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Universidade de Brasília
ESTEFANIA CARDOSO GONÇALVES
A PSICOMOTRICIDADE E A DANÇA
A visão dos professores de Dança em uma escola particular
do Município de Fortaleza
Fortaleza
2007
ii
ESTEFANIA CARDOSO GONÇALVES
A PSICOMOTRICIDADE E A DANÇA: A visão dos professores de dança em uma escola particular do
Município de Fortaleza
Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientador: Prof. Ms. Antônio Carlos Lopes Pinto.
Fortaleza 2007
iii
FICHA CATALOGRÁFICA
G635p Gonçalves, Estefania Cardoso
A psicomotricidade e a dança / Estefania Cardoso Gonçalves . — Fortaleza, 2007.
54 f. ; 30 cm. Orientador: Prof. Ms. Antonio Carlos Lopes Pinto. Monografia (Especialização em Esporte Escolar) –
Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007.
1. Educação Física. 2. Psicomotricidade. 3.
Dança. I. PINTO, Antonio Carlos Lopes. II. Título. CDD: 613.7
iv
ESTEFANIA CARDOSO GONÇALVES
A PSICOMOTRICIDADE E A DANÇA: A visão dos professores de dança em uma escola particular do
Município de Fortaleza
Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar pela Comissão formada pelos professores:
________________________________________
Presidente: Professor Mestre Antônio Carlos Lopes Pinto
Universidade Estadual do Ceará ________________________________________
Membro: Professor Mestre ou Doutor NOME DO LEITOR
Universidade de Brasília
Fortaleza (CE), 06 de agosto de 2007.
v
Dedico esse trabalho aos meus pais Francisco de Assis Gonçalves e Maria Ester Cardoso Gonçalves, essenciais para minha formação.
Ao meu esposo Waldemir de Souza Lucas pela compreensão e apoio.
Ao meu filho Luan Pedro.
E aos meus alunos que muito me incentivaram a conclusão dos meus estudos.
vi
AGRADECIMENTOS
Ao Ministério do Esporte pela oportunidade de participar de um curso de especialização à distância.
Ao Professor Antônio Carlos Lopes Pinto, por ter acompanhado meu trabalho.
A colega Maria Nanã Batista Ribeiro pela troca de experiências e apoio ao longo do curso.
Aos amigos que acreditam que o impossível é aquilo que nunca foi tentado.
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viii
RESUMO
A Dança, enquanto elemento da cultura corporal, não é exclusivo do profissional de Educação Física e a Psicomotricidade, enquanto ciência, pode ser traduzida em diferentes âmbitos podendo ambas, serem tratadas pedagogicamente no contexto escolar. Este estudo visa estabelecer um “link” entre a Psicomotricidade e a Dança a partir de reflexões acerca das teorias que tratam o Desenvolvimento Psicomotor Humano e a Didática aplicada à Dança, verificando a percepção, bem como, a aplicação desses conhecimentos na prática dos professores de dança em uma escola particular no município de Fortaleza. A presente pesquisa é caracterizada por um estudo de caso com abordagem qualitativa, com o objetivo de diagnosticar de que forma a dança trabalha com crianças na faixa etária de 4 a 6 anos. O estudo desenvolveu-se em duas etapas sendo a primeira voltada para detectar a formação profissional e o conhecimento sobre a psicomotricidade dos envolvidos, através de um questionário fechado, e a segunda para a coleta dos dados sobre como estes profissionais trabalham as crianças através da dança, realizada através de uma entrevista semiestruturada. A análise da fala dos participantes revelou que o conhecimento a cerca do Desenvolvimento Psicomotor Humano é fundamental para que a Didática aplicada à dança possa favorecer o desenvolvimento global da criança. Palavras-Chave: Educação Física, Psicomotricidade, Dança.
SUMÁRIO
RESUMO......................................................................................... vii
1 INTRODUÇÃO................................................................................. 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................... 132.1 PSICOMOTRICIDADE.................................................................................... 132.2.1 Em busca de um conceito......................................................................... 132.1.2 Base teórica................................................................................................ 182.1.3 O desenvolvimento psicomotor e os fatores psicomotores.................. 202.2 DANÇA............................................................................................................ 232.2.1 E assim dança a humanidade... ............................................................... 232.2.2. A dança no Mundo, no Brasil e no Ceará................................................ 252.2.3 Profissão: professora... de dança............................................................. 262.2.4 O ensino da dança..................................................................................... 29
3 MÉTODOLOGIA.............................................................................. 35
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO....................................................... 37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................. 44
6 REFERÊNCIAS............................................................................... 47
APÊNDICES.................................................................................... 50 APÊNDICE 1: QUESTIONÁRIO....................................................................... 51 APÊNDICE 2: ROTEIRO PARA ENTREVISTA................................................ 54 APÊNDICE 3: TERMO DE COMPROMISSO................................................... 55
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1 INTRODUÇÃO
A presença da dança na vida humana existe desde os tempos primordiais
quando o homem já utilizava seu corpo para expressar-se diante de sua tribo
estabelecendo relações ou dançando, movimentando-se bastante e modificando
inclusive suas condições físicas.
“Se estudarmos a vida de qualquer povo, das civilizações mais primitivas
até nossos dias, encontraremos sempre como expressão de uma cultura e como
educação das crianças, os jogos, os desportos e à dança” (NANNI, 1995a).
A dança, atividade inerente à essência humana, é produzida socialmente
e hoje pode ser aplicada na escola como elo de integração de conhecimentos, como
ferramenta para manutenção, aperfeiçoamento, modificação e superação do que foi
aprendido e para a preparação de novos desafios dada sua qualidade de permitir a
expressividade através do corpo. Além disso, a dança é uma modalidade artística
formadora de signos e instigadora da criatividade, pois coloca a pessoa de forma
lúdica frente à realidade e permite a floração da imaginação.
Estudar e ler sobre a dança, ensinar crianças a dançar, produzir e assistir
espetáculos de dança desde a infância nos permitiu aprender o suficiente para
entender que esta é uma excelente atividade corporal. Entretanto, muito nos
incomodava o fato de não compreender porque o ensino desta atividade era tão
rígido e carregado de atividades mecânicas e repetitivas, enquanto era exigida das
alunas graciosidade, leveza e transparência da alma. Quando tivemos a
oportunidade de ingressar na graduação e então passar a olhar a dança sob outro
prisma, decidimos estudar não mais para aprimoramento técnico, mas para
compartilhar com os outros os conhecimentos adquiridos ao longo de dezessete
anos de vivências.
Buscamos na leitura e nas disciplinas que tratam do corpo, ferramentas
para compreender o desenvolvimento psicomotor da criança e estabelecer relações
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entre a dança e a psicomotricidade. A disciplina de Psicomotricidade oferecida na
graduação nos despertou a buscar novo posicionamento frente ao trato com o corpo
na dança, já que seu conteúdo foi sutilmente exposto em um semestre, deixando
também muitos questionamentos. Sob o olhar de professora de Educação Física e
Dança surgiu a necessidade de conhecer técnicas sobre o corpo e a dança, pois
ficou evidente que todas as ferramentas apresentadas na graduação eram apenas a
primeira que um profissional deve conhecer.
A dança enquanto elemento da cultura corporal não é exclusivo do
profissional de Educação Física, pois está presente nas artes plásticas e cênicas, na
terapia ocupacional, na reabilitação funcional como recurso educativo ou adaptativo
à prática de atividade física, por exemplo. A psicomotricidade enquanto ciência pode
ser traduzida em diferentes âmbitos não estando limitada apenas à clínica através
da reeducação ou terapia psicomotora cujos objetivos privilegiam o tratamento de
dificuldades ou atrasos ou o corpo em movimento e a manifestação tônica de suas
relações com o meio, mas podendo ser aplicada à educação que busca o
desenvolvimento global favorecendo as aprendizagens escolares.
Sabemos que os esportes são utilizados como meio de desenvolvimento
das faculdades motoras dos educandos e que as atividades rítmicas e de expressão
corporal visando o mesmo fim aos poucos estão sendo inseridas no contexto escolar
inclusive por fazerem parte do currículo escolar estabelecido pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais no módulo Introdutório (BRASIL, 1998a) e que a
Psicomotricidade visando o desenvolvimento global dos educandos principalmente
em sua fase inicial pode ser inserida nesse mesmo contexto. Sendo assim,
entendemos ser necessário ampliar os conhecimentos sobre o assunto e partilhar
com os profissionais que tratam do corpo os conhecimentos construídos neste
estudo incentivando outros trabalhos e contribuindo para o crescimento de ambas as
áreas – dança e psicomotricidade.
Atualmente, estudar a dança como elemento da cultura corporal e da
Educação Física é tarefa conflitante, pois muito se tem questionado sobre o campo
de trabalho do professor de dança, sua capacitação e atuação, as implicações
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negativas da iniciação e do aperfeiçoamento precoce, assim como o método e
recursos utilizados para o ensino da dança. Neste sentido, enquanto professora de
Educação Física e Dança e estudante de Psicomotricidade, é preciso lembrar que
existem conteúdos comuns a estas áreas e ao lidar com o corpo, com o outro e suas
limitações e capacidades, dispõem de recursos utilizáveis em ambas as áreas
citadas.
O trabalho diário com colegas professoras de dança escolar nos fez
perceber que existem diferentes formas de abordar essa modalidade assim como de
entender a Psicomotricidade. Portanto, acreditamos que este trabalho possa ser
importante para a classe dos profissionais de dança, pois procura trazer subsídios
para a elaboração de uma forma de ensinar essa prática que envolva a ludicidade,
respeitando a individualidade de cada aluno, sem que ocorram prejuízos psico-
motores aos praticantes da modalidade.
Nosso estudo abordará, em um primeiro momento, a Psicomotricidade e
seus fatores, contextualizando sua aquisição e desenvolvimento. Analisaremos, em
um segundo momento a Dança apresentando traços relevantes da sua construção
histórica e seu papel na vida do homem, sua contextualização no mundo, no Brasil,
no Ceará e na escola, o papel do professor de dança. E, finalizando o estudo,
comentaremos características do seu ensino enfatizando princípios básicos,
aspectos metodológicos e didáticos envolvidos no processo de ensino da dança na
escola.
Para a abordagem da Psicomotricidade, utilizaremos como base teórica
os estudos de Piaget, os conhecimentos de autores como Meur e Staes(1989),
Souza(2004), Schinca(1991), Fonseca(1995), Levin(1995), além das orientações do
Ministério da Educação e do Desporto voltadas para o desenvolvimento da criança.
Para a abordagem da Dança, tomaremos como base teórica os estudos de Soares
et al.(1992), de Portinari(1989), Verderi(2000), Darido e Rangel(2005) e
Nanni(1995). E para a abordagem dos aspectos do processo de ensino-
aprendizagem tomaremos como referência Libâneo(1994).
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Assim como o jogo, a dança é produto das relações do homem com o
mundo, criada para satisfazer as necessidades dessas mesmas relações bio-psico-
fisio e sociológicas, sendo, portanto parte integrante da corporeidade humana. O
método pelo qual é trabalhada a dança na escola deve favorecer a inclusão de
todos, superar o modelo tradicional e mecânico tão presente nas aulas e criar
situações que levem a criança a pensar soluções criativas e estratégias para lidar
com problemas.
Sendo assim, o objetivo principal deste estudo é verificar quais as
estratégias utilizadas para trabalhar as aulas de dança. Como objetivos específicos
pretendemos descrever o método de ensino utilizado pelas professoras, quais os
recursos utilizados para ensinar a dança na escola, além de identificar o
conhecimento sobre a psicomotricidade e suas contribuições para as aulas de dança
dos mesmos.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 PSICOMOTRICIDADE 2.2.1 Em busca de um conceito
A partir das idéias de Aristóteles nas quais a locomoção é uma das
funções da alma, de Descartes – que concebeu o movimento humano como sujeito à
consciência voluntária e de Maine de Biran que tornou o movimento um componente
essencial da estrutura psicológica do Eu, uma linha de pensamento foi desenvolvida
unindo o corpo e a alma cujo resultado apresentou a relação entre a motricidade, a
afetividade e a mente.
Podemos dizer que da evolução dos pensamentos filosóficos, recebendo
influências de outras ciências, como a Psiquiatria, a Psicanálise, a Pedagogia e a
Psiconeurofisiologia, no inicio do século XX, a partir de observações do médico
Dupré, aluno de Charcot, nasceu a psicomotricidade. De acordo com os estudos de
Sousa (2004) a Psicomotricidade surgiu no fim da Modernidade, tendo seu percurso
marcado pelas diferentes concepções que o homem vai construindo acerca do corpo
sob a influência de diversos movimentos como o Romantismo, o Humanismo e a
Psicanálise.
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“Psicomotricidade é a solidariedade original e profunda entre o
pensamento e ação, assim como o pensamento e a personalidade de todo o sujeito”
(DUPRÉ, 1920 apud UECE, 2005).
Considerada como uma ciência, uma técnica ou uma terapia, a
psicomotricidade utiliza-se de atividades lúdicas para atingir o psicossomático. Sua
filosofia consiste na fluidez do corpo não dicotômico no movimento, influenciando o
psicológico em busca da harmonia do corpo e da mente e buscando o
desenvolvimento da afetividade e de todos os fatores que determinam a vivência de
cada indivíduo. Em sua prática, a Psicomotricidade empenha-se em superar a visão
dualista do Homem (corpo e mente), acompanhando assim a própria história do
corpo e estudar o movimento como resultado da interação bio-psico-sócio-espiritual
do homem.
A Psicomotricidade é "uma reeducação ou terapia de mediação corporal e expressiva, na qual o reeducador ou terapeuta estuda e compensa as condutas motoras inadequadas ou inadaptadas, em diversas situações, geralmente ligadas a problemas de desenvolvimento e de maturação psicomotora, de comportamento, de aprendizagem e de âmbito psico-afectivo" (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DE PSICOMOTRICIDADE E RELAXAÇÃO, 2001).
Os termos educação, reeducação ou terapia psicomotora causam por
vezes certa confusão a cerca do fim a que se propõe a psicomotricidade:, no
entanto, temos que:
1. A Educação Psicomotora é uma metodologia de ensino que
instrumentaliza o movimento humano enquanto meio pedagógico
para favorecer o desenvolvimento da criança Lê Boulch (1983) apud
Chicon(1995);
2. A Terapia Psicomotora ação terapêutica que pode estar associada à
educação ou à reeducação com o fim de tratar casos-problema onde
a dimensão afetiva ou relacional domina o princípio de instalação do
transtorno(Lê Boulch, 1983).
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3. A Reeducação Psicomotora trata-se de atendimento aos portadores
de transtornos de ordem psicomotora que podem acarretar
secundariamente problemas de relacionamento(Lê Boulch,1983).
De acordo com as Linhas Programáticas para o atendimento
especializado na sala de apoio pedagógico específico (MEC/SEE, 1993), a
Psicomotricidade é a integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do
desenvolvimento do sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a
motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo.
Atualmente temos que
“É a ciência que tem como objeto de estudo a interação do Homem com seu corpo em movimento e a relação entre seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o meio (pessoas), com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, cujo corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.”
SBP - Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (1999).
Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as neuro-
motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da afetividade.
Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à dualidade entre a
psiquê e o corpo. A função motora, o desenvolvimento intelectual e o
desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados no indivíduo, e a
psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a
mente e a afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma
técnica (MEUR; STAES, 1989).
Vitor da Fonseca (apud SOUSA, 2004) traduziu estas idéias quando
afirmou que a psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que
estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistêmicas, entre o
psiquismo e a motricidade, sendo o psiquismo constituído pelo conjunto do
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funcionamento mental e a motricidade o conjunto de expressões mentais e corporais
que envolvem as funções tônicas, posturais, somatognósicas e práxicas que as
suportam e as sustentam.
Schinca (1991) diz que
desenvolver as faculdades sensoriais e mentais da criança de forma equilibrada ajuda-lhe a enfrentar as exigências que as aprendizagens escolares supõem; mas também abre um campo de livre expressão, necessário para incentivar sua criatividade, seu potencial interior e a inter-relação ativa e positiva com as demais crianças [...] A psicomotricidade e a expressão corporal baseiam-se nesses princípios; não são matérias para o treinamento físico, nem para criar uma competitividade entre os que as praticam.
Neste sentido entra em cena o corpo que ainda é percebido de forma
fragmentada seja em relação a si próprio, ao outro ou ao mundo, mas que forma um
todo distinto e complexo, já que o ser vivo é uma organização física e viva sendo
auto-organizada.
De acordo com as colocações da Comissão de Especialistas de Educação
Física do Ministério do Esporte no módulo Jogo, Corpo e Escola da Capacitação
Continuada em Esporte Escolar Brasília (2004, p. 61), o corpo humano é e pode ser
visto como uma organização complexa, sendo melhor definido pela palavra
corporeidade que possibilita a compreensão das várias partes que compõem o todo.
Dizem respeito à corporeidade as dimensões: física, emocional-afetiva, mental-
espiritual e sócio-histórica-cultural. No entanto, apesar do corpo ser produto da
interação dessas dimensões gerando a corporeidade, não é visto como unidade.
Essa visão fragmentada de mundo, de corpo, de vida, onde se pensava
em separar em partes um todo para estudá-lo e entendê-lo ou quando se pensava
em dissociar mente e corpo, tem sido questionada por educadores e psicólogos e
cada vez mais se pensa que a participação do corpo no processo de aprendizagem
se dá pela ação (principalmente nos primeiros anos) e pela representação sendo
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que a aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer que está no corpo,
sem o qual o prazer desaparece.
Sara Pain (1977 apud CONCEIÇÃO et al., 1984) distingue corpo e
organismo, colocando que um organismo é comparável a um aparelho de recepção
programada, que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de
informação e reproduzi-las quando necessário. Já o corpo não se reduz a esse
aparato somático e quando atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe
uma corporeidade, um corpo que aprende, que pensa e atua. Desta forma, um
organismo bem estruturado se torna a base para a aprendizagem, sendo que as
deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse processo.
Em Sousa (2004) e Fonseca (2004) afirmam que a psicomotricidade tem
como finalidade principal o estudo da unidade e da complexidade humanas, através
das relações funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo e a motricidade.
A intervenção em psicomotricidade tem como finalidades:
- A comunicação, que envolve o desejo de identificação e da dependência com
a dinâmica da troca;
- A criação, fonte do potencial de ação pessoal transformadora;
- O acesso a um pensamento operatório, ultrapassa o essencialmente imediato
e estabelece relações lógicas entre o pensamento e a ação, tornando-se
capaz de identificar, discriminar, analisar e sintetizar a informação;
- A potencialização motora, cognitiva e afetivo-relacional, a harmonização
desses potenciais buscando o desenvolvimento global da personalidade,
adaptabilidade social e a compreensão do processamento de informação.
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Essa intervenção da psicomotricidade pode se dar sob duas vertentes:
- Psicomotricidade Instrumental: Fundamenta-se no tipo cognitivo e
neuropsicológico, onde as atividades devem ser apresentadas em forma de
jogos de forma a vivenciar situações de êxito, estabelecendo uma relação de
confiança e motivação entre a criança e a ação, favorecendo a compreensão
da informação, com o objetivo de promover as capacidades de reflexão,
invenção, expressão e transposição, possibilitando a expressão criativa do
indivíduo. Nesse tipo de intervenção a verbalização deve ser explorada quer
na antecipação da atividade ou em sua avaliação, para que a ação seja
interiorizada, passando da experiência imediata à tomada de consciência.
- Psicomotricidade Relacional: Nessa intervenção a verbalização não é
explorada.
O objetivo da Terapia Relacional é modificar as estratégias relacionais do indivíduo e levá-lo a desenvolver o mais plenamente possível sua capacidade de ação inteligente e criadora, seja seu potencial integro ou esteja afetado por deficiências de qualquer origem. Nessa intervenção a verbalização não é explorada.
CABRAL (2001).
2.1.2 Base teórica
Muitas teorias sobre o desenvolvimento humano foram elaboradas e
nortearam estudos importantes sem os quais a Psicomotricidade não existiria. Como
foi visto anteriormente a aprendizagem acontece numa relação íntima entre o
psiquismo e a motricidade, pois acontece através do corpo e é através do
movimento que o corpo fala exprimindo suas necessidades e seu conhecimento
prévio de mundo, valores e conceitos morais e culturais, os quais irão interagir com
os conteúdos escolares.
Piaget (1975 apud SOUZA, 2004) baseou seus estudos na psicologia
genética e criou a teoria da construção do conhecimento através do
desenvolvimento cognitivo, onde a inteligência humana representa uma adaptação
biológica, o conhecimento aparece como fruto do processo de construção cognitiva
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além de nascer e ser elaborado nos intercâmbios entre sujeito e objeto. Sua teoria
tem como pressupostos o interacionismo, o construtivismo seqüencial e os fatores
que interferem no desenvolvimento como a maturação orgânica, o exercício que
garante o funcionamento dos esquemas e a aprendizagem social que permite a
aquisição de padrões culturais e sociais. O processo de desenvolvimento cognitivo
está dividido em uma sucessão de estágios:
♦ Sensório-motor (0 a 2 anos) – a criança alcança o primeiro nível de
elaboração de noções de espaço, tempo ou causalidade;
♦ Operacional concreto (2 aos 11 anos) – a criança tem o domínio
progressivo das ações interiorizadas e da abertura das funções
simbólicas e suas responsabilidades que estrategicamente está dividido
em:
Pré-operacional (2 a 6 anos) – marcado pelo aparecimento da
linguagem oral, que permite a simbolização e a representação do
pensamento (SOUSA, 2004, p.64);
Operacional concreto (6 a 11 anos) – no qual há o
desenvolvimento do pensamento lógico e adaptação as convenções
sociais.
♦ Operacional formal (12 anos em diante) – em que há ampliação do
potencial cognitivo, permitindo a pessoa raciocinar o real e o imaginário,
sendo o ponto de partida para o raciocínio lógico e a capacidade de
elaborar o próprio conhecimento científico.
Pelo que pudemos observar na leitura, o bebê humano nasce
prematuramente, visto que seu desenvolvimento é histórico e se dá atrelado à sua
aprendizagem inicialmente a nível motor (de adaptação e exploração do mundo
objetal) e em um outro momento a nível intelectual, quando ocorre a apropriação e a
utilização de condutas coordenadas e de jogos funcionais, simbólicos e sociais para
interação com esse mundo que ao longo dos anos se especializam e diversificam à
medida que o processo desenvolvimento+aprendizagem=crescimento acontece. O
desenvolvimento humano normal então, implica transformações contínuas que
ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e dos indivíduos com o meio
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em que vivem o que cria a necessidade da integridade do SNC e subsídios para o
estabelecimento de conexões com os estímulos ambientais.
Portanto, o desenvolvimento psicomotor pode ser compreendido como a
interação existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado
pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso (CONCEIÇÃO et al., 1984). Desse
modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o
indivíduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade.
Em Sousa (2004), encontramos que Fonseca (2004) sugere que existe
uma hierarquização da maturação dos fatores psicomotores, acontecendo
inicialmente pela tonicidade, passando pela equilibração, a lateralização, a noção de
corpo, a estruturação espaço-temporal e as praxias. Ainda segundo o mesmo autor
essa complexidade crescente da motricidade humana assenta efetivamente numa
maturação neurológica que ocorre da primeira a terceira unidade de Lúria (1977
apud SOUZA, 2004). Isso sugere que uma falha nesse processo de maturação pode
gerar dificuldades no desenvolvimento bem como na aprendizagem.
2.1.3 O desenvolvimento psicomotor e os fatores psicomotores
Como vimos, o desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento
funcional de todo o corpo assim como de suas partes e por isso é comum
encontrarmos este desenvolvimento organizado em vários fatores psicomotores.
Esses fatores são: Tonicidade, Equilíbrio, Noção Corporal, Estrutura Espaço-
temporal e Praxia Global e Praxia Fina.
A Tonicidade desenvolve um papel importante na psicomotricidade e é de
acordo com Sousa (2004), o alicerce fundamental na organização da
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psicomotricidade, isso porque traduz o tono muscular com o papel de garantir as
atitudes, a postura, as mímicas e as emoções, de onde emergem todas as
atividades motoras humanas. É o tônus muscular que possibilita o movimento
corporal que por sua vez está intimamente ligado aos estados afetivos conscientes
ou não.
O equilíbrio que pode ser consciente ou inconsciente reúne um conjunto
de aptidões estáticas e dinâmicas, representadas pela capacidade de manutenção e
orientação do corpo em relação ao espaço e à ação da gravidade, abrangendo o
controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio
pode ser estático representado pela capacidade de manter uma postura sobre uma
base ou dinâmico representado pelo corpo em movimento, determinando sucessivas
alterações da base de sustentação. Esse fator psicomotor está em íntima relação
com a tonicidade e pode ser observado em nas relações do homem com o meio
externo (SOUSA, 2004).
O desenvolvimento da Noção Corporal através do qual ocorre a
conscientização do próprio corpo e das possibilidades de expressar-se por seu
intermédio faz parte do processo de formação do "eu", isto é, da personalidade. Para
compreendermos mais facilmente este fator, estabelecemos dois pontos
importantes: a construção da imagem corporal numa figuração do nosso corpo em
nossa mente que segundo Dolto (1991 apud SOUSA, 2004) é um processo de
identificação do sujeito como um, num sistema de intercâmbios com o mundo
elaborado desde o diálogo tônico com a figura materna inicialmente, passando pelas
experiências com o outro até o uso do símbolo e da linguagem verbal; e a
estruturação do esquema corporal que segundo Sousa (2004) é a percepção do
corpo atuando no espaço, locomovendo-se, num ritmo próprio, num estado de
tensão ou relaxamento muscular.
A Lateralidade é a percepção dos lados do corpo, constituindo-se
elemento fundamental de relação e orientação do corpo com o mundo exterior
(SOUSA, 2004). A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo,
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capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço e traduz-se pelo
estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo.
Para Meur e Staes (1989), a lateralidade é a dominância de um lado em relação ao
outro (ao nível da força e precisão) e o conhecimento direita-esquerda é o domínio
desses termos, que se dará à medida que a lateralização for adquirida e aprimorada.
Esse conhecimento (direita-esquerda) refere-se ao mundo exterior (os outros, os
objetos) e então faz parte da estruturação espacial fator psicomotor que se
desenvolve após a estabilização da lateralidade. A lateralidade manual surge no fim
do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos. Já
a estabilidade da dominância lateral e dos termos se dá por volta dos 5 ou 6 anos e
a capacidade de reconhecer esses conceitos no outro depois dos 6 anos
aproximadamente quando a criança passa a desenvolver outro fator.
A Estruturação Espaço-Temporal decorre como organização funcional da
lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a
conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial
somatognósico no espaço exterior (FONSECA, 1995). Este fator é importante para a
adaptação do indivíduo ao meio em que vive, pois lhe permite o movimento corporal
no espaço facilitando a gesticulação intencional e sua relação com os objetos
localizados em sua volta. Podemos dizer que então, a estruturação espaço-temporal
é o resultado das relações da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema
corporal.
A Praxia Global tem por função a organização da atividade consciente,
sua programação, regulação e verificação e está relacionada com a realização e a
automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num
determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.
A Praxia Fina tem por funções a programação, a regulação e a verificação
das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas associando a
motricidade fina aos movimentos visuais. Ao ser influenciada pelos outros fatores
representa o mais fino produto do desenvolvimento psicomotor que servirá de base
para o desenvolvimento global do indivíduo.
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Esses fatores começam a ser elaborados na infância e precisam ser
estimulados para que o desenvolvimento global do indivíduo seja beneficiado. A
entrada na escola e a adolescência são consideradas marcos históricos onde as
idéias sobre o mundo e as relações com tudo o que há nele, além das mudanças
biológicas, sociais, intelectuais e por fim sexuais transformam completamente a vida
dos indivíduos. Daí a importância de termos um trabalho que conte com experiência
profissional na área pedagógica e que apresente fundamentação teórica bastante
consistente sobre o desenvolvimento global do ser humano.
Para a escola além da recepção das crianças cabe a oferta de um
ambiente que favoreça o acontecimento desses marcos históricos, sendo para a
educação Infantil e para o Ensino Fundamental um ambiente onde a criança possa
socializar suas habilidades no jogar com o(s) outro(s) (jogo imitativo jogo
simbólico) e assim chegar ao jogo social adolescência e idade adulta.
25
2.2 DANÇA 2.2.1 E assim dança a humanidade...
A dança é considerada uma das formas mais antigas de manifestação da
expressão corporal (DARIDO; RANGEL, 2005) e desde os tempos primordiais a
dança faz parte da história da Humanidade. Nanni (1995a) afirma que o movimento,
em sua gênese, apresentou um caráter puramente emocional, permitindo ao homem
ter experiências de êxtase e comunhão com os deuses em suas danças
possibilitando a comunicação do homem consigo ou com entidades superiores. É
possível encontrarmos registros da existência da dança inclusive na Bíblia:
“O filho mais velhos estava no campo. Quando voltava, já perto de casa ouviu a música e danças.” Lucas (Lc 15,25)
Podemos dizer que a dança e o homem evoluíram juntos, já que os
acontecimentos geravam conceitos, movimentos, emoções e formas expressões
manifestadas unicamente pelo Homem. Segundo Verderi (2000) o homem primitivo
dançava por inúmeros significados: caça, colheita, alegria, tristeza, exorcismo de um
26
demônio, casamento, homenagem aos deuses, à natureza e, à medida que os
conteúdos das danças se misturavam, davam vida a outras formas de expressão e
interpretação.
Encontrada em todas as grandes civilizações, estava envolvida com a
forma de comunicação e vida em sociedade influenciando e sendo influenciada
pelas mudanças que aconteciam no mundo (PORTINARI, 1989).
Dez séculos da História da Humanidade foram interpretados como um
período de trevas e estagnação que veio a ser modificado pelo Renascimento no
século XV. Segundo Portinari (1989), com o renascimento, a dança passa a ser
codificada por mestres a serviço das cortes. Tal como as outras artes, ela recebia
regras conforme o gosto do reinante.
No século XX, em meio a efervescência causada pelas transformações
sócio-econômicas, surge um movimento contra a formalização da dança, mais tarde
denominado dança moderna. Segundo Portinari (1989) tomando por base a
liberdade expressiva do corpo, a dança moderna reflete o contexto histórico que a
gerou: a de um mundo governado por máquinas, no qual o ser humano se debate
em busca de novas relações consigo mesmo e com a sociedade.
Podemos então pensar que as danças são diferentes e que existem
vários tipos. Darido e Rangel (2005) classificam a dança nos seguintes tipos:
1. Étnicas: manifestações expressivas de determinados povos, com seus
atributos divinos e religiosos [...] a tarantela, na Itália, a valsa, em Viena,
por exemplo.
27
2. Folclóricas: abordam as tradições e costumes de determinados povos ou
regiões distintas da mesma nação [...] a quadrilha, as rancheirinhas, o
maxixe, o chote.
3. Danças de salão ou sociais: as danças realizadas nos salões da nobreza
real [...] Atualmente citamos as danças dos bailes e das festas como o
funk, o axé, o pagode e o forró.
4. Dança teatral ou artística: [...] é a dança para espetáculo [...] ballet
clássico, dança moderna, sapateado, jazz, dança-teatro.
Embora a dança tenha se modificado e se transformado em vários de
ritmos e estilos, alguns aspectos foram preservados como: a técnica mesmo com a
dança moderna-contemporânea; a busca pela performance alcançada por
volumosos e intensivos treinos; e a exploração da expressividade que completa o
movimento. Ao mesmo tempo, a possibilidade de exploração do movimento, do
espaço e do tempo traz subsídios para aqueles que pretendem levar a dança para a
escola, denominando-a dança-educação ou dança na escola (MARQUES, 2001
apud DARIDO; RANGEL, 2005).
Como foi visto, a dança de fato acompanha a Humanidade em suas
revoluções, movimentos políticos e sócio-econômicos, não restando dúvida que o
que temos hoje é fruto de ressignificações de um mesmo conteúdo: a expressão de
idéias, pensamentos, sentimentos e emoções através do corpo.
2.2.2. A dança no Mundo, no Brasil e no Ceará
Segundo Portinari (1989) grandes escolas foram construídas desde o
início do século XVIII. Hoje são consideradas escolas tradicionais, onde os
movimentos técnicos básicos são ensinados de acordo com os criadores de seus
métodos, um evidenciando a acrobacia, outro a postura, outro ainda a
expressividade.
28
Os países mais ricos construíram grandes Companhias financiadas pelo
próprio governo ou com recursos oriundos de doações feitas por empresários que
são beneficiados com descontos nos impostos. Podemos citar entre outras o Kirov
(1890) e o Ballet Bolshoi (1776) com sedes localizadas na antiga Rússia, o Royal
Ballet (1931) com sede em Londres, Ópera de Paris (1661) e Béjart Ballet (1960) em
Paris, Ballet de Stuttgart (1609) na Alemanha. Essas Companhias mantém como
objetivo principal a formação de bailarinos clássicos e a preservação cultural através
dos tempos.
Em contraponto ao tradicional surgiram outras Companhias mais voltadas
para a dança contemporânea como, por exemplo, a escola de dança de Isadora
Duncan com sede na Alemanha, a Companhia Denishawn em Los Angeles, a
Companhia de Dança de Rudolf Von Laban na Alemanha e a Companhia de Dança
de Martha Graham e Doris Humphrey (1926) com sedes em Nova Iorque, ambas
discípulas da Companhia Denishawn.
A dança também foi estimulada para a formação de Companhias no
Brasil. Em 1920, a passagem de grandes Companhias e a vinda de Nijinsky e Ana
Pavlova deram impulso à fundação de uma escola de dança no Teatro Municipal do
Rio de Janeiro que em 1981 passou a ser chamado Ballet do Teatro Municipal.
Podemos destacar também o Ballet Stagium que nasceu em 1971 em São Paulo.
Atualmente, muitas escolas de dança desenvolvem trabalhos
maravilhosos em nosso país. Seus trabalhos são apresentados em vários Festivais
de Dança sendo o Festival de Dança de Joinvile realizado anualmente e o Fendafor
que acontece a cada dois anos, eventos de merecido destaque para o cenário
nacional da Dança. Entre outras companhias com trabalhos conhecidos
nacionalmente podemos citar a Companhia de Dança Débora Colker (Rio de
Janeiro, 1993), o Grupo CORPO (Belo Horizonte, 1975) e o Ballet Stagium citado
anteriormente.
De acordo com Portinari (1989), no Ceará, durante a década de 1970, o
Serviço Social da Indústria de Fortaleza (SESI-Fortaleza) que patrocinou uma escola
29
de dança para filhos de operários. Dirigida por Dennis Gray, essa escola pôs ênfase
no preparo de meninos. Em nosso Estado, podemos citar Escola de Dança
Integração Social Criança e Adolescente – EDISCA– fundada em 1991 e o
Bailarinos de Cristo Amor e Doação – BCAD, fundado em 1994.
2.2.3 Profissão: professora... de dança
Durante muito tempo ensinar dança era função voltada para bailarinos ou
ex-bailarinos. Dotados de profundos conhecimentos técnicos, esses profissionais da
dança tinham como objetivo formar bailarinos, tomando como referenciais figuras do
cenário mundial ou a eles próprios.
Após ser divulgada a sentença judicial que trata o profissional de dança,
ficou estabelecido que “se a dança for ministrada como instrumento de preparação
habitual e metódica por meio de atividades físicas, será exigido do ministrante o
registro no Conselho Profissional de Educação Física” (CONFEF/CREFs, 2004, p.25).
É importante sabermos que o registro no Conselho Federal de Educação
Física já é exigido dos professores de Educação Física Escolar, por ocasião da
regulamentação da profissão pela Lei 9696/98 em 1998 e que o registro no Sindicato
dos Profissionais de Dança é exigido para aqueles profissionais que desempenham
funções artísticas, portanto diferentes das funções do Educador Físico.
Segundo Nanni (1995a) para o professor de dança a compreensão e a
importância do movimento humano significa ter em conta as estruturas envolvidas
em cada questão, em seus vários aspectos da vida, ou seja: a cultural, a social, a
30
biológica e a psicológica. Entendemos com isso que a ação motora envolve todo o
organismo relacionando-o ao meio externo.
Essa relação tem como produto o comportamento motor que em Nanni
(1995a) encontramos como o resultado do processo adaptativo do indivíduo pela
completa interação entre as duas forças do indivíduo; forças integradas pelos
domínios cognitivos sócio-afetivos e motor e a outra em relação com o meio
ambiente. Essas considerações estão muito bem representadas no esquema
proposto por Gallahue (1982 apud NANNI, 1995a).
Crescimento
Desenvolvimento
Humano
Aspectos:
Maturação Experiências
Psico-motor Cognitivo Sócio-afetivo
Adaptação
Quando o trabalho com crianças envolve a dança, utilizamos muitos
recursos como som, objetos afetivos ou simbólicos com o objetivo de propiciar o
desenvolvimento da expressividade e criatividade. Verderi (2000) confirma essa
proposição quando diz que estaremos envolvendo música, som, ritmo, movimento,
prazer, harmonia, intelecto, conhecimento, descoberta, formação pessoal e
sobretudo educação para a vida.
31
Segundo Verderi (2000) é essencial que o professor tenha conhecimento
dos fatores que compõem a dança para que suas aulas tenham um bom
desempenho. Veremos logo a seguir esses fatores
- Música – composta por melodia e harmonia é um importante fator de
estímulo para as funções sensoriais a afetivas, já que ainda no ventre da
mãe o bebê tem contato com o som;
- Ritmo – faz parte de tudo o que existe no universo, é um impulso, o estímulo
que caracteriza a vida (Verderi, 2000). É latente, pode ser estimulado na
criança através de palmas, assobios, estalo de dedos e composto por
intensidade, duração e uma métrica;
- Movimento – a mais pura expressão da existência da vida.
Movimento [...] Através dele, podemos expressar o ritmo, dançar a melodia e nos entregarmos na harmonia [...] É a partir dele que podemos perceber as primeiras realizações das crianças e a manifestação do desenvolvimento do sistema perceptivo-sensório-motor (VERDERI, 2000).
Libâneo (1994) também faz suas colocações sobre a influência do
professor neste processo quando diz que:
Professor que tem clareza dos objetivos educativos da sua profissão e dos propósitos a respeito da formação intelectual e moral dos alunos, que revela um verdadeiro interesse pela preparação cultural das crianças e para a vida adulta, que incute nos alunos o senso de responsabilidade, certamente terá meio caminho andado para conseguir um aproveitamento escolar satisfatório das crianças.
É importante reforçar que o professor tem papel fundamental no processo
de aprendizagem, pois as crianças vêem nos movimentos do seu corpo o referencial
para a execução dos movimentos além de manterem um vínculo afetivo forte em
detrimento da saída do mundo unicamente familiar para a convivência social.
2.2.4 O ensino da dança
32
A Dança, atividade integrante da cultura corporal do movimento, pode ser
aplicada no âmbito escolar permitindo que as crianças venham desenvolver
principalmente a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade e a noção corporal através da
expressividade e ludicidade. Existem outras atividades escolares que beneficiam o
desenvolvimento dos fatores psicomotores e facilitam as aprendizagens, porém
apontamos a dança como uma atividade psicomotora eficaz nesse período
(VERDERI, 2000).
A Educação Física, dentro do que se propõem nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é a área de conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde. [...] busca garantir a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em benefício do exercício crítico da cidadania. (PCNs, 1998b).
Das artes, a Dança é a única capaz de ser traduzida apenas pelo corpo
fruto de evoluções anatômicas, funcionais e psíquicas e pode adquirir muitos
objetivos, mas para que seja desenvolvida como um conteúdo da Educação Física
Escolar deve propiciar às crianças situações que estimulem a ação, a compreensão
e a reflexão sobre os resultados de suas ações, reforçando a auto-estima, a auto-
imagem, a autoconfiança e o autoconceito.
A dança deve ser trabalhada nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais levando o aluno a conhecer as diversas formas de dança existentes em nossa cultura, a saber fazer, reproduzir, transformar, modificar e/ou criar movimentos ou coreografias além de assumir determinadas posturas diante de situações que evidenciem normas e valores éticos e culturais (DARIDO; RANGEL, 2005).
De acordo com estudos de Verderi (2000), a dança na escola, associada
à Educação Física, deverá ter um papel fundamental enquanto atividade pedagógica
e despertar nos educandos uma relação concreta entre sujeito-mundo e ainda de
acordo com o posicionamento de Soares et al. (1992), a dança deve ser trabalhada
primeiramente para a apreensão das habilidades de execução/expressão de
33
diferentes tipos de danças sem ênfase nas técnicas formais e posteriormente o
desenvolvimento da técnica formal ao pensamento abstrato. O desenvolvimento que
se dá atrelado à aprendizagem, acontece inicialmente a nível motor e só então a
nível intelectual, momento em que ocorre a apropriação e a utilização de condutas e
de jogos especializados e diversificados para interação com esse mundo. Essa
interação desenvolvimento+aprendizagem é o que faz o crescimento acontecer.
Conforme Nanni (1995b), as atividades de dança deverão ser
interdisciplinares e combinadas com música, nas quais os movimentos básicos e
habilidades motoras sejam desenvolvidos sob o aspecto lúdico, pois desta forma a
participação das crianças além de ativa será mais produtiva. De acordo com Darido e
Rangel (2005), os conteúdos da dança podem ser organizados em três grupos, sendo o
primeiro relacionado ao movimento corporal, o segundo relacionado ao saber da dança
e o terceiro relacionado à apreciação e à crítica das manifestações expressivas.
Através das danças e brincadeiras, as qualidades do movimento podem
ser exploradas e vividas pelos alunos. Segundo Brikman (1988 apud DARIDO;
RANGEL, 2005) as qualidades do movimento são a forma, o espaço, o tempo e a
energia utilizada para sua execução e correspondem ao que Laban (1990 apud
DARIDO; RANGEL, 2005) coloca como aspectos coreológicos da dança, aspectos
essenciais para que o aluno perceba e experimente com seu próprio corpo como,
onde, quando, com quem e/ou com o quê o movimento acontece.
È também através das aulas que o aluno conhece aspectos teóricos e
científicos sobre a dança. Para Darido e Rangel (2005) estão incluídos os saberes
sobre a história da dança, as danças particulares de cada cultura, a estética, a
anatomia, fisiologia e biomecânica, além das implicações filosóficas, sociológicas e
antropológicas e os conhecimentos de música. Segundo esta mesma autora, os
34
conteúdos podem levar o aluno à tomada de atitudes de valorização dessas
manifestações expressivas.
Segundo Nanni (1995), na faixa etária entre 2 e 6 anos os movimentos
estarão relacionados ao nível sensório-motor em direção percepto-motor e serão
estruturados sem a precisão na forma de execução, daí a importância das atividades
serem naturais e espontâneas com intenção de promover a interação entre os três
domínios que compõem o desenvolvimento psicomotor. Sendo assim, esta mesma
autora sugere as seguintes atividades para aplicação na dança que farão a
dimensão do comportamento motor contribuir para o desenvolvimento integral da
criança:
- Estender e hiperestender o corpo em vários níveis e direções em diferentes
bases de apoio;
- Andar sobre linhas, figuras geométricas em diferentes alturas;
- Deslocar-se para longe ou perto dos elementos ou de um elemento, ou do
grupo;
- Transportar objetos de diferentes pesos e tamanhos na cabeça,
deslocando-se em direções e sentidos espaciais. Neste caso,
acrescentaríamos nas diversas partes do corpo;
- Tocar instrumentos dentro dos ritmos estabelecidos.
A dança foi codificada e os movimentos organizados de acordo com o
nível de desenvolvimento dos alunos, cabendo às crianças o estudo das posições
segmentares e corporais no espaço, dos movimentos naturais, do ritmo e dos
movimentos básicos da dança e à medida que vão aprimorando suas habilidades
movimentos mais complexos vão sendo trabalhados.
“as estratégias pedagógicas devem propiciar de forma efetiva, acordos com: sala ambiente adequada; lançar desafios progressivos em cima da percepção dos objetivos propostos; conteúdos evolutivos-técnicos através da manifestação prática e natural da evolução dos movimentos; estímulos que
35
favorecem o trabalho cooperativo entre os elementos do grupo; usar componentes não verbais e verbais dramáticos e ambientais adequados no nível de aprendizagem (NANNI, 1995a).
Já vimos em Verderi (2000) que as atividades devem seguir uma
seqüência pedagógica. Sendo assim, os movimentos comumente trabalhados na
dança com a educação infantil são os giros simples, o saltar, o andar, o correr, o
balanceio, o molejo e o rastejar. Em geral, esses movimentos são executados nas
várias direções e planos e de forma global envolvendo a coordenação entre as
partes do corpo. E por fim, a coreografia, uma seqüência de movimentos utilizada
para o desenvolvimento da lateralidade, onde se exige que a criança demonstre
através do domínio corporal o nível de desenvolvimento em que se encontra.
Nesta fase, entendemos que as atividades de dança na escola devem
explorar os aspectos psicomotores como os movimentos naturais em suas
amplitudes, direções e eixos, as noções espaciais e temporais, além de permitir o
desenvolvimento anátomo-fisiológico, cognitivo e social com o estabelecimento de
relações com o outro e com o mundo contando para tal tarefa com um plano e um
método de ensino. Portanto, é necessário haver o planejamento, pois é neste
momento que serão definidas e organizadas toda a ação docente envolvidas para o
processo de ensino da dança.
Segundo Libâneo (1994) o planejamento é um meio para se programar as
ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente
ligado à avaliação. Segundo este mesmo autor, o planejamento é um guia de
orientação para o docente que deve ser objetivo, ter uma ordem seqüencial e
progressiva e apresentar coerência entre seus elementos (objetivos, conteúdos,
método e avaliação). Portanto, os métodos para organização do processo de ensino
aprendizagem devem levar em conta a exposição dos conteúdos. Verderi (2000)
sugere que essas atividades devem seguir uma seqüência pedagógica (da mais
simples para a mais complexa, do concreto para o abstrato, por exemplo).
Proença (1989 apud NANNI, 1995a), apresenta um esquema no qual
sugere que as atividades motoras devem seguir princípios pedagógicos com a
36
finalidade de promover o desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor da criança
através do movimento.
Esquema 1
Fonte: Proença (1989 apud NANNI, 1995a).
Libâneo (1994) sugere que o professor selecione e organize o método de
ensino e os procedimentos didáticos em função das características de sua matéria e
diz ainda que esta escolha pode ser orientada por aspectos externos voltados para
os procedimentos e formas de dirigir o processo de ensino ou por aspectos internos
voltados para a participação ativa do aluno. O referido autor classifica os métodos de
ensino da seguinte forma:
CRIANÇA
Desenvolvimento Afetivo Desenvolvimento Cognitivo
Fases do Desenvolvimento Motor Movimentos Reflexos
Movimentos Rudimentares Movimentos Relacionados às Habilidades Esportivas
Locomotores Estabilidades Categorias de Movimentos
Atividades de Auto-testagem
Atividades Rítmicas Jogos
Princípios Pedagógicos
- Método de exposição pelo professor onde explica ou demonstra
conhecimentos, habilidade e tarefas. Entre as formas de exposição podemos citar a
exposição verbal, a demonstração, a ilustração e a exemplificação. É importante
ressaltar que essas formas podem ser conjugadas;
- Método de trabalho independente onde os alunos devem resolver as tarefas
aplicadas pelo professor de forma criativa e autêntica;
37
- Método de elaboração conjunta onde o professor e os alunos interagem
encontrando juntos soluções para cada desafio apresentado na atividade;
- Método de trabalho em grupo onde os desafios devem ser superados por um
grupo;
- E por fim, as atividades especiais que envolvem aquelas complementares às
atividades curriculares.
Soares et al. (1992), outro importante referencial teórico para a docência
na dança, sugere que o ensino dos seus fundamentos aconteça sob dois aspectos:
um relacionado ao desenvolvimento técnico e o outro relacionado ao conteúdo
expressivo. Com vistas nesses aspectos, este mesmo autor sugere que os
conteúdos podem ser organizados da seguinte forma:
• Educação Infantil e Ensino Fundamental I – danças de livre interpretação ou
de temas figurados;
• Ensino Fundamental II – danças com interpretação técnica de temas da
cultura nacional ou internacional ou com conteúdo relacionado à realidade social
sugeridos pelos alunos, com técnica e expressividade aprimoradas ou mímica;
• Ensino Médio – danças que impliquem conhecimento técnico/artístico
aprofundado da dança e expressão corporal.
Portanto, a sugestão é nesta fase dar ênfase às atividades direcionadas
ao reconhecimento do esquema, da topologia corporal, de espaços e de tempo,
equilíbrio estático e dinâmico, além do balanço e do ritmo. De um modo geral
podemos compreender que no ensino da dança o professor pode e deve ensinar os
gestos técnicos, porém sem exigir que os alunos cheguem a performance de alto
rendimento em curto espaço de tempo, levando o aluno compreender o sentido da
atividade que faz e quando este demonstrar interesse partir para o rigor e exigência
na execução da técnica.
38
3 METODOLOGIA
O estudo desenvolveu-se em duas etapas. A primeira etapa voltou-se
para detectar a formação em dança e o conhecimento sobre a psicomotricidade dos
envolvidos e para tanto foi utilizado como instrumento de coleta de dados um
questionário fechado (APÊNDICE 1). Já a segunda etapa teve a finalidade de colher
dados sobre como estes profissionais trabalham a dança e para este fim realizamos
uma entrevista semiestruturada (APÊNDICE 2). No entanto, a análise dos resultados
se deu sob o conteúdo as falas das entrevistas ficando os dados coletados com o
questionário apenas para a inserção no universo estudado e posterior
contextualização do estudo. As entrevistas com as professoras participantes foram
gravadas e depois transcritas em sua integra, entretanto, destacamos apenas as
falas relacionadas aos nossos questionamentos e depois as classificamos por
temas.
Nossa pesquisa é caracterizada por um estudo de caso com abordagem
qualitativa, com o objetivo de diagnosticar a de que forma a dança trabalha com
crianças na faixa etária de 4 a 6 anos evidenciando o olhar dos professores de
dança.
Participaram de nossa pesquisa três professoras de dança, todas do sexo
feminino, uma com idade entre 18 e 25 anos graduanda em educação física numa
instituição particular e uma com idade entre 26 e 32 anos e uma terceira com idade
39
entre 33 e 40 anos graduadas em educação física ambas por uma instituição
particular sendo esta última com pós-graduação em educação física escolar. As três
professoras estudaram a dança acadêmica desde a infância e adolescência e
referiram em seu questionário que cursaram a disciplina de Psicomotricidade na
universidade, sendo que a participante graduanda ainda não cursou. As professoras
já graduadas ainda não participaram de cursos sobre psicomotricidade após a
graduação.
O cenário da pesquisa foi o Instituto Educacional Santa Maria situada no
Bairro Parquelândia no Município de Fortaleza. As salas para prática de dança são
equipadas com aparelhagem de som, têm aproximadamente 40m2 e além da
ventilação natural, têm lâmpadas brancas e ventiladores, espelhos, barras de alturas
diferentes, colchonetes, steps, bambolês e cordas.
O pátio e a quadra destinados às atividades com grandes grupos de
crianças como os ensaios gerais são localizados próximos as salas de coordenação
para agilizar solicitação de material, acompanhamento da coordenadora e se
necessário procedimentos de socorros urgentes. Existem telefones para
comunicação interna, banheiros e bebedouros de fácil acesso a todos os
participantes das aulas. A escola mantém ainda junto às professoras uma auxiliar
que é responsável pelo transporte das crianças ao bebedouro, banheiro, sala de
apoio ou coordenação quando necessário durante a aula ou ensaio.
Buscamos atender aos procedimentos éticos mantendo a identidade dos
participantes da pesquisa em sigilo e seus discursos utilizados unicamente com a
finalidade de embasar a investigação científica a que nos propomos. Todas as
professoras foram avisadas dos objetivos e finalidades da pesquisa e também
conscientizadas de que não correriam risco algum e que poderiam desistir da
pesquisa a qualquer momento.
Todos os envolvidos assinaram um Termo de Compromisso (APÊNDICE
3).
40
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As participantes demonstraram ter conhecimentos sobre os aspectos que
as crianças podem desenvolver com as aulas de dança que ministram, tipos de
movimentos, bem como eixos e direções em que eles acontecem e apontaram em
suas respostas ter conhecimento sobre os fatores psicomotores.
As professoras afirmaram em seus questionários que dançar é a
execução de movimentos em série e também uma forma de expressão e
comunicação através de movimentos corporais, acreditam que ao realizar uma
coreografia as crianças podem desenvolver ritmo, flexibilidade, lateralidade, noção
de corpo, coordenação, equilíbrio, orientação espacial, tonicidade, expressividade,
cognição, afetividade e autonomia. Em relação aos movimentos as participantes
afirmaram que estes podem ser realizados isolados, combinados, no solo, no ar,
sem e com deslocamento, com e sem apoio, individualmente e em grupo. Afirmaram
conhecer os eixos e direções em que os movimentos ocorrem e utilizam o espelho
para suas aulas.
Em relação à Psicomotricidade, as participantes responderam que
conhecem alguns aspectos e também os fatores psicomotores. Para as participantes
o movimento é um ato biológico e do pensamento e que ao realizar o movimento as
crianças desenvolvem a lateralidade, a noção de corpo, a tonicidade, o equilíbrio, a
coordenação global e fina e a orientação espaço-temporal. As três professoras
41
afirmaram que a criança é capaz de demonstrar sentimentos através das relações
promovidas pelo brincar ou jogar e aprende a pensar e desenvolve-se através dos
movimentos.
As participantes entendem que a lateralidade é a percepção dos lados do
corpo, a noção de corpo é a figuração do nosso corpo em nossa mente, o equilíbrio
é a capacidade de manutenção e orientação do corpo e suas partes em relação à
ação da gravidade, a tonicidade é o nível de tensão e relaxamento muscular
necessária para as atividades motoras humanas e que a orientação espaço-temporal
é a consciência do próprio corpo frente a si e ao outro. Contudo, informalmente
afirmaram que as demais opções não são num todo errôneas, mas acreditam que as
apontadas como respostas são as mais completas.
No tocante à prática docente, as professoras apontaram em seus
questionários que os aspectos motor, afetivo e cognitivo devem ser enfatizados nas
aulas, que utilizam atividades livres e dirigidas, materiais diversos como bolas, fitas,
arcos, bonecas, cordas, lenços, lençol, bastões ou outro material necessário para a
coreografia, porém não utilizam aulas livres. Afirmaram que a psicomotricidade pode
contribuir com suas aulas, mas em um momento informal, depois de terem devolvido
o questionário, argumentaram que vêem a dança como uma atividade prazerosa,
divertida que pode levar a criança a desenvolver sua afetividade, inteligência e
motricidade. Finalizando o questionário, as professoras responderam que seus
colegas entendem que ao utilizar aula livre estas devem usar melhor seu tempo de
aula.
Em um momento informal, as participantes citaram que a escola possui
sala de dança com equipamentos adequados à execução das aulas como espelhos,
barras, colchonetes, arcos, bastões, cordas, aparelho de som com CD, microfone,
recursos da informática para gravação de CD’s e vídeos e exposição de vídeos de
apresentações, recursos para apresentação como palco, cortinas, cenário, além de
42
teatro e/ou auditório. Além do pátio escolar, existe uma quadra coberta que pode ser
utilizada para os ensaios com grandes grupos de crianças.
Foi citado também que as aulas de dança acontecem sempre para
preparação das festas comemorativas, embora exista uma escola de dança com
aulas voltadas apenas para as meninas com faixa etária a partir de 4 anos. Essas
aulas são ministradas sob a orientação de uma ou duas professoras de dança,
dependendo do que é estabelecido em reunião de planejamento.
De acordo com as participantes, o momento de preparação e o processo
de finalização das apresentações contam com o acompanhamento da professora da
turma das crianças bem como da coordenadora, no sentido de que as atividades
sejam partilhadas por todos os envolvidos no aprendizado escolar. As crianças
discutem em sala os movimentos aprendidos e os principais fatos que chamam
atenção, daí a importância do envolvimento da professora no processo.
Em suas entrevistas, as professoras participantes mostraram-se seguras
e observadoras em suas colocações. Perguntamos inicialmente quais as estratégias
utilizadas para trabalhar a Lateralidade das crianças. As respostas surgiam após um
breve momento e apontaram semelhanças:
“[...] O trabalho da lateralidade é feito na maioria das vezes através de jogos recreativos ou com a utilização de materiais diversos [...] bambolês, saquinhos de areia, bolas [...]” (Professora A).
“[...] Atividades com uso de materiais diversos que evidenciem os diferentes lados do corpo, frente, atrás, um lado e outro, em cima e em baixo [...] na verdade temos que trabalhar esse aspecto pela compreensão de que o nosso corpo tem muitos lados [...] e só depois definir direita e esquerda” (Professora B).
“[...] Brincadeiras que reforcem os lados do corpo [...] principalmente direita e esquerda... porque a gente sabe que tem na frente e atrás e em cima e em baixo [...] é [...] atividades que explorem o conhecimento que as crianças tem dos lados do corpo utilizando ou não objetos” (Professora C).
43
Através das respostas obtidas, compreendemos que as estratégias
utilizadas buscam atender a princípios pedagógicos, tratando as crianças dentro de
sua faixa etária e colocando-as em situações que favorecem seu desenvolvimento.
A fala das três professoras quando dizem que utilizam brincadeiras e
jogos recreativos para o trabalho da lateralidade, reforçam as idéias de Proença
(1989 apud NANNI, 1995a) que colocam o desenvolvimento da criança como
resultado da interação dos campos afetivo, cognitivo e motor promovidos pela
vivência de atividades rítmicas, jogos recreativos e de auto-testagem.
É válido ressaltar que a hierarquização do desenvolvimento dos fatores
psicomotores determinada pela maturação neurológica proposta por Lúria (1977
apud SOUZA, 2004) é confirmada pela fala das professoras B e C quando dizem
que “[...] temos que trabalhar esse aspecto pela compreensão de que o nosso corpo
tem muitos lados [...] e só depois definir direita e esquerda” e “[...] porque a gente
sabe que tem na frente e atrás e em cima e em baixo [...] é [...] atividades que
explorem o conhecimento que as crianças têm dos lados do corpo utilizando ou não
objetos”. Contudo, percebemos que o objetivo da atividade não é levar à criança a
despertar a percepção dos lados do corpo, embora as participantes demonstrem que
conhecem o significado deste fator.
O segundo questionamento buscava responder como a professora
explicava para as crianças a forma que os movimentos da dança deviam ser
executados. As respostas apresentaram foram as seguintes:
“[...] Explico os movimentos utilizando um ponto de referência no ambiente ou [...] trabalho com uma parte do corpo que deve ser seguida [...] tipo [...] olhem para a mão que segura flor ou aponta a bandeira para o céu” (Professora A).
“[...] Primeiramente demonstro o movimento [...] em seguida digo o nome dele [...] giro ou saltito por exemplo [...] explico como as partes do corpo devem estar e depois peço que eles tentem executar [...] por exemplo, giro [...] nós devemos passar uma perna na frente da outra e devagar ir virando o corpo até o lado até descruzar as pernas” (Professora B).
“[...] Eu mostro o movimento e vou dizendo o que acontece com cada parte do corpo [...] tipo [...] abre os braços e faz de conta que está abraçando alguém, o papai [...] a mamãe
44
[...] ou pulando igual saci pererê, assim é mais fácil memorizar como se faz.” (Professora C).
A partir das falas das três professoras (A - “olhem para a mão que segura
flor ou aponta a bandeira para o céu”; B – “Primeiramente demonstro o movimento
[...] em seguida digo o nome dele” e C – “Eu mostro o movimento e vou dizendo o
que acontece com cada parte do corpo”) compreendemos que a observação e a
imitação são elementos fundamentais para que a criança venha a internalizar os
movimentos.
De acordo com as respostas obtidas, constatamos que o trabalho é
realizado através da verbalização e da demonstração onde as crianças têm uma
visão real do movimento, indicando uma relação com as idéias de Libâneo (1994)
que trata o método demonstrativo como aquele onde o professor demonstra
habilidade ou tarefa a ser trabalhada pelo aluno e de Nanni (1995a) que sugere os
professores devem usar componentes não verbais e verbais, dramáticos e
ambientais adequados no nível de aprendizagem.
É importante ressaltar que, pela fala da professora B, existe uma
preocupação com o ritmo, elemento importante para o aprendizado da dança e
essencial para o desenvolvimento da orientação espaço-temporal. Esse fato
confirma os estudos de Verderi (2000) que diz que essas atividades devem seguir
uma seqüência pedagógica [...] do ritmo mais lento para um mais agitado e de curta
para longa duração.
Nosso terceiro questionamento foi sobre o método que a professora
utilizava para explicar os eixos e as direções que o corpo poderia assumir. As
respostas foram as seguintes:
“[...] Utilizo meu corpo como espelho [...] daí as crianças vão observando e seguindo os movimentos [...] só depois que eu digo o nome deles.” (Professora A).
“[...] Procuro associar conceitos e nomes que eles já conhecem [...] Brincadeiras e gestos onde eu sou o referencial [...] onde o meu corpo serve de espelho [...] Alto como a girafa, baixo como a formiga, deitado como o avião, rodando como pião [...]” (Professora B).
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“[...] A demonstração [...] tento demonstrar através de exemplos concretos [...] por exemplo: dou como referencial um colega e coloco essa criança na frente, atrás, de um lado e outro [...] ou coloco um objeto no chão ou no canto mais alto do ambiente [...] depende da coreografia” (Professora C).
Compreendemos através das respostas obtidas que a demonstração, a
imitação, a associação com a realidade e a ludicidade, vistas nas falas das
professoras são métodos que podem favorecer o desenvolvimento da lateralidade,
uma vez que permitem a criança vivenciar em sua corporeidade esses elementos
básicos dos movimentos.
Podemos observar elementos que se relacionam com as idéias de
Libâneo (1994) que trata o método demonstrativo como aquele onde o professor
demonstra habilidade ou tarefa a ser trabalhada pelo aluno
As idéias de Nanni (1995a), que dizem que as atividades de dança
deverão ser interdisciplinares e combinadas com música, onde os aspectos motores
sejam desenvolvidos sob o aspecto lúdico podem desta forma ser observadas no
discurso da professora B.
Contudo é relevante citar que a imagem da professora é o referencial
mais forte para as atividades. Podemos observar esse aspecto na fala das
professoras A quando diz “Utilizo meu corpo como espelho” e B quando afirma
“Brincadeiras e gestos onde eu sou o referencial [...] onde o meu corpo serve de
espelho”.
O questionamento seguinte foi sobre os recursos utilizados para ensinar
dança na escola. As respostas tinham sido delineadas em um momento informal e
por haver o conhecimento e a utilização consciente de materiais diversos as
respostas foram as seguintes:
“[...] A dança na escola é trabalhada em cima das datas comemorativas, dia das mães, festas juninas, 7 de setembro, etc. [...] Por isso os recursos são voltados para o evento [...] e daí trabalho com o material escolhido em planejamento para tal ocasião” (Professora A).
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“[...] Materiais diversos [...] desde bambolês, bolas, a lenços, lençóis, pandeiros, leques, cestas, etc. [...] os recursos a serem utilizados são discutidos em planejamento prévio, já que organizamos um eventos com bastante antecedência” (Professora B).
“[...] Bambolês, cordas, faixas, fitas, arcos, lenços [...] materiais desse tipo [...] bem próprios para a idade e que ajudam a prender a atenção pela cor, forma e tamanho” (Professora C).
O diálogo informal, bem como as respostas obtidas na entrevista mostram
que existe uma vasta quantidade e variedade de recursos materiais utilizáveis no
ensino da dança. Constatamos ainda que há um planejamento objetivo e organizado
para as atividades observado na fala da professora A quando diz “por isso os
recursos são voltados para o evento [...] e daí trabalho com o material escolhido em
planejamento para tal ocasião” e B quando diz “os recursos a serem utilizados são
discutidos em planejamento prévio, já que organizamos um evento com bastante
antecedência.”
As idéias de Proença (1989 apud NANNI, 1995a) afirmam que as
atividades que irão favorecer o desenvolvimento psicomotor devem obedecer a
princípios pedagógicos e de Libâneo (1994) que diz que o planejamento é um meio
para se programar as ações docentes são reforçadas pela fala das professoras
quando afirmam que a atividade de escolha dos recursos a serem utilizados
acontece nas atividades de planejamento escolar.
Quando perguntamos sobre o que as professoras pensam sobre a
Psicomotricidade as respostas foram as seguintes:
“[...] Atividades visam a psicomotricidade auxiliam bastante no desenvolvimento da criança [...] direcionando cada etapa do desenvolvimento” (Professora A).
“[...] Toda atividade que visa o desenvolvimento global da criança deve ser incluída no roteiro de atividades escolares [...] assim dá para se pensar em crianças sem comprometimento motor ou psicológico [...] já que ambos os aspectos devem estar equilibrados” (Professora B).
“[...] Ainda não estudei na faculdade, mas pelo que sei está envolvida com o desenvolvimento da criança [...] relacionando o psicológico com o motor [...] sei também que se um não está bem o outro pode também não estar e complicar a vida da criança” (Professora C).
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De acordo com as respostas obtidas, constatamos que o termo
psicomotricidade faz parte do vocabulário das professoras, no entanto, a falta de
estudos complementares na área mostra que seu conhecimento é restrito e um
pouco confuso quando tratam o termo psicomotricidade ora como característica do
ser humano ora como ciência, ora como atividade. Isso pode ser observado na fala
das três quando colocam que são “Atividades que visam a psicomotricidade [...]”,
“Toda atividade que visa o desenvolvimento global da criança deve ser incluída no
roteiro de atividades escolares.”, “Ainda não estudei na faculdade, mas pelo que sei
está envolvida com o desenvolvimento da criança.”
Desta forma, concordamos com Nanni (1995a) quando afirma que para o
professor de dança a compreensão e a importância do movimento humano significa
ter em conta as estruturas envolvidas em cada questão, em seus vários aspectos da
vida, ou seja: a cultural, a social, a biológica e a psicológica.
Em relação à contribuição da Psicomotricidade para as aulas de dança,
encontramos os seguintes resultados:
“[...] Sim [...] pois através da psicomotricidade as aulas ficam mais direcionadas para o desenvolvimento da criança e o objetivo do trabalho alcançado com um maior percentual” (Professora A).
“[...] Sim [...] pois a Psicomotricidade visa o desenvolvimento de aspectos psicológicos, afetivos e cognitivos [...] e motores e quando trabalhada ainda na infância pode garantir aprendizagens efetivas e [...] relações com os outros sem complicações [...]” (Professora B).
“[...] Deve sim favorecer [...] deixando as crianças mais livres e dispostas para vivenciarem os movimentos e [...] os momentos com as outras” (Professora C).
Mais uma vez as respostas obtidas, apontam que o termo
psicomotricidade faz parte do vocabulário das professoras e é compreendida ora
como característica do ser humano ora como ciência, ora como atividade. Podemos
observar tal posição na fala das três professoras quando dizem que “Sim [...] pois
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através da psicomotricidade as aulas ficam mais direcionadas para o
desenvolvimento da criança [...]”, ou “Sim [...] pois a Psicomotricidade visa o
desenvolvimento de aspectos psicológicos, afetivos e cognitivos [...] e motores” ou
ainda “Deve sim favorecer [...] deixando as crianças mais livres e dispostas para
vivenciarem os movimentos [...]”.
Esse posicionamento confirma as exigências da profissão docente de
guardar os valores éticos e morais muito bem expostos por Libâneo (1994), porém
torna mascarada a falta de especialização ou mesmo atualização profissional.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso estudo é resultado de uma pesquisa sobre a forma como a Dança
é trabalhada na escola no enfoque de professoras de uma escola da rede particular
de ensino, levando em consideração as estratégias, o método, os recursos utilizados
para este fim e também o conhecimento que estas tem sobre a Psicomotricidade.
Podemos dizer que as contribuições deste estudo para nossa formação
profissional são valiosas, pois tivemos a oportunidade de conhecer e aprofundar
vários aspectos relacionados à Psicomotricidade e à Dança até então mal
elaborados.
O primeiro deles foi compreender que a lateralidade aparentemente fácil
de ser estabelecida envolve fatores que estão intimamente ligados cujo
desenvolvimento independem da nossa vontade enquanto professor ou criança, já
que é determinada pela maturação neurológica absolutamente envolvida com outros
fatores psicomotores e que só acontece no momento certo para cada indivíduo.
Assim também foi compreender que quando a lateralidade não está bem definida, há
a possibilidade de ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na
discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo ou mesmo incapacidade
de seguir a direção gráfica.
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Vimos que é neste ponto que estratégias utilizadas pelas professoras de
dança assumem um maior grau de importância, pois é através delas que o plano de
ação do professor é capaz de modificar a realidade que se apresenta ou de impedir
que complicações venham a acometer as crianças com quem ele trabalha. Neste
sentido, é importante que o professor priorize a individualidade e a autenticidade de
cada ser humano, evitando padronizar de forma rígida qualquer ação, pensamento,
atitude, sentimento ou expressão.
O segundo aspecto relevante do estudo foi reconhecer que o
desenvolvimento da criança envolve etapas que não podem ser ultrapassadas umas
pelas outras e que cada etapa deve ser experimentada e vivida pela criança em sua
plenitude. Sendo assim, o professor deve ter consciência de suas responsabilidades,
dedicação e empenho profissional para que todo o conhecimento já obtido seja
exposto numa relação dialética entre teoria e prática onde a reflexão e a ação
estejam sempre em parceria.
Confirmamos que o professor deve ter o cuidado na escolha do método a
ser aplicado bem como nos recursos que podem ser utilizados no seu trabalho e que
mesmo com particularidades ele seja um diferencial para cada criança a quem
ensina.
O método pode ser de abordagem simples como o demonstrativo,
evidenciado pelas participantes, mas que seja funcional e que embora exprimindo as
marcas do professor possibilite aos alunos mais tarde a oportunidade de exprimir
suas próprias marcas. Quanto aos recursos, se utilizados de forma variável
possibilitam às crianças uma ampla variedade de vivências que conseqüentemente
irão favorecer o desenvolvimento psicomotor em sua plenitude.
Acreditamos que o trabalho das professoras participantes da pesquisa
tem um valor significativo para as crianças, pois as estratégias apontadas por elas, a
imitação e as brincadeiras, visam o lúdico, caráter essencial para o desenvolvimento
psicomotor da criança exposto nas idéias de alguns autores e superam os exercícios
rigorosos e as técnicas tradicionais tão questionados por educadores e psicólogos.
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Contudo percebemos que os conhecimentos demonstrados pelas professoras são
limitados no que diz respeito a psicomotricidade, área que deve estar em contato
direto com a de sua atuação, a dança.
Entendemos ser mais um aspecto relevante a possibilidade da
psicomotricidade e a dança caminharem juntas no âmbito escolar explícita neste
estudo no consenso existente entre a escola e as professoras de dança em
favorecer o desenvolvimento das crianças através de um planejamento com vistas
num trabalho lúdico, educativo, visando a formação global do ser humano. É
interessante ressaltar que o aperfeiçoamento profissional deve acontecer para que o
professor não se perca frente às transformações que nossa sociedade permeia e
que tanto interfere na educação.
Sendo assim, sugerimos a todos os profissionais participantes da
pesquisa que estudos como este sejam desenvolvidos e partilhados, para que
ambas as categorias psicomotricista e professor de dança percebam suas áreas de
atuação como convergentes e favorecedoras do desenvolvimento humano.
Finalmente, julgamos ser importante ressaltar que os resultados deste
estudo não são conclusivos já que o conhecimento não pode ser tido como produto
pronto e acabado, mas em constante transformação onde todos nós somos
responsáveis, professores e estudantes, antes de tudo seres humanos.
52
REFERÊNCIAS BÍBLIA. Português. 1981. A Bíblia de Jerusalém. São Paulo: Paulina, 1981.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Linhas programáticas para o atendimento especializado na sala de apoio pedagógico específico: diretrizes. Brasília, 1993. (Publicação nº 02).
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53
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DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene. Educação Física no ensino superior – educação física na escola. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
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MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1989.
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54
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______. História da psicomotricidade. Fortaleza, 2005. (Apostila do Curso de Especialização em Psicomotricidade).
VERDERI, Érica Beatriz L. P. Dança na escola. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2000.
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APÊNDICES
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APÊNDICE 1: QUESTIONÁRIO I - FORMAÇÃO
1. Idade:
( ) 18 a 25 anos ( ) 26 a 32 anos ( ) 33 a 40 anos ( ) Acima de 41 anos
2. Qual seu grau de formação?
( ) Ensino Médio ( ) Superior incompleto ( ) Especialista
( ) Técnico ( ) Superior completo ( ) Mestre
Se graduado, em que universidade você se graduou?
( ) UFC ( ) UECE ( ) Unifor ( ) FIC
( ) UGF ( ) CEFET ( ) outra
3. Cursou alguma Pós-graduação?
( ) Não ( ) Sim. Em quê? __________________________________________________
4. Na graduação, cursou a disciplina de Psicomotricidade?
( ) Não ( ) Sim
5. Fez ou faz algum curso sobre psicomotricidade após a graduação?
( ) Não ( ) Sim
6. Você estudou dança? Por quanto tempo?
( ) Não ( ) Sim, por _____ anos.
7. Se assinalou Sim, Onde e por quanto tempo você estudou dança?
( ) Escola ( ) Academia ( ) Clube( ) Outro lugar ________________________________
I. CONHECIMENTOS SOBRE DANÇA
8. O que é dançar?
( ) execução de movimentos em série
( ) forma de expressão e comunicação através de movimentos corporais
( ) Não sei
9. Ao realizar uma coreografia você acredita que a criança pode desenvolver (marque quantas
respostas quiser):
( ) Ritmo ( ) Flexibilidade ( ) Lateralidade
( ) Noção de corpo ( ) Coordenação ( ) Equilíbrio
( ) Orientação espacial ( ) Tonicidade ( ) Expressividade
( ) Cognição ( ) Afetividade ( ) Autonomia
10. De que forma os movimentos podem ser realizados?
( ) Isolados ( ) Combinados ( ) No solo ( ) No ar
( ) Com deslocamento ( ) Sem deslocamento
( ) Com apoio ( ) Sem apoio ( ) Individualmente ( ) Em grupo
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11. Você conhece os eixos e direções em que os movimentos ocorrem?
( ) Sim ( ) Não
12. Você utiliza espelho?
( ) Sim. ( ) Não. Por quê? _______________________________________________
II - CONHECIMENTOS SOBRE PSICOMOTRICIDADE 13. Você conhece a psicomotricidade?
( ) Sim ( ) Não ( ) Algum(ns) aspecto(s)
14. Você conhece os fatores psicomotores?
( ) Sim ( ) Não
15. O movimento para você é:
( ) Um ato biológico ( ) O ato do pensamento ( ) As duas respostas
anteriores
16. Você acredita que a criança aprende a pensar e desenvolve-se através dos movimentos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
17. Você acredita que a criança é capaz de demonstrar sentimentos através das relações
promovidas pelo brincar ou jogar?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
18. Ao realizar um movimento quais aspectos você acredita que a criança pode desenvolver
(marque quantas respostas quiser):
( ) Lateralidade ( ) Noção de corpo ( ) Tonicidade ( ) Equilíbrio
( ) Coordenação global ( ) Coordenação fina ( ) Orientação espaço-temporal
19. O que é Lateralidade?
( ) a percepção dos lados do corpo
( ) o lado dominante do corpo
( ) Não sei
20. O que significa Noção de corpo?
( ) Figuração do nosso corpo em nossa mente
( ) Conhecimento das partes do corpo humano
( ) Não sei
21. O que é Equilíbrio?
( ) É saber equilibrar-se sobre um ou mais apoios
( ) ë a capacidade de manutenção e orientação do corpo e suas partes em relação à ação da
gravidade
( ) Não sei
22. O que é Tonicidade?
( ) Nível de tensão e relaxamento muscular necessária para as atividades motoras humanas
( ) Manifestação muscular involuntária
( ) Não sei
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23. O que é Orientação Espaço-temporal?
( ) Consciência do próprio corpo frente a si e ao outro
( ) Capacidade de se movimentar em um espaço
( ) Não sei
III - PRÁTICA 24. Você utiliza em suas aulas:
( ) Atividades Livres ( ) Atividades Dirigidas ( ) Ambas
25. Qual o aspecto você considera que deve ter mais ênfase nas aulas?
( ) Motor ( ) Afetivo ( ) Cognitivo ( ) Todos
26. Você acredita que a psicomotricidade pode contribuir com suas aulas?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
27. Com que freqüência você utiliza aulas livres?
( ) Sempre ( ) Às vezes ( ) Não utilizo
28. Que materiais são disponibilizados em suas aulas?
( ) Bolas ( ) Fitas ( ) Cordas ( ) Bastões ( ) Lenços ( ) Lençol
( ) Bonecas ( ) Arcos ( ) Outros,__________________________
29. Que grau de importância você dá a aula em que a criança pode explorar qualquer dos
materiais utilizados?
( ) Muito importante ( ) Pouco importante ( ) Sem importância
30. O que os colegas de trabalho entendem quando você utiliza aula livre?
( ) Está sendo inovador
( ) Deveria usar melhor o tempo de aula
( ) Poderia utilizar mais vezes esse recurso
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APÊNDICE 2: ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1. Quais as estratégias que você utiliza para trabalhar a lateralidade das
crianças?
2. Como você explica de que forma devem ser executados os movimentos da
dança?
3. Que método você utiliza para explicar os eixos e direções que o corpo pode
assumir?
4. Que recursos você utiliza para ensinar a dança na escola?
5. O que você pensa sobre a Psicomotricidade?
6. Você acredita que a Psicomotricidade pode contribuir para as suas aulas?
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APÊNDICE 3: TERMO DE COMPROMISSO
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, Estefania Cardoso Gonçalves, aluna da turma 06 do curso de
Especialização em Psicomotricidade da Universidade Estadual do Ceará, assumo o
compromisso ético e moral de guardar sigilo sobre a identidade dos professores
participantes e utilizar seus conhecimentos bem como discursos apenas com
objetivo de embasar teoricamente a pesquisa a que me proponho realizar sob o
tema A Lateralidade e a Dança, dando plenos direitos de desistência da sua
participação a qualquer fase do estudo.
Fortaleza, junho de 2006
__________________________________________
Estefania Cardoso Gonçalves
Li e concordei com os termos acima declarados.
______________________________________ Assinatura da Participante do Estudo