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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE ITALIANO LE

MARIA LUCILENE MOREIRA ALVES

Rio de Janeiro/RJ Março, 2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO


MARIA LUCILENE MOREIRA ALVES

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do

Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos, opção: Língua Italiana).

Orientadora: Profª. Drª. Annita Gullo

Rio de Janeiro/RJ Março, 2014


Maria Lucilene Moreira Alves

Orientadora: Profª. Drª. Annita Gullo.

Dissertação de mestrado submetida ao Programa de Pós - Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguisticos Neolatinos, opção: Língua Italiana). Examinada por: _________________________________________________ Profª. Drª. Annita Gullo (orientadora) - UFRJ

_________________________________________________

Prof. Dr. Carlos Sobral - Faculdade de Letras / UFRJ

_________________________________________________

Prof. Dr. William Soares dos Santos - Faculdade de Educação / UFRJ

Alves, Maria Lucilene Moreira A474a Abordagens de ensino – aprendizagem em manuais de

italiano LE / Maria Lucilene Moreira Alves. – Rio de Janeiro: UFRJ, 2014.

157 f.: il.(algumas color.) ; 30 cm. Orientadora: Annita Gullo. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio de

Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, 2014.

Bibliografia: f. 114-117.

1. Língua italiana – Estudo e ensino. 2. Língua italiana – Estudo e ensino – Estudantes estrangeiros. 3. Língua italiana – Estudo e ensino – Manuais, guias, etc. 4. Língua italiana - Aquisição. 5. Livros didáticos – Itália 6. Didática. I Gullo, Annita II Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras. III . Título

CDD 450.71

RESUMO

ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE

ITALIANO LE


Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós - Graduação

em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte

dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas

(Estudos Linguísticos Neolatinos. Opção: Língua Italiana).

O principal objetivo deste estudo é fazer uma análise das atividades apresentadas em

manuais didáticos de italiano língua estrangeira (ILE) nas quais diferentes abordagens

de ensino são utilizadas e confrontadas com os direcionamentos dados pelo Guida degli

Insegnanti. Nesta pesquisa são abordados aspectos relacionados às metodologias e

abordagens de ensino - aprendizagem em manuais de italiano LE. São evidenciadas

definições referentes à língua, língua materna, língua estrangeira e segunda língua, além

das funções que a língua desenvolve durante um discurso interpessoal. São destacadas

de maneira cronológica as principais teorias sobre os métodos e abordagens de ensino -

aprendizagem, para, dessa forma, analisar os manuais didáticos de italiano LE. São

analisados para a pesquisa os manuais Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto

Italiano 1, e a partir dessa análise são verificadas as nossas hipóteses.

Palavras - chave: Italiano LE - Manuais Didáticos - Abordagens de ensino -

aprendizagem

RIASSUNTO


ITALIANO LE



Riassunto da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós -

Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ,

como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras

Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos. Opção: Língua Italiana).

Il principale interesse di questo studio è fare un'analise di alcune attività presentate in

manuali didattici di italiano lingua straniera (ILS) nelle quali diversi approcci di

insegnamento sono usati e affrontati con gli orientamenti del Guida degli Insegnanti. In

questa ricerca sono esaminati aspetti della metodologia e degli approcci di

insegnamento - apprendimento in manuali di italiano LS. Sono evidenziate le

definizioni di lingua, lingua materna, lingua straniera e lingua seconda oltre le funzioni

svolte dalla lingua nel corso del discorso interpersonale. Sono messi in evidenza

cronologicamente le principali teorie sui metodi e approcci di insegnamento -

apprendimento per analisare i manuali didattici di italiano LE. Sono analizzati per

questa ricerca i manuali Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1, e a

partire di questa analise sono verificate le nostre ipotesi.

Parole - chiave: Italiano LS - Manuali Didattici - Approcci di insegnamento -

apprendimento

ABSTRACT


ITALIANO LE



Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós - Graduação

em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte

dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas

(Estudos Linguísticos Neolatinos. Opção: Língua Italiana).

This study aims at analyzing the activities presented at the didactic textbooks of Italian

as foreign language (IFL) in which different teaching approaches are used and

compared with the directions given by Guida degli insegnanti. At this research, the

aspects related to the teaching methodologies and approaches are discussed – learning at

the textbooks of Italian as FL. Settings about the language, mother tongue, foreign

language and second language are evidenced, beyond the functions that the language

develops during an interpersonal speech. The main theories about the teaching methods

and approaches are posted chronologically – learning, to thereby analyze the didactic

textbooks of Italian as FL. At this research, following textbooks are analyzed:

Arrivederci! 1, Domani 1 and Nuovo Progetto Italiano 1, and with this analyze the

hypothesis are checked.

Key words: Italian as FL – Didactic Textbooks - Teaching Approaches – Learning

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Francisco e Luzia, exemplos de perseverança e força, que sempre me apoiaram nas minhas escolhas e decisões, e acreditaram na minha capacidade quando eu mais fraquejei. À minha avó e madrinha, Margarida (in memoriam), que me animava a sempre sonhar grande e nunca desistir.

AGRADECIMENTOS

À Capes, pela bolsa de estudos, permitindo assim uma maior dedicação e

oportunidades para a realização dessa dissertação;

À Annita Gullo, por me orientar desde os tempos do CLAC a como desenvolver

um bom trabalho como professora, por me aceitar como orientanda e ajudar nos

momentos de dúvida. O conhecimento compartilhado durante nossos encontros foram

fundamentais para essa pesquisa;

À Carlos Sobral, por me falar as palavras certas nos meus momentos de maior

insegurança;

Aos professores da graduação em Letras da UFRJ, pelos ensinamentos e

direcionamentos oferecidos;

À Deus, por todas as oportunidades e trabalhos que me concedeu até hoje;

Aos meus pais, Luzia e Francisco, pela compreensão e pelo amor que me

presenteiam todos os dias;

Aos meus irmãos, Laís, Larissa e Junior, que me fazem rir desde o dia que

nasceram e me mostraram que é a vida é mais divertida quando a dividimos;

À Gabriel, meu marido e companheiro, por entender minhas ausências e

nervosismos rotineiros;

À Gisele Batista, amiga, colega de trabalho, conselheira e que acreditou em mim

desde a graduação;

À Fernanda Gerbis, companhia de angustias e risos;

À Duda, por toda força e alegria que carrega dentro de si;

Aos meus queridos alunos que me fazem esquecer todos os problemas durante as

aulas e que responderam prontamente quando precisei;

Aos meus amigos, de perto e de longe, pelos pensamentos positivos, apoio e

palavras de carinho;

Aos meus primos e tios, por torcerem e me proporcionarem lembranças que

levarei para toda a vida;

Aos meus cachorros que me faziam companhia nas horas intermináveis diante

do computador;

A todos que direta ou indiretamente fizeram parte dа minha formação, dou o

meu muito obrigado!

SINOPSE

Língua e manuais didáticos de italiano LE. A língua e suas funções. Língua materna, língua estrangeira e segunda língua. Os métodos e abordagens de ensino - aprendizagem nos manuais didáticos. Panorama histórico dos métodos de ensino. Os manuais de italiano LE Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1 e suas propostas de atividades.

"Ninguém educa a ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo."

Paulo Freire.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Capa do manual didático In Italiano ................................................................

Figura 2 Capa do manual didático Uno ...............................................................

Figura 3 Capa do manual didático Bravissimo ...............................................................

Figura 4 Capa do manual didático Rete ...............................................................

Figura 5 Capa do manual didático Nuovo Progetto Italiano 1 .........................................

Figura 6 Capa do manual didático Domani 1 ................................................................

Figura 7 Capa do manual didático Arrivederci! 1.............................................................

Figura 8 Capa do manual didático Nuovo Progetto Italiano 1

Figura 9 Capa do manual didático Domani 1

Figura 10 Capa do manual didático Arrivederci! 1

Figura 11 Arrivederci!1 , p. 09

Figura 12 Arrivederci!1, p. 09

Figura 13 Arrivederci!1 , p.09















Figura 28 Domani 1, p. 11











Figura 39 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 5














LISTA DE ABREVIATURAS

UD - Unidade Didática

LE - Língua Estrangeira

LM - Língua Materna

L2 - Segunda Língua

QCER - Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue

16

SUMÁRIO

1. Introdução ...................................................................................................................18

2. Definições de língua, língua materna, língua estrangeira e segunda língua e funções

da língua ........................................................................................................................ 20

2.1 Definição de língua ........................................................................................ 20

2.2 Definições de língua materna, língua estrangeira e segunda

língua.............................................................................................................................. 23

2.2.1 Definição de língua materna .................................................................. 23

2.2.2 Definição de segunda língua.................................................................. 24

2.2.3 Definição de língua estrangeira............................................................... 25

2.3. Funções da língua ............................................................................................. 28

2.3.1 Função referêncial .................................................................................. 29

2.3.2 Função comunicativa............................................................................... 29

2.3.3 Função expressiva .................................................................................. 30

2.3.4 Função fática .......................................................................................... 31

2.3.5 Função performativa ............................................................................... 31

3. Metodologia didática: um percurso histórico............................................................ 33

3.1 - Método Formalista ................................................................................... 33

3.2 - Método Direto .......................................................................................... 35

3.3 - Método intensivo "ASTP" (Army Specialized Trainning Program) ........ 38

3.4 - Método Áudio - Oral ............................................................................... 40

3.5 - Método Situacional ................................................................................... 42

3.6 - Abordagens comunicativas ....................................................................... 43

3.7 - Abordagens humanista - afetivas .............................................................. 45

3.7.1 - Total Physical Response (TPR) ....................................................... 47

3.7.2 - The Natural Approach ..................................................................... 47

3.7.3 - The silent way ................................................................................. 48

17

4. Manuais didáticos de italiano LE .............................................................................. 50

4.1 - Uma breve apresentação......................................................................... 50

4.1.1 - In Italiano ...................................................................................... 52

4.1.2 - Uno ................................................................................................. 53

4.1.3 - Bravissimo ...................................................................................... 54

4.1.4 - Rete ................................................................................................. 56

4.1.5 - Nuovo Progetto Italiano ................................................................. 57

4.1.6 - Domani ........................................................................................... 62

4.1.6 - Arrivederci!..................................................................................... 63

4.2 - Análise dos manuais didáticos: unidades introdutórias........................... 65

4.2.1 - Arrivederci!1................................................................................... 65

4.2.2 - Domani 1 .........................................................................................76

4.2.3 - Nuovo Progetto Italiano 1 .............................................................. 87

5. Conclusão ................................................................................................................ 110

6. Bibliografia .............................................................................................................. 113

6.1 Sitografia.................................................................................................. 116

7. Anexos .................................................................................................................... 117

Anexo 1 - Questionário sobre Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1 ........... 118

Anexo 2 - Respostas de ex-alunos sobre os manuais didáticos Domani 1 e Nuovo

Progetto Italiano 1........................................................................................... 119

Anexo 3 – Capítulo 1 do Manual Arrivederci!1 .............................................. 131

Anexo 4 – Capítulo 0 do Manual Domani 1 .................................................... 140

Anexo 5 – Capítulo 0 do Manual Nuovo Progetto Italiano 1........................... 147

18

1. INTRODUÇÃO

A presente dissertação de mestrado consiste na análise das atividades

apresentadas em manuais didáticos de italiano língua estrangeira (ILE) nas quais

diferentes abordagens de ensino são utilizadas e confrontadas com os direcionamentos

dados pelo Guida degli Insegnanti. O corpus dessa pesquisa é constituído pelos

seguintes manuais didáticos: Arrivederci 1 de Cinzia Faraci, Federica Colombo e

Pierpaolo De Luca, Domani 1 de Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo e Nuovo

Progetto Italiano 1 de Telis Marin e Sandro Magnelli, e seus respectivos Guida degli

Insegnanti//manual do professor.

A ideia de analisar os manuais didáticos de italiano LE surgiu da minha

experiência como professora de língua italiana para brasileiros. Na minha prática

docente observava que o manual usado em sala de aula não correspondia às

necessidades e às expectativas dos alunos, e na maioria das vezes, o manual utilizado

precisava ser complementado com materiais extras.

A justificativa para a escolha dos manuais mencionados acima deve-se ao fato

de serem os mais utilizados nos cursos de italiano no Rio de Janeiro nos últimos anos e,

como já mencionado, por ter vivenciado a experiência de utilizá-los na minha prática

docente. Para tanto se fará uso das propostas de Giovanni Freddi (2006) e Carlo Serra

Borneto (1998) no que se refere às metodologias didáticas além dos pressupostos

teóricos de Paolo Balboni (2000) para a questão da didática da Língua Italiana LE e

abordagens de ensino- aprendizagem.

É indiscutível que a língua é um patrimônio do ser humano e que o representa e

o define como indivíduo único na sua sociedade. Esse nasce com o seu idioma, e pode,

no decorrer de sua vida, aprender outras línguas e, assim, aprender outras maneiras de

19

se comunicar. Quando o indivíduo aprende um novo idioma, com o novo aprendizado

acrescenta-se também uma nova carga de gestos, performances, que o ajudarão a

interagir na nova sociedade que pretende ingressar.

De acordo com Freddi (2006: 26), a língua reflete a cultura em que o indivíduo

está inserido e é nela que ele se reconhece como falante e a usa como meio para

transmitir seu conhecimento adiante. É através da língua que as interações sociais

acontecem, e servem para ilustrar as características de um povo.

Ao tentar estabelecer uma definição de língua, percebe-se que há inúmeras

definições que servem para nos fazer questionar e repensar o próprio conceito exposto.

Para nosso aporte teórico sobre o conceito geral de língua nos basearemos em Giovanni

Freddi (2006), e para complementar usaremos as definições de Ferdinand de Saussure

(1975) e Camilla Bettoni (2006).

Portanto, por se tratar de uma pesquisa que envolve o ensino de língua

estrangeira, achamos pertinente tecer algumas considerações acerca dos conceitos de

Língua, Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira, bem como as funções

da língua. A conceitualização pertinente a esse tema, estará presente no capítulo 2 da

nossa dissertação.

Sabemos que no início do século passado, priorizava-se um ensino de língua que

tivesse o foco na gramática e sem nenhuma relação situacional. Esse método e tantos

outros serão tratados no capítulo 3 e servirão de base para a análise dos manuais

didáticos escolhidos. Nesse capítulo, observaremos diversos métodos de ensino-

aprendizagem e as principais abordagens encontradas atualmente nos manuais didáticos

de italiano LE.

Após a exposição dos pressupostos teóricos, passaremos a apresentação e análise

dos manuais didáticos de italiano LE. Para procedermos à análise nos utilizamos do

20

arcabouço teórico de Balboni (1998) para auxiliar na descrição e definição das

atividades concebidas para cada um dos manuais didáticos.

Tomaremos como objeto de estudo a primeira unidade dos manuais:

Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1. Observaremos as metodologias

mais recorrentes em cada uma delas e ainda analisaremos a proposta delimitada pelo

autor, confrontando-a com aquela que é apresentada no manual didático.

Todos os manuais didáticos supracitados correspondem ao nível A1 (com

exceção do manual didático Nuovo Progetto Italiano 1 que concentra em um único

volume o nível A1 e A2) conforme o Quadro Comune Europeo di Riferimento per le

Lingue (QCER)// Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas: que é um

sistema usado para medir o nível de competência daqueles que estudam uma língua

europeia. No capítulo 4, apresentaremos uma descrição completa do QCER.

O modo e o local em que essa língua será aprendida definirá apenas o tempo de

internalização do novo idioma e o quanto o aluno levará para se adaptar ao novo sistema

linguístico, não limitando-se nas suas interações com os outros falantes.

A partir do corpus escolhido, nossa pesquisa se concentrará nas propostas

didáticas que os autores oferecem e quais realmente se verificam nos manuais didáticos,

sendo de grande importância a identificação do tipo de abordagem de ensino -

aprendizagem e a análise profunda das atividades propostas nos manuais.

21

2 - DEFINIÇÕES DE LÍNGUA, LÍNGUA MATERNA, LÍNGUA

ESTRANGEIRA, SEGUNDA LÍNGUA E LÍNGUA ESTRANGEIRA E

FUNÇÕES DA LÍNGUA

Iniciaremos este capítulo abordando e delimitando definições que serão

norteadoras para um bom desenvolvimento da nossa pesquisa, em que conceitos

fundamentais servirão de base para a futura análise do corpus constituído pelos manuais

didáticos de ensino de língua italiana Arrivederci 1, Domani 1 e Nuovo Progetto

Italiano 1. Portanto, nesse capítulo trataremos os conceitos de língua, língua materna,

língua estrangeira e segunda língua, além de incluir uma sessão que aborda as funções

da língua.

2.1 - DEFINIÇÃO DE LÍNGUA

A complexidade de uma definição de língua é tamanha, que podem ser

encontradas várias definições, que leva a questionar e repensar o próprio conceito

exposto, além de nos ajudar a construir um conceito que possa ser único a uma área.

Assim, ao buscarmos essa definição em dicionários, encontramos ocorrências,

como por exemplo:

O conjunto das palavras e expressões usadas por um povo, por uma nação, e o conjunto de regras da sua gramática; idioma. Modo de expressão escrita ou verbal de um autor, de uma escola, de uma época; estilo; língua gem. A língua gem própria de uma pessoa ou de um grupo. Sistema de signos que permite a comunicação entre os indivíduos de uma comunidade linguística. Sistema linguístico que resulta da aquisição. 1(Dicionário Aurélio CD ROM).

De acordo com Camaschella no Dizionario della Língua Italiana De Agostini

(2008), língua pode ser entendida como "Sistema de sons, palavras, regras gramaticais

e sintáticas por meio das quais os membros de uma comunidade falam e escrevem. 1 "LÍNGUA" Def.3,5,7,8. HOLANDA, A. B. Dicionário Aurélio. CD ROM.

22

Particular modo de expressar-se de um ambiente, de uma profissão, de uma época, de

um escritor [...] "2. O que mostra semelhança com a definição encontrada no Dicionário

Aurélio.

Para Dardano & Trifone, a língua3 é a maneira pela qual as competências

linguísticas são desenvolvidas efetivamente. Tal afirmação vem apresentada pelos

autores citados em La nuova grammatica della língua italiana (2007) e consideram que

a língua envolve elementos representativos da linguagem dos seres humanos como,

também elementos extralinguísticos.

Porém essas resoluções não são suficientes para esclarecer e colaborar

profundamente com o interesse do nosso estudo, fazendo-se necessária a contribuição

de outros teóricos.

Giovanni Freddi, estudioso de questões relacionadas à didática, afirma em

Glottodidattica (2006) que o conceito de língua e cultura4 estão interligados, pois "A

língua é o produto da cultura, o mais extraordinário produto cultural do grupo que a

fala.5" Ainda segundo Freddi, a língua reflete a cultura em que o indivíduo está inserido

e é nela que ele se reconhece como falante e a usa como meio para transmitir sua cultura

2 "Sistema di suoni, parole, regole grammaticali e sintattiche nel mezzo del quale i membri di una comunità parlano e scrivono. Particolare modo di esprimersi proprio di un ambiente, di un mestiere, di un'epoca, di uno scrittore [...]" Dizionario della Língua Italiana. De Agostini: Milano, 2008. 3 "La língua è il modo concreto e storicamente determinato in cui si manifesta la facoltà del linguaggio(...) Il linguaggio è l'insieme dei fenomeni di comunicazione e di espressione che si manifestano sia nel mondo umano sia al di fuori di esso." DARDANO, Maurizio & TRIFONE, Pietro. Grammatica italiana con nozioni di linguistica. Zanichelli, Milano: 2007:10 4 Nessa dissertação usaremos um conceito de Clyde Kluckhohn no qual ele define cultura como "[...]aquele conjunto complexo que inclui os artefatos, as crenças, arte e todos os outros hábitos conquistados pelo homem como membro de uma sociedade, assim como todos os produtos da atividade humana conforme determinado por esses hábitos." Original: "[...]quell'insieme complesso che include gli artefatti, le credenze, l'arte e tutti gli altri abiti acquisiti dall'uomo come membro di una società, nonché tutti i prodotti dell'attività umana in quanto determinati da questi abiti" FREDDI, Giovanni. Glottodidattica:Fondamenti, metodi e tecniche. Torino: UTET libreria, 2006:27. 5 "La língua è un prodotto della cultura, il più straordinario prodotto culturale del gruppo che la parla". FREDDI, Giovanni. Glottodidattica:Fondamenti, metodi e tecniche. Torino: UTET libreria, 2006:27.

23

adiante. A língua proporciona as interações sociais, é nela que podemos observar as

características de um povo. Para Freddi, 'língua é significado', mostrando que cada

palavra possui um conceito chave ligado mentalmente a uma expressão sonora.

Como se observa, muitos conceitos de língua estão interligados ao de cultura,

porém na nossa pesquisa não abordaremos em uma sessão específica os conceitos

discutidos sobre cultura.

O conceito de língua nos remete aos conceitos de langue e parole expostos por

Ferdinand de Saussure em Curso de Linguística Geral. Para Saussure, “A língua é

um sistema cujas partes podem e devem ser consideradas em sua solidariedade

sincrônica” (Saussure, 2002), na qual cada elemento depende do outro para que sua

compreensão chegue a um nível adequado. O estudioso francês, mostra em seu livro

supracitado que langue e parole não podem ser dissociadas, pois através da parole são

manifestadas as ocorrências da langue. Conforme Saussure, langue é o meio pelo o qual

o indivíduo mostra a sua capacidade de socialização e parole é um “ato individual de

vontade e inteligência”.6

Ainda em Curso de Linguística Geral, Saussure nos mostra que o signo

linguístico possui duas características: ele pode ser arbitrário e convencional. Mostra-se

arbitrário quando não há relação entre significado e significante, e resulta convencional

quando indivíduos pertencentes a uma mesma comunidade determinam alguma relação

entre significado e significante. Do mesmo modo a língua estrangeira para um estudante

que está iniciando sua aprendizagem mostra-se confusa e incompreensível. Num

primeiro momento as palavras não fazem sentido na sua mente e estruturas frasais se

mostram incoerentes. Porém a cada novo dia de estudo, palavras são incorporadas no

6 SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. Trad. De Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São Paulo: Cultrix, 1995, p.22

24

dicionário interno de cada estudante, permitindo um êxito maior na compreensão e na

expressão em língua estrangeira.

Encontramos ainda em Camilla Bettoni (2006), pesquisadora italiana de

linguística aplicada, a seguinte definição de língua:

"A língua serve principalmente para representar a realidade, comunicar, expressar emoções, sentimentos, comportamentos, paixões, estabelecer e manter o contato interpessoal, executar ações, manifestar a própria identidade (...) a língua serve para revelar aos outros quem somos individualmente e a que grupo pertencemos socialmente.7" (BETTONI, 2006: 17, tradução nossa)

A definição acima citada completa a definição de Freddi, pois Bettoni aponta

aspectos que se aproximam da primeira definição que apresentamos neste capítulo. Para

a estudiosa, a função principal da língua é comunicar, expressar emoções e

comportamentos, pois de acordo com a estudiosa "a língua é o símbolo mais potente das

manifestações visíveis da cultura"8. Para Camilla Bettoni (2006), a língua possui

estruturas próprias, que correspondem aos sons, às palavras e às estruturas gramaticais,

adequando-se a cada situação.

Para nortear nossos estudos e sustentar um bom desenvolvimento de raciocínio,

usaremos a definição de língua estabelecida por Giovanni Freddi, que define a língua

como “o mais extraordinário produto cultural”.

7 "La língua serve principalmente per rappresentare la realtà, comunicare, esprimere emozioni, sentimenti, atteggiamenti, passioni, stabilire e mantenere il contatto interpersonale, compiere delle azioni, manifestare la propria identità (...) la língua serve per rivelare agli altri chi siamo individualmente e a che gruppo apparteniamo socialmente". (BETTONI, 2006: 17) 8 "La língua è il simbolo più potente delle manifestazioni visibili della cultura"(FREDDI, 2006: 27)

25

2.2 DEFINIÇÕES DE LÍNGUA MATERNA (LM), LÍNGUA ESTRANGEIRA

(LE) E SEGUNDA LÍNGUA (L2).

2.2.1 LÍNGUA MATERNA (LM)

Teóricos, como por exemplo Giovanni Freddi e Gabriele Palotti, evidenciam em

suas definições pensamentos semelhantes sobre o mesmo tema. Freddi afirma que

língua materna é "a língua que a criança aprende a partir da mãe, do pai e do contexto

familiar etc, de modo natural e espontâneo"9. As crianças são expostas a essa

modalidade de língua diariamente, e a repetem conforme a internalizam.

Igualmente conciso em sua definição, Gabriele Palotti sustenta que LM é "a

língua que um indivíduo aprendeu primeiro, quando era criança."10 Para ele, LM

também pode ser considerada como a primeira língua aprendida (L1).

No entanto, Paolo Balboni, linguista italiano, chama atenção para o termo língua

italiana aprendida por aqueles nascidos em território italiano. Essa língua aprendida

pelas crianças da Península Itálica, segundo Balboni, não deveria ser denominada como

LM11 pois, em alguns casos, o que é aprendido inicialmente é um dialeto, e não a língua

de Dante Alighieri. De acordo com o linguista, a língua materna deveria denominar - se

'língua nazionale' (LN), uma vez que a língua estudada na escola e a língua falada em

casa não são as mesmas, porém apresentam traços que as aproximam.

9 "la língua che il bambino impara dalla madre, dal padre, dal contesto famigliare ecc. in modo naturale e spontaneo" (FREDDI,2006:03) 10 " la língua che un individuo ha appreso per prima, da bambino " (PALLOTTI, 1998:13) 11 "L'italiano viene definito "língua materna" forse impropriamente, visto che in molti casi la língua materna (quella appresa per prima, strumento primario per la strutturazione del pensiero e per l'espressione profonda del proprio io) non è l'italiano ma il dialetto. Si dovrebbe parlare di 'língua nazionale', anche se la storia linguistica italiana sta portando ad una progressiva coincidenza della língua materna con la língua italiana, pur nelle sue innumerevoli e ben marcate varietà regionali." (BALBONI,1994:12)

26

Diante dessa polêmica entre LM e LN, Giovanni Freddi declara que língua

nazionale (língua nacional) pode ser entendida como:

"a língua que pode ser diferente da língua materna e que constitui o instrumento de comunicação de todo o país. É o caso do italiano para os falantes de dialeto da península, para as minorias linguísticas compreendidas até as fronteiras do estado italiano (sultiroleses, valdostanos, eslovenos, ladinos, albaneses, etc.)" (FREDDI, 2006:03, tradução nossa)12

Conforme as definições acima mencionadas, podemos concluir que LM é a

primeira língua aprendida pelas crianças durante a fase de desenvolvimento da

linguagem, ocorrendo, na maioria das vezes, em um ambiente familiar, num contexto

espontâneo e natural.

O processo de aquisição da língua materna é objeto de estudo de muitas

pesquisas, o que formula teorias e debates sobre a sua produção e desenvolvimento. No

nosso estudo não iremos nos aprofundar nas teorias de aquisição de LM, pois o nosso

foco é a Língua Estrangeira, que será tratada mais adiante.

2.2.2 Segunda Língua (L2)

Conforme encontrado nos estudos de Gabriele Pallotti (1998), segunda língua

(L2), pode ser entendida como qualquer língua aprendida "no país onde essa é falada

habitualmente"13. Essa definição se refere a qualquer língua que seja aprendida depois

da língua materna. No contexto italiano, pode-se classificar como L2 a língua aprendida

pelos imigrantes que estão na Itália trabalhando ou estudando.

Entretanto, para Paolo Balboni (1994) a definição supracitada não é suficiente

para definir o assunto abordado nesse ponto. De acordo com ele, existem duas

12 "la língua che può essere diversa dalla materna e che costituisce lo strumento di comunicazione di tutto il paese. È il caso dell'italiano per i dialettofoni della penisola, per le minoranze linguistiche comprese entro i confini dello stato italiano (sudtirolezi, valdostani, sloveni, ladini, albanesi, ecc.)" BALBONI, 1994, 13) 13 "nel paese dove essa viene parlata abitualmente" (PALOTTI, 1998:13)

27

concepções de L2. Uma delas é referente à pluralidade de segundas línguas que

podemos aprender depois da língua materna, sem fazer distinção entre língua

estrangeira e L2. Porém, o estudioso afirma que, observando sob a luz da didática, essa

é uma definição frívola.

Para Balboni (1994), a língua italiana pode ser considerada como L2 quando "é

ensinado a falantes não italófonos"14 e quando "tal ensinamento acontece em um

contexto situacional onde o italiano é utilizado como língua de comunicação cotidiana

(Itália, Cantão Ticino, algumas áreas da Istria).15"

Ainda sob a ótica de Balboni16, L2 é caracterizada por uma condição de ensino

em que o professor desenvolve diretamente em sala de aula atividades ligadas à vida

cotidiana do aluno, dessa forma ele poderá encontrar nas suas relações sociais estruturas

linguísticas aprendidas durante a aula. Assim, o aluno observa a língua viva e a sua

própria evolução durante a aprendizagem.

2.2.3 Língua Estrangeira (LE)

Outro conceito que colabora no campo da glottodidattica// glotodidática

(estudos elaborados sobre as línguas associando-os à fatores psicológicos que

circundam o ensino e aprendizagem) é o conceito de Língua Estrangeira (LE). Com

ele, Gabriele Pallotti salienta que "[...] a língua estrangeira seria, no entanto uma

14 "[...]viene insegnato a parlanti non italofoni" (BALBONI, 1994:13) 15 "[...]tale insegnamento avviene in un contesto situazionale dove l'italiano è utilizzato come língua di comunicazione quotidiana (Italia, Canton Ticino, alcune aree dell'Istria)."(BALBONI, 1994:13) 16 "Ciò che caratterizza la situazione di insegnamento della língua seconda è il fatto che le ore di didattica diretta svolta in classe dall'insegnante sono in interrelazione con la vita extrascolastica dello studente in cui egli è esposto alla língua viva, non strutturata e graduata, non spiegata e commentata." (BALBONI, 1994:.13).

28

língua aprendida, tipicamente em contextos escolásticos, em um país onde não é falada

habitualmente."17. É nesse contexto que se enquadram os alunos brasileiros de cursos

livres e de escolas onde se ensinam francês, inglês, espanhol ou italiano, entre outros

idiomas. Ao estudar algum desses idiomas, os alunos se deparam com cenários, às

vezes, fantasiosos, irreais e exagerados, mas que tentam se aproximar o máximo da

realidade para provocar no aluno a sensação de estar presente no país do idioma

estudado.

Outro estudioso que se dedica aos estudos das línguas estrangeiras é Giovanni

Freddi (2006). Encontramos na sua definição explicitada a seguir, traços que se

aproximam da definição destacada anteriormente. Para ele, a LE é a língua "[...]que é

estudada e aprendida mediante aplicação consciente na escola ou em cursos

específicos de língua."18. Ou seja, para que a possamos definir como LE, esse idioma

deve ser ensinado em instituições de ensino, como já havíamos mencionado acima.

Paolo Balboni (1994) acrescenta ainda que no ensino de LE obstáculos são

facilmente encontrados. Entre eles, podemos citar o sentimento de "estraneità",

provocado no estudante pela distância psicológica e cultural da língua a ser estudada.

Esse sentimento pode ser explicado pelo fato de se estudar uma língua fora do país de

onde ela é falada habitualmente e ainda ser intensificado pelo fato de não poder

vivenciar diretamente o que é apresentado em sala de aula, seja no aspecto linguístico

ou aspecto cultural.

Outra adversidade apontada por Balboni é a barreira geográfica que separa a LE

a ser estudada. Por estar distante fisicamente, é necessário estimular e manter o interesse

17 "[...]la língua straniera sarebbe invece una língua appresa, tipicamente in contesti scolastici, in un paese dove non viene parlata abitualmente."17 (PALOTTI, 1998:13). 18 "[...]che viene studiata e appresa mediante applicazione consapevole nella scuola o in speciali corsi di lingue."18. (FREDDI, 2006:03)

29

naquela LE. Para ele, essa tarefa se mostra árdua em línguas como o italiano, pois

"[...]não apresentam uma relevante dimensão utilitarista"19.

Em nosso estudo usaremos a definição de Giovanni Freddi com as observações

pertinentes de Paolo Balboni, pois concluímos que essas são definições mais

abrangentes, adequadas e representativas, que contribuirão para uma análise coerente

dos manuais didáticos de ensino de italiano LE selecionados.

Conforme pôde ser observado neste capítulo foram elencadas uma serie de

definições de língua a partir de diferentes perspectivas. Pudemos constatar que a língua

serve para estabelecer a comunicação entre os indivíduos, é a representação sonora de

um país e ainda é através dela que a cultura de um povo se manifesta.

A seguir, nos atemos as principais funções da língua segundo a estudiosa italiana

Camilla Bettoni. É interessante recordar essas funções da língua de modo a assimilar

como a comunicação se estabelece, atingindo seu objetivo linguístico sobre o que o

outro fala. Os estudos de Bettoni são baseados em teóricos, como por exemplo, Roman

Jacobson e não seguem uma corrente de pensamento específica.

2.3 - FUNÇÕES DA LÍNGUA

Camilla Bettoni (2006) apresenta nos seus estudos as possíveis funções que uma

língua podem assumir conforme a situação. Segundo a estudiosa, as funções da língua

podem ser representadas pelo 'o que ela faz', qual a sua finalidade na comunicação,

servindo para: "Representar a realidade; comunicar; expressar emoções, sentimentos,

19 "[...]non presentano una rilevante dimensione utilitaristica [...]"( BALBONI, 1994:14).

30

comportamentos, paixões, etc; estabelecer e manter o contato interpessoal; executar

ações; manifestar a própria identidade20."

Apresentaremos, a seguir, as principais funções da linguagem citadas por

Bettoni em seus estudos.

2.3.1 - FUNÇÃO REFERENCIAL

A função referencial (denotativa ou cognitiva) ilustra o que visualizamos

mentalmente durante a conversação, as palavras "[...]constituem o conteúdo da nossa

mensagem, que chamamos de referente porque faz referência a entidades

extralinguisticas."21, elas são representações mentais dos objetos aos quais nos

referimos. Bettoni exemplifica essa função com as palavras 'sole', 'spiaggia' e 'mare' no

qual o referente vem percebido como elaboração conceitual e não como um dado

imediato do real.

2.3.2 - FUNÇÃO COMUNICATIVA

É através da função comunicativa que são transmitidos os conteúdos das nossas

mensagens através dos referentes. É importante ressaltar que a função referencial e a

função comunicativa são diferentes entre si, mas são inseparáveis na comunicação.

20 "Rappresentare la realtà; comunicare; esprimere emozioni, sentimenti, atteggiamenti, passioni, ecc; stabilire e mantenere il contatto interpersonale; compiere delle azioni; manifestare la propria identità20."(BETTONI, 2006:17) 21 "[...]costituiscono il contenuto del nostro messaggio, che chiamiamo referente perché fa riferimento a entità extralinguistiche."21 (BETTONI, 2006:18). Destaque feito pelo do autor.

31

Bettoni (2006) cita o filosofo Ludwig Wittgenstein, o qual afirma " [...]a língua não é

nada de mais nem nada de menos do uso ao qual é destinada" 22.

De acordo com Bettoni, durante um período23, houve uma tendência a privilegiar

a função referencial como a mais importante para a comunicação, porém com os estudos

de Vygotsky e de Dell Hymes houve uma mudança nas concepções de pensamento e

desde então as duas funções são consideradas importantes para a linguística

contemporânea.

2.3.3 - FUNÇÃO EXPRESSIVA

A função expressiva é também conhecida como função emotiva. Nela, a língua

se manifesta para expressar as suas emoções, os sentimentos e paixões. Podemos ter

como exemplos da função expressiva as interjeições, os modos de dizer, expressões

referentes às nossas emoções mais imediatas, que simplesmente são produzidas sem que

haja tempo para pensar. Por um tempo, essa função foi renegada pelos linguistas porque

era considerada "ligada mais à biologia do corpo que a cultura da mente."24 No

entanto, segundo a autora muitos linguistas hoje consideram que, ao usar esse tipo de

função, o falante expõe uma parte íntima de si, deixando transparecer a sua

personalidade mais profunda.

22 "[...] la língua non è niente di più né niente di meno dell'uso cui è destinata."(BETTONI, 2006:18) 23 "In epoche passate, da Platone (428/27‐348/47 a.C) al filosofo italiano Benedetto Croce (1866‐1952), fino al linguista americano Noam Chomsky (nato nel 1928), la tradizione occidentale filosofica e linguista ha analiticamente privilegiato la funzione referenziale, dando spesso per scontata quella comunicativa." (BETTONI, 2006:17) 24 "[...]legata più alla biologia del corpo che alla cultura della mente." (BETTONI, 2006:19).

32

2.3.4 - FUNÇÃO FÁTICA

Com essa função, são representadas todas as interações sociais do indivíduo,

para dar continuidade às relações interpessoais criadas, além de deixar claro, em

determinadas situações, as boas intenções. Bettoni (2006) sinaliza como exemplos dessa

função

"[...] as saudações, os agradecimentos, os comentários sobre o tempo ou alguns elogios estereotipados. Quando são convencionais, também as fofocas entre os amigos ou as conversas mais variadas com os desconhecidos no trem ou com os vizinhos no elevador têm frequentemente o seu significado principal não tanto na troca de informação, no conteúdo proposicional das palavras, que é irrelevante, quanto no próprio fato de ser trocada." (BETTONI, 2006:19-20, tradução nossa)25

As funções expressiva e fática em parte se assemelham, pois consideram na

língua uma capacidade maior de leitura e interpretação do que o estudado pela tradição

linguística. Porém Bettoni assinala que no mesmo ponto em que essas funções se

aproximam elas também se distanciam, pois a função expressiva concentra-se no falante

enquanto na função fática a comunicação se estabelece com dois falantes.

2.3.5 - FUNÇÃO PERFORMATIVA

Camilla Bettoni (2006) afirma que os estudos de Austin chamaram atenção para

a importância do aspecto performático da linguagem. Com a função performativa, são

entendidas as expressões carregadas de retórica e de tentativa de conquista do ouvinte.

São exemplos bastante representativos dessa função os rituais mágicos ou religiosos

(momento da eucaristia na missa), as formas de tratamento usadas em cerimônias de 25 "[...] i saluti, i ringraziamenti, i commenti sul tempo o alcuni complimenti stereotipati. Quando sono convenzionalizzati, anche i pettegolezzi tra amici o le chiacchiere più varie con gli sconosciuti in treno o con i vicini in ascensore hanno spesso il loro significato principale non tanto nello scambio di informazione, nel contenuto proposizionale delle parole, che è irrilevante, quanto nel fatto stesso di essere scambiate." (BETTONI, 2006: 19‐20)

33

formatura e de casamento, além de alguns verbos performativos como "promettere//

prometer", "giurare// jurar", "scommettere// apostar"' e "dichiarare// declarar".

A estudiosa italiana afirma que na nossa comunicação a fala não será carregada

apenas por uma função da língua. Todas essas funções se unem como um meio para

deixar transparecer o que pensamos ou sentimos. Em alguns casos, uma função torna-se

mais evidente do que a outra, mas sempre estão presentes mais de uma função para

estabelecer uma comunicação eficiente entre os falantes.

Diante do que foi exposto, o próximo capítulo trará uma descrição dos principais

métodos e abordagens de ensino aprendizagem, além ainda de ser traçado um perfil

característico de cada desses métodos.

34

3 - METODOLOGIA DIDÁTICA: UM PERCURSO HISTÓRICO

Neste capítulo, apresentaremos as principais características das metodologias

didáticas, buscando traçar um perfil histórico das práticas de ensino de LE ao longo dos

anos. Será observada ainda a relação professor/aluno em cada uma das metodologias

didáticas no âmbito do processo ensino - aprendizagem que, como será observado,

influencia na aquisição da LE.

Para tanto, usaremos como referência os pressupostos teóricos de Giovanni

Freddi, e ainda, o aporte teórico de outros estudiosos.

3.1 - MÉTODO FORMALISTA

Conforme define Giovanni Freddi (2006), o Método Formalista, conhecido

também como método de gramática e tradução, consistia em aprender a língua

estrangeira através da tradução. O método para ensinar as línguas clássicas (Grego e

Latim) serviu de parâmetro para ensinar as línguas modernas. Memorizar regras da

gramática, resolver exercícios e traduzir textos fazia parte da rotina dos estudantes desse

método.

O fim do século XVIII é um período marcado por grandes transformações

mundiais, e nesse contexto mostrava-se necessária a aprendizagem de línguas em

ascensão, importantes para negócios, ciências ou estudos variados. O método conhecido

e aplicado até o momento era o mesmo utilizado para assimilar as línguas clássicas:

"gramática - tradução". Essa orientação foi difundida e consagrada pelos manuais de

J.H. Seidebstücker e K. Plötz, como demonstra Freddi (2006).

35

Essa metodologia era caracterizada por "[...]um estudo que previa paradigmas,

conjugações, declinações, esquemas morfológicos e sintáticos, regras e exceções

decoradas e traduções da língua materna em língua latina para a fixação[...]26", pois

naquele período compreendia-se que seguindo as regras da gramática era possível

aprender a língua desejada.

O aluno não era um ser pensante dentro da sala de aula, ele deveria seguir as

regras apresentadas e não era estimulado a produzir fora do esperado pelo professor.

Durante as aulas, o professor era a figura central do ensino. A língua usada em sala de

aula era a língua materna e partia-se sempre da regra gramatical para o exemplo de

língua.

De acordo com Bornetto (1998:23) essas regras eram transmitidas de modo

constante nas aulas. Esperava-se do professor o domínio da LE e, mais ainda, o domínio

da gramática. As aulas aconteciam de "modo frontal", e a competência e a autoridade do

professor eram reconhecidas pelos alunos, e ainda eram aceitas “as penas/punições, por

exemplo, aquelas ligadas às avaliações dos erros nas atividades escritas.27"

A relação professor-aluno era mínima e a afetividade desconsiderada naquele

ambiente. O aluno era programado para repetir estruturas corretas, na qual o erro não

estava presente.

O aprendizado do aluno era verificado através da sua produção escrita. Baseado

nos modelos clássicos da literatura latina ou grega, a língua escrita era sugerida

conforme a norma estabelecida no período, como ilustra Freddi (2006). O estudioso nos

26 "[...]uno studio che prevede paradigmi, coniugazioni, declinazioni, schemi morfologici e sintattici, regole ed eccezioni da mandare a memoria e traduzioni dalla língua materna in língua latina per fissarli[...]" (FREDDI, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006,p166) 27 "Gli allievi riconoscono all'insegnante competenza e autorità e accettano sanzioni, per esempio quelle connesse alla valutazione degli errori nei compiti scritti." (BORNETTO, Carlo Serra. C'era una volta il metodo. Carocci. Roma:1998, p.23.)

36

aponta ainda que a tradução se apresentava como um recurso bastante utilizado para

exercitar o conhecimento adquirido e para avaliar a aprendizagem.

Jaci Correia Fernandes (2006), destaca em sua tese de doutorado, alguns tipos de

atividades que usavam as regras gramaticais como objetivo central, seguidas pelo uso

constante do dicionário. Notava-se a presença de atividades que solicitavam o

preenchimento de lacunas com palavras que faltavam no texto, atividades com formação

de frases usando palavras recém-aprendidas, e ainda a constante presença de exercícios

com tradução de trechos literários da LE para a LM. Todas as atividades privilegiavam

o uso da habilidade escrita, enquanto a habilidade oral não era explorada.

Bornetto (1998) nos mostra que o método formalista, método tradicional por

excelência, ainda pode ser encontrado em uso atualmente.

No fim do século XVIII, notam-se os primeiros estudos sobre o ensino de LE e

com eles surgem reformulações nas práticas de ensino daquela época.

3.2 - MÉTODO DIRETO

Com a publicação de Der Sprachunterricht muss unkehren de W.Viëtor,

começou a pensar-se sobre a renovação na metodologia didática que se observava

durante o final do século XVIII. Viëtor, como ilustra Giovanni Freddi (2006),

contestava a prática da tradução como método de ensino e incitava a mudança no ensino

de línguas. Essa mudança foi observada em diferentes países e tal comportamento

permaneceu inovativo e moderno até o período da Segunda Guerra Mundial.

Na Metodologia Direta se passa da língua falada à regra gramatical, sem

influência da tradução ou vocabulários, deve-se falar a língua diretamente, sem a escora

da LM.

37

É parte da metodologia, pressupor que a LE pode ser aprendida através da

imitação e da prática oral da LE, partindo da imersão total do aprendiz no ambiente em

que a LE é o idioma oficial, como será elucidado a seguir. A capacidade oral é o

objetivo nesse método.

Um dos conceitos presentes na Metodologia Direta era a suposta capacidade de

imitação de LE que o estudante desenvolvia, como já afirmado anteriormente. A

imitação consistia em ter como modelo o "[...] método seguido pela criança para

aprender a língua mãe"28 (FREDDI, 2006, p.169) nos seus primeiros anos de vida.

Como foi explicitado no item anterior, o método formalista (gramática -

tradução) salientava durante todo o percurso da aprendizagem a análise da língua a ser

estudada. Sem exemplos reais da língua falada, os aprendizes do método formalista se

mantinham num patamar de analista de uma língua encontrada apenas na sua versão

literária. A língua ainda em construção era uma versão artificiosa da língua falada.

Bornetto (1998) afirma que

A exigência de obter as noções linguísticas por meio indutivo, 'partindo da própria língua', e de refazer-se/restabelecer-se em situações nas quais se possa exercitar a língua oral leva o professor a assumir uma posição mais próxima à do estudante, a colaborar com ele, a ser-lhe quase um companheiro no processo de aprendizagem.29 (BORNETTO, 1998, p:23, tradução nossa)

Nesse método o estudante está mais ativo quanto à sua aprendizagem que no

método anterior. Com a apresentação dos conteúdos de maneira progressiva, ele pode

construir o seu conhecimento, usando as ferramentas que internalizou durante as aulas.

28 [...]metodo seguito dal bambino nell'apprendere la madrelíngua " (Freddi, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006, p.169.) 29 "L'esigenza di ricavare le nozioni linguistiche per via induttiva, "dalla língua stessa", e di rifarsi a situazioni nelle quali si possa esercitare la língua orale porta l'insegnante ad assumere una posizione più vicina a quella dello studente, a collabora con lui, ad essergli quasi partner nel processo di apprendimento." (BORNETTO, 1998)

38

Para os estudiosos do método direto, a língua para que fosse internalizada na sua

versão natural, seria necessário aprende-la seguindo padrões de imitação, como já

evidenciado. Freddi (2006) atenta para a produtividade do uso do método quando afirma

que

Talvez seria questionável se é realmente possível "analisar" uma língua que não se conhece ainda em vez de mais lógico e produtivo propor ao aprendiz exemplos da nova língua para aprender por imitação e assim fixa-la.30 (FREDDI, 2006, p.169. tradução nossa)

Outra característica do método direto é a premissa de que ao entrar em contato

com a língua estrangeira no local onde essa é falada, a aprendizagem se torna mais

autêntica e espontânea. Ao usar objetos reais (como gestos, imagens, dramatizações), o

aluno poderia pensar no significado daquelas situações sem a necessidade de tradução.

Conforme afirma Harold E.Palmer (apud FREDDI, 2006), o estudante precisa

estar em contato direto com a língua no país onde essa é falada. Agindo dessa maneira,

a probabilidade de um maior sucesso no aprendizado é superior se comparada à aquele

estudante habituado somente a analisar a LE, sem usa-la.

Estejam entre os nativos, misturem-se a eles, escute-os, habituem-se a entender a língua como ela é falada na conversação cotidiana. [...] não façam estudos sistemáticos de gramática, não façam anotações escritas, renunciem a análise s conscientes. Em pouco tempo, aprenderão a língua estrangeira do mesmo modo com o qual aprenderam a língua materna.31 (PALMER, 1921, p.1 apud FREDDI, 2006, p.169, tradução nossa)

Como sugere Freddi (2006), o sucesso do método consiste em associar as frases

e palavras da LE ao seu significado linguístico e uso prático da língua. Ao estar num

ambiente no qual a LE é naturalmente falada, o estudante se torna autônomo da sua

30 “Forse occorrerebbe chiedersi se sia davvero possibile "analizzare" una língua che non si conosce ancora o se non sia invece più logico e produttivo proporre all'apprendete dei campioni della nuova língua da imparare per imitazione e tesaurizzare.” (FREDDI, 2006:169.) 31 "Andate fra i nativi, mescolatevi ad essi, ascoltateli, abituatevi a comprendere la língua così come viene parlata nella conversazione quotidiana. [...] non fate studi sistematici di grammatica, non prendete appunti scritti, rinunciate ad analisi coscienti. In breve, imparate la língua straniera allo stesso modo con cui avete imparato la língua materna." (Freddi, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006, p.169.)

39

aprendizagem. Capaz de intuir termos que estejam fora da sua LE, ele aprende uma

língua autêntica e funcional.

No método direto, o professor é apenas um observador no desempenho do aluno.

É aquele que estimula a produção oral dentro da sala de aula, oferecendo os estímulos

necessários e adequados a cada momento. Freddi (2006, p.170) orienta a usar somente a

LE para a comunicação dentro da sala de aula para que o aluno consiga se imaginar

inserido no contexto linguístico da LE.

Apesar de ser um método que enfoca a produção oral e a imersão do aprendiz

em modelos de LE, a capacidade escrita será desenvolvida num momento futuro da

aprendizagem.

Dado que a produção oral é o objetivo central do método direto, conforme

afirma Freddi (2006, p.170), essa característica será observada nos métodos lançados

posteriormente.

3.3 - MÉTODO INTENSIVO "ASTP" (Army Specialized Trainning Program)

Esse método surgiu durante a Segunda Guerra Mundial, quando o exército

americano observou a urgente necessidade em aprender novos idiomas para enfrentar os

obstáculos e inimigos revelados naquele momento.

Nesse período, Giovanni Freddi (2006, p.173) aponta que imperava no

ambiente educacional americano o Reading Method, no qual a LE era aprendida através

da leitura de textos sem que houvesse a tradução do mesmo.

Após o ataque a Pearl Harbor no ano de 1941, Freddi (2006, p.173) destaca

que os oficiais americanos se encontraram em uma situação em que não conheciam o

idioma falado pelos seus inimigos japoneses. Logo, houve uma necessidade em

40

conhecer novos idiomas para assim conseguir administrar satisfatoriamente possíveis

confrontos diretos ou indiretos com o inimigo estrangeiro.

Os cursos gerenciados após o ataque japonês ofereciam aos oficiais do

exército americano vinte e quatro línguas, na sua maioria asiática e europeia. Durante as

aulas, estudava-se a variante "falada" da língua estrangeira, atentando para a

compreensão e a produção oral.

Assim como no Método Direto, o estudante devia aprender a LE através da

imitação de exemplos práticos de língua, porém devia memorizar cada um dos

exemplos, pois não havia tempo hábil para que ele internalizasse a estrutura linguística

apresentada. Freddi (2006: 173) aponta que era preferível um discurso oral em vez de o

aluno expor textos formais escritos.

Mesmo mantendo os oficiais fora do território nativo da LE, esses se

mantinham imersos dentro da cultura estrangeira com uma carga horária intensa durante

as semanas com a finalidade de dominar o idioma o quanto antes.

Em salas de aulas com no máximo 12 alunos, encontravam-se dois professores

responsáveis por diferentes aspectos da LE a ser ensinada: um professor nativo para

explorar a prática oral em aula e outro professor que aperfeiçoava as regras gramaticais

da LE. De acordo com Freddi (2006: 175), a gramática tradicional servia apenas como

um compêndio normativo das estruturas linguísticas aprendidas oralmente.

Ao analisar o comportamento dos cursos direcionados para o exército

americano no período pós-guerra, percebe-se que estava previsto no programa do curso

o ensino de "área" contemporaneamente ao ensino da língua. Conforme afirma Freddi

(2006), Leonard Bloomfield e Franz Boas, teóricos da época, defendiam que a língua

era o meio pelo o qual o aprendiz poderia conhecer a cultura estrangeira.

41

Giovanni Freddi (2006: 176) expõe os pensamentos dos teóricos ao afirmar

que a relação língua-cultura será a base para o método "ASTP". O estudioso italiano

esclarece que "[...] a língua é a chave para penetrar na cultura da população que a fala

e representa ao mesmo tempo um instrumento de interpretação e de classificação do

real."

Por ser um dos primeiros métodos a ter base behaviorista, o método ASTP

também servirá como inspiração para outros métodos futuros.

3.4 - MÉTODO ÁUDIO - ORAL

O método áudio - oral foi uma das propostas que mais trouxe novidades para a

didática em meados do século XX. Por se apresentar mais estrutural e coerente, pode ser

considerado uma evolução do método direto, como defende Freddi (2006: 177) . O

método se caracteriza por seguir os preceitos teóricos do estruturalismo para analisar os

materiais linguísticos voltados para o ensino da LE.

É um método que também privilegia a habilidade oral, porém sem ignorar as

outras habilidades. Através de exercícios que provoquem respostas aos estímulos

recebidos, como defendiam os ideais estruturalistas, todas as habilidades são

exploradas.

Nesse método, o professor assume a função de guia para o aprendiz, orientando

o ensino da língua e avaliando a aprendizagem no momento oportuno. O estudante

recebe de maneira mecânica e condicionada os ensinamentos que lhe são impostos.

Como consequência de um ensino condicionado, o aprendiz não consegue se

desvencilhar do automatismo imposto durante a aprendizagem e quando submetido ao

42

um contexto comunicativo real as dificuldades em manter um diálogo espontâneo se

revelavam rapidamente.

As fitas K-7 são as principais características desse método, meio pelo o qual o

estudante recebe a LE falada por nativos. As atividades de repetição de diálogo,

interpretação e escrita em LE eram exploradas em sala de aula com o uso das fitas K-7,

atualmente atualizadas em CDs de áudio.

De acordo com Bornetto (1998: 23), algumas características são recorrentes

nesse método como "A introdução de uma progressão rigorosa nas estruturas, a

escassa elasticidade típica dos exercícios estruturais, a interpretação vinculada ao uso

do laboratório linguístico [...]"32

O laboratório de língua era bastante utilizado, pois dessa maneira o aluno

poderia ouvir a sua fala e corrigir onde fosse necessário. Freddi (2006: 177) expõe que,

como a repetição era um elemento constante nas aulas, os alunos aprendiam a língua

repetindo estruturas linguísticas e também transformando a estrutura sintática da frase.

Conforme o estudioso declara, as atividades de repetição e automáticas provocam nos

alunos a internalização das estruturas linguísticas, de acordo a psicologia behaviorista

de Burrhus Frederic Skinner.

Assim como no método de ASTP, a cultura é muito valorizada no método áudio-

oral, pois deixa de ser vista apenas como uma representante da arte e da literatura e

passa a representar os hábitos e os comportamentos dos habitantes onde a língua é

falada.

O método áudio-oral pode ser encontrado até hoje na didática, e de acordo com

Freddi (2006: 180), esse método foi reformulado durante as décadas, e rotulado

diferentemente, servindo de influência para outros métodos.

32 "L'introduzione di una progressione rigorosa nelle strutture, la scarsa elasticità tipica degli esercizi strutturali, l'interpretazione vincolante dell'uso del laboratorio linguistico [...]" BORNETTO, (1998,23)

43

3.5 - MÉTODO SITUACIONAL

É um método que recorre às situações para apresentar as estruturas linguísticas

apropriadas. Por ter o aprendizado contextualizado, a aluno relaciona a estrutura

linguística à sua função comunicativa, sem análise da língua, diferenciando-se assim

dos outros métodos anteriormente apresentados.

Vale reforçar que as situações criadas dentro de sala de aula se aproximam de

um contexto realístico, pois tentam apresentar o máximo possível um contexto

situacional da LE.

Com os avanços dos estudos da sociolinguística a partir de 1960, esse método

tornou-se conhecido, pois surgia como um diferencial naquele momento. Ao colocar a

comunicação relacionada com a situação adequada os alunos passaram a entender

melhor como cada frase era usada.

Nesse método, nota-se que o aluno encontra-se no centro da aprendizagem e

livre do automatismo imposto por outros métodos, como foi observado no Método

Áudio - Oral. O aluno é capaz de controlar o que aprende, e seu sucesso na

comunicação irá depender do que ele consegue absorver durante as aulas. Porém, o

aluno irá reproduzir com facilidade e automatismo as estruturas que aprendeu, o que

estiver fora do seu campo linguístico não será compreendido facilmente.

De acordo com Giovanni Freddi (2006: 181), o professor ao utilizar esse método

em suas aulas, no início irá sugerir as situações a serem executadas e quando essas

estiverem ocorrendo é sua função controlar o desempenho do aluno.

Como o próprio nome do método sugere, nele é explorada a habilidade oral, e há

uma atenção em se estudar estruturas que sejam utilizadas nos contextos comunicativos

cotidianos. As outras habilidades também são abordadas num segundo momento da

44

aprendizagem. De acordo com Freddi (2006), componentes extralinguísticos, como

gestos, olhares, entonações prosódicas, fazem parte da aprendizagem, uma vez que

[...] a situação comunicativa - oral - não é somente linguística mas sempre semiótica, ele deve saber integrar as palavras justas com as outras língua gens, com o tom da voz, com o gestual, com a dinâmica proxêmica, com um sentido da "conveniência topológica" adequados de forma que ele possa realmente aparecer "integrado" na situação e na troca comunicativa. (FREDDI, 2006, p.182, tradução nossa). 33

Freddi (2006) atesta que a situação comunicativa deve estar dentro de momentos

específicos em uma unidade didática (UD) e que ela serve principalmente para a fixação

do conteúdo. Em uma UD, as atividades caracterizadas por esse método são aquelas que

envolvem a dramatização, o role play, criação de diálogos, produção de cartas.

Como poderá ser observado no capítulo seguinte, o método situacional é

bastante utilizado até hoje nos manuais didáticos e em alguns deles observamos o uso

intenso dessa técnica para a apresentação e fixação do conteúdo.

3.6 - AS ABORDAGENS COMUNICATIVAS

Com abordagens comunicativas, Giovanni Freddi (2006) faz referência a um

conjunto de abordagens que possuem uma característica em comum: usar a língua nas

diversas situações de comunicação. Para ele, não há diferença entre método e

abordagem.

33 "[...] la situazione comunicativa ‐ orale ‐ non è mai solo linguistica ma sempre semiotica, egli deve saper integrare le parole giuste con gli altri língua ggi, con il tono della voce, con la gestualità, con la dinamica prossemica, con un senso della "convenienza topologica" adeguati così che egli possa davvero apparire "integrato" nella situazione e nello scambio comunicativo." (Freddi, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006, p.182.)

45

As abordagens comunicativas são baseadas na função de comunicação que a

língua pode exercer, considerando nessa definição as noções de pragmática, de

semiótica e de sociolinguística como fatores influenciáveis para uma justa conversação.

A partir de 1960, as abordagens comunicativas iniciam-se na Europa com

projetos linguísticos para o Conselho da Europa (Consiglio d'Europa), um deles

intitulado Projeto Línguas Modernas (progetto Lingue Moderne). Esse projeto consistia

em ensinar aos cidadãos europeus as noções básicas de uma LE para que eles pudessem

transitar com facilidade no continente e interagirem com os outros povos, tornando-os

comunicativamente eficiente. Destinado ao público adulto, oferecia o nível elementar da

LE. Com o resultado desse projeto, o Conselho da Europa mostrou aos governos

europeus a necessidade de aumentar a qualidade do ensino das línguas modernas.

Freddi (2006: 185) aponta que nunca houve uma única teoria de aprendizagem

adotada para essas abordagens. Aqueles que defendiam a abordagem comunicativa

declaram que era necessário identificar "as necessidades linguísticas - comunicativas"

do aluno para assim entender o real objetivo da comunicação.

Deve-se considerar ainda que a língua é dinâmica, e para um maior sucesso da

aprendizagem, o aluno deve ser exposto a modelos linguísticos próximos da sua

realidade, como afirmado por Jaci Correia Fernandes (2006: 23).

Todas as habilidades são importantes para as abordagens comunicativas, pois

como já afirmado anteriormente, o principal objetivo dessas abordagens é estabelecer a

interação social.

Sem imposições didáticas durante as aulas, o aluno é estimulado a absorver os

conteúdos apresentados como lhe for mais fácil. Ele é autônomo na sua aprendizagem,

pois cabe a ele decidir quais estruturas linguísticas serão importantes para o seu objetivo

final.

46

Além disso, Bornetto (1998: 24) declara que "[...] como o estudante é parte

integrante da comunicação em sala de aula, é ele que pode determinar o curso dos

eventos, ou seja, o desenvolvimento da aula (ou ao menos a pode determinar) e a sua

criatividade é explicitamente solicitada."34

O professor, sem "um perfil definido" segundo Freddi (2006), deve possuir

competência linguística na LE e ser capaz de usar nas suas aulas as técnicas de didática

que melhor se adaptarem ao ensino da língua naquele momento. É atribuição do

professor instigar e provocar no aluno o seu melhor desempenho, dentro de um

ambiente favorável a aprendizagem. Para Bornetto (1998) o professor é um "facilitador"

da aprendizagem para o aluno.

A partir das abordagens comunicativas, houve uma mudança na maneira de

ensinar a LE. Começou-se a direcionar a atenção do aluno para o objetivo pelo qual

estava aprendendo a língua, para dessa forma, deixá-lo mais seguro e desenvolto na LE.

3.7 - ABORDAGENS HUMANISTAS

De acordo com essas abordagens, o aluno está livre de medos e anseios, e aberto

a receber a nova língua. O aluno está no centro da aprendizagem e é capaz de controlar

o seu conhecimento, assim como foi observado na abordagem comunicativa.

O professor dessa abordagem utiliza a descrição nas suas aulas. Aconselha,

encoraja e corrige de maneira branda os seus alunos. É um professor que estimula a

cooperação e a interação social em sala de aula para, dessa forma, construir um

conhecimento abrangente.

34 "[...] siccome lo studente è parte integrante della comunicazione di classe, è lui che può determinare il corso degli eventi, cioè lo svolgimento della lezione (o almeno lo può codeterminare) e la sua creatività è esplicitamente sollecitata. "( BORNETTO, 1998, p.24)

47

Durante as aulas, não há uma especificação de conteúdo nem um objetivo

definido. Os modelos de língua são introduzidos aos alunos de acordo com escolhas

subjetivas, conforme afirma Freddi (2006: 189)

As abordagens humanistas estabeleceram a sua importância na didática no início

dos anos 80. Como já apontado anteriormente, o elemento em comum dessas

abordagens é a preocupação com os aspectos psicológicos da aprendizagem.

De acordo com Freddi (2006), a principal teoria que une as abordagens

humanistas é que a aprendizagem da LE será tão eficaz quanto a afetividade que o aluno

dispõe sobre ela. A afetividade envolvida em sala de aula facilita a diminuição do

bloqueio psicológico que o aluno criou inconscientemente impedindo a sua

aprendizagem.

Existem três fatores psicológicos que reprimem o aluno dentro de sala de aula.

Dentre eles, Freddi (2006) cita: o autojulgamento do aluno ao se considerar incapaz de

aprender uma língua; temor em ser ridicularizado diante dos colegas de sala e uma

relação desagradável com o professor. Esses três fatores negativos quando combinados,

diminui o sucesso na aprendizagem e dificulta o desempenho na LE.

Essas abordagens começaram a ser disseminadas depois de 1980, e

influenciaram a maioria dos manuais didáticos que se encontram atualmente.

Frequentemente as abordagens humanistas possuem propostas diferentes entre

elas, porém dois elementos a colocam num mesmo ponto comum: o fator afetividade e a

redução dos fatores de ansiedade em sala de aula.

Freddi (2006) elenca as principais teorias que influenciaram essas abordagens,

dentre elas é possível citar: Total Physical Response de Asher, The Silent Way de

Gattegno, The Natural Approach de Krashen & Terrel, dentre outros. Para ilustrar

48

algumas das abordagens humanistas, a seguir algumas breves explicações sobre as

principais abordagens.

3.7.1 - Total physical response (TPR)

Abordagem criada por James J. Asher associa uma série de comandos verbais ao

movimento. Também conhecida como TPR, surge nos anos 60 e une o físico ao mental.

Paola Visciola (apud Bornetto, 1998:65) declara que

Como na fase inicial da sua vida, a criança escuta e, antes de iniciar a falar, responde com o olhar ou com os gestos às palavras dos pais, expressas geralmente sob a forma de animação, assim, através das mesmas modalidades, Asher supõe que um adulto possa aprender uma L2.35 (tradução nossa)

O professor passa uma série de palavras (como por exemplo: sentar, correr,

comer) e o aluno deve responder com os respectivos movimentos. Dessa forma, o

caráter lúdico se faz presente em sala de aula, prolongando o momento de prazer,

possibilitando a eliminação de ansiedade e a internalização de novos vocábulos.

3.7.2 - The Natural Approach

Krashen e Terrel foram os idealizadores dessa abordagem que tanto influencia os

principais manuais didáticos italianos contemporâneos.

Esses teóricos sustentam que o processo de internalização de uma língua passa

por dois caminhos: um inconsciente, denominado aquisição e outro consciente,

nomeado aprendizagem. Na aquisição de uma língua, assim como acontece com a LM

35 "Come nella fase iniziale della sua vita il bambino ascolta e, prima di iniziare a parlare, risponde con lo sguardo o con i gesti alle parole dei genitori, espresse in genere sotto forma di esortazioni, così, attraverso le stesse modalità, Asher ritiene che un adulto possa imparare una L2." (BORNETTO, 1998, p.65)

49

de uma criança, o fato acontece de maneira espontânea, natural, sem que haja um

grande raciocínio sobre a língua, já na aprendizagem, pensa-se sobre o uso das regras

gramaticais e sobre o emprego correto da língua, como geralmente acontece ao aprender

uma LE.

Freddi (2006: 190) ilustra que "[...] enquanto a aquisição garante na

internalização da língua uma desenvoltura necessária, a aprendizagem mediante

regras serve somente para dar controle e autocorreção do output"36

Na abordagem natural de Krashen e Terrel, aconselha-se a observar o período de

silêncio do aluno. Esse período é importante para que ele possa absorver os novos

conhecimentos linguísticos antes de começar a produção, tanto oral quanto escrita.

E ainda outro elemento deve ser considerado em sala de aula: o filtro afetivo. O

filtro afetivo consiste em uma barreira psicológica criada pelo aluno regulando, assim, a

sua aquisição. Essa barreira será nivelada pela afinidade que o aluno possui com a

língua a ser estudada e os elementos que a envolvem. Quanto maior a afinidade, menor

o filtro afetivo e maior a recepção do input.

3.7.3 - The silent way

Essa abordagem desenvolvida por Gattegno37 se refere à postura silenciosa do

professor dentro de sala de aula. Ao selecionar a atividade a ser desempenhada em LE,

o professor deve agir com discrição durante a execução da tarefa. Deve apenas observar

o desempenho dos seus alunos em LE.

36 "[...]mentre l'acquisizione assicura nell'assunzione della língua la necessaria scioltezza, l'apprendimento mediante regole serve sostanzialmente solo da controllo e autocorrezione dell'output." (Freddi, 2006, p.190.) 37 Freddi, 2006, p.190.

50

Quando a frase está correta, o professor sinaliza com um gesto afirmativo e se

necessário, a correção deve ser feita no fim da atividade. O que o professor necessita

questionar ou solicitar é feito através de gestos e olhares. Cabe ao aluno usar o

raciocínio para encontrar a justa expressão ou estrutura gramatical para responder de

maneira adequada ao que é solicitado.

Enfim, como nossa pesquisa visa analisar as abordagens de ensino -

aprendizagem em manuais de italiano LE, fez-se necessário a apresentação das

características dos principais métodos e abordagens usados pela didática.

No próximo capítulo, apresentaremos os principais manuais de italiano LE e nos

deteremos na análise dos três manuais específicos: Arrivederci!1, Domani 1 e Nuovo

Progetto Italiano 1.

51

4 – OS MANUAIS DE ITALIANO LE

4.1 – UMA BREVE APRESENTAÇÃO

A partir deste momento, apresentaremos os principais manuais didáticos de

italiano LE utilizados no Rio de Janeiro nas últimas décadas.

Nota-se que nos últimos anos o panorama das publicações de manuais didáticos

de italiano LE vem se diversificando com as novas teorias da glotodidática. De manuais

mais tradicionais aos mais inovadores, observamos hoje no mercado editorial uma

proposta diferenciada, atendendo às novas necessidades metodológicas.

Verifica-se uma expressiva quantidade de manuais didáticos atualmente no

mercado editorial. Alguns deles com funções específicas, como por exemplo, ensinar

italiano em quinze minutos, italiano para viagens, italiano para negócios ou mesmo

italiano para crianças. Cada editora conhece o público para o qual deseja vender seu

produto e muitas vezes encontramos diferentes manuais didáticos em uma mesma

editora. É o caso da Editora Edilingua que é responsável pelos manuais Arrivederci! e

Nuovo Progetto Italiano, que são objetos de análise de nossa pesquisa. A Editora Alma

também publicou vários manuais didáticos, como os já conhecidos Espresso, Magari e

Domani. Nesse momento não será possível analisar todos esses manuais. Por não haver

tempo hábil para realizar essa empresa, escolhemos para a análise os manuais Domani,

Arrivederci! e Nuovo Progetto Italiano.

Segundo Marco Mezzadri, estudioso de didática e autor de vários manuais

didáticos, "o mercado do italiano Língua Estrangeira (LE) enriqueceu, sem dúvidas,

52

durante os anos '90 graças a numerosas propostas de editores italianos e

estrangeiros".38

O manual didático em sala de aula possui uma função notável, pois se

transforma em um apoio nos estudos do aluno. Ao sair do ambiente de sala de aula, o

aluno pode consultar seu material para rever estruturas e fixar o que assimilou durante a

aula. Segundo Coracini (2011: 23) alguns professores afirmam que o manual didático é

"um apoio necessário, senão exclusivo, e um lembrete, para eles, professores, no

sentido de não se esquecerem de 'dar nenhum ponto' do programa"39.

Nesse mesmo artigo, Coracini (2011: 23) afirma que os professores aderem à

posturas diferentes referentes ao manual didático. Para alguns docentes, o manual

didático é "como uma Bíblia" uma vez que "[...] o saber sobre a língua e sobre o

assunto a ser aprendido ali se encontra". Enquanto para outros professores o manual

didático não é suficiente para as aulas, sendo necessária a elaboração de material extra,

como textos e atividades, tornando as aulas mais dinâmicas e variadas.

Ainda assim, o docente prepara esse material extra de acordo com a estrutura de

algum manual didático, conforme defende Coracini (2011: 23): "O livro didático já se

encontra, de certo modo, 'internalizado' no professor".

Antes da apresentação e análise dos manuais didáticos de italiano LE

selecionados para o corpus dessa pesquisa, é pertinente recordar alguns manuais

didáticos de italiano LE muito utilizados no ensino da língua italiana no Rio de Janeiro

e no mundo.

38 "il mercato dell'italiano Língua Straniera (LS) si è indubbiamente arrichito nel corso degli anni '90 grazie a numerose nuove proposte di editori italiani e stranieri." (MEZZADRI, Marco. Valutare i materiali di italiano. In IN.IT, anno 1, N.1 6/2000, p. 4‐7.) 39 CORACINI, Maria José R.F. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas: Pontes, 2011, 2ª edição.

53

4.1.1 – In Italiano

Figura 1

Um dos primeiros manuais que trouxe novidade para o ensino da língua italiana

foi In Italiano elaborado pelos professores da Universidade para Estrangeiros de

Perugia (Università per Stranieri di Perugia) Angelo Chiuchiù, Fausto Minciarelli e

Marcello Silvestrini e distribuído pela Editora Guerra. É um manual didático que pode

ser utilizado tanto para um público adulto quanto para um público mais adolescente. In

Italiano foi o primeiro curso multimídia de língua e civiltà de italiano LE. Foi lançado

em 1985, composto de livro, fitas de áudio, fitas de vídeo, disquete e CD - Rom. Não

possui o manual do professor, e é direcionado para alunos adolescentes ou adultos.

É baseado na gramática, e essa vem introduzida em todas as unidades através de

diálogos de introdução, cabendo ao professor desenvolver o assunto gramatical

apresentado.

Desenvolvido de maneira gradativa, In Italiano aborda as questões elementares

da língua e é classificado por seus autores como método situacional – comunicativo,

evidenciando as habilidades orais. Porém, nota-se uma inconsistência nas atividades,

pois elas favorecem muito mais a aprendizagem da gramática do que a comunicação,

mostrando dessa forma que o manual não cumpre o objetivo proposto.

In Italiano introduz de modo indutivo cada assunto a ser estudado e, dessa forma

provoca no aluno uma reflexão e compreensão sobre o assunto.

54

O manual propõe ainda abranger o conhecimento e as habilidades orais,

salientando as estruturas básicas da língua italiana e levando o aluno a adquirir a

estrutura básica da língua.

De acordo com Rafael Ferreira da Silva (2008) que analisou esse manual em sua

tese de doutorado, In Italiano pode ser definido como

[...] fruto da experiência de anos e do feedback de professores de italiano do mundo inteiro, utilizando algo distante do gramaticalismo precedente, buscando o de mais eficaz e estimulante nos vários métodos e sem aventurar-se pelo modernismo a qualquer custo. Entretanto, o que se encontra é um manual bastante fincado nas teorias que emergiram basicamente nos anos 80 (pautadas nas do início do século XX), desenvolvido a partir da gramática normativa, focalizando suas regras e negligenciando a pragmática da língua.40

Constata-se que, apesar da grande quantidade de exercícios envolvendo a

gramática, esse tipo de atividade auxilia a fixação do conteúdo para alunos que estão

iniciando a aprendizagem da língua italiana.

4.1.2 - Uno

Figura 2

O manual didático Uno é elaborado pelo Gruppo META e, de acordo com os

autores, seu método é o comunicativo - situacional. Traz o pressuposto de que o

domínio de regras gramaticais não é condição para conseguir a competência

comunicativa da língua italiana. A editora Bonacci foi responsável pela sua distribuição

e sua primeira edição foi lançada no início dos anos '90.

40 Silva, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Dissertação de mestrado. UFRJ: Rio de Janeiro, 2008, p. 107.

55

O manual didático UNO é composto de livro texto, caderno de exercícios, guia

do professor e ainda três fitas K7, essenciais para a aprendizagem individual em sala de

aula ou em casa. É adequado para estudantes a partir da adolescência.

Esse manual apresenta a língua italiana de maneira gradativa, a partir do nível

básico até o intermediário. Apresenta os conteúdos de maneira indutiva, fazendo com

que o aluno reflita sobre o que lhe é exposto no manual. Algumas das atividades são

propostas visando a cooperatividade entre os alunos.

A cultura italiana está presente em cada uma das unidades, e dessa forma

permite ao aluno ampliar seu conhecimento acerca da Itália com textos, informações ou

fotografias.

Segundo os autores, não é possível o estudante atingir a competência

comunicativa em LE apenas conhecendo as regras gramaticais. Para eles, "aprender uma

LE ou até mesmo a materna, significa aprender a cumprir atos (funções comunicativas),

exprimir e saber lidar com essas noções."41

4.1.3 - Bravissimo

Figura 3

Bravissimo, manual didático de Katerin Katerinov e Maria Clotilde Boriosi

Katerinov, também é um curso multimídia direcionado para estudantes estrangeiros que

41 Silva, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Dissertação de mestrado. UFRJ: Rio de Janeiro, 2008, p. 102

56

desejam atingir a competência em língua italiana. Lançado em 1999 pela Edizioni

Scolastica Bruno Mondadori é composto por um livro com fitas de áudio, de vídeo e

um CD - ROM e substitui o manual didático Bravo, de mesma editora e autores.

Apresenta um inovativo design gráfico quando comparado à edição anterior.

Esse manual foi pensado também como um material de preparação para aqueles

que querem fazer os exames de certificação da língua italiana como LE, como por

exemplo, o CILS. É um manual que aborda desde o nível elementar da língua até o

intermediário e pode ser usado por alunos provenientes de diferentes LM.

De acordo com os autores o método didático prevalente no manual é o

comunicativo - situacional, que une conhecimento e habilidades da linguagem verbal.

Suas atividades são pensadas para serem realizadas por um aluno, duplas ou trios,

favorecendo assim a cooperatividade.

O método comunicativo - situacional está presente no manual Bravissimo, e de

acordo com Rafael Ferreira da Silva, é o método

"[...] que abrange o conhecimento e as habilidades da língua gem verbal, evidencia as estruturas de base e conduz o aluno à prática de comportamentos gramaticais capazes de orientar os atos linguísticos com precisão e coerência." 42

É um manual bastante diversificado, pois apresenta diferentes tipos de exercícios

sempre relacionados ao tema da UD. É um manual estimulante para o aluno e lhe

permite verificar diferentes exemplos da língua italiana.

42 Silva, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Dissertação de mestrado. UFRJ: Rio de Janeiro, 2008, p. 96

57

4.1.4 - Rete!

Figura 4

Rete! é um manual de italiano LE, idealizado por Paolo Balboni e Marco

Mezzadri, lançado em 2000 pela Edizioni Guerra. A grande proposta inovadora do

manual é a possibilidade de conectar seus estudantes através da rede (rete) de internet.

Com um banco de dados no site do manual didático, o aluno pode resolver atividades

on-line, escrever para outros alunos cadastrados que desejam começar uma amizade e

ainda disponibiliza links temáticos para o aluno aprofundar seus estudos de maneira

lúdica e interessante.

Além do livro do aluno, Rete! é composto por um caderno de exercícios

nomeado libro di casa// livro de casa, uma gramática de base com exercícios, mídia

com exercícios suplementares, além de oferecer atividades na internet para aprofundar

os conhecimentos.

Cada uma das suas unidades possui um tema e através dele são apresentados os

conteúdos gramaticais e as noções de cultura italiana. De acordo com os autores do

manual, a gramática abordada indutivamente leva o aluno a internalizar sozinho o

conteúdo a ser estudado.

A proposta do manual é baseada no Livello soglia do Consiglio d’Europa, com

base no método comunicativo e propondo equilíbrio entre os exercícios gramaticais,

lexicais, orais, situacionais, fonéticos e de interpretação.

58

Rafael Ferreira da Silva aponta em sua tese de doutorado que o manual didático

Rete 1!

[...] sugere que se explore o conhecimento de mundo do estudante e sua criatividade, porém apresenta bastantes exercícios de cunho tradicional em sua extensão. Não só o livro do estudante, mas também o livro de exercícios e a gramática de base são assim.[...]43

Ao explorar o conhecimento prévio do aluno, o professor complementa a

proposta inicial do manual didático e enriquece suas aulas, evitando a monotonia e a

repetição dentro de sala de aula.

4.1.5 – Nuovo Progetto Italiano

Figura 5

Esse manual faz parte do catálogo de livros preparados pela Editora Edilingua,

feito especialmente para o público adulto. Nuovo Progetto Italiano de Telis Marin e

Sandro Magnelli é um curso que possui outros dois manuais para complementar o ciclo

de ensino da língua italiana (de A1 a C2, conforme classificação do Quadro Comum

Europeu de referência - QCER), com conteúdos gramaticais e comunicativos

direcionado a um nível mais avançado da língua.

43 SILVA, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008, p. 86.

59

É pertinente recordar que o QCER é um sistema utilizado para graduar as

habilidades daqueles que estudam alguma das LE europeias. Foi idealizado pelo

Consiglio d’Europa em 1989, renovando a forma de validar as habilidades linguísticas

do indivíduo. Os seis níveis de competência (A1, A2, B1, B2, C1, C2) são utilizados em

toda a Europa e ainda em outros continentes como parâmetro para a criação de material

didático e para as avaliações de certificação do conhecimento linguístico.

Os seis níveis de competência são separados em três faixas de competência

linguística: os níveis A1 e A2 como falante básico, B1 e B2 como falante independente,

e C1 e C2 como falante proficiente. Em cada uma delas é descrita quais competências

(compreensão oral e escrita, e produção oral e escrita) o indivíduo deve dominar para

ser classificado dentro de um desses níveis.

Assim de acordo com o QCER, no nível A1 o aluno deve ser capaz de

compreender e usar expressões do cotidiano, além de expressar e compreender frases

básicas. Ele ainda deve ser capaz de apresentar a si mesmo e aos outros, deve estar apto

a fazer perguntas simples e pessoais, conseguir falar sobre as pessoas que conhece e

sobre os bens que possui, bem como interagir de maneira simples em LE, desde que a

aluno fale lentamente e seu interlocutor esteja disposto a colaborar.

Conforme a classificação do QCER, Nuovo Progetto Italiano 1 corresponde ao

nível A1 - A2. A editora possui também uma versão do mesmo manual em que os níveis

A1 e A2 são vendidos em dois exemplares separados. Entretanto, para nossa análise

usaremos a versão do ano 2008, em um único volume.

A recente edição de Nuovo Progetto Italiano1 é uma atualização do manual

intitulado Progetto Italiano 1. Mesmo com o grande sucesso desse manual, a editora

decidiu reformulá-lo depois de ouvir opiniões daqueles que trabalharam diretamente

com o livro. Nessa nova proposta, os autores revisaram suas atividades e abordagens

60

para que essas correspondessem às necessidades apresentadas nas teorias didáticas mais

recentes.

Segundo Marin & Magnelli, em Nuovo Progetto Italiano 1 é possível encontrar

"a língua moderna, situações comunicativas enriquecidas de espontaneidade e

naturalidade, o sistemático trabalho sobre as quatro habilidades, a apresentação da

realidade italiana através de breves textos sobre a cultura e a civilidade44" da Itália,

além de uma reformulação gráfica e visual, transformando-o em um instrumento

didático "equilibrado, eficiente e simples45".

É perceptível no manual a presença de elementos que induzem ao diálogo e à

comunicação, favorecendo o desenvolvimento constante das quatro habilidades

comunicativas (oralidade, capacidade escrita e leitora, capacidade auditiva). Em cada

unidade, estão presentes atividades que favorecem o desenvolvimento gradual e

constante de cada uma delas. Entretanto, os estímulos para desenvolver tais atividades

partem, em sua maioria, de regras gramaticais apresentadas no diálogo introdutório das

unidades. Na próxima seção, abordaremos esse aspecto gramatical predominante com a

análise detalhada de uma unidade.

Em Nuovo Progetto Italiano 1, os autores alternaram elementos comunicativos e

gramaticais, renovando continuamente o entusiasmo dos alunos. Há ainda uma

reformulação na apresentação do conteúdo gramatical, tornando-o mais simples e

acessível para a descoberta do aluno, que poderá aplicar o que aprendeu nas diversas

atividades apresentadas no manual.

Junto ao manual, o aluno recebe um CD-ROM, e para complementar os estudos,

o manual é composto de um caderno de atividades, um cd de áudio, um DVD com

44 "La língua moderna, le situazioni comunicative arricchite di spontaneità e naturalezza, il sistematico lavoro sulle quattro abilità, la presentazione della realtà italiana attraverso brevi testi sulla cultura e la civiltà [...]" (MAGNELLI & MARIN, 2008:03) 45 "[...] equilibrato, efficiente e semplice[...]" (MAGNELLI & MARIN, 2008:03)

61

vídeos temáticos relativos às unidades e o Guida per l'insegnante//Manual do

professsor.

Nuovo Progetto Italiano 1 possui 12 unidades. No fim de cada unidade, com

exceção da unidade introdutória, há um texto que aborda diferentes aspectos culturais

com atividades referentes ao que foi apresentado. Essas atividades, na sua maioria, são

de interpretação de texto ou de verdadeiro ou falso.

As unidades didáticas (UD's) do manual são introduzidas por diálogos que

podem ser ouvidos no CD de áudio ou no CD- Rom. Conforme declarado pelos autores

são descritos como naturais, espontâneos e relativamente curtos. Esses diálogos são

interpretados por atores profissionais e referem-se ao tema da unidade ou ao tema da

seção.

As funções comunicativas são introduzidas através de diálogos breves ou frases

curtas e, em seguida, são resumidas em um quadro indicando o uso de cada expressão.

Para exercitar as expressões são sugeridos role-plays para o momento da aula, podendo

ser realizado em uma interpretação entre os estudantes ou criando um diálogo escrito.

Os elementos inovadores considerados para o Nuovo Progetto Italiano 1 são

inseridos cuidadosamente seguindo as teorias de Kraschen e as orientações propostas

pela abordagem humanista. Inspirados sob essa abordagem, espera-se que o aluno seja

motivado e instigado a interagir na língua italiana desde o início da aula, para que o

Filtro Afetivo permaneça baixo, permitindo que o assunto gramatical induzido na

introdução, seja aprendido com facilidade.

Em cada unidade, o aluno encontrará seções específicas que servirão para

localizar o conteúdo facilmente além de adicionar variedade de conteúdo e renovação

constante do interesse dos estudantes. Essas seções não possuem títulos pré-definidos e

nem quantidade determinada. As seções intituladas que encontramos em todas as

62

unidades são: "Per cominciare// Para começar", "Conosciamo l'Italia// Conhecemos a

Itália" e "Autovalutazione// Autoavaliação".

Na seção "Per cominciare", encontramos a apresentação da unidade indicada na

parte inferior da página, na qual frases breves resumem o conteúdo a ser estudado.

Geralmente, o conteúdo é exposto de maneira indutiva e leve, com imagens, palavras e

expressões referentes ao tema.

A seção "Conosciamo l'Italia" consiste em textos sobre a cultura e a civilidade

italiana. Eles podem ser utilizados para atividades breves e ainda como teste de

compreensão leitora dos alunos. Essa seção é de grande utilidade para o aumento do

vocabulário e apresentação das características da sociedade italiana.

A unidade termina com a seção "Autovalutazione", com quatro atividades

envolvendo os elementos comunicativos e lexicais. Essa seção pode ser encontrada a

cada três ou duas unidades e retoma, de maneira resumida, o conteúdo estudado. O

aluno pode analisar seu desempenho e reconsiderar aspectos linguísticos não

consolidados ou empregados de forma errônea.

Os elementos gramaticais apresentados e estudados podem ser consultados num

apêndice gramatical localizado nas últimas páginas do manual.

É importante salientar que a unidade introdutória do manual não se configura

dessa forma, o que será apresentada na análise de maneira mais detalhada.

Sem a necessidade de custos adicionais, o estudante ao comprar o livro Nuovo

Progetto Italiano 1 recebe o CD-ROM interativo do manual. Esse suporte serve para

deixar o aluno no centro da sua aprendizagem, pois oferece atividades interativas nas

quais ele poderá praticar o que foi aprendido no manual.

De maneira lúdica e desafiadora, o aluno vai avançando nos exercícios e em

segundos conhece o seu desempenho através dos resultados disponibilizados pelo CD-

63

ROM. O estudante reconhece o conteúdo das Unidades sem que haja repetição das

atividades feitas na versão impressa do manual.

A editora fornece, ainda, como complemento da aprendizagem, atividades extras

que podem ser encontradas no site www.edilingua.it, das quais fazem parte jogos,

palavras-cruzadas, role-plays entre tantas outras sugestões.

Atualmente, outra ferramenta de estudo foi desenvolvida para aumentar mais

ainda a interação dos aprendizes de italiano: a plataforma on-line www.i-d-e-e.it, que

serve para conectar os estudantes e professores, através de uma rede de colaboração na

qual todos podem participar ativamente com essa plataforma. É possível, criar fóruns de

debates, glossários, fazer exercícios diferenciados, controlar o seu desempenho e

interagir com os outros estudantes. Entretanto, essa não é uma ferramenta

disponibilizada gratuitamente, deve-se ter uma chave de acesso disponibilizada apenas

nos manuais emitidos a partir de 2013.

4.1.6 - Domani

Figura 6

Domani 1 é um manual didático lançado pela editora Alma Edizioni e possui

"[...]uma nova visão didática[...]"46, segundo sugerem os idealizadores do manual,

Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo.

46 "[...] una nuova visione didattica[...]"(GUASTALLA & NADDEO, 2010:06)

64

É um manual que conforme a classificação do QCER, pode ser classificado no

nível A1 da língua estrangeira e aborda aspectos da cultura italiana separados em cinco

áreas temáticas: geografia, artes, sociedade (Domani 1), história e língua (Domani 2 e 3)

desenvolvidas nas sequências dos manual didático. Os temas arte e sociedade se

repetem nos três manuais.

Domani 1 é composto por 16 unidades, divididas em 6 módulos com exercícios

que tratam os temas abordados em cada unidade, além de um caderno de exercícios e

um DVD com trechos dos diálogos e as respostas dos exercícios. Há ainda uma seção

dedicada a autoavaliação e uma história em quadrinhos disposta em duas páginas no fim

de cada módulo. Para Domani 1 a editora disponibiliza ainda um CD de áudio com os

diálogos e canções usadas, entretanto ele não acompanha o manual e o aluno deve

comprá-lo a parte caso o queira.

Cada módulo inicia com um índice informando quais unidades pertencem àquele

módulo e quais estruturas gramaticais e elementos comunicativos serão estudados. A

introdução da unidade é semelhante ao do módulo no que se refere à apresentação dos

conteúdos.

O tema da unidade é apresentado por atividades que estimulam visualmente o

conhecimento dos alunos através de uma abordagem indutiva e comunicativa.

Segundo os autores de Domani 1

"Do ponto de vista metodológico, as particularidades de Domani 1 consistem principalmente na dimensão ativa e vital na qual é imerso o estudante, feita de input sugestivos e envolventes, tarefas não banais, atividades criativas e autenticidade das situações, contextos verossímeis, e não irreais que se desenvolvem pelos fios condutores imediatamente realocáveis (personagens, situações e histórias recorrentes)."47 (GUASTALLA & NADDEO, 2010:06, tradução nossa)

47 "Dal punto di vista metodologico, la particolarità di Domani consiste principalmente nella dimensione attiva e vitale in cui viene immerso lo studente, fatta di input suggestivi e coinvolgenti, compiti non banali, attività creative, autenticità delle situazioni, contesti credibili e non pretestuosi che si sviluppano per fili conduttori immediatamente ricollocabili (personaggi, situazioni e storie ricorrenti)." (GUASTALLA & NADDEO, 2010:06

65

O manual é direcionado ao público adulto e adolescente. É notável a riqueza de

atividades que exploram o conhecimento prévio do aluno, com atividades que tentam se

aproximar de um contexto real de uso da língua, buscando a construção do

conhecimento através da cooperação e da interação entre os alunos.

4.1.7 - Arrivederci!

Figura 7

O manual didático Arrivederci!1 foi lançado em 2011, e elaborado por Federica

Colombo, Cinzia Faraci e Pierpaolo De Luca. Conforme apresentado pelos autores,

Arrivederci!1 pode ser definido como um "[...]curso multimídia de língua , moderno e

comunicativo, direcionado para adultos e jovens adultos (a partir dos 16 anos) com ou

sem conhecimento anterior da língua italiana48.

Ao adquirir o manual Arrivederci!1, o estudante recebe também o caderno de

atividades e o CD de áudio, sem despender mais nada para haver esses produtos, pois

caderno de atividades e livro do aluno se encontram em um único volume.

48 "[...]corso multimediale di língua , moderno e comunicativo, che si rivolge ad adulti e giovani adulti (dai 16 anni in su) con o senza conoscenze pregresse della língua italiana". (COLOMBO,DE LUCA, FARACI, 2011:03)

66

De acordo com a definição do QCER, Arrivederci!1 corresponde ao nível A1 e

possui outros três volumes. Os outros volumes correspondem aos níveis A2 e B1 e

possui características estruturais semelhantes ao Arrivederci!1.

Esse manual é um dos últimos lançamentos da Editora Edilingua, e seus assuntos

são abordados de modo sistemático e com clareza. Introduz ao estudante, de maneira

lenta e progressiva, a língua italiana.

No manual, encontramos 12 unidades temáticas cujos aspectos linguísticos e

comunicativos são apresentados e abordados de forma gradual. Cada unidade possui

oito páginas, divididas em seções: uma página introdutória, quatro páginas de

apresentação do assunto da unidade, uma seção intitulada "L'Italia da vicino// A Itália

mais próxima", e ainda uma recapitulação do assunto e uma autoavaliação.

Ainda no mesmo exemplar, o aluno pode encontrar um apêndice gramatical com

todos os pontos abordados no livro para consulta pessoal. Em nosso estudo não

analisaremos o caderno de exercícios do manual, pois o nosso interesse é analisar as

atividades presentes no livro do aluno.

4.2 - ANÁLISE DOS MANUAIS: UNIDADES INTRODUTÓRIAS

Nesse item final de nossa dissertação, analisaremos as primeiras unidades dos

manuais selecionados para nosso estudo, verificando em suas atividades os métodos e as

abordagens utilizadas, conforme os pressupostos teóricos apresentados nos capítulos

anteriores. Como já informamos, os manuais escolhidos para a análise são:

Arrivederci!1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1.

67

Quando selecionamos os manuais para a análise, decidimos que examinaríamos

as primeiras unidades de cada manual, pois é a partir dela que o estudante faz o seu

primeiro contato com a língua italiana. Já nas primeiras páginas do manual é possível

verificar a abordagem adotada pelos autores na confecção das atividades apresentadas.

Figura 8 Figura 9 Figura 10

4.2.1 - Arrivederci!1

A unidade introdutória inicia-se com uma apresentação breve dos assuntos a

serem estudados. A primeira unidade é intitulada "Primi incontri" e os assuntos a serem

estudados são: saudação, apresentação pessoal e dos colegas, apresentação formal e

informal, pedir e dizer onde mora, o verbo ser, os pronomes pessoais, os verbos

regulares em -are, frase negativa com non e a frase interrogativa. Percebe-se que nessa

unidade, há equivalência entre os elementos comunicativos (saudações, apresentação) e

os conteúdos gramaticais (verbos, pronomes) a serem estudados.

68

Figura 11

Para as atividades propostas no manual didático, o Guia do professor orienta o

docente a oferecer ferramentas necessárias para a comunicação nesse primeiro

momento, "A aprendizagem do italiano deve ser divertida e a atmosfera agradável para

que a aprendizagem seja válida e efetiva"49, criando uma atmosfera amigável a fim de

que todos possam interagir e se conhecer. Esse ambiente agradável e acolhedor é base

das abordagens humanistas, da qual Kraschen & Terrel (1983) são teóricos de

referência.

O Manual do Professor orienta ainda que, para essa atividade, os alunos deverão

estar dispostos em semicírculo favorecendo a interação entre eles.

49 "L’apprendimento dell’italiano deve essere divertente e l’atmosfera piacevole affinché l’apprendimento stesso sia valido ed effettivo " Guida per l'insegnante, http://www.edilíngua .it/it‐it/Prodotti.aspx?ElementID=2b2a8927‐a6ff‐4405‐99c4‐ac3c6bc71f87&Action=First, consultado em 17/11/2013 às 11:19h

69

Figura 12

A primeira sequência de atividade é referente às imagens de personalidades

italianas. A partir dessas imagens, três atividades são apresentadas: a questão 1, refere-

se às saudações em italiano (Ciao!, Arrivederci!, Buongiorno!), a questão 2, propõe a

apresentação pessoal em língua italiana, e por último, a questão 3 explora o

conhecimento de mundo do aluno, pois sugere o reconhecimento dessas personalidades

italianas.

O Manual do Professor// Guida per l'insegnante sugere que depois de realizadas

as três atividades de introdução, os alunos se movimentem e então com essa ação

repitam as saudações aprendidas. O movimento ligado a uma palavra ou expressão faz

parte da abordagem de Asher (apud Freddi, 2006) intitulada Total Physical Response,

em que a aprendizagem está relacionada à união da palavra e à ação correspondente.

Atividades com essa característica buscam eliminar ansiedades e temores existentes,

criando dessa forma um ambiente lúdico e eliminando experiências negativas anteriores.

70

Figura 13

A atividade seguinte é baseada na capacidade auditiva do estudante. Com o

áudio usado para introduzir as saudações e apresentação pessoal, o aluno se depara com

uma pergunta e três simples opções de resposta: "Quando parliamo alle donne che cosa

usiamo? - signore/ - signorina/ - signora".

Figura 14

Em seguida, na atividade 02 a capacidade de leitura do estudante pode ser

demonstrada com a transcrição do áudio. Com essa atividade leitura, o estudante pode

ter o seu primeiro contato com os fonemas italianos, e perceber as diferenças fonéticas

entre a língua portuguesa e a italiana.

71

Figura 15

A atividade 3, utiliza a prática oral para repassar os modelos linguísticos

aprendidos no exercício anterior. Observamos que dentro de sala de aula, esse tipo de

atividade é válida visto que é uma maneira de repetição de frases sem selecionar qual

delas será repetida. Cabe ao aluno, escolher aquela com a qual se sente mais a vontade

para falar diante dos colegas de sala.

Figura 16

72

A atividade 4 consiste em unir as estruturas da coluna da direita com as da

esquerda. Balboni (1998) afirma que esse tipo de atividade é bem aceita pelos

estudantes, pois se sentem desafiados a concluí-la . Nesse tipo de atividade, o aluno

deve observar os elementos morfossintáticos para obter uma resposta correta.

Figura 17

Para reforçar o processo de compreensão, a atividade 5 apresenta aos estudantes

apenas as respostas das perguntas; cabe a eles completarem de modo adequado e

coerente. Com esse tipo de atividade, o aluno demonstra compreender a sequência de

palavras necessária para formar uma pergunta. De acordo com Balboni (1998, p.23),

[...]essa técnica geralmente é aceita pelos alunos sem problemas de filtro afetivo, para

usar o termo de Kraschen."50

50 "[...]questa tecnica viene di solito accettata dagli allievi senza problemi di 'filtri affettivi', per usare la terminologia di Kraschen." (BALBONI, 1998, pag.23)

73

Figura 18

O vínculo criado entre professor e aluno é fundamental para o sucesso na

aprendizagem, segundo a Abordagem Humanista de Krashen & Terrel. Concordando

com essa abordagem, Moita Lopes (1996) afirma que a relação entre professor e aluno

em sala de aula, é fundamental, pois estabelece:

[...] a negociação potente na interação entre professor e aluno é que vai levar à construção de um conhecimento comum entre eles. Este conhecimento é construído conjuntamente em sala de aula através de um processo que envolve controle, negociação, compreensão entre aluno e professor até que passa a fazer parte do conhecimento compartilhado na sala de aula. (1996, p.96)

Outra atividade envolvendo a leitura se mostra na questão 6. Nela, a orientação

consiste em após a atividade auditiva praticar a habilidade escrita alterando os nomes

dos personagens para o nome dos alunos. Cabe livremente a cada um dos alunos

assumir um personagem diferente. Com essa simples técnica, Balboni (1998) defende

que o aluno se reconhece dentro da atividade, e percebe-se como o protagonista do seu

aprendizado.

74

As atividades 7 e 8, estão ligadas a um áudio diferente do exercício anterior.

Dessa vez, o aprendiz deve intuir o uso do vocábulo ciao através do diálogo do áudio.

Ele pode encontrar essa informação na lateral da página 12, pois ali encontra-se uma

breve explicação sobre o uso do termo. Logo após responder a pergunta, a leitura da

transcrição do diálogo deve ser feita em dupla. Os elementos linguísticos presentes

nesse diálogo são semelhantes àqueles da atividade 2.

Figura 20

Os exercícios 9 e 10 são referentes ao uso do tratamento formal e informal. O

exercício 9 aborda os diálogos dos exercícios 2 e 8 e qual tipo de registro pode ser

identificado em cada um deles com uma breve resposta. E para finalizar, no exercício

10, o aluno deve escolher qual registro é adequado para cada expressão. Esse tipo de

atividade é útil para informar o aluno sobre o emprego coerente de cada registro

linguístico, aproximando-se da proposta encontrada no método áudio - oral.

75

Figura 21

Com objetivos específicos e direcionados, a habilidade oral é estimulada nas

questões 11 e 12. Essas atividades consistem em praticar o conhecimento adquirido

através de um simples modelos de língua, no qual a apresentação pessoal e/ou de um

colega de sala estão envolvidos. Segundo Balboni (1998, p.41) atividades com essa

estrutura permitem o aluno desenvolve-las de acordo com o seu ritmo.

Figura 22

A múltipla escolha é um tipo de atividade cada vez mais presente nos manuais

didáticos e também nos manuais escolares. Balboni (1998: 28) alega que a sua

76

popularização dessa atividade nos manuais é caracterizada pela facilidade com que as

informações podem ser obtidas sem o uso de perguntas com respostas abertas.

Nas atividades de múltipla escolha é possível encontrar frases com informações

verdadeiras ou falsas, e aquelas que, ainda, introduzem vocábulos novos aos alunos.

Uma característica popular da atividade de múltipla escolha é a capacidade de verificar

a compreensão da leitura.

Essa é outra característica das atividades 13,14 e 15, nas quais o aluno deve

escolher entre duas ou três possíveis respostas. As atividades 13 e 14 envolvem a

habilidade auditiva e de acordo com o que compreender do áudio, o aluno consegue

atingir um desempenho positivo. Ainda nessa atividade, o aluno se depara com um novo

dado cultural: as cidades italianas.

Figura 23

Um novo dado gramatical é incluído na atividade 15. A introdução da atividade

ilustra ao aprendiz como a forma de negação pode ser feita em italiano. Sutil e

77

indutivamente, o aprendiz descobre como a negativa na língua italiana é obtida ao

observar as respostas do exercício 14.

Figura 24

Antes de passar para a sessão cultural, as atividades 16, 17 e 18 são

prevalentemente orais e auditivas.

Seja em língua materna ou com poucos modelos linguísticos adquiridos em LE,

a atividade 16 provoca um ambiente lúdico e envolvente. Ao apelar para a imaginação,

o aprendiz se deixa transportar pelo ambiente criado, provocando uma reação

inconsciente de aquisição de língua, como sugere a abordagem defendida por Kraschen

& Terrel.

Figura 25

Em Arrivederci!1, existem dois exercícios direcionados para a pronuncia dos

fonemas italianos. Característico do Método Áudio - Oral, na atividade 17 o estudante

ouve as palavras do áudio e dentro da pausa estipulada deve repeti-las corretamente.

Enquanto na atividade seguinte, ele ouvirá as mesmas palavras, porém deve estar atento

aos fonemas para associar às opções oferecidas.

78

Figura 26

As últimas atividades (19, 20 e 21) fazem parte da sessão LÌtalia da vicino.

Essa é uma sessão que envolve aspectos da cultura italiana, e usa textos e/ou imagens

para enriquecer o conhecimento de mundo dos aprendizes.

A atividade 19 e 20 são de associação entre: diálogo e imagem (19) e palavras e

imagens (20). E na última atividade faz-se presente uma pergunta que reúne o conteúdo

gramatical e cultural, abrindo para o debate em sala de aula: Cosè lÌtalia per voi?

Balboni (1998: 151) afirma que o professor precisa ter em mente que o tipo de

pergunta da questão 21, envolve estruturas que o estudante ainda não domina e

possíveis erros no desempenho oral dele poderão ser observados.

79

Figura 27

Como pudemos observar, a primeira unidade do manual didático Arrivederci! é

marcada pelo método Áudio - Oral e pelas abordagens humanístico - afetiva

(destacando-se as abordagens de Asher e Kraschen) e comunicativa. A abordagem

comunicativa, destacada na apresentação do manual como o grande diferencial, foi

usada apenas em três atividades (11, 12 e 16).

4.2.2 - Domani 1

O manual didático Domani 1 é da editora Alma Edizioni e segundo os seus

idealizadores Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo, o manual apresenta "[...]uma

nova visão didática[...]".

Classificado de acordo com o QCER como A1, aborda aspectos da cultura

italiana separados em cinco áreas temáticas: geografia, artes, sociedade, historia e

língua. Em Domani 1, é possível encontrar os três primeiros temas e na sequência do

manual são desenvolvidos os outros temas.

O manual possui 16 unidades divididas em 6 módulos com exercícios que tratam

o tema abordado na unidade. Fazem parte do curso um caderno de exercícios e um DVD

80

com trechos dos diálogos e também com as respostas dos exercícios. Há ainda uma

seção de autoavaliação e uma história em quadrinhos no final de cada módulo.

Começaremos nossa análise na unidade 0, intitulada "Come ti chiami?". É uma

unidade que introduz a apresentação pessoal e as saudações, além de algumas

expressões linguísticas de suporte para o início das aulas. Os primeiros conteúdos

gramaticais que apresenta são o alfabeto, os números de um a trinta e o verbo

'chiamarsi/chamar-se'. A maioria das atividades desse manual é dividida em itens.

A primeira atividade de introdução divide-se em três itens: a, b e c. O objetivo

desse tipo de exercício é apresentar os alunos dentro da sala de aula afim que todos

possam conhecer-se. É possível nesse momento usar a LM para dar as orientações ou

mimetizar o ato de escrever. Na atividade 1a, o aluno escreve o seu nome no livro

enquanto na atividade 1b, ele é convidado para ir ao quadro escrever. Para concluir, é

sugerido que os alunos escrevam nomes próprios italianos no quadro.

Figura 28

81

De acordo com a orientação do manual do professor, as atividades de introdução

servem para colocar em discussão o conhecimento de mundo dos estudantes em relação

aos assuntos culturais que serão desenvolvidos com mais detalhes dentro da unidade.

O exercício 2 consiste em um jogo lexical, dividido em três momentos. Num

primeiro instante, o estudante possui dois minutos para escrever a maior quantidade de

palavras que puder lembrar-se. Após esse momento ele é convidado a participar de um

dos dois grupos criados, para assim trocarem as suas palavras e criarem uma lista única.

Caso o aluno não entenda o significado de alguma palavra, o professor deve instruí-lo a

usar a forma "Cosa significa// o que significa?".

Figura 29

Para a última parte do jogo, o professor deve dispor os dois grupos na sala de

aula, e cada um por vez deve pronunciar uma palavra. Caso a palavra venha aceita pelo

professor, é a vez do grupo oponente apresentar a palavra dele. Se a palavra não for

aceita, o grupo que a pronunciou deve dizer outra palavra.

82

Por fim, ganha quem permanecer sem palavras. As orientações sobre o

funcionamento da atividade lúdica pode ser dada em LM, uma vez que os alunos ainda

não possuem todas as ferramentas para compreenderem, sozinhos, a dinâmica do jogo.

O contexto do jogo dentro de sala de aula é interessante para criar um ambiente

acolhedor e deixar os estudantes mais à vontade. Com esse tipo de atividade são

ativados os conhecimentos pessoais de cada um e os faz perceber que sabem algo

previamente sobre aquilo que desejam estudar.

Caon & Rutka (2004), afirmam que ao usar elementos lúdicos em sala de aula, o

professor estimula o desenvolvimento global do aluno. Através do jogo, o professor

pode alcançar as metas linguísticas estabelecidas no início da atividade, sem criar um

ambiente hostil nem agressivo, "permitindo ao estudante enfrentar de maneira serena o

estudo da língua e envolvendo no processo de aprendizagem todas as suas capacidades

cognitivas, afetivas, sociais e senso motoras."51

Os jogos são importantes no processo de aprendizagem, porém nem sempre são

adequados ao público alvo. Em um recente questionário52 aplicado aos meus ex-alunos,

a grande maioria que usou o manual didático Domani 1 não foi favorável aos jogos

propostos pelo manual por achar que eles não eram adequados para a faixa etária deles.

Na opinião da aluna Alexandra Santangelo, os jogos lúdicos não lhe agradaram, pois

segundo ela "não eram muito apropriados a alunos adultos." e para Marilia Vianna, o

jogo era "Interessante porém muito juvenil". 51 "[...] permettendo allo studente di affrontare in modo sereno lo studio della língua e coinvolgendo nel processo d'apprendimento tutte le sue capacità cognitive, affetive, sociali e sensomotorie " (CAON, F. & RUTKA, S. La Língua in Gioco: Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2. Perugia: Guerra Edizione,2004, p.23.) 52 As opiniões recolhidas em outubro de 2013 sobre os manuais didáticos Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1 foram obtidas através de um questionário enviado por email aos meus ex‐alunos. As opiniões são referentes a apenas dois manuais pois durante a minha prática docente foram aqueles com os quais pude utilizar com os alunos em sala de aula. Sobre o manual Arrivederci! 1 os alunos não conseguiriam opinar com propriedade pois capítulos isolados desse manual foram usados em sala de aula e não houve identificação do mesmo.

83

O aluno Leonardo Muniz também compartilha da mesma opinião das outras

alunas, porém apresenta um dado relevante sobre os jogos: "Os jogos dinamizam o

aprendizado e, muitas vezes, facilitam a fixação do conteúdo através de associação com

situações divertidas e diferentes de um aprendizado simples e formal. Alguns jogos,

porém, são muito infantis. Como não sei para qual idade o livro é indicado, acho uma

experiência bastante positiva."

E ainda deve-se considerar que para a UD inicial, os comandos dos jogos não

são fáceis de serem entendidos por todos os alunos, pois "Sempre dependiam da

explicação do professor(a) para melhor compreensão", de acordo com a opinião da

aluna Yvonne Levigard.

Na terceira questão, dividas em quatro itens (a, b, c e d) são todas relacionadas

ao áudio presente no item 3a. No áudio o estudante ouvirá expressões em diversas e seu

desafio será identificar aquelas que ele imagina ser em italiano.

O áudio durante a aula serve para o aluno se familiarizar com a sonoridade da

língua que está aprendendo.

Figura 30

As atividades 3b, 3c e 3d são todas interligadas. Depois de ouvir o áudio, no

item 3b, o aluno deve reconhecer a expressão que falta e escrevê-la no lugar apropriado

no livro.

Para o item 3c, depois de ler e ouvir todas as expressões do áudio, ele deve

responder a pergunta "Quali (espressioni) si usano per salutare?// Quais (expressões)

são usadas para saudar alguém".

84

Figura 31

E por fim, o item 3d usa imagens para ilustrar o uso das expressões de saudação

que o aluno identificou em 3c. A fim de possibilitar a interação entre os alunos, o

professor pode dispô-los em duplas.

Figura 32

Com a questão 4 inicia-se uma sequência de jogos que finalizar-se-á na atividade

de numero 6.

85

Na atividade 4 (4a e 4b) os alunos deverão usar os números. Caso o professor

ainda não tenha introduzido esse assunto, o aluno poderá observar como os números são

escritos no quadro da página 13. O jogo começa com a contagem dos números de 1 a 20

dentro de um círculo formado pelo professor. Com a finalidade de fixar os números até

que a fluência necessária, o professor pode repetir várias vezes.

Após a leitura individual, os alunos devem andar pela sala pronunciando, cada

um por vez e em ordem, os números. Caso dois ou mais alunos digam ao mesmo tempo

o mesmo numero, deve-se recomeçar a contagem.

Figura 33

De modo a continuar com o tema, o estudante deverá usar na atividade 5 a soma

e a subtração envolvendo os números até 30. Com as operações matemáticas

preestabelecidas pelo manual, elas servirão para praticar também a expressão "Come

scusa?// O que por favor?" quando nenhum aluno entender o que foi dito. Para ampliar

o vocabulário linguístico, o professor pode usar formulas como "Giusto! Esatto! Bene!//

Correto! Exato! Bem!" para complementar a resposta do aluno.

86

Figura 34

Com o exercício de número 6 (6a, 6b e 6c), o último jogo da unidade é

introduzido e se refere ao alfabeto italiano. Retomando comportamentos típicos do

método áudio - oral, o áudio com as letras do alfabeto é colocado para o aluno ouvir e

repetir o fonema na devida pausa. Para fazer a repetição, a atividade 6b orienta a

trabalhar a pronuncia com um colega, podendo a correção ser feita entre eles sem a

intervenção do professor.

Figura 35

87

Quando não houver dúvidas na pronuncia, é recomendado pelo manual do

professor a seguir para a próxima atividade. Nela, os alunos encontram tabelas

referentes ao jogo 'Batalha naval'. Caso o aluno conheça as regras do jogo, será de fácil

entendimento como se desenvolve o jogo. Porém, se ele nunca teve a oportunidade de

jogar, será função do professor explicar as regras. A orientação poderá ser feita em LM.

Naddeo & Guastalla declaram que para assuntos que poderiam ser um conteúdo

entediante e cansativo, os jogos são recursos especialmente indicados.

As atividades 7a, 7b e 7c são formuladas para que o aluno utilize as estruturas

"Come ti chiami?//Como você se chama?" ou "Come si scrive?//Como se escreve". No

item 7a, o professor deve entregar um nome aos alunos representando a nova identidade

deles. Esses devem aprender como soletrá-lo para que no diálogo do item 7b quando

questionado, eles utilizem a soletração para informar a identidade recebida pelo

professor.

Figura 36

88

Figura 37

No diálogo, além das estruturas linguísticas apontadas anteriormente, o aluno se

deparará com as três primeiras pessoas do verbo chiamarsi//chamar-se.

Para retomar os nomes próprios usados na atividade precedente, no caça -

palavras de 7c o aprendiz pode relembrar todas as identidades que ele descobriu no

diálogo.

Figura 38

Para encerrar a unidade, o estudante encontra uma lista para conferir o conteúdo

estudado. Propositalmente, foi disposto um assunto que não foi abordado até aquele

89

momento para que o aprendiz reconheça o que estudou e consiga lembra-se das

estruturas linguísticas.

Com o número elevado de atividades baseadas na cooperatividade e na

participação, é evidente que o manual Domani não será bem utilizado em salas de aula

com uma quantidade menor que três estudantes.

Depois de examinada com atenção a unidade introdutória, percebe-se que a

proposta dos autores é aquela verificada em nossa análise, uma vez que as atividades

propostas são focadas na habilidade oral e na relação entre os novos amigos/alunos.

Nessa primeira UD, são disponibilizados quatro jogos envolvendo as habilidades orais e

auditivas.

Domani 1 cumpre sua proposta inicial ao afirmar ser um manual baseado na

cooperatividade, pois podemos observar que suas atividades são pensadas para a

interação social e construção do saber coletivo.

4.2.3 - Nuovo Progetto Italiano 1

A unidade introdutória do Nuovo Progetto Italiano 1, intitulada "Benvenuti//

Bem-vindos", é uma unidade que apresenta imagens com muitas cores, caracterizadas

pelas fotografias, todas representativas da Itália, o que pode ser vista na íntegra no

anexo da dissertação. Divididos por seções numeradas por letras de A a E, encontramos

'elementos comunicativos e lexicais' e 'elementos gramaticais' em cada uma delas.

Os elementos comunicativos e lexicais dessa unidade introdutória são

‘apresentação de algumas palavras italianas’, ‘apresentação pessoal’, ‘saudações’, ‘dizer

a nacionalidade’, ‘construir frases completas’, ‘números cardinais de 0-30’ e ‘pedir e

dizer o nome e a idade’.

90

Os elementos gramaticais são ‘alfabeto’, ‘substantivos e adjetivos’,

‘concordância nominal’, ‘pronomes pessoais’, ‘presente indicativo dos verbos essere,

avere, chiamarsi’, ‘artigos determinados’.

Entre as cinco seções, há um quadro fonético que atenta para os principais

grupos fonéticos da língua italiana. São eles "c-g", "s", "gn-gl-z", e as consoantes

duplas. Para identificar a pronuncia correta de cada palavra, o aluno ouvirá palavras

variadas seja com o professor seja com o áudio.

A unidade inicia-se com fotografias referentes à cultura italiana. São imagens

que, caso o aluno tenha um conhecimento prévio, todas serão facilmente identificadas.

Algumas serão mais fáceis de identificar como, por exemplo, a fotografia de uma pizza

e um expresso, e outras nem tanto, como a imagem do filme La vita è bella// A vida é

bela de Roberto Begnini e Nicoletta Braschi. Porém todas estão ali com a função de

apresentar a nova cultura a ser aprendida.

Figura 39

Conforme Biral (2000), as atividades iniciais de uma unidade devem seguir esse

tipo de estrutura, pois deve-se inserir elementos facilitadores da compreensão, imagens

por exemplo, nas unidades que apresentam novos temas. Dessa maneira, o aluno sente

que está aprendendo algum conteúdo novo e deixa a frustração cada vez menor.

A questão 2 trabalha com o princípio da cooperatividade entre os estudantes.

Nela, as primeiras palavras referentes às imagens apresentadas na questão anterior são

91

introduzidas e é sugerido que a relação palavra - imagem seja resolvida em dupla. Como

forma de aumentar o léxico, é sugerido, ainda, que cada aluno diga uma palavra italiana

que tenha conhecimento.

No Guida per l'insegnante, é sugerido que antes de começar a aula, o professor

disponibilize a sala de aula em formato de semicírculo para que todos os alunos possam

se olhar, aumentando desse modo a interação entre eles.

Figura 40

Depois de discorrer sobre os léxicos relacionados à Itália, o primeiro áudio surge

trazendo o alfabeto italiano. Conforme orientação do Guida per l'insegnante, o aluno

deve escutar repetidas vezes o alfabeto para, assim, começar a assimilar as letras

pertencentes ao alfabeto italiano como aquelas consideradas como letras estrangeiras ( j,

k,w,x, y) vindas através do empréstimo de palavras.

92

Em seguida, o livro do estudante sugere que as letras sejam lidas uma por uma,

ou durante a aula pode ainda ser adotada a sugestão do manual do professor e

incrementar a atividade com cada aluno escrevendo o seu nome letra por letra.

Atividades desse gênero são características do método Áudio - Oral, conforme

esclarecido por Giovanni Freddi (2006), na qual atividades de repetição se tornarão

estruturas internalizadas inconscientemente, por meio do automatismo que a atividade

propõe.

Figura 41

93

Sem muitas alterações, e seguindo a proposta do método Áudio - Oral, a unidade

segue para o exercício 5 da sessão A na qual a habilidade oral é privilegiada. Nesse

exercício o aluno deve comparar os grupos fonéticos c - g com palavras como

"casa//casa", "musica//música", "gatto//gato", "regalo//presente". Nesse mesmo quadro,

vem apresentado ao estudante o grupo fonético "ci", "ce", "gi", "ge", "chi", "che", "ghi"

e "ghe" através do áudio e do texto. Há ainda ilustrações para ilustrar o movimento que

a língua faz para reproduzir esses sons.

Figura 42

Para complementar o tema fonético da questão anterior, na questão 6, o aluno

deve escutar as palavras ouvidas no respectivo áudio e transcrevê-las nos espaços

correspondentes no livro. Essa atividade é uma atualização do já conhecido ditado, e

dessa vez não é o professor que pronuncia as palavras a serem escritas, mas sim a

gravação presente no CD. Com essa questão encerra-se a primeira seção da unidade

94

(seção A), intitulada "Parole e lettere// Palavras e letras". Uma seção que mostrou

somente elementos estruturais da língua italiana.

Figura 43

Com a seção B, de título ‘Italiano o italiana?’, o primeiro conteúdo gramatical é

introduzido. O plural das palavras é apresentado na primeira questão de modo indutivo,

com imagens e palavras que se relacionam diretamente. Desse modo, o aluno começa a

pensar sobre a relação que possa existir entre as imagens e as palavras, sem que a regra

veja apresentada diretamente.

Figura 44

A 2ª questão retoma a relação imagem - fotografia e pede ao aluno para

identificar o erro presente. Nessa atividade é fundamental a orientação do professor para

que se tenha sucesso, pois o aluno pode não perceber a relação de plural e singular

indicado em cada item. O assunto gramatical em questão é exposto em seguida com um

quadro resumido que mostra a regra de formação do plural em italiano. Para as formas

irregulares o manual orienta a observação do apêndice gramatical.

95

Figura 45

Em seguida, o aluno encontra mais atividades em que ele pode validar o seu

conhecimento adquirido, transformando os substantivos do singular para o plural. Essa

atividade possui aspectos do método Áudio - Oral, uma vez que "os exercícios

principais previstos pelo método são aqueles considerados estruturais que consistem na

atividade de fixação, manipulação e transformação de estruturas autossuficientes no

plano da forma e do significado"53.

Figura 46

Um modelo similar de atividade é repetido na questão seguinte, quando é

introduzida a concordância entre o substantivo e o adjetivo das palavras. Apresentando

53 "le esercitazioni principali previste dal metodo sono i cosidetti esercizi strutturali che consistono in attività di fissazione, manipolazione e trasformazione di strutture autosufficienti sul piano della forma e del significato." (FREDDI, 2006:177)

96

também um quadro paradigmático, a atividade traz combinações de substantivos e

adjetivos aleatórios, de forma que o aluno faça uso da regra, fixando mais uma estrutura

gramatical.

Figura 47

A seção seguinte, de título "Ciao, io sono Gianna// Olá, eu sou Gianna" inicia-se

com um áudio. Com ele, são apresentadas as estruturas linguísticas que serão estudadas

nessa seção da unidade, além de indicar indiretamente algumas saudações.

Na primeira questão da seção, observamos duas fotografias: a primeira mostra

duas moças e um rapaz e na segunda duas moças e dois rapazes. Após ouvir os mini-

diálogos, o aluno deve reconhecer a qual fotografia está relacionada os diálogos com

base no que ele pode entender de cada situação. O manual do professor orienta a

estimular os alunos com perguntas referentes às imagens, como por exemplo: "Quem

97

está na fotografia"? "Qual é situação?". Para Balboni (1998) esse tipo de atividade é

válida,visto que é possível verificar diretamente a compreensão do aluno.

Figura 48

Para a questão de número 2, o aluno deve escutar novamente o áudio para

completar as frases do diálogo. Esse tipo de atividade é classificada por Paolo Balboni

(1998) como "cloze", que consiste na eliminação de uma palavra escolhida pelo

professor de acordo com o objetivo a ser atingido dentro de um contexto. Geralmente,

essa técnica é usada para reforçar a leitura e ainda provocar no aluno um sentimento de

desafio. Balboni (1998) afirma ainda que esse tipo de atividade é bem aceita pelos

alunos e não interfere no filtro afetivo.

Figura 49

Logo após conferir o texto do diálogo, o aluno pode perceber que as lacunas

completadas são referentes ao verbo "essere" na 1ª pessoa do singular do presente do

98

indicativo. A conjugação do verbo "essere" está na 3ª questão da seção, porém não de

forma completa. O aluno deve completar o quadro paradigmático, de modo a testar a

sua capacidade de intuir a maneira correta a ser usada. Certamente, ele usará a forma

"sono", pessoa verbal usada na atividade de "cloze" da questão anterior. Basta saber se

para completar a 3ª pessoa do singular ele saberá usar a forma "è". Mais uma vez, o

professor será útil para orientar na resposta correta da questão.

Figura 50

Na questão 4 são introduzidas as nacionalidades. É uma atividade visualmente

estimulante, pois o aluno pode associar a imagem do indivíduo com o mapa do país

indicado. Para criar uma frase coerente há um modelo a ser seguido ("Lui è Paolo, è

italiano//Ele é Paolo, é italiano"), no qual vem apresentado o nome e a nacionalidade

conforme a imagem escolhida. A atividade busca criar uma variedade de frases ao

alternar o gênero e o número. É uma atividade que pode ser ampliada caso o professor

adicione outros nomes e novas nacionalidades criando, desse modo, novas frases.

Depois de ser introduzida a apresentação em italiano, o manual didático

apresenta uma atividade baseada na cooperatividade e na construção do conhecimento.

Essa atividade consiste na criação de mini-diálogos de apresentação envolvendo dois

colegas de sala. E para permanecer dentro do tema da atividade anterior, a questão 6

conduz o aluno a apresentar um colega de classe.

99

Figura 51

Logo após, a temática dos exercícios altera para a fonética e mostra as diferentes

pronuncias que a letra 's' pode ter em italiano. Assim como na representação gráfica

apresentado na seção A, existe uma ilustração mostrando como cada fonema é

pronunciado. Para exercitar a capacidade auditiva e enfatizar os fonemas ouvidos no

áudio, um ditado é a atividade a ser desenvolvida na questão 8.

100

Figura 52

Para o sucesso desse tipo de atividade, Balboni (1998) afirma que é importante o

aluno não criar ansiedade, dessa forma poderá desenvolver sua habilidade obtendo

maior êxito.

A seção D "Il ragazzo o la ragazza?// O rapaz ou a moça?" inicia-se com uma

atividade na qual o estudante deve unir as imagens com as frases escutadas no áudio,

tendo atenção pois existem duas imagens a mais para confundi-los. Para Balboni

(1998), essa é uma ótima técnica para explorar a compreensão global sem haver a

necessidade de produção escrita nesse momento. De acordo com o estudioso, "a união

evita também o uso da língua materna.54"

54 "[...]l'accopiamento evita anche il ricorso alla língua materna".( BALBONI, Paolo. Tecniche didattiche. UTET: Torino, 1998.)

101

Figura 53

O artigo determinado é o tema da segunda e terceira questão. Com um quadro

gramatical são expostos todos os artigos e como cada um deve ser empregado. Para

colaborar na fixação do assunto após o quadro há seis frases as quais devem ser

completadas com o artigo correto e em seguida há outra atividade semelhante. Nessa

atividade, o aluno deve conectar as palavras aos artigos correspondentes dentro das

opções indicadas na questão. Com o intuito de auxiliar a compressão, fotografias são

associadas às palavras, e desse modo o estudante pode perceber quais delas estão no

plural ou no singular.

102

Figura 54

Figura 55

103

A atividade 4 explora a capacidade escrita dos alunos ao propor a criação de

frases. Nesse exercício, eles devem utilizar palavras indicadas no livro e criar frases

usando o verbo "essere". É interessante, pois eles deverão notar quais palavras estão no

plural para assim fazer a justa concordância. Os grupos de palavras indicadas são:

"casa, bella//casa, bonita", "pesci, piccoli//peixes, pequenos", "libri, nuovi//livros,

novos", "ristorante, italiano//restaurante, italiano", "vestiti, moderni//roupas,

modernas", "zio, giovane//tio, jovem".

Figura 56

Com a questão 5 da seção D, os primeiros numerais são introduzidos ao

estudante. Ele deve completar a tabela com os termos subtraídos, indicados num espaço

específico da tabela. É uma atividade classificada como 'cloze', de acordo com Balboni

(1998). Com o Guida per l'Insegnante, esse tema pode ser melhor explorado com uma

simples atividade de somatório entre os números indicados. Deve-se ter atenção em

criar contas matemáticas em que o resultado seja menor do que dez para que o aluno

possa usar o conhecimento adquirido.

Figura 57

104

As questões 6 e 7 são completares e semelhantes a outras encontradas em seções

anteriores. Nela são apresentados outros fonemas italianos formados por 'gn', 'gl' e 'z'. A

questão 6 é semelhante à questão 7 da seção C, e nela se observa um quadro com

palavras que contem os fonemas supracitados e a ilustração de como cada um deles é

pronunciado. Também há um ditado na 7º questão, em que o aluno deve escrever as

palavras narradas no áudio.

Figura 58

105

A seção E encerra a unidade, e tem como título "Chi è?//Quem é?". A partir do

título pode-se concluir que essa seção abordará também a apresentação individual,

porém o que se observa é que o título não se refere aos conteúdos linguísticos

introduzidos como podemos comprovar logo a seguir.

Na primeira questão, a atividade relaciona áudio-imagem. O aluno deverá ouvir

o áudio e relacionar com a imagem adequada. O aluno deve ter atenção em relacionar as

imagens com o áudio, pois as diferenças são sutis e podem causar confusão no momento

de resolver a questão.

Figura 59

Na atividade de número 2, o aluno pode conferir a transcrição do áudio e caso

não tenha respondido corretamente a questão anterior, pode conferir qual trecho não

compreendeu corretamente. O professor pode, nesse momento, repetir o áudio para o

aluno acompanha-lo, conferir o vocabulário e ainda pedir ao aluno para lê-lo em voz

alta.

106

Figura 60

Dado que na questão anterior os verbos avere e chiamarsi são apresentados, no

exercício 3, esses mesmos verbos são retomados dentro de um quadro. Dentro desse

esquema, correspondente ao verbo "avere// ter", o aluno deve completar a conjugação

conforme considerar correto. Cabe ao professor orientar à obtenção da resposta correta.

Em outro quadro referente ao verbo "chiamarsi// chamar-se", não é necessário

completar a conjugação, porém são apresentadas somente as três primeiras pessoas do

singular. Supõe-se que por ser um verbo reflexivo e por conter pronomes que devem ser

usados com essa forma verbal, é explorar a gramática em excesso para um contato

inicial com a língua italiana.

Figura 61

Na 4ª questão o aluno deve conectar a frase da coluna da direita com a da

esquerda. São frases referentes ao contexto de apresentação individual e se relacionam

com a questão 2. Com essa atividade, o aluno nota o uso do verbo "avere" e "chiamarsi"

107

de modo simples, porém de grande importância para seu aprendizado, visto que são

frases que o ajudarão a formar um diálogo inicial em italiano.

Figura 62

Na continuação, outro exercício referente aos números se apresenta para os

alunos. Também é um exercício de 'cloze', e dessa vez foram retirados quatro números

de uma sequência numeral de onze a trinta. No manual do professor há uma orientação

para os alunos lerem em voz alta os números expressos no quadro depois de completar

corretamente a tabela. O manual do professor indica também uma atividade extra,

porém para realizá-la corretamente o professor deve ir ao site da editora Edilingua para

baixar no seu computador a atividade correspondente. Não analisaremos essa atividade,

uma vez que não é nosso foco na nossa pesquisa.

Figura 63

Com o role - play indicado na atividade 6, o aluno deve usar as estruturas

linguísticas aprendidas. O role - play é uma atividade de simulação guiada, em

108

português conhecida como dramatização. Em companhia de um colega de sala, o aluno

deve usar perguntas como: "Como você se chama?", "Quantos anos você tem?" e

"Como se escreve (letra por letra) o seu nome?" para formar o diálogo. De acordo com

Balboni (1998), esse tipo de atividade é produtiva, pois exercita nos estudantes a

capacidade de dialogar em diversas situações.

Figura 64

A fim de aumentar a variedade de atividades, o manual didático orienta o aluno a

apresentar o seu entrevistado para os outros companheiros de sala. Com esse tipo de

atividade ele estará desempenhando a sua capacidade oral e memorizará indiretamente a

conjugação do verbo 'essere' e 'chiamarsi', úteis para a apresentação pessoal. Visto que

será usado a 3ª pessoa do singular para introduzir o colega na sala de aula, todos os

alunos conseguirão internalizar o conteúdo da UD.

A atividade 7 explora a pronuncia dos alunos, com foco nas consoantes duplas

da língua italiana. Essa atividade determina que o aluno repita cada uma das palavras

dispostas no quadro depois de ouvir a pronuncia do áudio correspondente. Balboni

(1998) expõe que na abordagem humanista esse tipo de atividade diminui a ansiedade

do aluno, já que permite que esse fale sem medo. Em uma solicitação de produção oral

sem o adequado conhecimento o aluno pode se sentir ansioso e a atividade transforma-

se inadequada para aquele momento.

109

Figura 65

A última atividade da seção e da unidade é mais um ditado envolvendo as

consoantes duplas em algumas palavras. Nela, o aluno encontra ilustrações e um espaço

apropriado para colocar a palavra exata que ouvirá no áudio. É uma atividade que

proporciona uma variedade na sua correção: a autocorreção, a correção feita pelo

professor, ou ainda o aluno corrige as respostas do colega.

Figura 66

Como pode ser observado, a unidade inicial do manual Nuovo Progetto

Italiano1 se mostra diferente da proposta do autor. Ao assinalar que o manual contém

"[...] situações comunicativas ricas de espontaneidade e naturalidade [...]55", o aluno

espera por essa característica já na primeira unidade.

55 "[...] situazioni comunicative arrichite di spontaneità e naturalezza [...]" (Magnelli & Marin, 2008:06)

110

No entanto, o que se nota no primeiro contato do aluno com o manual, é uma

grande quantidade de termos gramaticais e atividades que exploram muito mais esse

aspecto do que atividades que abordam as estruturas linguísticas.

De acordo com opiniões recolhidas no questionário aplicado, os alunos que

utilizaram o manual didático Nuovo Progetto Italiano 1, consideram o manual atraente

porém cansativo por conter muitas atividades estruturais. Alguns alunos citaram ainda

os materiais extras utilizados para complementar o manual. Para a aluna Maíra Freitas,

as atividades do manual não foram estimulantes visto que ela preferiu "as atividades

propostas por fora, como música e filmes." sempre de acordo com o contexto a ser

estudado. É notável que ao adotar um manual didático para as aulas, será sempre de

grande reforço materiais extras para complementar o material principal e ainda explorar

o conhecimento do aluno.

O aluno Gustavo Baptista é da mesma opinião que Maíra. Para ele, o manual

usado em sala de aula contribuiu para a sua aprendizagem "porém, mais o material

complementar trazido pela Professora do que o próprio material de aula (livros)." As

atividades para o aluno eram desanimadoras, "Algumas são um pouco maçantes,

principalmente aquelas constantes do caderno de exercícios. As (atividades) do livro

texto são melhores. Algumas são 'infantis' por demais. Poderia ser algo mais

elaborado, dependendo do público".

Entretanto, para o nível inicial de aprendizagem da LE a repetição e a variedade

de atividades são valorosas, pois de acordo com a aluna Helena Almeida "[...]

abrangem as diferentes competências linguísticas (oral, escrita e auditiva) e incentivam

o aluno a ler e escrever com atenção e relembrar lições anteriores, o que é fundamental

para fixação do conteúdo."

111

Outro aspecto observado pelos alunos é a falta de dinamismo do manual

didático. É sabido que as atualizações ocorrem com uma determinada frequência, porém

elas não acompanham a velocidade atual das informações. Para Gustavo Baptista, o

manual didático "poderia ser mais elaborado e atualizado (para ser mais atrativo)" e

para Raquel Damasceno "Gerar informações mais dinâmicas também pode gerar mais

interesse no estudante, que hoje em dia está acostumado a ter muitas informações

rápidas, na hora que deseja."

Tendo em vista os aspectos apresentados, nessa unidade introdutória o aluno

consegue ficar no plano da apresentação individual, sem que sejam tratados outros

aspectos linguísticos, como, por exemplo, as saudações. Um fator interessante dessa

unidade é delinear todos os fonemas italianos que possam causar alguma dúvida no

momento de pronunciá-los. Com os ditados ou com os mini - diálogos, esse é um ponto

favorável, pois desde o início o aluno percebe a existência de fonemas específicos da

língua italiana.

112

5 - CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve como objetivo apresentar os principais manuais didáticos de

italiano LE utilizados no Rio de Janeiro e analisar os três mais recentes observando as

abordagens de ensino – aprendizagem de suas atividades para um confronto com as

orientações do Guida degli insegnanti//manual do professor.

Antes de analisarmos os manuais didáticos escolhidos, fizemos um percurso

teórico no qual as definições de língua, língua materna, segunda língua e língua

estrangeira foram apresentadas conforme os principais teóricos sobre o tema. Em

seguida, foi pertinente estabelecer um paralelo entre os principais métodos e abordagens

didáticas para que a análise dos manuais fosse concisa e harmônica.

Ao analisar as propostas de ensino de cada manual didático, percebemos que

mesmo com a grande variedade de atividades propostas, sustentadas pelas abordagens

de ensino-aprendizagem, existe ainda uma tendência à repetição de

metodologias/abordagens no manual didático, muitas vezes contrariando a proposta do

autor. Essa repetição pode ficar caracterizada na reformulação de atividades, mas o fato

é que, essencialmente, se trabalha com os mesmos conceitos.

Nota-se que no primeiro contato do aluno com o manual didático, ele é instigado

a iniciar seu raciocínio em LE fazendo uso de uma grande quantidade de termos

gramaticais e atividades que exploram esse aspecto mais do que atividades que abordam

as estruturas linguísticas.

Com nosso estudo, expomos as atividades dos manuais didáticos de italiano LE

e os métodos aplicados no processo de ensino-aprendizagem, evidenciando o quão

repetitivos e estandardizados se mostram os atuais manuais didáticos. As atividades

utilizadas nesses manuais foram identificadas e analisadas em conjunto com a proposta

113

dos autores, reconhecendo, assim, os seus sucessos e insucessos no processo de

aprendizagem de italiano LE.

Partindo das afirmações acima mencionadas, concluímos que de modo geral os

manuais didáticos de italiano LE não apresentam atividades que sejam totalmente

coerentes com as propostas iniciais de ensino - aprendizagem abrangidas nesses

manuais. E ainda, para um maior sucesso na aprendizagem do aluno, os manuais

didáticos utilizados precisam ser complementados. Cabe ao professor pensar num

material extra adequado a cada nível, e adaptando-o às necessidades dos alunos, com

explicações de argumentos específicos ou mesmo com outros tipos de exercícios.

Para que o manual utilizado não seja entediante e cansativo, seus idealizadores

alternam elementos comunicativos e gramaticais, a fim de renovar continuamente o

entusiasmo dos alunos. Essas afirmações foram confirmadas com as análises dos

manuais realizadas no capítulo 4, e ainda, a partir das declarações de alguns alunos

recolhidas através de um questionário aplicado em outubro de 2013.

Além disso, observamos que a carga gramatical apresentada nas UD's analisadas

é alta para um aluno iniciante. Essa carga é constatada com intensidade no manual

didático Nuovo Progetto Italiano 1, quando são introduzidos ao aluno os seguintes

conteúdos gramaticais: artigos, plural, verbos e pronomes pessoais. Para que o aprendiz

não pense na LE como um conhecimento desnecessário, é valido que o aluno tenha

situações nas quais ele possa utilizar o que aprendeu e assim comunicar-se

efetivamente.

Finalmente, esperamos que esta pesquisa auxilie futuros estudos acerca dos

manuais didáticos citados e que contribua para uma melhor orientação no ensino da

Língua Italiana para estrangeiros.

114

6. BIBLIOGRAFIA

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6.1 - SITOGRAFIA:

- www.edilíngua .it, acesso dia 17 de novembro de 2013, às 11:32.

- www.i-d-e-e.it, acesso dia 17 de novembro de 2013 às 11:45.

118

7 - ANEXOS

Anexo 1 - Questionário sobre Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1

Anexo 2 - Respostas dos ex - alunos sobre Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano

Anexo 3 – Capítulo 1 do Manual Arrivederci!1

Anexo 4 – Capítulo 0 do Manual Domani 1

Anexo 5 – Capítulo 0 do Manual Nuovo Progetto Italiano 1

119

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA - PERGUNTAS

NOME:

IDADE:

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO:

MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO:

1) Você considera o manual visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão de cores,

fonte do texto.

2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?

3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta

para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.

4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do

manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto

Italiano 1.

5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?

6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático que você utilizou em sala

de aula?

120

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA - RESPOSTAS

NOME: Alexandra Santangelo

IDADE: 41 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: ACIB

MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Domani 1

1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão

de cores, fonte do texto.

Alexandra: Sim


A: Sim



A: Acredito que não eram muito apropriados a alunos adultos.


A: Gostava dos exercícios e dos textos que traziam informações culturais e

curiosidades. Por vezes, os jogos eram confusos e sem um propósito definido.

Provavelmente, fazem mais sentido para italianos (acredito terem sido elaborados por

nativos) do que para brasileiros.

6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?

A: Mais música, filmes/vídeos, textos atuais e curiosidades históricas. Quando estudei

espanhol, todos os textos eram acompanhados de vídeos encenando o diálogo, o que

tornavam as aulas bem divertidas e proveitosas.

121

NOME: Gustavo Baptista Alves

IDADE: 42 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Empresa – Aulas Particulares – TIM

Celular S.A.

MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Livros de apoio (Nuovo Progetto Italiano 1 e

2) e material produzido pela Prof. Lucilene


fonte do texto.

Gustavo: Sim. Poderia ser mais elaborado e atualizado (para ser mais atrativo), mas

nada que desabone o formato.


G: Sim, muito. Porém, mais o material complementar trazido pela Professora do que o

próprio material de aula (livros).



Italiano

G: Interessantes os textos. Passam um pouco da cultura italiana. Acredito adequados.


G: Algumas são um pouco maçantes, principalmente aquelas constantes do caderno de

exercícios. As do livro texto são melhores. Algumas são “infantis” por demais.

Poderia ser algo mais elaborado, dependendo do público.


de aula?

G: Como tive complementos que auxiliaram, e muito, acho que o formato destes seria

perfeito para melhorar/otimizar o material que constava dos livros.

122

NOME: Helena de Aquino Freitas Almeida

IDADE: 26

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: CLAC/ UFRJ

MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano 1



Helena: Sim


H: Sim



Italiano 1.

H: Gostei muito, porque apresentam curiosidades interessantes, bem contextualizadas,

com uma linguagem no mesmo nível que se espera do aluno a cada final de unidade. É

um ótimo estímulo, porque temos realmente a sensação de estarmos aprendendo a

língua e cultura do país estudado, com uma aplicação prática que funciona

simultaneamente como uma pequena autoavaliação do nosso conhecimento linguístico

adquirido.


H: São boas, pois abrangem as diferentes competências linguísticas (oral, escrita e

auditiva) e incentivam o aluno a ler e escrever com atenção e relembrar lições

anteriores, o que é fundamental para fixação do conteúdo.


H: Sempre acho válido incluir glossários nas partes com mais textos corridos (diálogos

e textos do final de unidade), pois sempre há palavras que não são de conhecimento do

aluno e servem para enriquecer o vocabulário, e acho que os exercícios dissertativos

deveriam ter linhas para que o aluno pudesse escrever decentemente as respostas.

123

NOME: Leonardo Muniz

IDADE: 31 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: ACIB / Particular




Leonardo: Sim.


L: Sim.



L: Os jogos dinamizam o aprendizado e, muitas vezes, facilitam a fixação do conteúdo

através de associação com situações divertidas e diferentes de um aprendizado simples

e formal. Alguns jogos porém são muito infantis. Como não sei para qual idade o livro

é indicado, acho uma experiência bastante positiva.


L: Acho as atividades boas, bem adequadas ao nível de aprendizado encontrado no

livro.


L: A ordem dos conteúdos apresentados no manual me parece um pouco estranha ao

aprendizado de um novato (tanto que pulamos diversos capítulos para voltar em outros

diversas vezes). Talvez pudesse ser repensada para adaptar ao aluno novato. Outra

sugestão é reforçar (ainda) mais o reaproveitamento dos personagens e histórias

encontradas no livro para criar uma linha de continuidade, o que também facilita o

aprendizado através de histórias.

124

NOME: Maíra Freitas

IDADE: não informado

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Curso Brasillis/RJ

MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano

1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão de

Maíra: Considero atrativo para o propósito de um livro para iniciante.


M: De fato, auxiliou. Considero que peguei a língua com rapidez, pois tive, logo em seguida, a experiência de ficar durante 3 meses na Itália e lá tive pouca dificuldade.


manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto Italiano 1.

M: Para mim, eles não foram muito marcantes. Mas, ainda assim, acho que são uma boa forma de introduzir a cultura italiana dado que o idioma está diretamente ligado à cultura.


M: Preferi as atividades propostas por fora, como música e filmes.


M: Mais curiosidades sobre a língua e a cultura. A origem das expressões e formas de falar.

125

NOME: Magda Rebello

IDADE: 31

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Clac/ UFRJ




Magda: Sim.


M: Sim.



Italiano1.

M: Ensinam e esclarecem questões culturais específicas da Itália.


M: São atividades boas.


M: Nenhuma.

126

NOME: Marilia Carolina Ferreira Vianna

IDADE: 29 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Niterói - ACIB



fonte do texto.

Marilia: Não


M: Sim



M: Interessante porem muito juvenil


M: Creio que seria muito mais interessante se os materiais didáticos tivessem

indicações etárias pois para turma de adulto eles são desinteressantes


de aula?

M: Sugiro mais texto e interações visuais como diálogos, musicas, e uma gramática

menos maçante.

127

NOME: Patrícia Fernandes Viana Franco Castro

IDADE: 24

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: CLAC/IIC

MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano 1 e 2



Patrícia: Sim.


P: Sim.



Italiano 1.

P: São interessantes por aproximar o aluno da cultura italiana.


P: São importantes por explorar todos os aspectos do aprendizado do idioma (escrita,

oralidade, leitura...)


P: Aprofundar os materiais/ atividades que tratam de características culturais da Itália.

128

NOME: Raquel Mendes Damasceno

IDADE: 26 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: CLAC - UFRJ




Raquel: Sim.


R: Com certeza, foi uma das ferramentas mais úteis.



Italiano 1.

R: Achei muito interessante, uma forma com que o aluno fique mais próximo da cultura

local do idioma que está estudando e acrescentar mais conhecimento geral.


R: Boas atividades bem formuladas e fáceis de serem compreendidas.


R: Ele está bem atualizado para seu tempo, sugeriria apenas ir atualizando

informações ao longo do tempo, o que naturalmente já deve ser feito. Gerar

informações mais dinâmicas também pode gerar mais interesse no estudante, que hoje

em dia está acostumado a ter muitas informações rápidas, na hora que deseja.

129

NOME: Thaís

IDADE: 33 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Botafogo



fonte do texto.

Thaís: Sim


T: Sim



T: Interessantes


T: Gostei bastante do livro


de aula?

A aluna não respondeu

130

NOME: Yvonne Elsa Levigard

IDADE: 64 anos

LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: ACIB


1)Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão


Yvonne: SIM


Y: SIM



Y: Sempre dependiam da explicação do professor (a) para melhor compreensão


Y: As atividades auxiliavam na fixação do conteúdo teórico


Y: Não me ocorre nenhuma sugestão no momento.

131

ANEXO 3 – Capítulo 1 do Manual Arrivederci!1

140

ANEXO 4 - Capítulo 0 do Manual Domani 1

147

anexo 5 – Capítulo 1 do Manual Nuovo Progetto Italiano 1

abordagens de ensino - faculdade de letras - ufrj · À annita gullo, por me orientar desde os...

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