140

suas mãos. QUESTÃO 07 O tema desse texto é a

A) curiosidade. B) educação. C) impaciência. D) sabedoria. Leia o texto abaixo. Eu não sei como começou todo esse papo de Lobo Mau, mas está completamente errado. Talvez seja por causa da nossa alimentação. Olha, não é culpa minha se os lobos comem bichos engraçadinhos como coelhos e porquinhos. É apenas nosso jeito de ser. Se os cheeseburgueres fossem uma gracinha, todos iam achar que você é Mau.

Fragmento do livro “A verdadeira história dos três porquinhos”, de Jon Scieszka, s/p.São Paulo: Companhia das

Letrinhas, 1998. QUESTÃO 08 O narrador da história é o

A) porquinho. B) coelhinho. C) homem. D) Lobo Mau. Leia o texto abaixo.

O RIO O homem viu o rio e se entusiasmou pela sua beleza. O rio corria pela planície, contornando árvores e molhando grandes pedras. Refletia o sol e era margeado por grama verde e macia. O homem pegou o rio e o levou para casa, esperando que, lá, ele desse a mesma beleza. Mas o que aconteceu foi sua casa ser inundada e suas coisas levadas pela água. O homem devolveu o rio à planície. Agora quando lhe falam das belezas que antes admirava, ele diz que não se lembra. Não se lembra das planícies, das grandes pedras, dos reflexos do sol e da grama verde e macia. Lembra-se apenas de sua casa alagada e de suas coisas perdidas pela corrente.

FRANÇA JUNIOR, Oswaldo. As laranjas iguais. São Paulo: Nova Fronteira, 1985, p.13.

QUESTÃO 09

No trecho “... e se entusiasmou pela sua beleza.”, o termo destacado refere-se à palavra A) árvores. B) pedras. C) planície. D) rio. E) sol. Leia o texto abaixo. “A gente vive dizendo que qualidade e popularidade andam juntas. Neste caso, também tocam e cantam juntas.” Época, 28 de outubro, de 2002, p. 66.

QUESTÃO 10 O autor, ao utilizar a expressão “A gente” , quis A) transmitir informações por meio da

linguagem padrão. B) destacar a linguagem da região do

jornalista. C) aproximar a linguagem do texto à

linguagem do século passado. D) aproximar a linguagem do texto à

linguagem cotidiana.

ATENÇÃO, ALUNO!

Agora, você vai responder a questões de Matemática.

QUESTÃO 11 Uma jarra de leite está com 3/5 da sua capacidade total que é de 750 ml. Quantas ml de leite há na jarra? A) 340 ml B) 390 ml C) 420 ml D) 450 ml E) 530 ml

QUESTÃO 12 A impressão de livros tem um custo fixo de R$ 20,00, para qualquer quantidade de exemplares, e um custo variável, por unidade de R$ 3,00. A expressão que representa o custo total para a impressão de

A) C(x) = 3x + 20 B) C(x) = 3x – 11 C) C(x) = 3x + 10 D) C(x) = 3x + 11

141

QUESTÃO 13 Observe os ponteiros nesse relógio:

Decorridas 3 horas, qual é o ângulo formado

pelos ponteiros? A) 15º B) 30º C) 45º D) 90º E) 180º

QUESTÃO 14 Um salário de R$ 1.200,00 sofre um desconto de 30% referente à planos de saúde. Quantos reais serão descontados desse salário para o pagamento dessa obrigação? A) 30,00 B) 36,00 C) 300,00 D) 360,00 E) 840,00

QUESTÃO 15 O gráfico mostra a variação de velocidade de um veículo numa trajetória retilínea.

A velocidade aumenta no período de: A) 0 à 10s. B) 10s à 40s. C) 40s a 45s. D) 0 à 20. E) 20s à 45.

QUESTÃO 16 A figura abaixo representa uma parte de uma

reta numérica.

Nessa figura, qual é o número correspondente ao ponto A? A) 25 B) 20 C) -4 D) -20 E) -25

QUESTÃO 17 A chácara “Bom Tempo”, está disponível a venda. A mesma possui a forma de um quadrado de lado 12m como mostra a figura abaixo.

Qual será o perímetro desta chácara?

A) 24m B) 36m C) 48m D) 132m

QUESTÃO 18 O professor Himineu pediu que seus alunos escrevessem um número que representasse meio ou metade. Veja abaixo, as respostas de quatro deles.

Os alunos que acertaram o exercício foram A) Josefina e José. B) Jacinto e Josefina. C) José e Jacinto. D) Jacinto e Joseja. E) Josefina e Joseja.

QUESTÃO 19 Observe a figura.

142

Quais as coordenadas de A, B e C, respectivamente, no gráfico? A) (1,4), (5,6) e (4,2) B) (4,1), (6,5) e (2,4) C) (5,6), (1,4) e (4,2) D) (6,5), (4,1) e (2,4)

QUESTÃO 20 A figura abaixo mostra duas pipas semelhantes, mas de tamanhos diferentes.

Considerando as medidas conhecidas das duas pipas, o comprimento x mede, em cm, A) 20 B) 25 C) 35 D) 40 E) 60

ATENÇÃO, ALUNO! Agora, você vai responder a questões de Língua Portuguesa.

Leia a tirinha abaixo.

www.meninomaluquinho.com

QUESTÃO 21 A palavra “emendas ” no 3º quadrinho significa A) acréscimos. B) anotações. C) borrões. D) desenhos. E) rabiscos.


Disponível em: http://tiras-

hagar.blogsport.com/>.Acesso em 04/07/09

QUESTÃO 22 O que gera humor nesse texto? A) O cumprimento do personagem. B) O personagem fazer várias perguntas. C) A ambiguidade da palavra trono. D) A ambiguidade da palavra plebeu.


143

QUESTÃO 23 No trecho “Tá bom , mamãe!”, a expressão destacada revela que a linguagem de Gabi é A) desafiadora. B) desrespeitosa. C) informal. D) regional.

Leia o texto abaixo. Ladrão se passa por manequim para fugir da polícia Um ladrão tentou fugir da polícia ficando imóvel em uma vitrine de loja fingindo ser um manequim. O criminoso, de 21 anos, acionou o alarme ao entrar em uma loja de departamentos de Vigevano, norte da Itália. Policiais revistaram a loja, mas em um primeiro momento não acharam nada. Depois, eles notaram que um dos manequins da vitrine tinha roupas e cabelo diferentes dos demais. O intruso foi preso.

TERRA Online, www.terra.com.br/popular. Consultado em 21/05/02.

QUESTÃO 24 Em “O intruso foi preso.”, a palavra “intruso ” significa A) atrevido. B) confuso. C) curioso. D) intrometido. E) invasor. Leia o texto abaixo.

PARE DE FUMAR O hábito de fumar pode ser considerado uma toxicomania? Se definirmos a toxicomania como “uma tendência irresistível de consumir uma substância tóxica”, o fumante inveterado deve ser classificado como um toxicômano. Foram os espanhóis, no século XV, que introduziram o tabaco na Europa, a princípio consumido por soldados e marinheiros, que

mascavam a erva ou fumavam em cachimbo. No início do século XX, o hábito de fumar difundiu-se por todos os países, em todos os níveis sociais, tornando-se autêntica toxicomania, apesar das advertências dos males que seu uso poderia provocar. É uma droga que mata. A diferença entre as toxicomanias clássicas (cocaína, heroína, morfina, maconha, anfetaminas, álcool) está no fato de que o tabaco não modifica a personalidade do usuário e, embora possa produzir efeitos estimulantes ou relaxantes, jamais afeta o equilíbrio mental. O uso continuado causa efeitos orgânicos irreversíveis, que são letais, e o índice de mortalidade é proporcional ao número de cigarros consumidos, sobretudo na faixa etária entre os 45 e 50 anos de idade. A sociedade tem pago um tributo elevadíssimo pelo hábito de fumar: mortes prematuras, doenças crônicas incapacitantes, diminuição de rendimento no trabalho.

Nelson Senise, JB, 8/9/92, 1*caderno,p. 11.

QUESTÃO 25 Esse texto tem como tema A) a história do fumo. B) as doenças crônicas. C) as toxicomanias clássicas. D) as vantagens do fumo. E) o fumo como toxicomania. Leia o texto abaixo.

O BICHO Vi ontem um bicho Na imundície do pátio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, Não examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho não era um cão, Não era um gato, Não era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem.

BANDEIRA, Manuel. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1967, p. 332.

QUESTÃO 26 No último verso, a expressão “meu Deus ” sugere A) desigualdade. B) encanto. C) espanto. D) voracidade. Leia o texto abaixo. A reunião se estendeu pela tarde inteira. Amontoados no quarto de Cris, os meninos não chegavam a um acordo sobre quem faria o quê na peça. Foi preciso muita conversa (e até alguns beliscões) para que a maioria se

144

conformasse com a distribuição dos papéis. Júnior era o mais forte do grupo e por isso ganhou o direito de segurar o esqueleto. A Ique caberia a tarefa de mover os ossos do braço, fazendo os gestos necessários para acompanhar a fala de Valfrido. E a voz, rouca e tenebrosa, Biel treinou durante toda a manhã. Apesar dos protestos, as meninas se sujeitaram a permanecer na retaguarda, de olho na casa do Bola e nas esquinas da rua, prontas a avisar os garotos caso surgisse um imprevisto. – E eu? E eu? – Cisco perguntou, após assoar ferozmente o nariz. – Dão tem babel brabim?

KLEIN, Sérgio. Tremendo de Coragem. São Paulo: Fundamento Educacional, 2001. p. 57.

QUESTÃO 27 A história tem como ponto de partida A) o protesto das meninas. B) a montagem de uma peça. C) a redação de uma peça. D) a conversa das crianças. E) o estudo dos meninos. Leia o texto abaixo.

O FAZENDEIRO, SEU FILHO E O BURRO Um fazendeiro e seu filho viajavam para o mercado, levando consigo um burro. Na estrada, encontraram umas moças que riram e zombaram deles: – Já viram que bobos? Andando a pé, quando deviam montar no burro? O fazendeiro, então, ordenou ao filho: – Monte no burro, pois não devemos parecer ridículos. O filho assim o fez. Daí a pouco, passaram por uma aldeia (...) e uns velhos que comentaram: – Ali vai um exemplo da geração moderna: o rapaz, muito bem refestelado no animal, enquanto o velho pai caminha, com suas pernas fatigadas. – Talvez eles tenham razão, meu filho, disse o pai. Ficaria melhor se eu montasse e você fosse a pé. Trocaram então as posições. Alguns quilômetros adiante, encontraram camponesas, as quais disseram: – A crueldade de alguns pais para com os filhos é tremenda! Aquele preguiçoso, muito bem instalado no burro, enquanto o pobre filho gasta as pernas. – Suba na garupa, meu filho. Não quero parecer cruel, pediu o pai. Assim, ambos montados no burro, entraram no mercado da cidade. – Oh!! Gritaram outros fazendeiros que se encontravam lá. Pobre burro, maltratado,

carregando uma dupla carga! Não se trata um animal desta maneira. (...) Deviam carregar o burro às costas, em vez de este carregá-los. O fazendeiro e o filho saltaram do animal e carregaram-no. Quando atravessavam uma ponte, o burro, que não estava se sentindo confortável, começou a escoicear com tanta energia que os dois caíram na água.

Fábulas de Esopo. www.clubedobebe.com.br

QUESTÃO 28 O problema que dá origem a essa história é A) o fazendeiro e seu filho queriam agradar a

todas as pessoas e não conseguiam. B) o fazendeiro e o filho queriam se exibir

montados no burro. C) o fazendeiro e seu filho precisavam chegar

rapidamente ao mercado da cidade. D) o burro estava sendo muito maltratado pelo

fazendeiro e seu filho. E) o burro estava muito cansado de levar o

fazendeiro e seu filho. Leia o texto abaixo.

APOSTA NA PREVENÇÃO A prevenção da obesidade deve ser feita desde o nascimento e uma das ferramentas mais eficazes é a amamentação. “Bebês amamentados no peito têm menos chances de se tornarem adultos gordos porque, no esforço de sugar o seio, desenvolvem a percepção da saciedade, ou seja, sentem que a fome acaba e param de mamar”, afirma o médico pediatra Fábio Ancona Lopez. Já o leite oferecido na mamadeira, além de chegar à boca com mais facilidade, o que faz o bebê receber mais alimento do que necessita, costuma ser muito calórico, principalmente se for engrossado com farinhas e adoçado. Para saber se o bebê caminha para ser um adulto com peso normal ou um obeso, basta ficar de olho na balança. De acordo com o padrão internacional de pediatria, no primeiro ano de vida é normal que ele triplique o peso que tinha ao nascer. A partir do segundo aniversário e até a adolescência, a criança pode ganhar em média de 2 a 3 quilos, por ano.

Revista Crescer, ago. 2001.

QUESTÃO 29 De acordo com esse texto, qual o alimento que pode evitar que o bebê se torne um adulto gordo? A) Misturas calóricas. B) Mamadeiras. C) Leite materno. D) Farinhas. E) Açúcares. Leia o texto abaixo.

RECEITAS DA VOVÓ

145

Lembra aquela receita que só sua mãe ou sua avó sabem fazer? Pois saiba que, além de gostoso, esse prato é parte importante da cultura brasileira. E verdade. Os cadernos de receita são registros culturais. Primeiro, porque resgatam antigas tradições, seja familiares ou étnicas. Além disso, mostram como se fala ou se falava em determinada região. E ainda servem como passagens do tempo, chaves para alcançarmos memórias emocionais que a gente nem sabia que tinha (se você se lembrou do prato que sua avó ou sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando).

http://vidasimples.abril.com.br/

QUESTÃO 30 Na frase final do texto “(se você se lembrou do prato Na frase final do texto “(se você se lembrou do prato que sua avó ou sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando)”, o uso dos parênteses indica A) um comentário do narrador. B) um conselho do narrador. C) uma crítica do narrador. D) uma explicação do narrador.

146

ATENÇÃO, ALUNO! Agora, você vai responder a questões de Matemática.

QUESTÃO 31 Ana comprou um grampeador com capacidade

máxima de 50 grampos. Se uma caixa tem 2000 grampos. Quantas vezes Ana poderia abastecer o grampeador com capacidade máxima? A) 20 B) 25 C) 30 D) 35 E) 40

QUESTÃO 32 Rafael montou as três figuras abaixo com palitos de fósforo

Se Rafael continuar obedecendo ao mesmo padrão, quantos palitos terá a décima figura? A) 17 B) 19 C) 21 D) 23 E) 25

QUESTÃO 33 Em uma pesquisa sobre atendimento médico, foi perguntado a um grupo de pessoas sobre o que eles fariam caso fossem mal atendidos em uma consulta médica. Os resultados estão registrados no gráfico de barras a seguir.

De acordo com os dados desse gráfico, o quadro que representa essas informações é

A)

B)

C)

D)

E)

QUESTÃO 34

A fração corresponde ao número decimal E) 0,0003. F) 0,003. G) 0,03. H) 0,3.

QUESTÃO 35 Uma despesa de R$65,00 será dividida entre cinco amigos, de modo que cada um deles pague um real a mais que o outro. Sendo assim, qual a maior quantia paga por um deles? A) R$ 13,00 B) R$ 14,00 C) R$ 15,00 D) R$ 17,00

QUESTÃO 36 Fabrício percebeu que as vigas do telhadoda sua casa formavam um triângulo retângulo,como desenhado abaixo.

Se um dos ângulos mede 68°, quanto medem os outros ângulos? A) 45° e 45° B) 22° e 90° C) 56° e 56° D) 90° e 28

QUESTÃO 37 Uma empresa quer acondicionar seus produtos, quem tem o formato de uma pirâmide de base quadrada, em caixa de papelão para exportação.

147

A caixa de papelão deve ter a altura mínima de: A) 6 cm. B) 8 cm. C) 22 cm. D) 44 cm. E) 120 cm.

QUESTÃO 38 Em uma loja de informática, Paulo comprou um computador no valor de 2 200 reais, uma impressora por 800 reais e três cartuchos que custaram 90 reais cada um. Os objetos foram pagos em 5 vezes iguais. O valor de cada parcela, em reais, foi igual a: A) 414 B) 494 C) 600 D) 618 E) 654

QUESTÃO

39 O consumo de combustível de um automóvel é medido pela quantidade de quilômetros que percorre gastando 1 litro do combustível (km/L).

O consumo depende, dentre outros fatores, da velocidade desenvolvida pelo automóvel. O gráfico abaixo indica o consumo, em km/L, em função da velocidade desenvolvida por certo automóvel, em km/h, em um determinado percurso. A análise do gráfico mostra que, para velocidades entre 40 e 100 km/h: A) o maior consumo se dá aos 60 km/h. B) quanto maior a velocidade menor é o

consumo.

C) o consumo é diretamente proporcional à velocidade.

D) omenor consumo se dá aos 60 km/h. E) o consumo é inversamente proporcional

velocidade. QUESTÃO

40 Observe o gráfico.

Ao marcar no gráfico o ponto de interseção entre as medidas de altura e peso, saberemos localizar a situação de uma pessoa em uma das três zonas. Para aqueles que têm 1,65 m e querem permanecer na zona de segurança, o peso deve manter-se, aproximadamente, entre A) 48 e 65 quilos. B) 50 e 65 quilos. C) 55 e 68 quilos. D) 60 e 75 quilos.

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