A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criana[Anterior][ndice][Prxima]

porAdriano PasqualottiNeste texto, descreve-se uma reflexo sobre o artigo de Vigotsky "A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criana", no qual ele faz uma crtica em relao aos dois primeiros livros de Piaget. Procura descrever os pontos nos quais Vigotsky diverge em relao teoria de Piaget, bem como aqueles que ele apia e indica a razo. O que Vigotsky escreve no artigo sobre as primeiras formulaes de Piaget no se aplica s obras posteriores. Nesse sentido, procura-se indicar os motivos pelos quais a crtica deve ser mensurada exclusivamente para as obras que Vigotsky teve acesso naquela poca.Vigotsky inicia o texto descrevendo a importncia de Piaget para a psicologia. Fica claro no texto que Vigotsky reconhece em Piaget diferenas fundamentais na postura de um grande pesquisador, indicando que uma das suas principais colaboraes para a cincia o estudo que ele realizou sobre o pensamento infantil.Vigotsky mostra-se preocupado pela situao com que a psicologia passava naquela poca, ao enfatizar que todas as obras sofrem de uma dualidade. Entretanto, Vigotsky descreve que Piaget escapa dessa dualidade quando se preocupa em deter-se aos fatos, no lugar das premissas metodolgicas e tericas. Nesse sentido, parece que isso se deve ao mtodo que Piaget usa para investigar - mtodo clnico.A pedra angular da teoria de Piaget, segundo Vigotsky, o egocentrismo do pensamento infantil, o qual ocupa "uma posio gentica, estrutural e funcionalmente intermediria entre o pensamento autstico e o pensamento dirigido". (Vigotsky, 1998, p. 14). Vigotsky procura analisar os fatos que levaram Piaget a aceitar a hiptese do egocentrismo como ponto fundamental de sua teoria, bem como, coloca esses fatos prova, comparando-os com os resultados que ele obteve em suas prprias pesquisas.Para Vigotsky o ponto fundamental da teoria de Piaget o uso que a acriana d para a linguagem, a qual pode ser dividida em fala egocntrica e fala socializada. Ambos os autores descrevem que na fala egocntrica a criana no tenta se comunicar, pois, o que ela simplesmente faz um comentrio em voz alta do que est fazendo.Entretanto, eles discordam com relao funo da fala egocntrica no comportamento da criana, pois, para Piaget, a fala egocntrica no cumpre nenhuma funo verdadeiramente til; j Vigotsky, acredita que a fala egocntrica assume um papel definido e importante. Outro ponto de discordncia entre os autores refere-se ao desaparecimento ou transformao de fala egocntrica, pois, Piaget descreve que a fala egocntrica simplesmente desaparece. Ao contrrio de Vigotsky afirma: "a fala egocntrica no se atrofia simplesmente, mas se esconde, isto , transforma-se em fala interior". (Vigotsky, 1998, p. 22)Com relao a fala social, os dois pesquisadores discordam profundamente, pois, de acordo com Vigotsky, para Piaget a "a fala social representada como sendo subseqente, e no anterior fala egocntrica" (1998, p. 22). Entretanto, nos estudos de Vigotsky, h uma inverso, pois, para Vigotsky o desenvolvimento evolui da fala social para egocntrica, uma vez que a "a funo primordial da fala, tanto nas crianas quanto nos adulto, a comunicao, o contato social. A fala mais primitiva da criana , portanto, essencialmente social" (1998, p. 23). Em outras palavras, o que Vigotsky descreve em suas pesquisas que o desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual. Porm, segundo a interpretao de Vigotsky os seus resultados divergem tanto do esquema de Piaget quanto do esquema behaviorista, pois, segundo Vigotsky, no esquema de Piaget o desenvolvimento do pensamento na criana "parte do pensamento autstico no-verbal fala socializada e ao pensamento lgico, atravs do pensamento e da fala egocntricos" (1998, p. 24). J no esquema behaviorista o desenvolvimento parte da fala oral, aps utilizar o sussurro, para chegar fala interior.Para finalizar, o que se percebe ao analisar o texto que Vigotsky considera as pesquisas de Piaget como fundamentais para a psicologia, porm, h divergncias fundamentais nos resultados encontrados pelos dois autores. Entretanto, como foi dito anteriormente, as crticas de Vigotsky devem ser aceitas exclusivamente para as duas obras que ele analisou - o prprio Piaget quando tece acesso ao texto escrito por Vigotsky concordou com as suas crticas. Por outro lado, ao se analisar as demais pesquisas desenvolvidas por Piaget, percebe-se que as crticas de Vigotsky no teriam mais fundamento.RefernciasVIGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998._____, A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.VIGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander Romanovitch; LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cones, 1988.

Jilvania Lima VYGOTSKY& PIAGET EA QUESTO DA LINGUAGEM E DO PENSAMENTO[footnoteRef:2] [2: ]

Jilvania Lima dos SantosMestre em EducaoUCSal_VIRAC / FJA_Letras IntroduoLevando-se em considerao aspectos da formao da conscincia e a relao entre pensamento e linguagem, este trabalho objetiva, a partir de dois grandes pensadores scio-construtivistas, J. Piaget e L. S. Vygotsky, apresentar algumas reflexes acerca do processo de desenvolvimento humano. Para tanto, retomamos uma discusso entre esses dois estudiosos acerca da linguagem e sua relao com o pensamento, principalmente, a questo da linguagem egocntrica, bem como o aspecto social em ambos os autores.No pretendemos, com isso, usar regimes epistmicos nos moldes oficiais da cincia experimental, com critrios do antes e depois. Tambm no intencionamos fazer estudos de caso ou pesquisa de opinio. Aspiramos com essa pesquisa exploratria refletir sobre a condio humana como abertura no aberto[footnoteRef:3][1], isto quer dizer que estamos entregues ao movimento dos fatos, dos acontecimentos, das possibilidades da existncia concreta. Tudo isso, em sintonia com muitos educadores, filsofos e cientistas, que compartilham das seguintes compreenses: [3: ]

... se as cincias humanas entram em uma relao determinada com a filosofia, isto no se d somente numa perspectiva puramente epistemolgica. As cincias humanas no se limitam a pr um problema para a filosofia. Ao contrrio, elas pem um problema de filosofia. (GADAMER, 1998, p. 20-21)O filosofar um pr-se a caminho do saber aprendente: a medida do homem. (GALEFFI, 2001, p. 517) Um filsofo: um homem que continuamente v, vive, ouve, suspeita, espera e sonha coisas extraordinrias [...]. Um filsofo: oh, um ser que tantas vezes foge de si, que muitas vezes tem medo de si mas sempre curioso demais para no voltar a si... (NIETZSCHE, 1992, p.194, 292)Partindo dessa compreenso, a nossa atitude investigativa procura superar, de modo conseqente, a ingenuidade praxiolgica que, muitas vezes, nos leva a julgar um fenmeno pelas nossas medidas, as quais, supostamente, evidentes e guiadas pelos objetivos da exatido e da unidade, supem descobrir regularidades e ordem no caos da experincia. Isto significa que este trabalho , efetivamente, o prprio exerccio de um pensar crtico, portanto radical e rigoroso[footnoteRef:4][2], um pensar que se debrua sobre as condies existenciais do desenvolvimento humano a partir desses dois autores Jean Piaget e L. S. Vygotsky. [4: ]

O processo de desenvolvimento humano: algumas reflexesPara se evitar uma interpretao que exclua, do mbito educacional, os processos internos como sentimentos, pensamentos e outros, enfatiza-se, o comportamento como toda e qualquer atividade do organismo, observvel ou no. Embora, a psicologia de hoje nega-se a ser limitada a um estreito objeto de estudo por definies formais ou prescries sistemticas (BRAGHIROLI, 1990, p. 30; 31). Para Vygotsky (1996b, p. 63), a psicologia cientfica no deve ignorar os fatos da conscincia, mas materializ-los, transcrev-los para um idioma objetivo que existe na realidade e acabar para sempre com as fices, fantasmagorias e similares. Sem isso, enfatiza ele, impossvel um trabalho de ensino, de crtica e de investigao.Na perspectiva desse pesquisador, o educador ou o psiclogo expe o sujeito a algum tipo de situao-estmulo de uma determinada maneira, e, ento, examina e analisa a(s) resposta(s) eliciada(s) por aquela situao estimuladora. A partir dessa perspectiva, compreendemos que esse autor sugere uma escuta atenta ao instante do aqui-agora-presente, o que pressupe uma abertura para acolher o fenmeno e uma altivez para descrev-lo e interpret-lo, isto , anlise das variaes das respostas produzidas pelo sujeito, em relao s vrias mudanas nos estmulos. E se o educador ou o psiclogo ir analisar as respostas, entendemos, a partir da, que o objeto a ser analisado, isto , o processo para ser mais fiel a Vygotsky, j que ele afirma que devemos analisar processos e no objetos a conscincia. Mas, o que mesmo a conscincia? Vygotsky (1996b), baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria humana, acredita que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em que diferem a adaptabilidade e o desenvolvimento dos animais. Na sua perspectiva, entretanto, no se trata de que os fenmenos humanos sejam essencialmente diferentes dos animais, mas de que no se pode aplicar aos animais as categorias e conceitos psicolgicos humanos (p. 208). Para ele, o desenvolvimento psicolgico dos Homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. A aceitao dessa proposio, segundo ele, significa termos de encontrar uma nova metodologia para a experimentao psicolgica. Assim, mesmo admitindo a influncia da natureza sobre o Homem, ele acredita que o indivduo, por sua vez, numa perspectiva dialtica, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua sobrevivncia. Fazendo uma comparao entre conscincia e reflexo especular, esse autor nos esclarece melhor sobre essa sua compreenso em relao conscincia como objeto da psicologia. Afirma ele que um objeto qualquer A aparece refletido no espelho como a. Naturalmente, segundo pensa, seria falso dizer que a to real quanto A, embora seja, para ele, intrinsecamente real ainda que seja de outro modo. Como exemplo, o autor estabelece uma relao entre uma mesa e seu reflexo no espelho, e ressalta que no so igualmente reais, mas o so de maneira diferente (p. 387). O reflexo, salienta, enquanto reflexo e como imagem da mesa, como uma segunda mesa no espelho, irreal, um espectro. Mas, ser que o reflexo da mesa como refrao dos raios luminosos no plano do espelho no um objeto to material e real quanto a mesa? Questiona. Caso contrrio, enfatiza o autor, seria um milagre. Com suas palavras:... existem coisas (a mesa) e seu espectro (o reflexo). Mas, existem s coisas (a mesa) e o reflexo da luz no plano, e os espectros so as relaes aparentes entre as coisas. Por isso, impossvel qualquer cincia sobre espectros especulares, mas isso no quer dizer que nunca sejamos capazes de explicar o reflexo, o espectro: se conhecemos a coisa e as leis da refrao da luz, sempre explicaremos, prediremos e invocaremos vontade e modificaremos o espectro. (VYGOTSKY, 1996b, p. 387) Atravs dessa sua compreenso, Vygotsky (1996b) ressalta: isso que fazem as pessoas que dominam os espelhos: no estudam os reflexos especulares, mas o movimento dos raios luminosos e explicam o reflexo (p. 387). impossvel, salienta o autor, uma cincia sobre espectros especulares, mas a teoria da luz e das coisas que reflete explica totalmente os espectros. Seguindo sua linha de pensamento, entendemos que, para esse autor, identificar A e a (a mesa e seu reflexo especular) seria idealismo. Isso porque, segundo pensa, a em geral imaterial, somente A material, e sua materialidade, conforme acredita, sinnimo de sua existncia independente de a. Mas seria igualmente idealismo identificar, na sua perspectiva, a com X (com processos que ocorrem intrinsecamente no espelho). Nesse sentido, de acordo com ele, seria errneo dizer que a existncia e o pensamento no coincidem fora do espelho. Para ele, na natureza, ali A no a, A uma coisa, a um espectro. Contudo, Vygotsky salienta que a existncia e o pensamento coincidem no espelho, aqui a X, a um espectro e X tambm o . No se pode dizer, portanto, na sua percepo, o reflexo da mesa a mesa, mas tampouco se pode dizer que o reflexo da mesa a refrao dos raios luminosos; a no nem A nem X. A e X so processos reais, ao passo que a um resultado aparente, isto , irreal, que surge deles (de A e de X). A mesa refletida no existe, mas tanto a mesa quanto a luz existem. Assim, para ele, o reflexo da mesa no coincide com os processos reais da luz no espelho tampouco com a prpria mesa. De outro modo, Vygotsky (1996b) enfatiza que teremos de admitir a existncia no mundo tanto de matria quanto de espectros. Lembremos, diz ele, que o prprio espelho uma parte dessa mesma natureza da qual faz parte o objeto existente fora do espelho e que est submetido a todas as suas leis. Isto porque, para ele, a pedra angular do materialismo a tese de que a conscincia e o crebro so produto e parte da natureza e refletem o resto da natureza. Ou seja, a existncia objetiva de X e A, independentemente de a, um axioma da psicologia materialista (p. 388).A partir dessa perspectiva vygotskiana, podemos entender que a conscincia vivenciada enquanto uma experincia, e no pode ser manipulada como uma entidade. Ou seja, ela deve ser compreendida como um sistema integrado, numa processualidade permanente, determinada pelas condies sociais e histricas, que num processo de converso se transformam em produes simblicas, em construes singulares (GONALVES, 2001, p. 98).Vygotsky (1998) nos esclarece que o objetivo bsico da sua pesquisa fornecer uma anlise das formas superiores de comportamento, e ainda acrescenta que a situao na psicologia contempornea tal, que o problema da anlise em si mesmo deve ser discutido se quiserem que sua abordagem seja generalizada para alm dos exemplos especficos apresentados. Dessa maneira, segundo ele, trs princpios formam a base da sua abordagem na anlise das funes psicolgicas superiores, so eles: 1) analisar processos e no objeto; 2) explicao versus descrio; e, 3) o problema do comportamento fossilizado.Para ele, analisar processos e no objeto, significa provocar ou criar, artificialmente, um processo de desenvolvimento psicolgico, o que Vygotsky (1998) chama de desenvolvimento-experimental. Na sua perspectiva, a verdadeira essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto controlvel) e estudar as variaes nas respostas que ocorrem, em relao s vrias mudanas nos estmulos (p. 76). Acrescenta, ainda, que se substitumos a anlise do objeto pela anlise de processo, ento, a tarefa bsica da pesquisa obviamente se torna uma reconstruo de cada estgio no desenvolvimento de processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estgios iniciais (p. 82).Quando esse autor se refere a questo da explicao versus descrio, ele tem em mente que a tarefa da anlise consiste, essencialmente, numa descrio-explicativa, isto , deve revelar as diferenas internas escondidas pelas similaridades externas. Neste sentido, na sua concepo, a anlise cientfica real difere radicalmente da anlise introspectiva subjetiva, que pela sua natureza no pode esperar ir alm da pura descrio. O tipo de anlise objetiva que Vygotsky (1998) defende procura mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos ao invs de suas caractersticas perceptveis. Segundo ele, sua pesquisa no est interessada na descrio da experincia imediata eliciada, por exemplo, por um lampejo luminoso, tal como ela nos revelada pela anlise introspectiva.Ao invs disso, conforme acredita, ele procura entender as ligaes reais entre os estmulos externos e as respostas internas que so a base das formas superiores de comportamento, apontadas pelas descries introspectivas. Assim, para ele, a anlise psicolgica rejeita descries nominais, procurando, ao invs disso, determinar as relaes dinmico-causais. Entretanto, tal explicao, na sua perspectiva, seria tambm impossvel se ignorssemos as manifestaes externas das coisas. Necessariamente, enfatiza, a anlise objetiva inclui uma explicao cientfica tanto das manifestaes externas quanto do processo e estudo. A anlise no se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Ela no rejeita a explicao das idiossincrasias fenotpicas correntes, mas, ao contrrio, subordina-as descoberta de sua origem real (VYGOTSKY, 1998, p. 84).Quanto ao que ele chama de problema do comportamento fossilizado, na sua compreenso, a nica maneira de estudar esse terceiro e, conforme considera, mais alto estgio no desenvolvimento da ateno entend-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenas, isto , precisa-se conhecer sua origem. Conseqentemente, segundo Vygotsky (1998), preciso se concentrar no no produto do desenvolvimento, mas no prprio processo de estabelecimento das formas superiores (p. 85). Para isso, na sua perspectiva, o pesquisador freqentemente forado a alterar o carter automtico, mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento, fazendo-as retornar sua origem atravs do experimento. Isto caracterizaria, segundo ele, no objetivo da anlise dinmica. Desse modo, para esse autor, o estudo das funes rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histrica nos experimentos psicolgicos. aqui que, no seu entendimento, o passado e o presente se fundem. E o presente visto luz da histria, esclarece. Aqui nos encontramos em dois planos: aquele que e aquele que foi (p. 85), afirma. Na sua concepo, a forma fossilizada o final de uma linha que une o presente ao passado, os estgios superiores do desenvolvimento aos estgios primrios. Salienta que a maioria dos pesquisadores que estuda o desenvolvimento humano compreende que estudar alguma coisa historicamente significa estudar algum evento no passado, por isso, para Vygotsky (1998), eles imaginam uma barreira intransponvel entre o estudo histrico e o estudo das formas comportamentais presentes. No entanto, ele considera que estudar alguma coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana [...]. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as fases e mudanas do nascimento morte significa, fundamentalmente, descobrir a natureza, sua essncia, uma vez que somente em movimento que um corpo mostra o que (p. 85-86). Em sntese, de acordo com Vygotsky (1998), o objetivo e os fatores essenciais da anlise psicolgica so o seguinte: (1) uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto; (2) uma anlise que revela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enumerao das caractersticas externas de um processo, isto , uma anlise explicativa e no descritiva; e (3) uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz retornar origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. Nesse sentido que o resultado do desenvolvimento humano no ser uma estrutura puramente psicolgica, como a psicologia descritiva considera ser, nem a simples soma de processos elementares, como considera a psicologia associacionista, e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 86). Por outro lado, compreendemos que, epistemologicamente, em dilogo com Vygotsky, podemos estudar o desenvolvimento humano a partir das contribuies dos estudos de Jean Piaget, visando um aprofundamento desse processo e anlise da conscincia humana, atravs do nosso entendimento acerca da passagem do estgio da inteligncia sensrio-motora para a conceptual. Segundo Piaget (1990), para certos autores, essa passagem explica-se, sem nada mais, pela interveno da vida social e dos quadros lgicos representativos j prontos no sistema dos signos e das representaes coletivas (p. 277). Contudo, para ele, esse entendimento necessrio para os socilogos. A psicologia, conforme pensa, no poderia se contentar com um salto da neurologia para a sociologia. O que se tem de encontrar, em sua concepo, no apenas a explicao da representao, em geral, mas uma explicao suscetvel de penetrar no prprio pormenor dos mecanismos da representao, tais, por exemplo, em sua perspectiva, as mltiplas formas de intuies espaciais (ordem, posio, deslocamento, distncia etc.) at as formas geomtricas elementares. Piaget (1983) afirma que impossvel, por exemplo, interpretar psicologicamente as estruturas representacionais mais evoludas sem reconhecer uma certa continuidade com o espao sensrio-motor inicial ou o da percepo em geral, que prolonga o precedente. Quanto ao elemento social, que intervm manifestadamente cedo ou tarde em todos os domnios representativos, enfatiza ele, trata-se de saber ainda segundo quais processos. Assim, alguns especialistas, ocupando-se de questes referentes ao processo de desenvolvimento humano, reconhecem que, para a realizao de tal estudo, s possvel atravs de dois caminhos: um, caracterizado como sendo representado por uma linha psicogentica (ou do desenvolvimento), baseada nas formulaes tericas de Jean Piaget sobre os estgios do desenvolvimento cognitivo; e, por outra linha, intitulada sociocognitiva, que se fundamenta nos conceitos de mediao semitica e zona de desenvolvimento proximal de L. S. Vygotsky. Linhares (2000), por exemplo, considera que tais abordagens focalizam a construo e o funcionamento das estruturas cognitivas ou ajudam a compreender acerca do potencial para aprender e da plasticidade cognitiva dos seres humanos. Quanto a abordagem sociocognitiva, Linhares (2000) afirma que essa concepo compreende a aprendizagem como um evento social dinmico, que depende de duas pessoas, uma mais bem informada ou mais habilitada do que a outra, possibilitando uma mediao na experincia do aprender, a fim de que o menos habilitado se torne capaz progressivamente. Pensando sobre essa relao, Vygotsky (1998), com conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), traz a idia de que o sujeito apresenta dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Ou seja, o primeiro, segundo esse autor, o que o indivduo j sabe fazer sozinho independente, sem ajuda. E o segundo se caracteriza por um suporte instrucional temporrio, que disponibilizamos pessoa como uma assistncia regulada ao seu desempenho, oferecendo melhores condies para resolver problemas e tarefas. Atravs desse suporte temporrio, de acordo com Vygotsky (1998), podemos avaliar o desempenho potencial para a mudana ou aprendizagem. A zona de desenvolvimento potencial/proximal (ZDP) seria, ento, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. No que se refere, especificamente, abordagem psicogentica, Linhares (2000) ressalta que o seu pressuposto bsico o desenvolvimento cognitivo em estgios, atravs de um processo de construo de esquemas e estruturas cognitivas em interao com o meio, sintetizando, dessa forma, a viso construtivista e interacionista do desenvolvimento cognitivo. Segundo essa autora, a inteligncia, nessa abordagem psicogentica, concebida como o conjunto de esquemas e estruturas que possibilita o conhecimento, seria uma forma especial de atividade biolgica com caracterstica de organizao, assimilao e acomodao, constituindo-se na adaptao mental mais elevada. De acordo com ela, Piaget considera que a inteligncia pode ser: prtica, baseada em esquemas de percepes e aes (fundamento, segundo o autor, da inteligncia lgico-formal adulta[footnoteRef:5][3]); simblica, baseada em esquemas de imagens; concreta, baseada em estruturas operacionais; e formal, baseada em estruturas abstratas formais. Para Piaget (1998), a inteligncia a adaptao por excelncia, o equilbrio entre a assimilao contnua das coisas atividade prpria e a acomodao desses esquemas assimiladores aos objetos em si mesmos (p. 161). Na sua percepo, o aspecto dinmico da assimilao o interesse, logo, segundo ele, qualquer trabalho de inteligncia repousa no interesse (p. 162). [5: ]

Nessa concepo, de acordo Linhares (2000), o objetivo da avaliao obter a indicao do estgio do desenvolvimento cognitivo em que o indivduo se encontra, decorrente de adaptaes inteligentes que foram realizadas ao longo da sua histria. Visa avaliar, portanto, as operaes mentais, conhecer como o sujeito pensa, como analisa situaes, como resolve problemas, como busca e processa as informaes ao realizar tarefas de soluo-problemas. O alvo, no entanto, , segundo essa autora, o processo de soluo do que o produto de acertos e erros. Assim, o mtodo de avaliao, denominado mtodo clnico, caracteriza-se, segundo essa pesquisadora, pela confrontao do indivduo com situaes-problema que ele deve resolver por antecipao da ao ou explicar aps demonstrao. Atravs de perguntas se conduz a pessoa reflexo e verifica-se o raciocnio que ela utiliza refletindo nas suas aes e escolhas na resoluo de um problema concreto. A nfase no processo de resolver o problema, dar a resposta, justificar a soluo e demonstrar certeza da resposta dada frente s contra-sugestes do examinador. Entretanto, para essa autora, a conduo da avaliao nessa perspectiva segue cursos diferentes de uma pessoa para outra, no sendo previsvel, exigindo uma exmia qualidade na formao do examinador para que ele seja capaz de lidar com o manejo das provas operatrias e com as questes relevantes. No h, segundo ela, padronizao, nem escores, havendo apenas diretrizes para a interao com o examinador.De nossa parte, em relao a esses dois caminhos de investigao propostos para desenvolver nosso estudo, enfatizamos que nossa perspectiva no reducionista. Buscamos, por isso, dialogar com esses estudiosos por estarmos tambm preocupados, de um modo geral, com o desenvolvimento dos seres humanos e com a sua qualidade de vida. Nesse sentido, as diferenas de posicionamento suscitadas por Piaget e Vygotsky no nos so imprescindveis. Alis, essas diferenas foram (e so) importantssimas no s para o desenvolvimento de pesquisas em educao, como em psicologia, sociologia, antropologia etc. Ressaltamos, entretanto, entre esses posicionamentos, aqueles levantados por eles (Piaget e Vygotsky), em torno da funo do egocentrismo na criana, nos enriquecem muito. Os pesquisadores, ainda hoje, discutem se, para Vygotsky, a fala egocntrica da criana constitui-se enquanto um processo de fora para dentro[footnoteRef:6][4], isto , uma passagem para a internalizao do conhecimento; ou se, como acreditam alguns especialistas, para Piaget uma espcie de ensaio para o processo de socializao do conhecimento, isto , o movimento do desenvolvimento humano se daria de dentro para fora, primeiro amadurece internamente a estrutura psquica para depois aprender. [6: ]

Piaget (In VYGOTSKY, 1966), no entanto, considera uma m compreenso da sua obra, em relao a esta problemtica. Segundo esse autor, o egocentrismo cognitivo, como ele procurou explicar, resultante da falta de diferenciao entre o prprio ponto de vista e aquele dos outros, e no individualismo que precede as relaes com os outros. Esse educador considera que a importncia do seu trabalho aparece, sobretudo, na sua pesquisa sobre a concepo da realidade por parte da criana, que revelou um egocentrismo muito difuso, operante ao nvel sensrio-motor. Ele afirma ainda que fica evidente que o egocentrismo assim definido vai alm do egocentrismo social a propsito da linguagem egocntrica. Nesse aspecto, no entanto, Piaget ressalta ainda que, em linhas gerais, est de acordo com Vygotsky quando conclui que a funo inicial da linguagem deve ser aquela da comunicao global e que mais tarde a linguagem se torna diferenciada em linguagem egocntrica e linguagem comunicativa propriamente dita. Contudo, ele entende que no pode concordar com Vygotsky quando considera que estas duas formas lingsticas so igualmente socializadas, porque, segundo pensa, a palavra socializao torna-se ambgua neste contexto: se um indivduo "A" cr erroneamente que um indivduo "B" pensa como ele, e se ele no procura compreender a diferena entre os dois pontos de vista, este , por certo, comportamento social no sentido de contato entre os dois, mas Piaget chama tal comportamento inadaptado do ponto de vista da cooperao intelectual. Este ponto de vista o nico aspecto do problema de seu interesse, mas que, segundo ele, no parece ter interessado a Vygotsky.Como podemos afirmar se o processo de desenvolvimento humano acorre assim ou assado? Contemporaneamente falando, cabem certezas dadas, prontas, fechadas e absolutas diante do fenmeno da Vida? Compreendemos que esse movimento de desenvolvimento e aprendizado se d de forma dinmica, plural e viva. Querer paralis-lo significa no estarmos atentos Vida no seu acontecimento presente, instante, fugaz. Tanto precisamos compreender que, como pensa Vygotsky (2000), a aprendizagem s boa quando est frente do desenvolvimento (p. 334), quanto compreender que o indivduo no agenta uma experincia exacerbada, do ponto de vista da vivncia ontolgica, que a sua estrutura psico-fsico-emocional no possa sustentar. Refletindo sobre essa relao entre desenvolvimento e aprendizagem, Piaget (1998) nos esclarece que o pensamento da criana (no mais, alis, do que o do adulto) no pode jamais ser tomado em si mesmo e independente do meio. Segundo ele, sem que seja possvel atualmente fixar a certeza o limite entre o que provm da maturao estrutural do esprito e o que emana da experincia da criana ou das influncias de seu meio fsico e social, pode-se, parece, admitir que os dois fatores intervm continuamente e que o desenvolvimento deve-se sua interao contnua (p. 176 grifo nosso). Na sua compreenso, o indivduo de um certo estgio fornecer um trabalho diferente e dar respostas variveis a questes anlogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar, segundo a pessoa que o interroga etc. No entanto, a partir de suas investigaes, ele conclui que traos comuns podem ser determinados em todas as fases do desenvolvimento, e que essas caractersticas gerais so precisamente o ndice da atividade potencial que diferencia os estgios uns em relao aos outros. Assim, para Piaget (1998), cada estgio de desenvolvimento muito menos caracterizado por um contedo fixo de pensamento do que por um certo poder, uma certa atividade potencial, suscetvel de atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criana (p.175). E impossvel, segundo ele, explicar o comportamento humano sem a hiptese de hereditariedade do adquirido (PIAGET, 1999).Dessa maneira, na perspectiva de Jean Piaget (1990), as etapas observadas segundo a dimenso social sero elas mesmas esclarecidas pelos estgios do processo evolutivo interno que conduz a inteligncia sensrio-motora inteligncia conceptual, sem que as diversas relaes deste quadro multidimensional possam pretender ser outra coisa seno aspectos interdependentes de uma mesma realidade (p. 278). Compreendemos que, embora alguns especialistas insistam que a nfase do trabalho de Piaget foi nos processos biolgicos, assim como Vygotsky, esse pesquisador se preocupou com o cmbio das trocas simblicas, da mediao cultural e semitica, obviamente, em interao ininterrupta com a estrutura biolgica. Na verdade, somos conscientes que longe de ser uma cpia do plano externo, o funcionamento interno resulta de uma apropriao das formas de ao, que dependente tanto de estratgias e conhecimentos dominados pelo sujeito quanto de ocorrncias no contexto interativo (GES, 2000, p. 22). Alm disso, a vida no se agride. Seus movimentos contrrios so fundantes, necessrios e naturais para o desenvolvimento humano. Nitidamente, devido a nossa compreenso de interdependncia entre a realidade social e a individual, nos interessa a lgica da vida, compreendendo, cuidando e potencializando a qualidade e o grau de intensidade das atitudes de acolhimento e da espiritualidade do pensamento, isto , da intensidade cultural, manifestada pelas/nas mltiplas linguagens. claro, tudo isso numa perspectiva que v de encontro s mltiplas vozes e contextos para que possamos entender os processos educativos e suas contribuies para o desenvolvimento de seres humanos autnomos, solidrios e criativos. Pois, se alguma certeza podemos ter a de que a rede polifnica j questiona a escola e desestabiliza, fragiliza suas certezas, subverte suas hierarquias e exige novos modelos, to reticulares, abertos e polifnicos como os experimentos no mundo digital. A sociedade da informao e da mobilidade dos saberes faz com que sejam relativizadas as tnues fronteiras entre os campos disciplinares, inaugurando novas concepes de pesquisa e inusitadas formas de olhar a realidade, o que gera frteis discusses epistemolgicas. (RAMAL, 2002, p. 32)Assim, se partirmos dessa perspectiva polifnica, polilgica e polissmica, tendo como fundamento essa possibilidade apresentada, acima, pela pesquisadora Ramal, compreenderemos o processo do desenvolvimento humano na dinmica da vida-sendo, como tambm os tipos de raciocnio e das representaes simblicas do pensamento e da linguagem de forma mais complexa e mais dinmica. Referncias BibliogrficasAGUIAR, W. M. J. Conscincia e atividade: categorias fundamentais da psicologia scio-histrica. In: BOCK, A. M. B., GONALVES, M. G. M. & FURTADO, O. (org.). Psicologia scio-histrica: uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo: Cortez, 2001, p. 95 - 110.BOCK, A. M. B., GONALVES, M. G. M. & FURTADO, O. (org.). Psicologia scio-histrica: uma perspectiva crtica em psicologia. So Paulo: Cortez, 2001.BRAGHIROLLI, Elaine Maria et alli. Psicologia Geral. 9. ed. Porto alegre: Vozes, 1990.GADAMER, Hans Georg. O problema da conscincia histrica; organizador Pierre Fruchon; trad. Paulo Csar Duque Estrada. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998.GALEFFI, Dante Augusto. O ser-sendo da Filosofia: uma compreenso poemtico-pedaggico para o fazer-aprender Filosofia. Salvador: EDUFBA, 2001.GES, Maria Ceclia Rafael de. A natureza do desenvolvimento psicolgico. In: Cadernos Cedes 24 Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. 3. ed. Campinas, SP: UNICAMP, 2000, p. 21- 29.HEIDEGGER, Martin. 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Traduo: Agnela da Silva Giusta - Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educao Dept de Cincias Aplicadas Educao, 1966.RAMAL, Andrea Cecilia. Educao na Cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por em 28 abr. 2002. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. Traduo: Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1996a.______________. Teoria e mtodo em psicologia. /Trad. Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 1996b. (Psicologia e Pedagogia)___________. Psicologia Pedaggica. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. _____________. A construo do Pensamento e da Linguagem. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ______________. A formao social da mente. /Trad. Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1998. (Psicologia e Pedagogia)

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M Margareth cleitonplacas@hotmail.com Jilvania. Li o seu texto mais gostaria que voc me explicasse um pouco esta parte que faz uma comparao entre conscincia e reflexo.

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Dayse fonseca daythini@yahoo.com.br Professora Jilvania,Li com imenso prazer o texto acima. Estava procurando material que orientasse ainda mais minha pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, mais notadamente a questo da linguagem e me deparei com seu trabalho. Extrema clareza, nenhuma afetao. Foi para mim uma leiturade grande valia.Obrigada, Dayse

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Syrleine syrleine@uol.com.br Prezada Gilvnia, Gostaria de saber se voc tem algum texto mais objetiv9o que fale da questo da linguagem e do pensamento me Piaget e Vygotsky para que eu possa ministrar uma aula o curso de pedagocia.Agradeo antecipadamenteGrata

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Jilvania Lima jilvanials@ucsal.br Queridas M Margareth, Dayse e Syrleine,Sejam bem-vindas ao RD, inicialmente, quero agradec-las pela possibilidade deum efetivo dilogo em torno da relao entre pensamento e linguagem. Bem, tentarei, a seguir, co-responder a algumas das questes apresentadas por vocs.Quanto comparao entre conscincia e reflexo (especular), o texto apresenta uma reflexo do Vygotsky, que est no seu livro Teoria e mtodo em psicologia (vide referncia). Talvez, neste momento, o mais adequado seja a realizao de uma leitura na prpria obra. No entanto, coloco-me disposio para continuarmos juntas refletindo sobre essa temtica. Em relao a um texto mais objetivo, que trate de linguagem e pensamento, para ser trabalhado com estudantes de um curso de pedagogia, sugiro que ele seja produzido pelo prprio grupo, resultado de um trabalho intenso de leitura, produo de textos parciais e socializao dos resultados alcanados pelo grupo. Assim, talvez, os autores mais indicados para possibilitar esse trabalho, feito com os estudantes, sejam alguns especialistas em Vygotsky e Piaget. Entre eles, esto: BALDWIN, A. L. Teorias do Desenvolvimento. So Paulo: Pioneira, 1973.Bartalotti. - So Paulo: Edies Loyola, 1996.

BIAGGIO, ngela M. Brasil. Psicologia do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1988.

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MATOS, Juliano. Uma metfora para descrever a noo de internalizao em Vygotsky: uma dobra, um sujeito. In: gere, Revista de Educao e Cultura / V.2, n. 2 Salvador: UFBA, Faculdade de Educao, Programa de Ps- Graduao e Pesquisa, 2000. (pp.91-102)

MATOS, Juliano. Vygotsky alm de Vygotsky: por uma unidade de anlise semitica em teoria sociocultural. In: gere, Revista de Educao e Cultura / V. 3, n. 3 Salvador: UFBA, Faculdade de Educao, Programa de Ps- Graduao e Pesquisa, 2000. (pp.127-44) MATUI, Jiron. Construtivismo: Teoria construtivista scio-histrica aplicada ao ensino. So Paulo: Moderna, 1995.

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VALSINER, Jaan & Vera M. R. Vasconcellos. Perspectiva co-construtivista na psicologia e na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.Um forte abrao, Jilvania.

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Rebeca chebi794@hotmail.com Parabns pelo seu trabalho...Explicao de forma clara e objetiva sobre as teorias do desenvolvimento humano...Rebeca

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Renata renatadv@uol.com.br parabns pelo seu trabalho !!!!

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Maria Aparecida Nogueira cida_nog@yahoo.com.br Parabns!!!! Sou Pedagoga e adorei tudo o que li sobre as teorias de Piaget e Vygotsky dentre outros.Foi clara e objetiva.

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jania vieira janiavieira!@bol.com.br Considero de maior importancia seu trabalho.Foi de grande valia para pesquisa na qual estou trabalhando .Parabns..

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erica patricia cabelo de oliveira ericapatriciacabelodeo@yahoo.com.br sobre o papel da linguagem no desenvolvimento , relaao entre linguagem e pensamento

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florisvalda e emanuela emanuelacecilia@hotmail.com Gostaria de mais esclarecimentos respeito das teorias de piaget sobre a infancia e adolescencia . Ficaremos muito gratas.

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MARIA muito bom seu trabalho!

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Suzana Mendes da Silva Borges suzanamendessb@yahoo.com.br Parabns, um trabalho excelente.

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claudia fernandes cfaespirito@gmail.com GOSTEI MUITO DO SEU TRABALHO, ESTOU FAZENDO UM ARTIGO COM SEMIOTICA E SIGNOS, QUE ENVOLVE SIGNIFICAO E SIGNIFICADO, SE VOC TIVER ALGUM ARTIGO OU MATRIA, MANDE PRA MIM POR FAVOR.

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Rafaela Viana rafaela13viana@gmail.com Muito esclarecedor suas posies, curso Pedagogia e passei por aqui para uma pesquisa!

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Rozineide maria de almeida vasconcelos rosa_df.pink@hotmail.com.br parabns pelo seu trabalho,ficou exelente

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rits de azevedo Adorei seu texto, foi o mximo.

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maricel maricelsouza.estacio@yahoo.com.br Professora JilvaniaAdorei ler o texto,ele fala muito sobre desenvolvimento e aprendizagem e atravs dele poderei aprender mais,pois a sua explicao foi clara ,facil de entender,a relao do pensamento e linguagem.Obrigada

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Claudia Maria Ramos da Silva www.estacio.br lI O SEU TEXTO VRIAS VEZES MAIS NO FICOU BEM CLARO PARA MIM O QUE LINGUAGEM NA MINHA TEORIA

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Claudia Maria Ramos da Silva www.estacio.br lI O SEU TEXTO VRIAS VEZES MAIS NO FICOU BEM CLARO PARA MIM O QUE LINGUAGEM NA MINHA TEORIA

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Mrcia marcialdom@hotmail.com Muito bom! incrvel como certos profissionais graduados insistem na ideia de que o comportamento infantil no fruto do meio que vivem e nem da possvel gentica! Ainda Kant: "O homem o que a educao faz dele".grande abrao

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odilon odilon-melo@ig.com.br olha achei excelente o seu trabalho, esta me servindo muito , eu novato na faculdade de letras, fico agradecido por ter lido este brilhante trabalho, PARABENS. ODILON SAO LEOPOLDO RS , ALUNO LETRAS EAD UNIASSELVI-POA

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Maria das Dores fagundes tiazinhanininhahotmail.com ADOREI O SEU TEXTO, BASTANTE ESCLARECEDOR, FAO FACUDADES DE LETRAS NA FACE- FACULDADE DE CINCIAS EDUCACIONAIS, SENHOR DO BONFIM BAHIA.

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