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A Sala de Ensino Regular e o Atendimento Educacional Especializado: políticas e práticas

na Rede Municipal de Educação de Imperatriz, MA

Rita Maria Gonçalves de Oliveira1

RESUMO

A Rede Municipal de Educação de Imperatriz (MA) é composta por 88 escolas na zona

urbana e apenas 21 salas de recursos para atender aos alunos com NEEs, matriculados nas

escolas de ensino regular. Os dados apresentados fazem parte da pesquisa Observatório

Nacional de Educação Especial (ONEESP), que envolve estudos locais nos municípios com

os professores das salas de recursos multifuncionais (SRMs) e tem como um de seus focos de

investigação “Organização do Ensino nas Salas de Recursos Multifuncionais e Classes

Comuns”. A temática foi discutida com 21 professores de SRMs divididos em dois grupos e

pesquisadores da Universidade Federal do Maranhão e se utilizou da metodologia da pesquisa

colaborativa realizada por meio de grupo focal. O principal objetivo atribuído pelos

professores das salas de recursos ao processo de escolarização dos ANEEs está relacionado à

aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos. Contudo, os professores afirmam que o

desenvolvimento do aluno depende não apenas de sua capacidade, mas das condições que lhes

são oferecidas. Constitui-se atribuição do professor das SRMs o atendimento educacional

especializado aos alunos público alvo da educação especial. Suas atribuições estendem,

também, ao professor da classe comum e a família dos alunos. Os professores afirmam

encontrar dificuldades para efetivação do que está previsto na legislação. Em suas atribuições,

priorizam o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, contudo,

prevalece o distanciamento entre os professores das salas de recursos e os professores das

salas comuns.

Palavras-chave: Inclusão. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Salas de

Recursos Multifuncionais.

1 INTRODUÇÃO

A rede municipal de educação de Imperatriz, em consonância com as orientações

presentes nos documentos nacionais e internacionais, que objetivam garantir o direito de todos

à educação, tem buscado se organizar segundo os princípios da educação inclusiva. Segundo

Carvalho (2004), as recomendações de cunho internacional e as que se voltam para a América

Latina e Caribe, portanto que mais se aproximam da realidade do Brasil, definem que os eixos

prioritários das políticas educativas devem ser a aprendizagem de qualidade e a atenção à

diversidade. Nesta perspectiva, faz-se necessário a implementação de serviço para atender as

necessidades dos alunos, Público alvo da educação especial.

1 Mestre em Educação. Professora Assistente I do Curso de Pedagogia do Centro de Ciências Sociais, Saúde e

Tecnologia da Universidade Federal do Maranhão/ CCSST- UFMA de Imperatriz. Pesquisadora do ONEESP em

Imperatriz- MA. ritamgo@hotmail.com

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Em Imperatriz, a rede municipal de educação é composta por 120 escolas ( 88 da

zona Urbana e 32 da zona Rural), de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de

Jovens e Adultos (EJA.). Para atender a demanda dos alunos com necessidades educacionais

especiais, matriculados nas escolas de ensino regular, também faz parte desta rede, 21 salas de

recursos multifuncionais (SRMs).

A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva

da SEESP, MEC (Brasil, 2008), busca oportunizar que o processo de escolarização dos alunos

que possuem deficiência ocorra nas escolas regulares em classes comuns, juntos com os

demais alunos. Esta tendência emergiu em meados da década de 1970, posteriormente, com a

Constituição Federal (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases (Lei Nº 9.394/96) amplia-se

os pressupostos da educação inclusiva. Contudo, a efetivação do direito à educação dos

alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs), só será garantida à medida que as

escolas responderem às necessidades educacionais especiais destes alunos.

A partir desse direcionamento a União, Estados e Municípios têm adotado

políticas públicas buscando garantir o direito à educação dos alunos público alvo da educação

especial. Contudo, segundo Carvalho (2004), as leis asseguram os direitos, mas são a partir

das ações que se colocam em prática os dispositivos legais presentes nas legislações. Diante

desta afirmação, constitui-se de fundamental importância avaliar os impactos das propostas da

educação inclusiva,2 levando em consideração a perspectiva assumida na legislação brasileira

referente ao processo de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Diante do atual contexto, pesquisadores brasileiros na área de Educação Especial

tem se mobilizado em torno de discutir: Como produzir conhecimento para avançar as

políticas e práticas de inclusão escolar no país? Como melhorar a articulação entre o

conhecimento que vem sendo produzido e as decisões nas políticas educacionais relacionadas

à perspectiva de inclusão escolar? A partir destes questionamentos cria-se uma rede nacional

de pesquisadores na área de educação especial, em diferentes estados, entre eles o estado do

Maranhão e se institui o Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP), tendo como

foco as políticas e práticas de inclusão escolar na realidade brasileira.

Os dados apresentados fazem parte da pesquisa ONEESP que envolve estudos

locais nos municípios com os professores das salas de recursos multifuncionais e tem como

foco a avaliação em âmbito nacional do Programa de Implantação das Salas de Recursos

Multifuncionais da Secretaria de Educação Especial/MEC (BRASIL, 2007). Para realização

2 Constitui-se como uma das orientações do Encontro Regional sobre Educação para Todos na America Latina,

ocorrido em Santiago do Chile (2002).

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da pesquisa se utilizou da metodologia da pesquisa colaborativa3 realizada por meio de grupo

focal com os 21 professores das salas de recursos multifuncionais, objetivando garantir o

anonimato da pesquisa os professores foram identificados por códigos.

2 PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A década de 1990, no Brasil, representa um marco para as políticas educacionais,

inspiradas por movimentos nacionais e internacionais4, ampliam-se as críticas na forma com

que a educação especial se consolidou ao longo de sua trajetória e o discurso pela construção

de uma educação inclusiva.

Segundo Oliveira (2000), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos

(1990), representa um marco na formação de políticas governamentais para a educação nas

últimas décadas. Quando se discutem os documentos internacionais, deve-se considerar que o

Brasil vem se comprometendo com os princípios e metas definidos, que passaram a fazer

parte da legislação brasileira, estando presentes na Constituição Federal (BRASIL, 1988), no

Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº 8.069/1990), na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (Lei 9.394/1996) e no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001).

O paradigma da inclusão legitima-se e difunde-se em nível mundial por meio das

políticas educacionais, em que a sociedade e os sistemas de ensino são convocados a se

reorganizarem conforme princípios democráticos para incluir a todos. Contudo, Ferreira

(2006), questiona a possibilidade de construir uma escola inclusiva, em uma sociedade

excludente e chama a atenção para as particularidades da realidade brasileira, em que ainda

não se encontrou soluções dignas para as carências da população pobre, e como parte, as

pessoas com deficiência. Neste contexto, o acesso à escola, depende da articulação de

políticas sociais de educação, saúde, renda, emprego para mudar uma realidade excludente.

A educação inclusiva propõe o acesso de todos às escolas de ensino regular, o que

expressa não apenas um avanço conceitual em relação à escola especial e à escola regular,

3 Segundo Ibiapina (2008, p. 31), pesquisa colaborativa é, no âmbito da educação, atividade de co-produção de

saberes, de formação, reflexão e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e

professores com objetivo de transformar determinada realidade educativa. 4 Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca sobre Necessidades

Educativas Especiais: acesso e qualidade (1994), Declaração de Cochabanba, na Bolívia (2001) sobre Políticas

Educativas no início do século XXI. Os documentos originados destas Conferências alertam para a prioridade

que deve ser dada aos grupos mais desfavorecidos e vulneráveis seja pela condição de pobreza, aos analfabetos

maiores de 15 anos, às populações rurais, às minorias étnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de seis

anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos alunos com deficiência.

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mas também significa uma mudança de paradigmas na educação, à medida que se fundamenta

em diferentes referenciais teóricos que possibilitam uma reavaliação de valores e atitudes.

Para Oliveira (2000), problematizar os aspectos que não estão claros seja de

natureza política, social, econômica, cultural ou pedagógica, rumo à mudança necessária não

significa uma oposição as novas orientações que se pretende para a educação inclusiva, ao

contrário, significa conhecer a realidade para que as mudanças possam se concretizar.

A redefinição das responsabilidades com relação à Educação Básica entre a

União, Estados e Municípios e a necessidade de aprimorar os sistemas educacionais para

incluir a todos, independentemente de suas diferenças e dificuldades individuais, demanda

políticas públicas que assegurem os direitos sociais da população.

Nesta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) § 1º

regulamenta a educação especial como uma modalidade de educação escolar; também

estabelece que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais ocorra,

preferencialmente, na rede regular de educação (Capítulo V Art. 58). No esforço de

adequação das escolas para atender os alunos, público alvo da educação especial, a Lei prevê

a criação de serviços especializados na rede regular de ensino. (BRASIL, 2001a)

Diante do que afirma a legislação, busca-se investigar a articulação entre a sala de

aula e o Atendimento Educacional Especializado a partir dos seguintes questionamentos: Qual

é a função da escolarização para alunos com necessidades educacionais especiais? Qual a

função do atendimento educacional especializado oferecido em salas de recursos

multifuncionais? Que relação existe entre o ensino da sala de recursos multifuncional e as

classes comuns que o aluno NEE frequenta? O trabalho na sala de recursos multifuncional

permite algum tipo de atuação fora da sala, por exemplo, com os professores da sala comum e

com as famílias dos alunos?

Para responder aos questionamentos toma-se por base entrevistas realizadas por

meio de grupo focal com 21 professores de SRMs da rede municipal de educação de

Imperatriz, organizados em dois grupos e tem como um de seus focos de investigação

“organização do ensino nas salas de recursos multifuncionais e classes comuns”.

3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

Imperatriz é o segundo município mais populoso do estado do Maranhão, com

uma população de 251.468 habitantes (IBGE/2013).

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Segundo o Censo Demográfico de 2010, a população de crianças de 0 a 5 anos era

de aproximadamente 25 mil crianças, sendo que de 0 a 3 anos correspondiam a 16.313, e as

de 4 a 5 anos eram 8.456. De acordo com o Plano Municipal de Educação (2014-2023), o

município de Imperatriz possui 12.383 crianças matriculadas na Educação Infantil (Censo

escolar, 2013), rede municipal e privada. Do total, 8.760 crianças foram matriculadas na rede

municipal, Creches (3.821) e Pré-escolas (4.938). Os dados da população do município de 0 a

5 anos em comparação com o número de matrículas referente a esta faixa etária revelam que a

garantia da educação, persiste como um desafio para o município de Imperatriz.

A partir do Plano Municipal de Educação (2014-2023), a rede municipal atende o

maior número de matrículas do Ensino Fundamental (30.887), incluindo Anos Iniciais

(16.884) e Anos Finais (13.993). Contudo, quando se estabelece uma relação entre os dados

da população do município com esta faixa etária e o número de matrículas do Ensino

Fundamental, levando em consideração que a rede municipal é a que atende maior demanda,

os dados reafirmam a necessidade de se ampliar os esforços, no município de Imperatriz, para

a democratização do acesso à educação. De acordo com o que afirma Ferreira (2006, p. 110),

“Ao democratizar o acesso à escola pública, sob influência das políticas de inclusão, as redes

públicas assumem de modo mais efetivo o compromisso com a inserção de alunos com

necessidades especiais”.

A rede municipal de educação, em 2002, mobilizou-se em prol da elaboração do

Plano Decenal de Educação de Imperatriz ( SEMED, 2002-2012). Através deste documento, o

município redefine uma política educacional comprometida com a inclusão dos alunos com

deficiência. Neste mesmo período, cria-se um setor na Secretaria de Educação responsável

pelo acompanhamento de sua efetivação. Este setor, a partir de 2010 passa a chamar Setor de

Inclusão e Atenção a Diversidade (SIADI). O comprometimento da rede municipal de

educação com a inclusão dos alunos que possuem deficiência é reafirmado, também, pelo

novo Plano Municipal de Educação (2014-2023).

O município de Imperatriz, de acordo com o Censo escolar (2013), possui 42.582

estudantes, sendo que destes 1.133 possuem deficiência. A partir dos dados do Setor de

Inclusão e Atenção a Diversidade, na rede municipal de educação havia 713 alunos com

deficiência matriculados: Educação Infantil (35), Ensino Fundamental ( 621), Educação de

Jovens e Adultos (57). Do total de alunos com deficiência, 270 frequentaram o atendimento

educacional especializado (AEE).

A partir dos direcionamentos presentes na política de educação especial, em uma

perspectiva inclusiva, constata-se o aumento do número de matrículas dos alunos que

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possuem deficiência nas escolas de ensino regular. Tendência que se manifesta em nível de

Brasil, como também se evidencia na rede municipal de educação de Imperatriz.

No entanto, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL, 2001b), a política de inclusão de alunos com NEEs, na rede

regular, não deve se limitar à inserção na rede regular, mas deve representar uma mudança de

paradigma, de forma que proporcione a todos desenvolverem seu potencial com respeito às

diferenças.

Tendo como objetivo fortalecer o processo de inclusão nas classes comuns de

ensino regular, a rede municipal de educação, em 2010, foi contemplada com 15 salas de

recursos multifuncionais, esse número expandiu para 21 em 2013. Para atender a demanda de

alunos, público alvo da educação especial, das diferentes escolas, as salas de recursos foram

organizadas por pólos.

De acordo com o Decreto 6.571 (BRASIL, 2008) § 1º que dispõe sobre o

atendimento educacional especializado:

Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,

recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado

de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

Diante desta definição buscou-se investigar junto aos professores de salas de

recursos, como se estabelece a “organização do ensino nas salas de recursos multifuncionais e

classes comuns” sua compreensão sobre a função da escolarização para alunos com NEEs e a

função do atendimento educacional especializado oferecido em salas de recursos

multifuncionais.

4 VIVÊNCIAS E ANÁLISES DOS PROFESSORES DAS SRMs DE IMPERATRIZ

Quanto ao questionamento sobre a função da escolarização para os alunos com

necessidades educacionais especiais e a função do atendimento educacional especializado P-

47 diz: “Eu costumo dizer que a função da escola é de acolher”. A análise das entrevistas

permite identificar uma concepção de cunho humanista quando relaciona a função da escola

em acolher o aluno. Contudo, Carvalho (2004) alerta sobre a necessidade de se questionar a

natureza dos níveis de acolhimento que se estabelece à medida que os alunos com deficiência

podem ser apenas meros ocupantes de um espaço físico na escola sem estarem integrados no

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grupo.

Associado a função da escolarização, como possibilidade de socialização presente

em alguns depoimentos dos professores, atribuiu-se relevante significado a função da

escolarização, como possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com NEEs,

o que expressa que os professores das salas de recursos acreditam no potencial de

desenvolvimento dos alunos, além de suas limitações, o que pode ser observado através do

depoimento da professora: P 46 – “[...] a função do AEE vem complementar e suplementar

essa formação da sala comum, oferecendo oportunidade desse aluno avançar, tanto na

escolarização como na vida cotidiana dele, ou seja, dentro da escola e fora da escola, na

sociedade”.

Contudo, uma das professoras acrescenta, outras reflexões à sua fala ao afirmar

que o desenvolvimento do aluno com NEE. depende não só de sua capacidade, mas também

das condições que lhes são oferecidas, “seu desenvolvimento será de acordo com as

possibilidades que foram ofertadas a ele, do olhar do educador, da escola onde ele está” (P57).

A professora ressalta “têm coisas que não depende só da vontade da gestão da escola e nem

do professor da sala de recursos e do professor da sala regular, porque dependem de ações que

vêm da Secretaria de Educação e que vêm de ações maiores”. Este depoimento vai ao

encontro do papel do Estado na definição de suas políticas educacionais, tendo como

perspectiva a inclusão, levando em consideração que sua efetivação não depende apenas das

escolas e dos professores.

Em relação à função do AEE oferecido em salas de recursos multifuncionais, as

respostas vão desde a definição da sala de recursos como um espaço de possibilidades, até

compreender o atendimento educacional especializado, como complementar ou suplementar a

formação da sala comum.

De acordo com o Decreto 6.571 (BRASIL, 2008) constitui-se objetivo do

atendimento educacional especializado “I - prover condições de acesso, participação e

aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º”.

Tomando por base o entendimento de cidadania em que o papel da escola é

permitir a todos o acesso ao conhecimento, observa-se que, segundo Mazzotta (1998), a

tessitura da conquista da cidadania está representada, também, na experiência de conviver

com a diversidade, conviver com o outro, diferente de um ambiente educacional que utiliza

práticas de segregação.

Após investigar a função da escolarização para os alunos com NEEs e a função do

atendimento educacional especializado, outro questionamento que se considerou relevante

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investigar foi a relação que existe entre o ensino da sala de recursos multifuncional e das

classes comuns que o aluno com NEE frequenta.

De acordo com os depoimentos, os professores das salas de recursos afirmam a

importância de desenvolver um trabalho articulado com os professores das salas comuns o

que se evidencia através da resposta de P- 39:

[...] professor da sala de recursos não trabalha isoladamente, ele tem que trabalhar

em conjunto com o professor da sala de aula comum, visando o aprendizado daquele

aluno com necessidade especial, então, a partir do planejamento do professor da sala

de aula comum, o professor da sala de recursos cria meios de trabalhar com aquele

aluno de forma diferenciada [...].

A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica traz como uma das atribuições

do professor da SRM estabelecer esta parceria, como também especifica sua finalidade.

Segundo a Resolução ( CNE/CEB nº 4/2009) constitui-se como uma das atribuições do

professor do AEE (Art. 13): VIII- “estabelecer articulação com os professores da sala de aula

comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade

e das estratégias que promovam a participação dos alunos nas atividades escolares”.

Nos depoimentos encontra-se presente, também, a afirmação que o planejamento

constitui-se como possibilidade para aproximação entre estes profissionais, como também,

possibilita acompanhar os conteúdos que serão trabalhados pelos professores das classes

comuns. De acordo com P- 37:

[..] o professor da sala de recursos tem que está participando do planejamento e a

partir dos conteúdos que são ministrados na sala, o professor [...] prepara material,

para suplementar ou complementar, aquilo que o professor da sala comum está

tentando passar para o aluno na sala de aula.

Contudo, entre os professores investigados, encontram-se relatos de desafios

encontrados na relação entre o ensino da sala de recursos e das classes comum, devido alguns

fatores, como: grande número de alunos em algumas salas de recursos, alunos com pouca

frequência, a inclusão restrita ao acesso do aluno nas escolas de ensino regular como explicita

a professora:

[...] eu tenho encontrado dificuldade sobre essa questão de trabalhar o assunto, que

o professor da sala comum está trabalhando devido à sala ter bastante aluno e o

aluno vem com pouca frequência à sala de recursos, então eu acredito que quando

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cada escola tiver a sua sala de recursos e o número de alunos por sala diminuir,

então, o trabalho vai melhorar. (P-43)

Os professores das salas de recursos afirmam que sua organização por pólos a fim

de atender a demanda de diferentes escolas, gera problemas como a distância entre a sala de

recursos e as escolas, como também maior número de alunos a ser atendido por sala.

Contudo, a possibilidade de ampliar o número das salas de recursos, na rede municipal de

educação, é destacada como alternativa para amenizar os problemas levantados pelos

professores.

Um desafio revelado pela pesquisa foi o fato do planejamento ser reconhecido

pelos professores das SRMs, como uma possibilidade para a efetivação de um trabalho em

parceria com o professor da sala regular. No entanto, o fato do planejamento ser realizado em

todas as escolas da rede municipal, em um mesmo dia, foi identificado nos depoimentos dos

professores das SRMs como um obstáculo, pois impossibilita que o professor da sala de

recursos participe dessa atividade nas diferentes escolas. Esta problemática encontra-se

presente no depoimento de P- 43 “a questão do planejamento que coincide com a mesma data

e não podemos estar em todos os momentos ao mesmo tempo, em todas as escolas”. P- 46

“eu atendo a minha escola e mais três, todas longe, porque se eu estou atendendo um aluno no

AEE, como eu vou dar assistência na sala regular?”

De certa forma, alguns professores das salas de recursos ao analisarem as suas

atribuições, de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, manifestaram considerar

amplas as atribuições do professor do atendimento educacional especializado, de acordo com

a realidade que vivenciam nas SRMs.

Dando continuidade, buscou-se conhecer se o trabalho desenvolvido pelos

professores das salas de recursos permite algum tipo de atuação, fora da sala, com os

professores da sala comum e com as famílias dos alunos.

Os depoimentos expressam que existem diferentes realidades vivenciadas pelos

professores das salas de recursos que interferem em sua atuação com os professores das

classes comuns e com as famílias dos alunos com NEEs.

Os professores das SRMs têm buscado diferentes formas de expandir seu trabalho

aos professores das classes comuns e a família dos alunos. A professora P- 39 cita: “tem as

datas comemorativas, então, eu faço questão de participar, eu acho uma forma muito

importante de está em interação com a escola e com todos os alunos”. A professora encontra

nos eventos das datas comemorativas, como possibilidade de se envolver nas atividades da

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escola, em interação com os demais professores e alunos. Outra alternativa foi encontrada por

P-47 “No início do ano eu visitei todas as famílias e as escolas também e quem tem telefone,

eu telefono e às vezes à noite ou meio-dia vou sempre às famílias”. O professor trabalha em

uma escola da zona Rural e para atuar junto às famílias dos alunos, o professor relata utilizar

momentos, como horário de almoço e após o trabalho, até mesmo o telefone tem sido

utilizado para este contato.

Contudo, encontra-se presente entre os depoimentos, professores que relatam suas

dificuldades para atuar junto às demais escolas com os professores das salas comuns e

familiares dos alunos que frequentam as salas de recursos, como destaca os professores a

seguir: “A gente, enquanto professor de sala de recursos não tem muito tempo de buscar essa

parceria. Na escola que funciona a sala de recursos, até que ainda dá, no dia que falta um

aluno, naquele horário, a gente busca ir à sala regular (P-46). Outro desafio identificado na

fala dos professores das SRMs se refere ao acompanhamento do aluno com NEE na sala

comum.

O professor do AEE tem que acompanhar o aluno na sala regular, é essa a

dificuldade maior de está presente na sala regular, porque com a família e até com o

professor a gente na medida do possível, como foi dito, todo mundo corre atrás.

Agora esse acompanhamento dentro da sala que é mais difícil, porque as escolas são

longe, a família mora longe, então, a gente faz na medida do possível [...]. P- 58

A organização das SRMs por pólos, maior número de alunos presentes em

algumas salas, são fatores que devem ser levados em consideração. A quantidade de alunos

atendidos por sala de recursos interfere na possibilidade do professor da sala de recursos

desenvolver o atendimento individualizado ao aluno que necessita.

Segundo os professores, retirando um dia da semana destinado a formação

continuada, os demais dias são utilizados para o atendimento aos alunos, em grupo e

individual, trabalho que tem sido priorizado pelos professores das SRMs, buscando atender as

necessidades dos alunos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutir sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais

requer uma compreensão da dimensão política da educação, diante da perspectiva assumida

pela legislação, relacionada à inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais,

nas escolas de ensino regular.

A rede municipal de educação adota um compromisso político com a inclusão dos

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alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular. Diante da

perspectiva assumida, a rede municipal de educação tem buscado se reestruturar para atender

as necessidades que o processo de escolarização dos alunos com NEEs requer, objetivando a

garantia do direito de todos à educação.

A pesquisa junto aos professores das salas de recursos proporcionou conhecer que

o principal objetivo atribuído por eles ao processo de escolarização dos alunos com

necessidades educacionais especiais está relacionado à aprendizagem e ao desenvolvimento

dos alunos, o que demonstra uma atitude positiva relacionada à inclusão dos alunos com

NEEs nas escolas de ensino regular. Contudo, afirmam que o desenvolvimento dos alunos

com NEEs depende não apenas da capacidade dos alunos, mas das condições que lhes são

oferecidas.

As Salas de Recursos Multifuncionais, na rede municipal de educação, estão

organizadas por pólos, buscando atender a demanda de todas as escolas. Esta organização

apresenta aspectos positivos, mas também necessita serem considerados os aspectos negativos

para a efetivação das ações previstas na legislação que tem como perspectiva a inclusão dos

alunos que possuem deficiência.

Constitui-se atribuição do professor, das salas de recursos, o atendimento

educacional especializado aos alunos público alvo da educação especial, contudo suas

atribuições estendem também ao professor da classe comum e a família dos alunos. Embora,

os professores reconheçam a importância dessa relação, encontram dificuldades para a

efetivação do que está previsto na legislação. A distância das escolas, o número de alunos

presentes em algumas salas, maior que em outras, dificulta a realização deste trabalho.

Assim, os depoimentos revelam que o trabalho priorizado pelos professores das

SRMs é o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto,

prevalece o distanciamento entre os professores das salas de recursos e os professores das

salas comuns. Este distanciamento dificulta que os professores das salas de recursos

acompanhem o currículo trabalhado nas salas comuns, como também o desenvolvimento

apresentado pelos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas comuns.

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