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COMO SÃO FORMADAS AS CONCEPÇÕES DE MODELOS DOS

ALUNOS A PARTIR DA VISÃO DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS.

Anderson de Oliveira Santos1 Educação e Ensino de Ciências Exatas e Biológica.

RESUMO Neste trabalho buscamos identificar quais as concepções alternativas os estudantes de uma instituição de ensino da rede pública estadual de Sergipe possuem sobre átomos; quais modelos científicos esses alunos elaboram e como essas concepções alternativas são afetadas pela visão que seus professores possuem sobre modelos científicos. Podemos perceber a presença da concepção de átomo como sendo à célula, visto que para a grande maioria dos alunos pesquisados, os átomos podem ser visualizados pelo microscópio; cerca de 60% dos modelos atômicos assemelharam-se a uma célula e/ou não se enquadraram em nenhum modelo cientifico existente atualmente; essas visões dependem de como seus professores concebem modelos científicos e tais concepções poderão ser mais acentuadas em seus alunos. Palavras-Chave: Concepções Alternativas, modelos mentais atomísticos, formação de professores de Química.

ABSTRACT

In this work we identify the alternative conceptions of students at a teaching institution in the public state of Sergipe have about atoms, which these students develop scientific models and how these alternative conceptions are affected by the view that their teachers have about scientific models. We conclude that this design is very similar to the atom cell, since the vast majority of respondents atoms can be viewed through the microscope, about 60% of atomic models resembled a cell and/or did not fit in any currently existing scientific model, these views depend on how teachers conceive their scientific models, such concepts may be more pronounced in his students. Keywords: Alternative Conceptions, atomistic mental models, teacher of chemistry.

1 Discente do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Sergipe. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/PIBID/CAPES/UFS/Química 2010-2011. Participante do Grupo de Pesquisas em Ensino de Química – GRUPEQ do Departamento de Química – DQI da UFS, sob a coordenação da Profa. Dra. Marlene Rios Melo. E-mail para correspondência: andersonoliveira.sergipe@bol.com.br

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INTRODUÇÃO

Pesquisas no ensino de Química realizadas durante a década de 1970 demonstraram

que os estudantes possuem concepções alternativas sobre vários tópicos de ciências, e que

essas são encontradas nas crianças antes mesmo da aprendizagem formal, e ainda, são em

geral diferentes das que são aceitas pela comunidade cientifica, podendo ou não serem

influenciadas pelo ensino, mesmo que de forma superficial. (BASTOS e col, 2004).

A década de 1980 é considerada como sendo o marco inicial dos estudos sobre tais

concepções diferentes das aceitas cientificamente, chamada de movimento das concepções

alternativas (MCA). Estes estudos tinham como finalidade discutir os processos pelos quais

conduziriam os alunos a promoção da evolução conceitual, ou seja, que levaria o aluno a

abandonar suas idéias de senso comum por definições mais próximas da cientifica (BASTOS

e col, 2004). Para Romanelli (1996) o ensino é uma intensa negociação de significados

cabendo ao professor criar situações onde o aluno se torne insatisfeito com a sua concepção

atual, e deseje definições mais coerentes com a realidade proposta. Portanto, o professor pode

utilizar-se das mais variadas técnicas didáticas, sejam por meio de demonstrações, problemas,

experimentos, etc. que possam ser usados para a criação de um conflito cognitivo nos

estudantes. Portanto esse conflito seria um importante vínculo de estímulo, levando o aluno

ou a mudança conceitual ou a aproximação da concepção científica, isso ocorreria quando ele

percebesse que suas previsões não mais se confirmam, não funcionam ou são incoerentes com

a realidade proposta.

Os estudantes ao ingressarem no ensino médio possuem algumas concepções

alternativas sobre conceitos de grande importância no ensino de Química, e que essas são

universais (MORTIMER, 1995), como por exemplo, nas reações químicas (MIRANDA &

MORTIMER, 1995) quando os estudantes recorrem ao animismo para explicar diversas

transformações; em equilíbrio químico (ARAGÃO & MACHADO, 1996) quando os alunos

trazem consigo a concepções de que o equilíbrio é alcançado quando a massa entre reagentes

e produtos é igual; em soluções (ECHEVERRÍA, 1996) onde os alunos apresentam

concepções alternativas sobre a descontinuidade da matéria e em especial sobre o átomo

(MORTIMER, 1995) como a utilização também de idéias animistas e substancialista.

O conceito de átomo, entendido enquanto modelo, apresenta muitas concepções

alternativas devido à grande dificuldade de abstração e em transitar do nível macroscópico,

também chamado de fenomenológico, e o nível microscópico também chamado de atômico-

molecular, ou seja, nível ao qual não conseguimos acessar, mas apenas abstrair.

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Segundo a literatura (ARAGÃO & SCHNETZER, 1995), os sentimentos, as

concepções de ensino, aprendizagem e conhecimento de cada professor, refletem de forma

significativa em sua prática docente, sendo a linguagem utilizada em sala de aula um fator

extremamente importante a ser observado, para que sejam complementadas as concepções de

senso comum e as alternativas dos alunos com conceitos cientificamente corretos. Para tanto é

necessário que professores pesquisem sobre sua prática pedagógica em sala de aula, sejam -

professores reflexivos (SHÖN, 1992), principalmente quando esses entendem que em

processos de ensino-aprendizagem os alunos são considerados como “tábulas rasas”, e

solicitando apenas respostas corretas, não considerando o que eles realmente sabem sobre

aqueles conceitos (ARAGÃO & SCHNETZER, 1995), ou ainda, consideram que seus alunos

não apresentam nenhum conhecimento. Na realidade os alunos possuem alguma concepção

mesmo que de forma alternativa, e na maioria das vezes essas sofrem grandes resistências ao

ensino, sendo necessário não apenas transmitir o conhecimento na forma de ensino

transmissão-recepção, também chamado de ensino tradicional, mas promover uma mudança

conceitual sobre determinado conceito, tudo isso tem sido objetivo de pesquisas no ensino de

Química, visando à melhoria do trabalho docente em sala de aula principalmente com o

surgimento do movimento das concepções alternativas (MCA), assim como também estudos

que discutem a formação inicial e continuada de professores.

Em função da grande abstração empregada nas aulas de Química, sendo esse um dos

fatores responsáveis pelos problemas de aprendizagem encontrados em alguns alunos

referentes à compreensão de alguns conceitos. A concepção de átomo é um desses conceitos

que exige grande abstração e é de grande importância no estudo químico, já que leva á

compreensão de vários fenômenos do cotidiano, seja micro ou macroscópico. Em função

dessa importância têm surgido estudos sobre a utilização de modelos mentais no ensino de

ciências (Química, Física e Biologia) entre as quais citamos: BORGES, 1997; GRECA, 2006;

ABREU & OLIVEIRA, 2004; FERREIRA & JUSTI, 2005; JUSTI, 2006).

DEFINIÇÕES DE MODELOS

Um dos principais problemas referentes às dificuldades das relações de ensino-

aprendizagem em Química envolvendo alunos do nível médio, apontado em diversas

pesquisas no ensino, é sobre modelos atômicos. Consequentemente surgem alguns conflitos

entre professores de Química apontados por Chassot (1996): “Qual o modelo de átomo que

devo ensinar? para o autor a resposta para esse problema é “depende”, ou seja, para o autor o

modelo a ser utilizado pelos professores de Química em sala de aula, depende da forma com

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que esse modelo será usado em aulas posteriores para a explicação de determinados

fenômenos, visto que nem todos os modelos se adéquam para explicar determinadas

observações.

Encontramos ainda na literatura diversas definições de modelo entre as quais citamos

(JUSTI, 2006, p. 175): “Um modelo é uma representação de uma idéia, objeto,

acontecimento, processo ou sistema, criado com objetivo especifico”. (tradução nossa).

Para Justi um modelo é uma representação de um objeto ou outras formas, criado com

algum objetivo, no nosso caso para modelos atômicos é tentar fazer com que o aluno tenha

um maior entendimento sobre o conceito de átomo. Para Borges (1997, p. 207) modelos

podem ser definidos como sendo uma representação e que envolve o uso de analogias. “Um

modelo pode ser definido como uma representação de um objeto ou uma idéia, de um evento

ou de um processo, envolvendo analogias”. (BORGES, 1997 pg. 207).

Para Greca (2006) o modelo mental é utilizado para compreender o mundo físico

Um modelo mental é uma representação interna que atua como um análogo estrutural de situações ou processos. Sua função é a de dar conta do raciocínio dos indivíduos tanto quando tentam compreender o discurso como quando procuram explicar ou predizer o comportamento do mundo físico (GRACA, 2006 pg. 392).

Portanto modelo atômico é uma construção humana que tem por intenção tentar

explicar um fenômeno microscópico, através da utilização de analogias e abstrações que

poderão levar o aluno a abandonar suas concepções alternativas por definições mais coerentes

do ponto de vista cientifico, e um maior entendimento sobre o conceito de átomo.

Ainda para Chassot (1996), construímos modelos com a finalidade de facilitar nas

diversas situações, fazendo inferências e previsões de propriedades. O conceito de modelos é

frequentemente utilizado em salas de aula com a finalidade da melhoria do aprendizado por

parte dos alunos sobre determinadas fenômenos químicos, principalmente quando o que o

professor deseja ensinar em sala de aula requer um grande nível de abstração para a

compreensão, então recorremos as representação, sejam elas mentais ou visuais.

DIFERENÇAS ENTRE MODELOS

Os modelos mentais ou visuais são utilizados em diversas áreas do conhecimento

como, Química, Física e Biologia, tendo como principal objetivo facilitar o aprendizado sobre

determinados conceitos. Entretanto o uso de modelos nas diversas áreas do conhecimento

apresenta diferenças entre si, como por exemplo, se o modelo representado para determinado

conceito pode ser visível de alguma forma, como por exemplo, os modelos para a célula,

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utilizados em aulas de Biologia que mesmo sendo de origem micro podemos visualizá-lo

através de aparelhos sofisticados como o microscópio e temos a certeza da sua existência. Em

oposição aos modelos biológicos temos os químicos, como por exemplo, o átomo pela qual

não temos a real convicção de que ele realmente exista ou como ele é realmente, mas apenas

sua teoria é construída ao longo dos anos, aliás, o modelo atômico quântico é construído única

e exclusivamente com equações matemáticas.

Diante desta problemática surge a seguinte reflexão: como os modelos científicos são

utilizados em aulas de Química em comparação com os modelos utilizados em aulas de

Biologia? Como as concepções alternativas atomísticas dos alunos são afetadas pela visão que

seus professores possuem sobre modelos científicos? Nas aulas de química criamos modelos

para representação de conceitos que requerem um grande nível de abstração, cabendo ao

professor o papel da mediação ou negociação de significados que levará o aluno a promoção

da evolução conceitual, além da discussão em sala de aula de que a representação que está

sendo idealizada não é uma representação fidedigna, mas uma representação que poderá ser

ou não verdadeira. Já nas aulas de Biologia os modelos criados podem ser vistos, mesmo que

com aparelhos sofisticados e a aproximação do macro ao micro é facilitada.

METODOLOGIA DE PESQUISA

A pesquisa empregada nesse trabalho segue a linha quantitativa e qualitativa. Para

Ludke & André (1996), a pesquisa qualitativa apresenta com as seguintes características:

1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...]; 2) Os dados são predominantes descritivos [...]; 3) A preocupação com o processo é muito maior do que o produto [...]; 4) O “significado” que as pessoas dão as coisas e a sua idéia são focos de atenção pelo pesquisador [...]; 5) A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo [...] (p. 11-13).

Na análise dos resultados encontramos muita descrição e não nos preocupamos em

definir hipóteses antes do inicio da pesquisa.

OBJETIVOS DA PESQUISA

Verificar quais concepções alternativas os alunos possuem sobre átomos e como essas

concepções foram afetadas pela visão de seus professores sobre modelos científicos.

SUJEITOS DE PESQUISA

A pesquisa foi realizada em um colégio da rede pública estadual de ensino do

município de Lagarto/SE, e envolveu a participação de 35 alunos de uma turma do 1° ano do

ensino médio.

COLETA DE DADOS

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A coleta de dados foi realizada através da utilização de questionário estruturado. Os

alunos em sala de aula foram divididos em grupos de no máximo 4 integrantes e orientados a

discutir as questões propostas, no total de cinco e em seguida responde-las por escrito.

ANÁLISE E DISCUSSÕES

As respostas de cada aluno foram agrupadas em categorias para melhor compreensão,

na qual apresentaremos e analisaremos a seguir (tabela 1).

Você acredita que o átomo exista, ou ainda, é visível de alguma forma? Justifique

sua resposta?

Tabela 1: Categorias para primeira questão.

Observamos que os alunos ao responderem a primeira pergunta todos afirmaram

acreditar na existência do átomo. Para Romanelli, (1996) casos como esses podem ser

I- Átomo visível através de um microscópio.

62,55%

II- Átomo divisível e visível

por um microscópio.

4,15%

III- Átomo indivisível e visível por um

microscópio. 25%

IV- Átomo indivisível e visível de alguma forma.

4,15%

“Sim. Ele pode ser visível através de um aparelho apropriado como um microscópio”.

“Sim, pois ao ser dividido sempre irá sobrar uma parte da matéria, que irá ser vista, com a ajuda de um microscópio”.

“Sim, por meio do microscópio. Por que o átomo é a menor partícula de uma molécula, e é indivisível”.

“Sim, é visível de alguma forma porque é a menor partícula indivisível da matéria que forma as moléculas”.

“Sim. Pois com a tecnologia que temos hoje é possível através de um equipamento chamado microscópio”.

“Sim, porque o átomo é a menor partícula indivisível da matéria que forma as moléculas

“O átomo existe, não podemos ver a olho nu só podemos ver com um microscópio”.

“o átomo existe e é visível com microscópio”.

“Sim, com microscópio”.

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originários da forma com que o ensino é praticado em sala de aula no estilo transmissão-

recepção, sem levar em consideração os modelos mentais que estão sendo construindo durante

a aula.

Ainda referente a essa questão observamos que 91,65% dos entrevistados afirmaram

em suas falas que o átomo pode ser visualizado por um microscópio, 4,15% afirmaram que

possa ser visto de alguma forma não explicitando como, 4,15% que o átomo não pode ser

dividido, 25% que pode ser dividido, e 4,15% das respostas não atingiram nosso objetivo

referente a esse pergunta. Portanto é muito presente nos alunos dessa instituição de ensino a

concepção de que o átomo possa ser visualizado pelo microscópio como uma célula humana

por exemplo.

Baseado em seus conhecimentos de Química desenhe uma figura que represente um

átomo? Justifique seu desenho?

Feitas as analises dos desenhos elaborados pelos alunos criamos quatro categorias, na qual

apresentaremos e analisaremos a seguir (tabela 2):

Tabela 2: Categorias para a segunda questão.

Analisando os desenhos propostos pelos estudantes agrupamos nas seguintes

categorias: I- para modelos semelhantes a uma célula; II- modelo similar ao de Dalton; III-

modelo do sistema planetário de Rutherford e IV- modelos que não se assemelharam a

nenhum modelo aceito cientificamente.

Observando a tabela 2 nota-se que 20% dos desenhos se assemelharam a uma célula

com todas as suas partes constituintes; 28,57% das representações foram parecidas com o

modelo de Dalton; 2,86% dos desenhos se assemelharam ao sistema planetário de Rutherford

e 48,57% das figuras não se enquadraram em nenhum dos modelos aceitos cientificamente

I 20%

II 28,57%

III 2,86%

IV 48,57%

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desses 54,54% traziam em suas representações traços que lembravam os níveis de energia do

modelo de Bohr, entretanto nenhuns dos estudantes em suas falas afirmaram que estavam se

referindo a tal modelo, assim como tais representações si distanciaram muito do modelo de

Bohr enquadramos na categoria na qual seus desenhos não se assemelharam a nenhum

modelo cientifico.

Encontramos em algumas respostas dos alunos quando esses tentaram explicar seus

desenhos o que Mortimer (1995), definiu como sendo concepção atomista substancialista:

“Faz parte de uma concepção que chamamos “atomismo substancialista”, uma vez que

propriedades macroscópicas das sustâncias, como dilatar e mudar de estado, são atribuídas a

átomos e moléculas”. (pg. 24).

Alguns alunos ao justificarem seus desenhos propuseram propriedades macroscópicas a

situações microscópicas, como podemos observar em duas falas de estudantes. O aluno 2 comparou

um átomo a um pedaço de rocha, como podemos observar abaixo:

A1: “Por eles (átomos) serem tão pequenos, acho que não tem uma forma 100% redonda

oval ou quadrada”.

A2: “Eu imagino que o átomo é como um pedaço de rocha que não pode ser derretido”.

Portanto encontramos nessas duas respostas dos alunos dessa instituição de ensino o que

Mortimer (1995) chamou de atomismo substancialista.

Notamos também uma confusão por parte de alguns alunos no que se refere ao conceito de

átomo e o que é uma molécula como podemos observar no discurso de um aluno:

A1: “É um conjunto de bolas que se junta e se forma um átomo”.

Esse estudante na verdade estava de referindo a moléculas e não a átomos. Essa confusão foi

observada também no trabalho de Echeverría (1996).

Cite exemplos do seu dia-a-dia onde podemos encontrar átomos, por exemplo, na planta

tem átomos? Na madeira tem? Na célula? Onde podemos encontrar mais exemplos que tenham

átomos? Justifique sua resposta?

Assim como nas demais perguntas criamos as seguintes categorias para melhor compreensão

tabela 3.

I- Todo tipo de matéria, inclusive na

célula. 50%

II- Todo tipo de matéria, não cita célula

como forma de encontramos átomos.

37,50%

III- Qualquer coisa que seja

“quebradiça”. 6,25%

IV- Nos alimentos e

plantas. 6,25%

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Tabela 3: Categorias para a terceira questão.

Observamos que a metade dos pesquisados afirmaram que na célula contem átomos e

37,50% que não. A categoria que mais nos chamou a atenção foi a III, na qual os estudantes

afirmaram que os átomos existem em objetos que ao se tentar quebrá-lo haverá certo momento na

qual não se conseguira mais quebrá-lo, logo existem átomos. Portanto novamente idéias

substancialista.

No sal de cozinha e no açúcar existem átomos? Desenhe duas figuras que representem

microscopicamente como você imagina ser o sal de cozinha e o açúcar respectivamente? Quais as

diferenças desses dois exemplos do seu cotidiano? Justifique sua resposta?

Nas representações elaboradas pelos alunos, criamos as seguintes categorias para o açúcar e

sal de cozinha respectivamente tabelas 4 e 5:

“Ovos: Na película do ovo contem átomos, batata, alface, couve, células”.

“Na folha de papel, na blusa, na borracha, porque tudo é matéria, e matéria é constituído de átomos”.

“Sim. Em qualquer objeto que seja quebrável, pois vai partindo até chegar na menor partícula possível de ser quebrada”.

“Encontramos nos alimentos como: ovos, carne, peixes, nas plantas, comigo ninguém pode, roseira, entre outros tipos de plantas”.

“Na planta tem átomos, na madeira e nas células também, podemos encontrar átomos em tudo que ocupa um lugar no espaço inclusive o próprio ar”.

“Em tudo tem átomos. Em tudo porque tudo que existe no espaço é constituído por átomos”.

“Existe no sal, no açúcar, principalmente nas células”.

“Sim. Porque o sal e açúcar são formados por dois elementos atômicos, como por exemplo, o sal é formado por Na++Cl- (Sódio + Cloro) Cloreto de sódio.

“Na planta, na madeira e na célula tem átomos, também tem em outras coisas como no ferro, sal, açúcar, plásticos, papeis, etc.”.

I. Modelo celular 11,42% II. Visão Substancialista 22,85%

III. Outras representações 65,73%

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Tabela 4: Categorias para os modelos para o açúcar.

I. Modelo celular 14,28% II. Visão Substancialista 5,71%

III. Outras representações 80,01%

Tabela 5: Categorias para os modelos para o sal de cozinha.

Dos modelos propostos pelos alunos para o açúcar percebeu-se que: 11,42% dos desenhos se

assemelharam a uma célula; 22,85% a uma visão substancialista, ou seja, que os átomos presentes

no açúcar eram de forma quadrada; e 65,73% a outras formas onde desses, predomina o modelo de

Dalton, tabela 4.

Com relação aos modelos para a sal de cozinha (NaCl), novamente 14,28% dos desenhos se

assemelharam a uma célula; 5,71% a visão substancialista, pois para eles os átomos do sal de

conzinha são quadrados ou redondo, esse ultimo semelhante ao modelo de Dalton; 80,01% a outras

representações não cientificas. Sendo dessa forma nenhum dos modelos propostos para o sal e o

açúcar se aproximou de modelos aceitos cientificamente.

Em seguida os alunos tentaram justificar seus desenhos propostos para o açúcar e o sal de

cozinha, na qual também agrupamos em categorias (tabela 6).

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I- Sal salgado e Açúcar doce. 17,64%

II- Um tem mais átomos que o outro. 11,76%

III- Forma do sal e açúcar são diferentes (Geometria). 52,94%

IV- Outros. 17,66%

“O Açúcar contém varias listras onde ocorre o espalhamento do doce em todo conteúdo”.

“A diferença do sal para o açúcar é que o sal contém mais átomos e o açúcar é mais cristalizado”.

“Sim. Por ele ser quadrado” (Açúcar). “Sim por ele ser redondo” (Sal).

“Eu imagino que o átomo esteja dentro do grauzinho do sal. Já no açúcar imagino que esteja fora do grauzinho”.

“O átomo no açúcar e que no açúcar ele vai sente o gosto mais doce”. O átomo no sal ele vai sente o gosto mais salgado”.

“A diferença é que o açúcar é formado por pequenos grãos maiores que a do sal então acho que a estrutura do açúcar seja mais resistente”.

“Sim. Um é quadrado” (Açúcar). Sim e o outro é redondo” (Sal).

“Existe átomo tanto fora do sal como dentro também tem. Se existir no açúcar é dentro do grãozinho”.

“Entre essas estrelinhas estão o sabor salgado”. Com essas linhas (Açúcar) o doce se espalha entre os blocos de açúcar...”

“Sim esse é quadrado” (Açúcar). Sim esse é redondo” (Sal).

“No açúcar o átomo obtem mais espaço e possui total liberdade de deslocamento no minúsculo grão de açúcar”. No sal o átomo não tem total liberdade...”

“Serve para dar sabor para os alimentos ele é diferente (sal) do açúcar pela formação de seus átomos”.

“A diferença é que os dois tem moléculas que faz uma grande mudança em seus dois elementos”.

“A olho nu podemos observar que no sal tem uma forma mais arredondada”.

“É assim (Sal) porque podemos ver que ele tem uma forma arredondada”.

“Pode-se notar-se que açúcar ele é mais quadricular. O Sal ele no olho nu pode-se ver que é mais arredondado”.

i) “Eu desenhei assim (Açúcar) porque eu acho que ele parece com um prisma”.

Tabela 6: Categorias para as diferenças entre o açúcar e o sal de cozinha.

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Ao questionar os estudantes sobre as possíveis diferenças entre o sal de cozinha (NaCl) e o

açúcar, perceberam-se que: 17,64% afirmaram ser o gosto o fator a diferi essas duas substancias,

portanto percebe-se nas respostas dos alunos a visão novamente substancialista; 11,76% afirmaram

um tem mais átomos que o outro; 52,94% que seriam a geometria responsáveis pelas diferenças

entre os dois, um sendo quadrado e o outro redondo; e 17,66% outras formas como visto na tabela

6. Em nenhum momento foi apontado pelos estudantes que no sal de cozinha encontramos íons que

por uma força eletrostática mantém unidos formando um reticulo cristalino, confundem íons e

átomos, entidades mentalmente construída com os cristais de sal e do açúcar.

Qual a entidade presente no átomo de maior importância no estudo da química?

Justifique sua resposta?

Essa pergunta gerou em alguns alunos certa dúvida exigindo uma maior explicação, e as

repostas formas agrupadas em categorias:

I- Elétrons na formação de ligações

Químicas. 28,57%

II- Elétrons, Prótons e Nêutrons. 28,57%

III- Prótons. 21,43%

IV- Células, Prótons, Elétrons e Prótons.

21,43%

“Química está relacionada com átomos porque tem suas principais tendências com elétrons, que os átomos ligam-se entre si, essa ligação é denominada ligação química, porque o átomo cede elétrons enquanto outro recebe”.

“Prótons, elétrons e nêutrons, ele necessita dos três para existirem”.

“Prótons, porque é o núcleo do átomo”.

“Células, Prótons, elétrons e nêutrons”.

“Os elétrons, pois é responsável por um átomo ser positivo ou negativo”.

“Os prótons, os nêutrons e os elétrons, pois o átomo precisa de todos eles”.

“Prótons”.

Tabela 7: Categorias para a quinta questão.

28,57% das repostas afirmavam ser os elétrons a principal partícula importante para o estudo

químico, visto que para os alunos são esses os responsáveis pela formação das ligações químicas

e/ou um átomo ser positivo ou negativo, em nenhum momento foi citado algum tipo de ligação

Química (iônica, covalente e metálica), demonstrando o pouco conhecimento dos estudantes com o

tema e a razão pela qual não encontramos modelos que representassem de forma adequada o sal de

cozinha inclusive suas diferenças em relação ao açúcar, no item anterior.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

Os resultados da pesquisa nos possibilitaram concluir que:

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• Os estudantes têm grandes dificuldades de abstração referentes a temas como modelos

atômicos, principalmente a nível microscópico.

• A linguagem que o professor utiliza em sala de aula é um fator importante a ser

observado, a fim de complementemos as concepções de senso comum dos estudantes,

em definições cientificamente coerentes.

• É muito presente nos alunos dessa instituição a concepção alternativa de que átomo

possa ser semelhante a uma célula, visto que 20% dos desenhos atômicos propostos

foram similares a uma célula, e ainda cerca de 90% dos estudantes afirmaram que o

átomo pode ser visualizado pelo microscópio.

• Encontramos idéias animistas e substancialista para o átomo como discutido por

Mortimer (1995).

• Em casos como esses, na qual alunos possuem varias concepções alternativas

atomísticas o professor poderá recorrer a historia da Química, com a finalidade de

tentar superar essas dificuldades (MORTIMER, 1995).

AGRADECIMENTOS

Agradecemos tanto a professora Lucia Prata pela disponibilidade dos horários de aula

para a aplicação da pesquisa, ao Colégio Estadual e alunos participantes pela oportunidade de

reflexão sobre o ensinar e aprender Química, quanto à Profª. Drª. Marlene Rios Melo pela

orientação na elaboração desse trabalho.

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