UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A RELEITURA DO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

Rosana Carrijo Brandão

ORIENTADORA: Mary Sue

Rio de Janeiro

2005

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATUS SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A RELEITURA DO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

Monografia apresentada por Rosana Carrijo

Brandão à Universidade Cândido Mendes

como condição prévia para a conclusão do

curso de Pós-Graduação Latu Sensu em

Administração Escolar.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por fazer eu descobrir ao longo desse ano

que o segredo de ir em frente é só começar. Obrigada,

Senhor, por mais uma etapa concluída em minha vida.

Agradeço também pelo amor que reina em meu lar, e pelas

pessoas maravilhosas (meu marido e meu filho) com quem

compartilho os meus conflitos e sonhos.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido e ao meu filho pelo

incentivo e força que me transmitiram no caminhar

desta estrada.

A minha grande amiga Carmen Lúcia Castellar, com

quem tantas lições de amor e perseverança aprendi e

ainda aprendo, e que graças a ela, iniciei e concluí esta

Pós-Graduação.

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METODOLOGIA

Este trabalho foi elaborado e desenvolvido através da consulta a livros

relacionados à educação e pesquisa na 8ª CRE do Município do Rio de Janeiro.

São apresentadas informações sobre a evolução e transformação do processo

educacional, e, a partir da exposição de alguns fatores que emperram o processo

educacional no nosso país, como as questões individualizadas da formação do

conhecimento do educador e a influência do seu caráter no processo ensino

aprendizagem.

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RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido com a finalidade de elencar alguns fatores que

emperraram o processo educacional no nosso país. Não só as questões

individualizadas que vão desde a formação do conhecimento do educador, até a

influência do seu caráter no processo de aprendizagem, bem como as questões mais

amplas como a importância das vivências pedagógicas na evolução dos currículos,

também são discutidas. São apresentadas as linhas pedagógicas de alguns dos

baluartes da educação como Paulo Freire, Piaget, Vigosky e Emilia Ferreiro, entre

outros e as contribuições que essas tendências poderiam trazer em forma de

benefícios para toda a sociedade. Além disso, são apresentadas propostas para o

redirecionamento do processo de aprendizagem e que objetivam agregar valores para

a atuação dos educadores.

7

SUMÁRIO Metodologia..................................................................................................................5

Resumo.........................................................................................................................6

Introdução.....................................................................................................................8

Capítulo I – Fracasso Escolar nas Séries Iniciais..........................................................9

Capítulo II – O Pragmatismo na Formação dos Professores......................................15

Capítulo III – Uma Nova Cultura Docente.................................................................21

Capítulo IV – As Contribuições dos Grandes Educadores: Um Tesouro Perdido.....38

Conclusão....................................................................................................................51

Referências Bibliográficas..........................................................................................53

Índice...........................................................................................................................55

Folha de Avaliação.....................................................................................................56

8

INTRODUÇÃO

Observando que ainda é grande o fracasso escolar nas séries iniciais, diante

da pesquisa feita nas escolas da 8ª CRE do Município dom Rio de Janeiro onde

13.380 alunos foram matriculados na 1ª série(2º ano do ciclo) no ano de 2000 e os

concluintes de 2003 na 4ª série foram 8072 alunos, este trabalho vem discutir a

questão da repetência nas primeiras séries do ensino fundamental e através de um

tratamento estatístico comprovar esta distorção e as conseqüências morais e sociais,

os danos psicológicos para os alunos e sua família além dos danos econômicos para o

governo.

É necessário dizer que a visão de homem e de educação atual não condiz com

a realidade social do momento. Estamos “produzindo” uma educação pré-histórica

para atuar num momento em que a robótica impera, ou produzindo um modelo que

somente existe no papel, a práxis está divorciada da teoria.

Por outro lado, não podemos deixar de destacar a precariedade intelectual dos

profissionais de ensino aliado às pobres condições funcionais e estruturais da escola

que, entre outros fatores, são causas deste fracasso.

Diante desta situação que se transforma em calamidade e que o passar dos

anos demonstram ser uma variável fundamental para a situação social que vivemos,

já quase nos sentimos sufocados. Pensa-se ser necessário que esta análise aqui

apresentada e embasada em fundamentos pedagógicos, possa ser um alerta para os

educadores.

Por estas e outras razões procurei desenvolver uma pesquisa voltada para a

especificidade do papel da escola na construção do alicerce de qualquer sociedade.

Justificando este estudo pela necessidade de um maior esclarecimento na

questão tão delicada que é o fracasso escolar, faço-me valer desta pesquisa, que visa

em todos os momentos diagnosticar alguns problemas que aumentam o fracasso

escolar e propor a reconstrução do papel das instituições de ensino.

9

CAPÍTULO I

FRACASSO ESCOLAR NAS SÉRIES INICIAIS

10I. 1. Perspectiva Social, Familiar e Educacional

Considera-se como fracasso escolar à resposta insuficiente do aluno às

exigências da escola. Esta questão pode ser analisada e estudada sob diferentes

pontos de vista.

O setor social, como primeiro olhar, é dentre outros o mais amplo e de certo

modo permeia os demais. Neste âmbito, insere-se o tipo de cultura, as condições e

relações político-sociais e econômicas vigentes, as ideologias dominantes e as

relações explícitas ou implícitas desta circunstância com a educação escolar. A

escola, como o segundo olhar de análise, é considerada sob diferentes níveis, como a

maior contribuinte para o fracasso escolar de seus alunos. Tal possibilidade de estudo

não pode ser isolada de anterior, pois o sistema de ensino, seja público seja

particular, reflete sempre a sociedade na qual inserido.

A escola não existe desvinculada do sistema sócio-econômico, mas, pelo

contrário, é um reflexo dele. Portanto, a possibilidade de absorção de certos

conhecimentos pelo aluno dependerá, em parte, de como essas informações lhes

chegaram, lhes foram ensinadas, o que por sua vez dependerá, nessa cadeia, das

condições sociais que determinaram a qualidade do ensino.

MILLOT (1987) assinala que é na família que o processo de aprendizagem

se inicia. Num processo de transferência, o amor sentido pela criança por seus pais e

mais tarde, por seus professores, é o que vai continuar a ser o motor da

aprendizagem. Assim , a família e a e escola possuem um elemento comum: a

criança. Os problemas de adaptação escolar vão se refletir na família. Toda via será

que a família desta criança reconhecerá esta problemática como sua? Existe uma

grande discrepância entre o que os pais identificam como sendo realmente

“problema” e o que a escola valoriza como tal. O sentimento de inadequação por

parte do aluno resulta em sua reprovação, interpretada erroneamente como fracasso

escolar.

Essas reflexões apresentam uma problemática: Entre o espaço familiar e o

escolar, situa-se uma criança que não esta de acordo com o que dela é esperado pela

escola. Essa criança não alcança o resultado esperado pela escola, sem saber

exatamente no quê e por quê está sendo reprovada. Na interpretação das instituições

educacionais, tal reprovação é considerada como fracasso escolar. Qual seria então a

11concepção que a escola, a família e a sociedade possuem a respeito de fracasso

escolar? A partir da análise dessas concepções que sugestões podem ser propostas

para minorar o problema do fracasso escolar?

Com o objetivo maior de conhecer os aspectos legais e históricos do ensino

fundamental no Brasil, e para se compreender o processo geral do fracasso escolar, é

imprescindível analisar o papel do estado na formação escolar, identificar a

importância da família no processo ensino-aprendizagem. Deve-se ainda; analisar a

escola nas diferentes maneiras de aquisição do conhecimento; além de identificar os

fatores do desenvolvimento da aprendizagem no aluno.

Desde os primeiros estudos sobre fracasso escolar, observou-se que as

crianças que ingressavam tardiamente, repetiam o ano, obtinham baixas qualificações

ou abandonavam os estudos, pertenciam majoritariamente aos mesmos setores da

população chamados então “populares”, aqueles que não haviam recebido educação

sistemática até a criação da escola pública.

A família sempre passou por mudanças que correspondem às mudanças da

sociedade. Ela tem assumindo ou renunciado as funções de proteção e socialização

de seus membros em resposta às próprias necessidades e as da cultura. Neste

sentido, as funções da família atendem a dois diferentes objetivos: um interno- a

proteção psicossocial de seus membros; outro externo- a acomodação a uma cultura

e a transmissão dessa cultura, aspectos do processo de socialização.

Em todas as culturas, a família dá a seus membros o cunho da

individualidade. A experiência humana da identidade tem dois elementos: um sentido

de pertencer e o outro sentido de pertencer e o outro sentido de ser separado de

diferentes grupos, cuja matriz é sempre a família.

COLLARES (1989) afirma que o fracasso escolar é um problema social e

politicamente produzido. Desse modo, é necessário desmistificar as famosas causas

externas do fracasso escolar, devido a sua articulação no próprio âmbito escolar o

que relativiza e até mesmo inverte as muitas formas de compreende-lo, dentro as

quais a atual caracterização do fracasso escolar como “problemas de aprendizagem”,

o que, a partir dessa perspectiva, poderia ser atendido como “problemas do ato de

ensinar”, fatores que não são produzidos exclusivamente na sala de aula.

O fracasso escolar, em uma primeira aproximação, responde a de duas ordens

de causas: externas à estrutura familiar e individual daquele que fracassa em

12aprender, ou internas à sua estrutura familiar e individual. Em geral, estas duas

causas acham-se sobrepostas na história de um indivíduo em particular.

Em textos recentes, já produzidos no bojo das rupturas temáticas, são

encontradas duas afirmações para o fracasso escolar:

1º) As dificuldades de aprendizagem escolares da criança pertencem a

camadas menos favorecidas da população decorrem de suas condições de vida. Este

pressuposto encontra-se em plena circulação no pensamento educacional, o que

demonstra ainda estarmos sob a influência da teoria da carência cultura.

2º) A escola pública não está adequada a crianças de classe baixa e o

professor, ao tomar decisões e agir, tem em mente um aluno ideal.

ARROYO (1977) aborda o tema fracasso escolar partindo da hipótese de que

existe entre nós uma cultura do fracasso, que dele se alimenta e se reproduz. Tal

cultura legitima práticas, rotula fracassado, trabalha com preconceitos da raça,

gênero e classe, além de se salientar que reprovar faz parte da prática de ensinar-

aprender-avaliar. Há uma indústria , uma cultura da exclusão estar materializada na

organização e na estrutura do sistema escolar. Ele está estruturado para excluir.

Para o desenvolvimento da pesquisa foi escolhida a rede pública de ensino do

Distrito Federal. O trabalho foi realizado no segundo semestre de 2002. O ensino é

administrado através de 12 (doze) Gerências Regionais de Ensino, todas elas com o

nome da cidade satélite do Distrito Federal na qual estão inseridas.

Ao enforcar o tema Fracasso escolar, o interesse foi projetado para 1ª e 4ª

séries, o enfoque nas séries iniciais justifica-se à medida que, justamente neste nível

de ensino, tem sido evidenciado, tanto um maior contingente de alunos, como

também um índice preocupante de evasão ou de alunos retidos (reprovados) no

processo. O questionário foi aplicado para os professores e teve por finalidade

identificar as dificuldades encontradas por estes profissionais em relação à busca de

soluções para o problema do fracasso escolar. A média de idade dos professores

entrevistados, está na faixa etária entre 20 e 40 anos.

Quando perguntamos, “Porque o aluno repete o ano letivo?”, os professores

responderam que os aspectos físicos (visão, audição e fala) são os responsáveis;

outros professores acham que é devido à falta de motivação e objetivo além de

responderem que as famílias dos alunos não participam do desenvolvimento de seus

filhos em algumas disciplinas. O interessante é que essa questão foi feita de modo

13subjetivo e, como se pôde observar, as respostas foram dadas de forma análoga.

Deduz-se que os professores não quiseram se comprometer ou então transferiram sua

responsabilidade para a família.

A escola cumpre com a função de levar o conhecimento ao aluno? A essa

pergunta, alguns dos professores pesquisados responderam que sim, outros

responderam que não. “A escola não cumpre esse papel, porque faltam recursos, e os

profissionais não são valorizados”.

Para tentar esclarecer, entre vários ângulos, a questão do fracasso escolar nas

escolas pesquisada, perguntou-se aos professores quais seriam as características dos

alunos que mais fracassam na escola, os professores responderam que são os filhos

de família da classe menos favorecida, alguns afirmaram que para o fracasso escolar

não existe distinção de classe social, mas depende da forma como a escola conduz o

ensino.

Afinal de quem é a responsabilidade do fracasso escolar? Os professores

responderam que é do próprio aluno; outros afirmaram que é da família, e apenas um

respondeu que a responsabilidade de fracasso escolar é do sistema educacional.

Para CECÍLIA (1996, p. 63), “no Brasil o conceito de fracasso escolar

atravessou muros acadêmicos para se situar no centro dos debates”. Ainda assim os

professores na escola pesquisa das parecem não compreender muito bem conceito de

fracasso escolar, tal afirmação se faz devido aos comentários realizados pelos

próprios professores ainda no início do preenchimento do questionário, embora não

tenha optado por nenhum tipo de entrevista direta ou indireta, alguns comentários

foram realizados pelos professores, tais como: “...Não compreendo o porquê de

estarem me questionando sobre isso. É mais ou menos como se eu fosse a única

culpada” (fala de uma das professoras, minutos antes da aplicação dos questionários)

Os professores apresentam, em suas colocações verbais e escritas, como se

estivessem aguardando na escola o aluno ideal, o aluno que sabe tudo. A

metodologia utilizada pelo professor para trabalhar determinado tema é a única, não

atende à diversidade e não considera aqueles que de um determinado modo não

conseguem aprender. Sobre isso, PATTO (1999), afirma: “...havia uma convergência

das escolas brasileiras sobre fracasso escolar, fatores intra-escolares haviam se

tornado o alvo mais freqüente das investigações, mas também das conclusões: a

maioria delas apontavam a atribuir à clientela as causas do fracasso escolar ter sido

14superada, ela foi apenas acrescida de considerações sobre a má qualidade do ensino

que se oferece a essas crianças”.

Em textos recentes já produzidos no cerne das rupturas temáticas, teóricas e

política, constata-se três afirmações que se seguem, por serem freqüentemente

constatadas:

As dificuldades de aprendizagem escolar que podem conduzir ao fracasso da

criança pobre decorrem de suas condições de vida. Esta afirmação vem seguida de

outras justificativas que a autora (PATTO, 1999: 155), apresenta em sua pesquisa “...

Os círculos escolares são planejados partindo do pressuposto de que a criança já

domina certos conceitos elementares, que são pré-requisitos, para aprendizagem. Isso

pode ser verdadeiro para aquelas que, na família, aprenderam esses conceitos, mas

não o é para as que vivem em ambientes culturalmente pobres quanto a conteúdos

que são típicos das classes economicamente favorecidas, embora ricos em aspectos

que a escola não costuma valorizar”.

15

CAPÍTULO II

O PRAGMATISMO NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES

16Este tema sugere inúmeras reflexões e discussões na atualidade. Há algumas

décadas, ou há poucos anos, a escola era considerada porto seguro para os

educandos, na concepção de muitos. As famílias em geral, depositavam-lhe real

confiança, inclusive mantendo uma relação de cumplicidade. Hoje, por um lado a

família crítica a escola, e por outro, contraditoriamente, transfere grande parte do que

seria sua tarefa educativa em relação às crianças, para a instituição e professores.

É compreensível também, que a escola seja olhada como lugar onde se forma

um novo homem para uma nova sociedade, como uma ponte para um futuro de

melhor projeção, etc.

Deste novo homem, se espera a capacidade de autogoverno, o que coloca em

evidência a “escola” e o “professor”, na construção do indivíduo, interagindo com

toda uma comunidade. Detectamos aí, quem sabe, a essência de uma crise de valores

num contexto da pós-modernidade. “Sociedade, famílias, escola, professores”,

também se encontram com seus autogovernos indefinidos e desorientados;

revelando-nos uma oscilação entre o autoritarismo e modelos educativos tradicionais,

contrapondo-se ao espontaneísmo da educação moderna.

Educadores e pesquisadores têm gerado inúmeras pesquisas, comprovando-

nos que nosso mundo não mais poderá ser considerado um mundo natural, por

encontrar-se em constante processo de transformação pelo homem. Nesta

transformação ele é também modificado, ao trabalhar, estudar, interagir; constrói e

reconstrói sua história, desenvolve suas faculdades e habilidades. O homem intervém

sobre ele e sobre outrem, estabelecendo relações de afetividade que resultem em

relacionamentos humanos.

Tais relacionamentos conduzem ao desenvolvimento, ao aprimoramento das

diversas relações, quer sejam no ambiente familiar, escolar, em seu currículo de

amigos, nas horas de lazer ou não, oferecendo condições para o exercício de

comportamentos exploratórios, e de desprendimento, para ver e viver o todo sem

preconceitos, e sem medo de errar. A intervenção do homem pode ser considerada

fundamental para o desenvolvimento de sua identidade, para o estabelecimento de

sua auto-afirmação.

17II. 1. A Construção da Imagem Enquanto Educadores

Como professores e educadores de alguma forma tentamos construir uma

imagem de nós mesmos. Por vezes constituímos imagens que nem sempre condizem

conosco. A concorrência é uma das razões que nos desvirtua gerando neuroses,

fazendo-nos esquecer que somos seres ambíguos, constituídos de erros e acertos.

A sociedade exerce pressão sobre nossa pessoa enquanto educadores, criando

imagens. Podemos enumerar algumas:

1ª Imagem – Ótica: É a preocupação dos outros em como me apresento

enquanto professor. Os alunos, os pais, a instituição, enfim a sociedade criou no

decorrer das décadas algumas imagens.

Por muitos séculos a Imagem do professor era tida como sagrada, uma pessoa

austera, compenetrada, sem direito a externar seus sentimentos. Era a pessoa que

podia de certa forma amar, porém, com reservas, sem jamais poder extravasar sua

raiva, sua ira. Não podemos esquecer que o amor e o ódio caminham juntos. O

professor deve ter o direito de falar de seus sentimentos contraditórios, do amor às

vezes da antipatia gerada por alguma turma. São ambigüidades não só como

educadores, porém, com a sociedade como um todo.

2ª Imagem – Nosso discurso: Como devo me expressar? Nosso discurso

também merece passar por essa “dessacrilização”. O professor tem direito, como ser

humano, de buscar um espaço revolucionário, no bom sentido; manter sempre a

imagem do ajustado, do certinho. Não é possível!

3ª Imagem – Jurídica normativa: Somos tendenciosos em nossos julgamentos

por natureza, geralmente atemo-nos unilateralmente às questões. Significa que

devemos refletir sobre nossa imagem jurídica normativa, ter cautela nas decisões que

requerem nosso julgamento, perseguindo um olha amplo sobre as questões que se

apresentam no cotidiano.

4ª Imagem – Narrativa: O que é ser professor? Contém a busca da nossa

identidade. Esta clave ser construída no nosso dia-a-dia. Compreendem nossa forma

de nos colocarmos verbalmente frente aos outros. O professor precisa desenvolver a

autocrítica. O educando tem capacidade de aceitar erros, mas, hipocrisia, falsidade,

não. A construção da coletividade em sala de aula exige do professor

autoquestionamento constante.

18 5ª Imagem – Prática: Adentra as questões da convivência, das habilidades, da

formação continuada ou não. Como me posiciono frente a estes itens? O discurso

político, hoje requer superior para o professor. Será este caminho? Só isto e

necessário?

O que é formação do professor? Acredita-se que não se resolva apenas por

disciplinas em sala de aula, é o traquejo diário, o saber defende-se nos imprevistos,

ele é o grande desafio neste processo de formação, de atuação e da busca pela

identidade. Teoria e prática não são dissociáveis, pois nosso relacionamento efetivo

com a prática ocorre por meio de pressupostos teóricos. Não significa, que somente a

experiência ou somente a instrução universitária poderão valer por si só. Ruben

Alves revela em determinado texto:”...Se o desenvolvimento da inteligência não se

dá sempre, às custas de coisas que devem ser esquecidas, abandonadas, deixadas

atrás. É, sempre que a inteligência se destaca de um lado, alguma coisa fica

esquecida do outro. Uma sociedade de especialidades é uma sociedade que se

esquece de que, para sobreviver, não basta andar na bola... Para se construir bomba

atômica é preciso ser muito inteligente. Para se tomar a decisão de desmontar todas

elas é necessário ser sábio”. A solução do problema do crescimento econômico exige

muita inteligência. A opção por um estilo de vida diferente precisa de muita

sabedoria. Portanto, os cinco aspectos mencionados são dignos de reflexão.

II. 2. A Construção da Identidade Enquanto Educadores

A construção diária da identidade do educador pode ser comparada a uma

aventura. Acima de tudo a sensibilidade é algo a ser vivenciado, pois o estereótipo

social, há muito estabelecido para o professor ainda o pressiona e delimita suas

ações. O processo educativo pode também ser comparado a um jogo, o qual para

poder ser praticado necessita de “lances” no momento adequado. Lances estes, que

poderão auxiliar numa reflexão mais humanizadora do professor enquanto

profissional.

1º Lance – A busca diária pelo ideal almejado: Quando abandonamos a

indagação, estamos desistindo de viver plenamente.

19 2º Lance – Seria vocação ou sorte? O professor vai construindo seu

aprendizado, não se reduzindo à sorte ou vocação. Não se deve desistir, jamais, de

aprender a aprender. Alguém escreveu: “Todo homem que deixa de aprender, é

velho, está com os pés na cova, não se importa se tem vinte ou oitenta anos”.

3º Lance – Adesão ou identificação? Aderir ao processo de educação como

profissional não é o que basta. Já, se me identifico, também desejo. Já se desejo,

corro riscos. Podemos considerar risco o fato de ressuscitar todos os dias,deparando-

me com o novo.

4º Lance – Como acontece o aprendizado? No relacionamento diário com os

alunos, com a instituição e com o ensino. Duas das estratégias didáticas não

deveriam ser esquecidas jamais pelos educadores: “o risco e a ironia”. È estranho

falar do riso e da ironia como estratégicas didáticas, pois se transformam em armas

saudáveis e eficientes na luta contra estereótipos impostos, que por vezes moralizam

demais a educação.

II. 3. As Funções do Riso e da Ironia

Outro fato que deturpa a nossa identidade, é o fato de sermos otimistas

demais. Acreditamos tanto no que falamos, mesmo que erradamente. Não podemos

voltar atrás, pois, “professor não erra”.

1ª Função – Tentar isolar as máscaras retóricas: Do pregador, do juiz, do

profeta, do cientista, do crente, etc. Só quando conseguir despojar-me destas

máscaras, conseguirei rir delas. Não se trata de um riso banal, pois no momento que

detectar estas máscaras, e me livrar delas, estarei livre para o riso. Estarei então

preparado para a reflexão de minha prática e para a ruptura das máscaras impostas e

incorporadas.

2ª Função – Afrouxar os laços: Laços que amarram a nossa relatividade,

deixando de ser reféns da nossa identidade. Mostrar disposição para com os outros,

para rimos e ironizarmos nossas práticas e posturas. Por meio desta ironia não

pejorativa, conseguiremos nos tornar solidários. A experiência nos atesta que,

quando conseguimos rir sobre alguma deficiência, ou por algum erro cometido, nós o

superamos.

20 Algumas posturas de mudanças, para que a nossa identidade possa ser

construída e reconstruída de forma tranqüila e progressiva:

Praticar a inversão de valores, olhando nossos alunos, pais, comunidade.

Considerando o olhar do grupo, poderemos então compreende-los melhor.

Perseguir a descontinuidade: qualquer ordem que prevaleça num discurso não

é o ideal. Existem muitas formas.

O princípio da especialidade: nossas afirmações são uma violência, muitas

vezes. Sejamos menos doutores de nossas verdades. Reconhecer a incompletude das

nossas ações e o porquê não do nosso saber.

Princípio de contingência: a possibilidade de reconhecer que toda a existência

tem uma histórica. Lembremos sempre que:

Ü Não existem certezas, as dúvidas devem nortear as nossas buscar.

Ü Deixemos de lado a afeição excessiva, falta-nos muitas vezes a objetividade

em nossas colocações.

Ü A teoria não se mostra por inteiro, é apenas um enfoque que podemos

enxergar.

O nosso espaço pedagógico diário é o local adequado para a construção da

nossa identidade enquanto educadores. É o local onde as questões citadas poderão ser

colocadas em prática. Podendo daí resultar uma mudança de visão e de práticas

perpetuadas há séculos. Sejamos protagonistas destas mudanças, deste novo marco

no processo educativo.

21

CAPÍTULO III

UMA NOVA CULTURA DOCENTE

22III. 1. Arte de Mediar

Não escrevemos por acaso. Algo nos impulsiona e está subjacente em nossos

atos. Também, não optamos por acaso. As escolhas têm seu fundamento em nossos

desejos, aspirações e admirações, comprometendo diretamente nossa visão de mundo

e de homem. Neste sentido, “não há possibilidade de ser gerar um conhecimento

neutro, nem um conhecimento do outro que não interfira na nossa existência”. (l.ane,

1994, p. 18). Assim, este artigo tem o propósito de abrir algumas discussões sobre o

processo de mediação da aprendizagem, discussão estas que existem na diversidade e

na complexidade do contexto educacional, e é intenção também, oferecer

orientações práticas sobre o estilo de perguntar de acordo com os critérios de

mediação.

O interesse por este assunto se deu a partir dos cursos, encontros e estudos

feitos na Formação de Professores no Programa de Enriquecimento Instrumental_

PEI, realizado em Florianópolis, pelo Senac da Santa Catarina, programa cujo

objetivo principal é “estimular o pensamento e o desenvolvimento da capacidade

intelectual”. Partindo das orientações propostas pelo programa de Enriquecimento

Instrumental, procuro-se dar continuidade aos estudos teóricos com proposições

práticas. No entanto, não nos deteremos a registrar nossas experiências práticas, mas

em refletir sobre as reais possibilidades da Modificabilidade Cognitiva Estrutural,

através do que se denominou chamar “A arte de mediar”

A aprendizagem Mediatizada realiza uma aproximação bastante

complementar e inovadora para relacionar as diferentes concepções da aprendizagem

habitualmente admissíveis, pois Feuerstein desenvolveu um modelo explicativo que

concerne um papel extensivamente social ao mediador no processo de aprendizagem.

Feuerstein (1983) parte de um ponto de vista da não existência da

ridigificação de estruturas; ao contrário, o sistema cerebral é plástico e possível de

mudanças, ou seja, para qualquer que seja o caso ou a disfunção cerebral, ampliar as

funções mentais superiores é algo necessário e inquestionável . Além disso, com base

experiências com jovens após a Segunda Guerra Mundial, acredita-se na existência

das possibilidades do sujeito molificar sua trajetória intelectual traçada socialmente.

Em toda situação educativa pode-se considerar três elementos integrantes: o

professor, o aluno e a situação mediana na interação. A preocupação está no estilo

23desta interação em seu aspecto concreto e prático, que pode ser definido como a arte

de mediar. Entende-se por arte de mediar todas as interações e mediações utilizadas,

pelo professor, para esgotar as possibilidades de levar o aluno a aprender.

A interação considera o conteúdo da mediação e tem como referência o

modelo interativo de perguntar, não centrando a atenção somente nos conteúdos e

nos resultados ou nem questionamento mecânico focado na aprendizagem de

conteúdos. A mediação quer assegurar o processo, favorecer a modificabilidade e

incrementa-la, ou seja, seu objetivo é produzir um nível mais abstrato de pensamento

e ampliar as funções mentais superiores. Para isso, cada palavra dita, e cada pergunta

feita precisa ter uma intencionalidade que leve o aluno a transcender.

Na prática de mediação as perguntas estão centradas: no que- isto é, na

mudança cognitiva ou modificação que experimenta o sujeito; no por quê- definindo

a melhoria no potencial de aprendizagem e a identificação dos fatores que dificultam

a realização das tarefas; e no como- referindo-se ao processo pelo qual as

experiências de aprendizagem permitem a mudança cognitiva de um modo

sistemático. Esta forma de perguntar ajuda a definir problemas, a realizar inferências,

a comparar, a fazer hipóteses, a extrair regras e princípios, com tendência de elevar o

nível cognitivo a partir da tarefa proposta.

Para melhor entender o estilo de perguntar de acordo com os critérios de

mediação propostos pelo Programa de Enriquecimento Instrumental, se faz

necessário apresentar um breve histórico de quem é o autor e de como surgiu a sua

teoria.

O autor é Reuven Feuerstein , romeno, psicólogo- considerado um dos

educadores mais conceituados dos tempos atuais- discípulo de Jean Piaget e de Carl

Jung, carismático, ouvido e aplaudido no mundo todo por diferentes platéias.

Professor de psicologia em Israel, conhecido mundialmente, Feuerstein desenvolveu

métodos inovadores com crianças deficientes e com baixo desempenho.

Segundo sua teoria, toda pessoa é capaz de aumentar seu potencial de

inteligência, independente do problema ou da idade. Feuerstein afirma: “Mais

importante do que saber é aprender como usar este saber”. O princípio básico da sua

teoria é que a pessoa tem a opção de ser modificado, desde que tenha a oportunidade

de se integrar a um modelo correto de aprendizagem. Modelo este, que denominou

de ‘aprendizagem mediada’, desenvolvido por ele na década de 50 para ‘explicar as

24diferenças de predisposição para aprendizagem entre diferentes indivíduos. Trata-se

de um modelo onde se ensina ao aluno e não o seu insucesso, para que ele aprenda a

ter uma melhor relação com o aluno’.

Feuerstein desenvolveu o Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI,

em resposta a uma necessidade que observou nos anos quarenta quando trabalhava

com uma agência judia para crianças órfãs ou separadas dos pais pelo Holocausto.

Muitas destas crianças apresentavam severas desordens emocionais e eram

considerados de baixo nível intelectual, de acordo com os testes de quoficiente de

inteligência. Para alguns isso era desesperador, para Feuerstein, no entanto, era

necessário investir, não na limitação com que a criança foi diagnosticada, mas nas

possibilidades do vir a ser, das possibilidades de mudar os caminhos que previamente

já lhe haviam sido traçados.

Desta forma, Feuerstein desenvolveu uma intervenção que permite à criança

fazer sentido ao mundo ao seu redor e a qual convencionou chamar de “experiência

de aprendizagem mediada”, pois acreditava que pudessem ser corrigidas deficiências

cognitivas e que a inteligência é modificável e plástica. Experiência de

Aprendizagem Mediada. Esta representa uma teoria responsável pela formação e

pelo desenvolvimento da modificabilidade e se caracteriza, basicamente, pela

utilização de três parâmetros: Intencionalidade, significado e transcendência. Estes

parâmetros são qualidades universais, presentes e, todas as interações humanas

mediadas. É comum a todas as culturas, sem importar qual seja o seu nível de

tecnologia ou seu nível e modalidade de comunicação.

Desta maneira, Feuerstein postula que a modificabilidade é acessível a todos

os seres humanos, sem importar a etiologia exógena ou endógena de sua condição,

sua idade e a gravidade de sua situação cognitiva. Sendo o mediador como aquela

pessoa que organiza o processo de aprendizagem e intervém selecionado o critério

mediador adequado aos objetivos de cada seqüência de programa.

Assim, a mediação é a forma educativa especifica de um ser humano interagir

com o outro. É o resultado de uma ação intencional. Desse modo, o mediador é a

peça chave da filosofia da Teoria Modificabilidade Estrutural Cognitiva, e, assim

sendo, o aluno realiza o seu autodesenvolvimento ajudado pelo mediador.

O mediador, então, contribui para o desenvolvimento de uma forma mais

autônoma e mais elaborada em relação aos desafios, por meio de uma ação mediada.

25Quando ê mediador é o professor, ele põe em prática, estratégicas de mediação na

apresentação das tarefas, na explicação dos termos e dos conceitos, na preparação do

trabalho independente, na exploração dos professores e estratégias, na orientação

espacial e direcional, na produção do raciocínio reflexivo e interiorizado, no ensino

de elementos específicos relacionados com os conteúdos do PEI, na correção das

funções cognitivas deficientes, na produção de motivações por meio de reforços, na

persuasão das interações dos elementos do grupo e na produção de “pontes” com

outras áreas de conteúdo e da vida em geral, visando a generalização e a abstração

conceitual.

O desenvolvimento das funções mental superiores é ensinado e enriquecido

com experiência culturais, sociais e afetivas, por isso, mesmo os sujeitos com

grandes comprometimentos mentais podem estender sua capacidade intelectual

dramaticamente, modificando o que a sociedade lhe havia determinado, sua exclusão,

sua padronização entre os incapazes.

É o que Feuerstein (1983) chama de: “modificabilidade cognitiva estrutural,

referindo-se à possibilidade do sujeito percorrer uma trajetória diferente daquela

prevista pela sua condição limitada. A modificabilidade é, para Feuerstein, a

característica mais importante do ser humano. Supõe modificação de estruturas

cognitivas que organizam o indivíduo, desafiando diagnósticos e prognósticos

tradicionais de limitações ainda tidas como definitivas e imutáveis” (CARNEIRO,

1995).

Partindo das contribuições de Vigotsky e Feuerstein, pode-se afirmar que todo

indivíduo é capaz de se apropriar do conhecimento produzido pela humanidade.

Todo sujeito é capaz de modificar suas estruturas cognitivas, de romper com padrões

pré-estabelecidos, mediante intervenções qualificadas do professor, dos pais e de

outras pessoas mais experientes, que permitam o exercício das funções psicológicas

superiores. Esta possibilidade existe, independe da idade ou situação de

desenvolvimento em que o sujeito se encontre.

Este princípio aponta para uma Pedagogia que pode dar conta do homem

enquanto ser histórico, que pode compreender os processos de desenvolvimento e

aprendizagem a partir de uma visão sócio-histórica e não mais a histórica, individual,

com o pressuposto de uma natureza humana desvinculada a anterior ao social. Isto

significa compreender as dificuldades na aprendizagem, os atrasos no

26desenvolvimento, e mesmo as diferentes formas de deficiência em uma construção

social, mas que vai se formando e se cristalizando nas e pelas interações sociais. Não

se trata de negar as diferenças, sejam elas sensoriais, neurológicas ou mentais, mas

sim, de lidar com a diversidade dos sujeitos com características que fazem parte da

constituição dos sujeitos. Em outras palavras, trata-se de lidar com o ser humano,

antes de enxergar nele apenas sua limitação.

Com este fim, Feuerstein desenvolveu o Programa de Enriquecimento

Instrumental, que permite ao professor ou outra pessoa mediar o pensamento de um

sujeito. O programa provê a internalização de conceitos, a apropriação de habilidades

e estratégias, e a ampliação das funções mentais superiores. O Programa de

Enriquecimento Instrumental é um programa de intervenção projetado para aumentar

as funções mentais superiores necessárias para o pensamento independente. O

domínio das tarefas em enriquecimento instrumental nunca é uma questão de

aprendizagem por repetição ou mera reprodução de uma habilidade de uma

habilidade instruída. É importante frisar que este programa sempre envolve a

aplicação de regras, princípios ou estratégias em uma variedade de tarefas, que

servem para organizar o processo de metacognição. Permitindo, desta maneira,

definir problemas sistematicamente, fazer conexões e ver relações, motivar-se,

melhorar seus hábitos de estudo e trabalho e desenvolver a competência para aplicar

as funções cognitivas superiores na solução de qualquer problema ou situação.

Além das grandes melhorias e mudanças das dinâmicas nas funções mentais

superiores requeridas para sucesso na escola, no trabalho, e ao longo da vida, ajudam

os alunos a ter um pensamento crítico e permite transferir o que aprenderam a

situações além da sala de aula, à vida real, ao local de trabalho, a transcendência tão

almejada por tantos professores e métodos. Isso possibilita dizer que a aprendizagem,

quando mediada corretamente, proporciona ao aluno uma reconstrução de conceitos

de forma significativa e contextualizada.

Este programa consiste em quatorze instrumentos livres, de assunto

acadêmico específico, acompanhado de guias do professor. Professores ou outros

profissionais, mediadores, guiam os alunos, que desenvolvem as ferramentas e

competência de pensar, permitindo-lhes: processar informação, ver conexões,

visualizar relações de espaço e tempo, raciocínio dedutivo e indutivo e comunicar-se

de modo preciso.

27 Deste modo, pode-se dizer que por meio de mediação, os alunos conseguem

aplicar os princípios aprendidos a qualquer situação de pensamento e lidar com

problemas e situações progressivamente mais complexos. Como resultado do

desenvolvimento cognitivo estimulado tem-se crescimento e motivação. O Programa

de Enriquecimento Instrumental – PEI – é um programa pedagógico, é uma

metodologia que promove experiências e vivências, pelas quais, segundo Feuerstein,

aumenta-se a capacidade do organismo humano para ser modificado por intermédio

da exposição direta aos estímulos e à Experiência de Aprendizagem Mediada. O PEI

permite ao profissional de educação acompanhar e compreender o processo cognitivo

do aprendiz, corrigindo funções cognitivas deficientes, ajudando nas aquisições de

conceitos básicos produzindo motivação intrínseca, produzindo processos de

reflexão, provocando uma reação ativa e autogeradora no aluno.

Os instrumentos do PEI possibilitam realizar todo um repertório que vai

desde as operações básicas às mais abstratas, utilizando-se da linguagem verbal e não

verbal. As situações-problema de todos os instrumentos estão organizadas em termos

de dificuldade progressiva, enfocando os processos cognitivos a elas inerentes, e não

a sua resolução final. O PEI é um programa para aprender a pensar e a refletir,

procurando não desenvolver um saber específico, mas proporcionar condições e

situações em que se possam maximizar e otimizar requisitos e aptidões necessários a

novas aprendizagens, novos métodos de trabalho, a novas estratégias de pensamento

e a novos tipos de organização.

A base de todo o Programa de Enriquecimento Instrumental é a mediação,

que está relacionada a doze (12) critérios:

1 – Interações para a mediação: intencionalidade e reciprocidade.

Perguntas são realizadas para descobrir a intenção do educador em eleger tal

ou qual tarefa, assegurando as respostas ativas dos alunos. Essas perguntas giram em

torno da observação, da seleção e organização dos dados, animando suas

expectativas de realizar bem as tarefas. Quer dizer, é preciso perceber se o aluno

realmente entendeu o enunciado da tarefa, a explicação dos propósitos o

reconhecimento das possibilidades de sucesso. São fundamentais nesta etapa, a

valorização do aluno e a compreensão de que mudar é possível. Exemplo: O que

28fizemos ontem? Quem pode explicar o que entendeu da tarefa de hoje? Temos um

texto novo hoje? Alguém sabe para que vamos realizar esta tarefa?

Perguntas desse tipo poderão auxiliar o professor no sentido de perceber se

ficou claro para os alunos o que eles irão fazer, estimulando-os à realização da tarefa

como um desafio pessoal.

2 – Interações para a mediação: significados.

Os significados se referem à busca do porquê das razões, de forma lógica na

expressão do pensamento. Sentir esta necessidade é dispor de uma energia básica

importante. As coisas, as palavras, têm sempre um significado. Significado e

intenção estão intimamente relacionados. Exemplo: A palavra criança é uma

exceção? Alguém pode dizer por quê? Você pode dizer com mais precisão o que está

pensando? Isso significa algo mais? As interações como “por quê”, movem a criança

a não se contentar com as afirmações mais ou menos exatas ou encontrar pontos de

erro ou de exatidão, e sim a verbalizar as razões para comunicar com lógica seu

conteúdo. Esse aspecto é muito importante para assegurar ao educador o que a

criança realmente entendeu da explicação dada e perceber também o quanto de

informações equivocadas ela internalizou. Com isso poderá modificar suas

mediações no sentido de melhorar o entendimento da criança. Desta forma, a criança

acaba construindo ema habilidade de acreditar em sua competência. Competência

esta que lhe permite errar, acertar, avançar e retroceder em suas apropriações.

3 – Interações para a mediação: transcendência.

Este critério deixa claro que não basta o aluno responder a partir de suas

necessidades imediatas, é necessário criar necessidades novas de precisão e de

exatidão , de conhecimento de significados novos, etc. Esse é o papel do mediador: ir

criando, com as perguntas, um novo sistema de necessidades que transcenda as

atuais. Exemplo: Muito Bem! Além do que estamos vendo, o que mais tarefa quer

nos dizer?

Ao fazer perguntas neste estilo, o professor desafia as crianças a

transcenderem suas próprias capacidades e necessidades, ampliando o pensamento

além das aparências. Assim, o professor exerce, com a mediação, a possibilidade de

29criar novas necessidades e, neste caso, a de estabelecer conexão com as tarefas

realizadas.

4 – Interações para a mediação: sentimento de competência.

Sobre este critério pode-se registrar as falhas nas respostas dão às crianças um

sentimento progressivo de incapacidade ou incompetência que com freqüência é

compartilhado com o educador, ainda que quase inconscientemente na formação de

expectativas negativas sobre o aluno. Despertar o sentimento de competência é um

objetivo importante: é o sentimento positivo sobre si mesmo, reconstruído com

freqüência acerto nas repostas, não somente sobre o conteúdo, mas também sobre os

processos, estratégicos. Exemplo: Como você conseguiu isso? Tem outra

possibilidade? Explique o que você quer dizer? Muito bem, teria mais alguma coisa?

Este tipo de pergunta permite à criança, a percepção de que é competente, porém,

muitas vezes, necessita da mediação do educador para clarear seus conceitos e

significados. Freqüentemente é dado mais importância aos erros do que aos acertos

ou ainda ao processo desenvolvido para chegar ao acerto. Ou seja, para se apropriar

dos conteúdos deve sempre estar em interação e, através deste compartilhar, ampliar

seu conhecimento para produzir e ser produto desta troca, desenvolvendo desta

forma sua autoconfiança.

5 - Interações para a mediação: comportamento de compartilhar.

O educador ao perceber que os significados e os conceitos estão claros,

nítidos poderá partir para as generalizações. Afirmar seus comportamentos a partir da

generalização das situações de vida real. Neste critério as definições conjuntas,

expressões do sentindo social, os comportamentos de compartilhar, estão presentes

de um modo ordenado dentro da atividade que se desenvolve, em um ambiente de

transparência e confiança.

Este é um caminho para corrigir as deficiências, os equívocos dos alunos. A

função do educador é explicar as respostas, as estratégicas, os princípios, fazer

aplicações a partir de suas experiências. Exemplo: As letras permitem decodificar a

informação. Existem outras situações em que codificamos a informação? Sim. Em

minha casa sabemos quem vem pela forma de chamar à porta. Muito bem. Esses

sinais podem dizer a informação: som, códigos, gestos, e outros.

30 A interação verbal entre o educador e o aluno tem que estar sempre formulada

por perguntas abertas no sentido de ampliar suas Funções Mentais Superiores. A

forma de reflexão tem também um dinamismo capaz de motivar no aluno novas

ampliações de explicação e novas idéias. Ao mediar a elaboração mental do aluno, o

educador poderá perceber a individualização e as diferenças entre o grupo, que por

sinal é heterogêneo.

6 - Interações para a mediação: individualização e diferença psicológica.

É certo que existe uma serie de requisitos sem os quais as operações mentais

não podem realizar-se, mas também é sabido que cada sujeito tem suas próprias

peculiaridades de desenvolvimento, de estratégias e de aplicações das funções

mentais. O objetivo é auxiliar o sujeito a organizar seu pensamento, a analisar, a

justificar suas respostas e a expressar seu pensamento. Exemplo: O que temos para

fazer hoje? Você tem outra forma para realizar esta tarefa? Por que é importante que

cada um tenha uma maneira de trabalhar? Perguntas assim promovem a

independência, a autonomia e a cooperação.

7 – Interações para a mediação: busca planificação e alcance dos objetivos.

O aluno busca alternativas de diferentes modalidades e formas de resolver as

questões que deseja. Ao habituar os alunos a prever as dificuldades, as estratégias e

resultados podem-se criar o habito de traçar objetivos para os quais vão ativar as

Funções Mentais superiores. Ao apresentar uma página, ao explicar os objetivos, ao

descobrir as estratégias e ao propor o uso de funções para realizar as tarefas, se tem

sempre em vista os objetivos. O aluno reconhece a intenção do professor, se

identifica com ela e aprende ele mesmo a traçar seus próprios objetivos.

Neste momento, pode-se perceber que o aluno acaba modificando sua

maneira de elaborar seu pensamento. Tudo o que faz, a partir daí,é sempre muito

bem pensado, elaborado e construído de modo significativo e contextualizado, o que

melhora sua forma de perceber o mundo e reforça o senso de desafio.

8 - Interações para a mediação: modificação.

É fundamental que o educador prepare o aluno para se apropriar de novos

conteúdos, para enfrentar o desafio de transformação, para quebrar com rigidez das

31formas que adotamos para resolver as demandas da vida e para trabalhar com a

flexibilidade de pensamento, pois este critério possibilita ao aluno ser flexível na

aceitação e criação do novo.

Com esses aspectos muito bem trabalhados podemos dar um salto de

qualidade em nossa pratica pedagógica, pois estamos criando a possibilidade do

trabalho grupal, em que as diferenças são somadas, respeitadas e trabalhadas.

9 - Interações para a mediação: curiosidade intelectual- desafio.

Estas interações são acompanhadas de proposições relacionadas a novos

temas de estudos. Este é momento onde se percebe que o aluno não se contém mais

com os conteúdos ministrados pelo professor e busca por sua vontade mais

esclarecimentos e informações sobre o tema que deseja aprofundar. Criam-se, na

verdade, oportunidades de novas tarefas. Encoraja-se o aluno a correr riscos, a ver

novas possibilidades de realizações, a esforçar-se a pensar e vislumbrar algo

diferente.

10 - Interações para a mediação: transformação.

Estas mediações estão configuradas com a própria modificabilidade dos

alunos em que é percebida sua participação nas intervenções pedagógicas e onde

realizava várias relações de comparação, isto é, estimula os alunos a assumir

responsabilidades e a controlar sua impulsividade diante da dinâmica da sala de aula.

Neste processo, é fundamental a realização da metacognição, que corresponde a

ensinar a pensar sobre o seu pensamento e comportamento.

11 - Interações para a mediação: otimismo.

Um critério bastante importante e que está diluída em todo o processo de

mediação – a conscientização do aluno de que é capaz, de que pode resolver as

tarefas sozinho, que pode modificar sua própria imagem – ou seja, tem um potencial

a ser desenvolvido e , com o auxilio do outro, poderá amplia-lo definitivamente.

12 - Interações para a mediação: identificação grupal – pertencer.

Este critério é muito importante, pois o aluno vai se sentir membro do grupo,

parte de um todo, identificado com sua própria cultura. Isso não significa diluir-se no

32todo, mas ter claro certas referencias, diferenças e propósitos, pois cada ser é

diferente um dos outros. Este critério está presente em todos os outros.

Além dos critérios de mediação, se faz necessário enfatizar o papel do

mediador que de forma competente consegue colocar em pratica a Arte de Mediar.

Assim, poderia ser questionar qual o propósito do mediador?

São objetivos principais dos mediadores: a intenção de aprender; “a

transcendência” (sentido temporal e social às coisas); a busca do sentido.

Nesse caso, se o mediador falhar, ou se apropria do habito de refletir e analisar suas

ações, bem como não consegue tirar partido dos estímulos que o cercam, tornando-se

menos “modificável”, segundo Feurestein. Este estado de carência é denominado

“privação cultural”.

Ser um bom mediador é ser capaz de reintroduzir os elementos ausentes.

Assim, é necessário que o professor esteja sempre bem elucidado sobre os

componentes requeridos para realização da tarefa proposta, bem como sobre os

possíveis fracassos. A este conjunto de componentes Feuerstein denomina de “mapa

cognitivo”. A análise detalhada do mapa cognitivo deve ser feita antes de toda lição.

Isso também poderia ser entendido como Zona de Desenvolvimento Real do Aluno,

que é proposto por Vigotsky, que representa tudo aquilo que ele já se apropriou e

sabe fazer sozinho.

Sobre o mapa cognitivo é importante salientar que o conteúdo da tarefa a ser

realizada deve ser verificado se é familiar ao aluno, se é evidentemente função do

plano cultural ou da educação recebida. Dentro deste enfoque, se definem três níveis

na teoria da Informação que é recebida pelo aluno:

Entrada – relacionado ao nível da entrada de dados e da coleção de

informações. A percepção pode apresentar-se vaga e insuficiente, pois o

comportamento exploratório não é sistemático. Elaboração dos dados internos – o

sujeito é capaz de efetuar comparações entre os elementos postos em jogo.

Entendendo os componentes do problema e qual é o nível de apreensão da

realidade exterior. Assim, é capaz de propor hipóteses e verifica-las em termos de

possibilidade ou de absurdo. Saída – diz respeito à formulação da solução. A

linguagem é suficientemente precisa para permitir a formulação da solução.

33 Todo este processo está muito bem explicado por Feuerstein no Programa de

Enriquecimento Instrumental.

Para Feuerstein, apenas a análise do processo de mediação não é suficiente. É

necessário a um apoio pedagógico, isto é, poder usar “Instrumentos de dados” ou

exercícios pedagógicos sistemáticos que servirão de base para a mediação. Desta

forma Feuerstein (1983) propõe o Programa de Enriquecimento Instrumental,

composto por quinze instrumentos concebidos a partir de exercícios classificados por

ordem crescente de dificuldade, sendo todos os instrumentos relacionados a um tema

particular.

Com base no pressuposto de que os seres humanos aprendem em diferentes

medidas por meio das experiências de vida e da exposição aos estímulos do

ambiente, a Aprendizagem Mediada representa uma modalidade de aprendizagem

adicional e complementar. Dado o papel central da mediação no desenvolvimento da

metacognição, assim como dos pré-requisitos afetivos e sociais do pensamento

eficiente e da aprendizagem autônoma, quanto mais o indivíduo é capaz de se

beneficiar da interação com o meio valendo-se da aprendizagem mediada, mais ele

será capaz de aprender diretamente das suas experiências de vida e das situações de

aprendizagem formal e informal. Tanto professores, quanto terapeutas, pais e

profissionais que estão envolvidos no desenvolvimento do pensamento e das

habilidades de aprendizagem, podem se tomar mediadores mais eficientes, desde que

tenham consciência da natureza e da qualidade de sua interação tanto com crianças

quanto com adultos. Segundo Feurstein e colaboradores, para qualificarmos uma

interação como sendo EAM, esta deve possuir certas características, que foram

formuladas como critérios de mediação, que servirão como ferramentas para auxiliar

o mediador na avaliação de sua performance.

III. 2. Algumas Considerações

O trabalho de Feuerstein constitui-se numa síntese inteligente de diferentes

análises pré-existentes, introduzindo uma ordem e uma hierarquia. A originalidade

está na idéia de que o exercício poderá devolver o acesso a um nível satisfatório de

raciocínio, para qualquer idade ou estado do sujeito. A originalidade também é

34verificada na análise extremamente precisa dos processos de aprendizagem e das

carências ou dos bloqueios que podem surgir nos processos, que são os efeitos

perceptíveis das mediações.

Em situações educacionais, o processo de mediação ocorre com a

interferência de um adulto, no caso o professor que prepara situações de

aprendizagem, e paulatinamente vai oferecendo pistas para que a criança possa

avançar nas tarefas acadêmicas. Esse processo se configura como a aprendizagem

mediada.

Na abordagem de Feuerstein, esse processo permite refletir sobre o inventário

das aquisições e capacidades adaptativas, flexibilidade e a plasticidade das

competências das crianças, ou seja, a ”modificabilidade” que é fundamental nessa

proposta, uma vez que o papel do professor é proporcionar um ambiente interativo

para o processo ensino-aprendizagem ocorrer, estando atento às estratégias e recursos

cognitivos utilizados pelas crianças, podendo ao mesmo tempo leva-las ao

desenvolvimento de suas potencialidades.

Os trabalhos desenvolvidos por Feuerstein trazem informações valiosas para a

compreensão das crianças com dificuldades de aprendizagem e capacitação de

professores, a partir dos conhecimentos obtidos no decorrer da avaliação assistida e

de programas de intervenção.

As abordagens psicológicas de Vigotsky (1991) e Feuerstein (1983),

representaram uma mudança na interpretação que até então vinha sendo dada, nas

pesquisas, acerca dos fenômenos psíquicos e da caracterização do ser humano. O

sujeito agora é contextualizado (histórica e socialmente), pode ser desnudado e

estudado dialeticamente com relação às leis de sua evolução biológica e às leis de

seu desenvolvimento sócio-histórico.

Estes dois autores abrem a possibilidade de redimensionar teórica e

metodologicamente o estudo das relações entre aprendizagem, atividade mental e

desenvolvimento do sujeito, ao assumirem a natureza mediada da cognição,

afirmando que a ação do sujeito sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e

pelos signos e que a atividade cognitiva é mutável e finitamente potente.

Segundo os autores citados, é no curso de suas relações sociais (atividade

interpessoal) que os sujeitos produzem, se apropriam (de) e transformam as

diferentes práticas e simbólicas em circulação na sociedade em que vivem, e as

35internalizam como modelos de ação/laboração “próprios” (atividade interpessoal),

constituindo-se como sujeitos.

Ao serem internalizados, os modos de ação, papéis e funções sociais (na

interação) passam para o controle do sujeito, possibilitando o que Vigotsky

denomina de controle do próprio comportamento. A possibilidade de auto-regulação

é para Feuerstein, um dos aspectos essenciais do desenvolvimento, uma vez que

redimensiona e reorganiza a atividade mental. Neste sentido as funções psicológicas

elementares vão sendo transformadas em funções mediadas, conscientes e

deliberadas.

Para a grande maioria das crianças pequenas o ingresso na escola é motivo de

euforia. Elas fazem questão de exibir seus cadernos, seu uniforme, enfim todo seu

material escolar. São muitas as expectativas da criança quanto ao ingresso na rede de

ensino regular. Este novo contexto pode se constituir em um misto de alegrias e

tristezas, ou seja, a entrada na escola pode ser uma “faca de dois gumes”.

A escola representa a entrada em um mundo diferente do mundo familiar,

onde impera um novo código de ética e de regras e, principalmente, de silêncio.

Neste mundo aparece um novo personagem na vida destas crianças: o professor.

Este por sua vez, deverá levar em consideração que esta criança que acaba de

entrar na escola não é a histórica ou uma folha em branco. Ao contrário, ela é síntese

de múltiplas determinações, e que traz uma bagagem muito rica de experiências. Esta

mudança de perceber a criança enquanto um ser histórico, social, ativo, cidadão de

direitos e deveres e competente pode orientar os professores para outra perspectiva

de prática pedagógica mediada e intencional.

No entanto, sabe-se que a mudança de paradigma é difícil pois somos filhos

de um tempo que fragmenta o pensar e o atuar. Mas é preciso ousar e querer fazer

diferente. É preciso ser verdadeiramente um mediador, inclusive do próprio

pensamento.

Assim, afirmamos que “somos filho do nosso tempo”, como nos diz Lllich

(1985) em uma de suas obras. Mas que tempo seria este? Um tempo cuja organização

social se faz e refaz consumista e competitiva? Cujos principias que a fundamentam

produzem discriminações e exclusões de várias maneiras? Que aguça o desejo e o

prazer da dominação de “um” sobre “alguns” e de “uns” sobre “muitos”; sem causar

36aos primeiros nenhum sentimento de solidão e de inquietude? Este tempo está em

ruínas!

Um tempo, que ensina “uns” a sufocar a originalidade de “outros” e criar ou

assumir estereótipos? Em que se acredita que para poder viver é preciso eliminar ou

neutralizar o que é diferente? Um tempo no qual os conteúdos do conhecimento

deixam de ser expressões do vivido para se transformarem em expressão do

aprendido, por meio do conhecimento elaborado, cristalizado, lacrado, sistematizado

e selecionado criteriosamente? O que fazer com o conteúdo aprendido? Esta prática

está com o prazo de validade vencido! Se, somos filhos deste tempo, nascidos e

criados por ele, somos também produto e possíveis produtores ou questionadores da

vida, mas igualmente da morte. Estas serão nossas opções: vida ou morte!

Desta maneira, é possível morrer ou matar, mesmo quando uma existência

física permanece. É a morte do pensamento criador, dom desejo, da expressão, da

identidade humana e da possibilidade de transcender. E são, quiçá, as mortes mais

cruéis e tristes pelas quais os seres humanos possam passar ou possam produzir. Por

isso questiona-se: o que, afinal, temos produzido como professores? Para onde

caminha nosso pensar e nosso atuar diante das exigências educacionais oriundas da

diversidade e complexidade dos alunos que compõem a sala de aula?

Mudar as atitudes dos professores é um processo lento, que exige mudanças

profundas em posturas e em paradigmas internos. Isso é difícil? Realmente é! São

grandes as transformações, desde o currículo escolar, metodologia, infra-estrutura

física, um trabalho anterior de sensibilização com a equipe técnica, com os pais, com

os professores disponíveis para esse processo, colocando à disposição desses

profissionais boas condições de trabalho, salários justos com possibilidades de

participarem de projetos de formação continuada, a fim de promover um trabalho em

parceria e com qualidade. A partir daí, quem sabe, outros caminhos poderão ser

possíveis, refletindo uma sociedade bem melhor.

Pensamos que não existe nenhum trabalho técnico que substitua a

convivência entre as crianças. o professor precisa estar a serviço, para que essa

convivência seja um processo produtivo, positivo e o mais saudável para todos.

Trata-se de uma utopia. Uma utopia que nos impulsiona o tempo todo para o real, em

que a exclusão das diferenças, a competitividade, a discriminação não sejam

avassaladoras.

37 As respostas para as indagações poderão ser construídas em parceria com

outros professores que estão em contato diariamente com as crianças.

Fizemos uma escolha. Desejemos então compreender de outro jeito.

Procuremos reconstruir o rumo e a nós mesmos. Viver esta escolha, sem morrer no

caminho, tornou-se projeto de vida, é desejo em movimento... é esperança... Mesmo

sabendo que a vida dentro de uma sociedade convencional reserva-nos surpresas que

ultrapassam a nossa imaginação e a nossa esperança.

Precisamos ainda encontrar um nome para os que valorizam mais a esperança

do que as expectativas. Precisamos de um nome para os que amam mais as pessoas

do que os produtos, os que acreditam que ninguém é desinteressante. Seu destino é

semelhante à crônica dos planetas. Nada há nele que não seja particular, cada planeta

é diferente de outro. Precisamos encontrar um nome para os que amam a terra onde

cada um possa encontrar o outro.

“A aprendizagem, quando medida corretamente, proporciona ao aluno uma

reconstrução de conceitos de forma significativa e contextualizada”.

38

CAPITULO IV AS CONTRIBUIÇÕES DOS GRANDES EDUCADORE:

UM TESOURO PERDIDO

39Este capítulo traz uma pequena abordagem das idéias e teorias que

transbordam pelo mundo a fora, sobre as varias fáceis da educação. Veremos a seguir

a fala de alguns idealistas e teóricos que com suas pesquisas estudos sobre educação

tentaram ate hoje mudar o rumo desta história. Revolucionando cabeças e corações.

Faremos uma viagem de: Rousseau à Vigotsky // Pestalozzi à Paulo Freire.

Um breve histórico:

- Rousseau... E suas idéias revolucionárias.

- Pestalozzi... Uma vida, muitas práticas.

- Freud... Da contradição à lógica.

- Freinet... A cooperação ativa.

- Jean Piaget... Da experiência ao conhecimento.

- Vigotsky... Os processos internos X externos.

- Paulo Freire... É preciso ler o mundo.

- Emília Ferreiro... A alfabetização participativa.

- Howard Gardner... A holística da inteligência e a criação.

Buscando entender o porquê de tantas dificuldades e fracassos no processo

escolar, vamos rever as teorias e as idéias que ao longo do tempo revolucionaram

cabeças, planejamentos, currículos; porém prática ainda não entrou nesta revolução.

Vemos atualmente como outrora as mesmas dificuldades (com raríssimas exceções),

para realizar a “rotina” do processo e conseqüentemente culminar na aprendizagem.

Há várias controvérsias com relação ás teorias e as idéias, porém o nosso

“passeio” irá mostrar-nos, que se determo-nos as práticas (linhas), de tudo o que será

apresentado, veremos que a situação pode não ser tão difícil assim e que o processo

se realiza basicamente sozinho, basta que o professor, a escola, a família e a

sociedade façam o seu papel.

Deve-se observar atentamente as idéias e teorias, que naturalmente devem

auxiliar todo o processo de ensino, direcionando o trabalho da escola, dando ao

professor subsídios para atualizar-se e interagir melhor. O professor, investigando e

mudando sua ação, terá um “produto” final de boa qualidade para atuar na sociedade.

Atribuir ao aluno maior autonomia no aprender, dando-lhe maiores condições de

40exercitar suas inteligências e suas capacidades intrínsecas, promovendo a auto-

educação.

A educação é um processo que ocorre de dentro para fora, proporcionando

mudanças no exterior, porém se estrutura no íntimo de cada ser. Sendo necessário

apenas uma pequena “provocação” do indivíduo que atua neste mesmo ser. Vejamos

agora algumas idéias que revolucionaram os tempos...

As idéias de:

IV. 1. Rousseau – E Suas Idéias Revolucionárias...

De uma personalidade muito forte e uma capacidade muito extraordinária de

dizer as coisas novas a seu tempo, Rousseau tinha idéias muito revolucionárias com

relação as questões sobre a educação de um modo geral, ou seja, formal e ou

informal. Ele sempre questionou a práticas em seu tempo, trazendo novas sugestões,

que até são estudadas para serem postas em prática e muitas delas, são atualmente

reconhecidas como vitais para o ser humano – ex: o aleitamento materno...

Vejamos agora algumas das idéias desse gênio bom na revolução dos

costumes na área educacional:

“Nós começamos a nos instruir com a vida. Observe a natureza e siga o

caminho que ela lhe traça”. – Rousseau considera aqui a importância das atividades

físicas na área educativa e sempre ressalta a importância disso na infância. Diz, ele

que os exercícios fortalecem as crianças, assegurando esta primeira fase. Atualmente

vemos a importância do corpo no processo educativo do ser. Ele ressalta também a

questão do respeito à criança, idéia tão difundida na nossa era, sendo criado até

códigos civis (pouco usado, é verdade). Podemos considerar este o primeiro passo

para uma futura democracia humanizada. Rousseau, também propõe que pais

assumam seus papéis, tomando novas atitudes perante as crianças. não é o que vemos

na atualidade, por toda a parte o discurso é sempre o mesmo, todos os órgãos

conclamando os pais a “cuidarem” de seu filhos. Rousseau fala também da

superproteção, reflexionando sobre a família ideal.

41No tocante à educação, ele fala do professor ideal. Cita como requisitos,

atributos intelectuais como morais, porém nos diz que é difícil encontra-lo. Fala-no

do respeito que o professor deve ter pelo aluno, que deve ser um companheiro para

ganhar-lhe a confiança, deve colocar-se no lugar do aluno e procurar entender sua

forma própria de viver e conviver com o mundo. Enfim, que este mestre seja antes de

tudo um exemplo para seu aluno, mas um bom exemplo, quase um modelo a ser

seguido.

Dentre as questões sociais, podemos destacar alguma que nos são bastante

conhecidas, como: a diferença entre ricos e pobres e o tratamento que se dá a cada

um. Outra seria o inicio da educação, ele ressalta que a criança se instrui logo após o

nascimento. Hoje já sabemos que o feto recebe as impressões que lhe são

transmitidas pela mãe e ou pessoa mais próxima do seu convívio intra-uterino.

Portanto é importante que veja a criança como um ser que traz um conhecimento

previamente adquirido e que deve ser valorizado pela sociedade.

Jean-Jacques questiona a valorização do saber formal, reivindica a autonomia

da criança, bem como sua liberdade, dando ao aluno o papel de orientar e organizar,

dando ênfase para que o ser torne-se o autor de sua própria aprendizagem. Fala,

também da importância de dosar bem as coisas como a negligência ou a

superproteção. É importante, ressalta ele, que não se corrija a criança, quando a

mesma fale errado, devemos apenas sempre lhe falar corretamente, e assim através

do bom exemplo ela aprenderá. Baseado nesta colocações, Rousseau condena

terminantemente práticas usadas ao seu tempo, porém muito atuais em nosso como a

memorização, repetição, recitação, entre outras, que são prejudiciais ao

desenvolvimento do pensar.

Ele nos fala da importância do professor conhecer bem este ser, ou seja, é

preciso olhar, analisar, estudar, isto é, antes de agir, parar e calmamente observar,

para conhecer e só depois poder atuar de forma satisfatória em seu caráter, formando

e aperfeiçoando, entretanto não deixando de ter muito respeito e amor pelo o que faz

e pela pessoa a qual faz. Por isso é imprescindível que o professor também se auto-

eduque para domar suas paixões e seus desvios dentro das questões como caráter,

gênio, virtudes, etc. Jean-Jacques, aborda questões como o que se ensina e o que faz

sentido para criança, tendo entre ambos uma grande distância e é aí que ele faz

referência ao tempo pedagógico, perde-se muito tempo ensinado futilidades, quando

42poderia se estar educando através do ludismo, citando Platão, em A REPÚBLICA;

ou o ensino deveria estar contextualizado, sabemos que existem muitas praticas que

já conhecem estas idéias, porém já deveríamos ser a maioria se não a totalidade.

Vejamos outro equivoco nas salas de aula à época de Rousseau, que também

transbordam em nossos dias, a cópia/ repetição, não se produz nada, não há criação,

tudo é passado de geração para geração da mesma forma que os nossos antepassados

faziam. É preciso resgatar o desejo já esquecido e trabalhar o prazer é o aprender,

tanto para o aluno, como é de fundamental importância que o professor seja incluído

nesta prática.

A releitura de Rousseau nos faz um grande contribuiu para uma nova reflexão

diante de nossa ação perante o processo de aprendizagem e de nossa

responsabilidade na formação do homem de bem.

“Não posso cansar de repetir que, para ser o mestre da criança, é preciso ser

seu próprio mestre”. (Rousseau)

“Mestres, deixem de bobagens, sejam virtuosos e bons, que seus exemplos se

gravem na memória de seus alunos e possam entrar em seus corações”.(Rousseau)

IV. 2. Pestalozzi – Uma Vida, Muitas Práticas...

Foi um grande pioneiro na verdadeira prática das idéias então tão difundidas

antes e durante sua época. Foi aquele que vivenciou bem de perto essas idéias tão

revolucionárias à época, fazendo o real resgate do papel da educação.

Uma presença marcante dentro de uma prática inconfundível, de um

idealismo marcante, despertando uma alta dose de paixão por esta obra maravilhosa,

que é a ação das idéias de Pestalozzi.

Criou um método sem estar preocupado com isto, ou seja, ele não criou uma

teoria para depois praticá-la, e sim pôs em prática tão revolucionárias, para que

posterior viessem a ser estudadas para serem aplicadas. Ele embasou-se numa

filosofia de educação sem filosofar. Pestalozzi será sempre o modelo para que

possamos nos esmerar, buscando cada vez mais a perfeição. Pestalozzi é o começo

para um fim próspero. Pestalozzi é a polpa do fruto. É a melhor parte da história,

deixando-nos embevecer pelo fascinante mundo da Educação. Pestalozzi é o

43primórdio de uma práxis, que revolucionou cabeças, corações e sem dúvida, muitas

práticas.

Dentre todas as suas maravilhosas idéias, podemos destacar:

_ A realização do homem como ser moral – eis o objetivo básico de todas práxis

pedagógicas de Pestalozzi.

_ Visa o desenvolvimento integral do homem, no seu tríplice aspecto: moral /

intelectual / físico – veja-se a tríade – cabeça, coração e mãos.

_ Enfatiza o papel das escolas, na estimulação da evolução deste homem integral,

buscando sua essência moral.

_ Estimula a promoção da independência econômica e intelectual do povo através da

educação.

_ Busca proporcionar através da educação de maior bem estar para o povo.

_ Dá ênfase para a conquista da autonomia moral e a revelação do estado moral do

homem.

_ Orienta a autoconstrução do ser em detrimento do ter.

Pestalozzi, a exemplo de Rousseau , deixou-nos um grande legado dentro de

uma prática X teoria, para, assim então, seguirmos sem dúvidas,nem

questionamentos, apenas realizarmos uma educação pautada em uma postura ética e

verdadeira. Vemos em Pestalozzi o homem completo, integral que ele mesmo queria

formar, em seus alunos. Concluímos então que a sugestão é simples, nos formemos

também, se possível antes, mas se não, simultaneamente, no homem integral, que nós

igualmente queremos formar, pois não se transforma, sem antes já se ter

transformado, não se “passa” conhecimento, sem antes já se ter passeado por ele,

suma é necessário que o professor se instrua, se forme, aprenda, cultive uma postura

reta, honesta, que seja moralmente sincero em sua postura, que assuma de forma

verdadeira a tarefa que escolheu, que seja não somente um professor, mas acima de

tudo, um educador para então poder ser chamado de Mestre, como o foi Jesus. E

prática X teoria, para, assim então, seguirmos sem dúvidas, nem questionamentos,

assim depois poder conduzir um diálogo.

44 “Ser educador é muito mais do que ser professor. Para ser educador, não basta

conhecer teorias, aplicar metodologias, é preciso uma predisposição interna, uma

compreensão mais ampla da vida, um esforço sincero em promover a própria auto-

educação, pois o educador verdadeiro é aquele que, antes de falar , exemplifica; antes

de teorizar, sente e antes de ser um profissional é um ser humano”. Incontri

Aproveitando a linha de raciocínio de Dora Incontri, vamos encontrar em o

pai da Psicanálise – Freud, a afirmação que: A Educação é uma profissão impossível.

“O educador deve promover a simulação, mas a sublimação não se promove,

por ser inconsciente. Deve-se ilustrar, esclarecer as crianças a respeito da

sexualidade, se bem que elas não irão dar ouvidos. O educador deve se reconciliar

com acriança que há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha esquecido de como

era mesmo essa criança! E a conclusão, ao final de tudo: a Educação é uma profissão

impossível.” Freud

IV. 3. Sigmund Freud – Da Contradição à Lógica...

Segundo Freud, há uma grande importância no relacionamento entre

professor e aluno, principalmente nas relações afetivas, e a psicanálise contribui na

questão da transferência, pois o “aprender” vai privilegiar bastante esta empatia,

entre educando e educador, e é necessário que este professor além de conhecer

métodos, teorias, fórmulas, etc, antes de tudo, ele deverá conhecer-se, auto-analisar-

se, para adquirir consciência profissional, e estar verdadeiramente comprometido

com a sua profissão e ou seu trabalho.

“Talvez não se possa imaginar uma pedagogia organizada em torno de um

princípio como esse, o do “assassinato” do mestre. Mas um educador esclarecido

vara nessa idéia uma espécie de referência, que, se bem analisada e compreendida,

pode ser até mesmo libertadora, pois tira dos ombros do professor uma carga de

controle excessiva e indesejável, embora acrescente outra: a de permanecer tranqüilo,

inteiro, consciente de seus poderes e limites, humilde e importante frente à tarefa de

ajudar outro ser humano a atingir seu mais radical compromisso com a vida: ser um

indivíduo livre e produtivo.” (Kupfer, p.99/2001)

45 “Pode-se dizer, por isso, que a psicanálise pode transmitirão educador (e não

à pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um modo de ver e de entender sua

prática educativa. É um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das

possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho.

Pode contribuir, em igualdade de condições com diversas outras disciplinas, como a

Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento.” (Kupfer, p.97/2001)

Freud acalenta um sonho de que usar a Psicanálise par auxiliar a Educação.

Vemos que hoje, este sonhe já deveria ser uma realidade, pois só através do

autoconhecimento o professor adquirirá consciência do seu real papel como

educador.

“Só pode ser Pedagogo aquele que se encontra capacitado para penetrar na

alma infantil. Nós, os alunos, não compreendemos nossa própria infância”. Freud

Para Pfister, o educador deverá ter postura de modelo; não é difícil entender.

Já que a função é promover mudanças, deverá ele começar pelo inicio, ou seja,

promover a sua própria mudança e para melhor que possa ser um bom modelo.

“Aquilo que Freud denominou transferência pode ser encontrado num

contexto analítico, mas também na relação professor-aluno. É a partir daí da análise

dessa relação que se pode pensar no que faz um aluno a aprender. O que o faz

acreditar no professor, permitindo que um ensino seja eficaz. Pois, superando

instituições escolares castradoras, coibitativas, “achatadoras” de individualidades,

surgem alunos pensantes, desejosos de saber, capazes mesmo de produzir teorias”

(kupfer, 2001)

IV. 4. Célestin Freinet – A Cooperação Ativa...

Nascido em 1896 em Gars, um vilarejo ao sul da França, o professor primário

não chegou a concluir seus estudos na Escola Normal de Nice. Com o inicio da

Guerra, alistou-se e participou-se dos combates. Em 1920, iniciou a carreira docente,

construindo os princípios de sua prática. A educação, a seu ver, deveria proporcionar

ao aluno a realização de um trabalho real. Faleceu em 1966.

46 De sua fala, ficou... “Ninguém avança sozinho em sua aprendizagem. A

cooperação é fundamental. Entretanto é preciso considerar a realidade em que os

alunos estão inseridos”. (Revista Nova Escola, 2001)

Freinet há seu tempo, já observava que a pratica da escola estava muito

aquém da realidade da vida. A escola e sua ação conseguem contextualizar o aluno

em seu mundo real, partindo sempre de situações forjadas, bem distantes da realidade

da criança. Freinet tinha o hábito de observar os seus alunos para perceber onde tinha

e como despertar neles a vontade de aprender. E o nosso professor atual, como se

encaixa nesta fala, com grandes dificuldades para se atualizar, comprar livros, fazer

cursos, horário apertão, por causa do salário que é “pouco”, então necessita dobrar,

dobrar, dobrar,..., sem tempo hábil para conhecer “seu” aluno déficit muito

significativo no tocante “matéria prima” – o aluno, dificuldades também na questão

de recursos materiais. Em vista de tantos “empecilhos”, fica difícil conseguir atingir

este profissional já tão “massacrado”.

“Que ninguém se iluda. Para cumprir uma tarefa específica na Educação, é

preciso buscar a própria melhoria, cultivar a paciência, a renuncia, a doação irrestrita

de si”. Incontri

IV. 5. Jean Piaget – Conhecimento Através da Experiência...

Nascido na Suíça, em 1896, numa família rica e culta, aos 7 anos já se

interessava por estudos científicos. Biólogo de formação, estudou Filosofia e

doutorou-se em Ciências Naturais aos 22 anos. Em 1923, lançou Linguagem e o

Pensamento na Criança, o primeiro de seus mais de sessenta livros. Faleceu em 1980,

na Suíça.

De sua fala ficou...”A criança se desenvolve através da relação com o meio,

construído e reconstruído suas hipóteses sobre o mundo que a cerca. Porém, o

professor deve respeita-la não indo além de suas capacidades e nem deixa-las agir

sozinhas”. (Revista Nova Escola, 2001)

Piaget que também usou a observação para construir sua teria, mostrou-nos

com seus estudos, pesquisas e experiências também a exemplo de tantos outros, que

a criança faz sempre uma conecção com o seu exterior. Ou seja, os exemplos dados

47às crianças possuem uma impressão muito forte no seu desenvolvimento cognitivo.

“O sujeito estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio”.

(Revista Nova Escola, Jan/Fev. 2001).

Apesar de não ter a intenção Pedagógica, Piaget criou um método que pode

auxiliar a tarefa do profissional de educação, porém é necessário que este

profissional acione sua vontade e busque adquirir conhecimento, sendo

imprescindível que adquira também com estes estudos o respeito mútuo, ou seja,

respeito para ele próprio enquanto profissional e pelo objeto dessa profissão o aluno;

promovendo assim autonomia em “seu” aluno e em si próprio.

“A capacidade critica é o preventivo contra a dominação mental de outras

inteligências, é o discernimento justo para o bem e o mal e percebemos o que se

esconde por trás das aparências”. Incontri

IV. 6. Lev Vigotsky – E os Processos Internos – Externos...

Apesar da vida curta – morreu de turbeculose em 1943, aos 37 anos – o

pensador bielo-russo teve uma produção intelectual intensa. Formado em direito,

também fez cursos de Medicina, História e Filosofia. Por motivos políticos, suas

obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60 – no Brasil, só

no inicio da década de 80.

De sua fala ficou...”O aprendizado se dá através da interação com o meio e é

essencial para o desenvolvimento do ser. Entretanto as pessoas só aprendem quando

as informações fazem sentido para elas”. (Revista Nova Escola, 2001).

Mais uma vez, nós podemos observar a postura de outro teórico, que a

exemplo de outras teorias, também faz menção ao exame mais profundo da situação

e sugere que se faça uma avaliação sobre a criança, que será objetivo do trabalho

deste profissional. Ou seja, Vigotsky com sua teoria da Zona de desenvolvimento

proximal, mostra-nos que é preciso conhecer bem o nosso aluno, registrar o que ele

já sabe , para poder fazer um “fio” com o que será adquirido ao longo do período.

Observando com um procedimento técnico e profissional o “estado atual da criança”

(Piaget) – ou o desenvolvimento real (Vigotsky), o professor poderá proporcionar um

melhor aprendizado, que obviamente desencadeará em desenvolvimento.

48 Neste momento vemos a importância do professor conhecer as teorias e

estuda-las, para melhor aplica-las. Como por ex: Se um professor conhece bem as

teorias de Piaget e Vigotsky , ele deverá ter a preocupação de analisar a capacidade

interior de “seu” aluno, estudando a criança e conhecendo melhor, poderá oferecer-

lhe as experiências necessárias para que ela possa avançar partindo de uma realidade

que lhe é própria.

“A Educação, se bem entendida, é a chave do Programa Moral”. Kardec

IV. 7. Paulo Freire – É Preciso Ler o Mundo...

Nascido em 1921, no Recife, formou-se advogado em 1959, mas nunca

exerceu a profissão. O ensino era sua paixão. Exilado após o golpe militar de 1964

foi para o Chile, onde escreveu Pedagogia do Oprimido (1968), livro que o tornou

conhecido mundialmente. Morreu em 1997, em São Paulo, cidade na qual foi

secretário de Educação de 1989.

De sua fala ficou... “Precisamos acabar com a educação bancária, em que o

professor deposita em seus alunos os conhecimentos que” possui”.(Revista Nova

Escola,2001)

Paulo Freire apresenta uma teoria bastante politizada. Faz uma ponte entre a

educação que domina e a que libera o indivíduo,para que ele faça suas próprias

escolhas. Peguemos o exemplo de Paulo Freire, Educação Bancária e analisemos.

Veremos, com bastante tristeza que atualmente (2004), ainda existem professores

(profissionais de educação) que agem desta mesma forma, depositando na criança o

“seu conhecimento”, não percebendo que esta práxis é impraticável, pois ninguém

ensina nada a ninguém, entretanto insistem em ensinar, algo que não é aprendido e

sim construídos, vivenciando, conquistando, experimentando e muitas vezes

relembrando, para que se faça uma ponte com o que está sendo adquirido.

Há uma necessidade urgente deste profissional se autoconhecer fazendo

assim a auto-avaliação em sua prática, para não acabar achando que está ensinando

algo, acreditando que detém o saber, e que “seus” alunos dependem dele para

apreender este saber. Precisamos reconhecer que devemos é caminhar juntos,

descobrindo, quiçá que não sabemos nada, apenas conduzimos um diálogo.

49 “Ninguém ensina nada a ninguém e as pessoas não aprendem sozinhas”.

Paulo freire

IV. 8. Emília Ferreiro – Ênfase na Participação da Aprendizagem...

Psicolingüística argentina , doutorou-se pela Universidade de Genebra.

Orientada por Jean Piaget, inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um

campo que não tinha sido objeto de estudo piagetino. Aos 62 anos, é pesquisadora do

Instituto Politécnico Nacional, no México.

De sua fala ficou... “As crianças chegam na escola sabendo várias coisas

sobre a língua. É necessário avalia-las para determinar estratégias para sua

alfabetização. Cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre

a escrita”. (Revista Nova Escola,2001)

De acordo com tudo o que já lemos ou ouvimos, vamos comprovando que

todos os teóricos possuem a mesma base. É preciso conhecer o nosso objeto de

estudo e trabalho – o aluno. Sem este conhecimento, é impossível auxilia-lo a

construir seu próprio conhecimento. Lendo Emília Ferreiro, vemos o quanto é

importante que o professor se instrua primeiro, se atualize, reflexione em torno de

sua prática, para poder adquirir o saber e assim auxiliar a outros a adquiri-lo também.

“A vontade de saber, a capacidade de perguntar, o impulso de pesquisar e

descobrir é que deve afinar o educador com o educando, para que a busca do

aperfeiçoamento se faça em conjunto. Esse entusiasmo por aprender sempre e

progredir sem cessar faz com que o educador cresça junto com os educandos e nunca

fique à margem, superado pela força evolutiva das novas gerações. Essa

predisposição para aprender é o que caracteriza a verdadeira inteligência”. Incontri

IV. 9. Howard Gardner – A Construção do Homem Integral…

O psicólogo americano de 56 anos é professor de Cognição e Educação e

integrante do Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognição humana mantido pela

50Universidade de Harvard. Também leciona Neurologia na Escola de Medicina da

Universidade de Boston. Escreveu dezoito livros.

De sua fala ficou... “Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas a

escola deve valorizar as diversas habilidades dos alunos, propiciando a eles

resolverem problemas”. (Revista Nova Escola,2001)

Numa época onde tudo está fragmentado, falar de uma proposta holística é

um desafio. Pois bem, vejamos...

Pesquisando, estudando e experimentando, Gardner propõe que o ser humano

é comandado por um leque de inteligências, ou seja, o ser é integral, holístico e não

apenas uma fatia lógico-matemática ou lingüística. Existe na criança (no ser) um

potencial que ainda não foi explorado e ou valorizado; por isso é tão importantes o

estudo, a pesquisa e a leitura séria de tudo o que pode ser relacionado com a

realidade do profissional de educação.

A escola como responsável da interação educador-educando, deve propiciar a

valorização do ser integral, respeitando assim toda demonstração de competências e

permitindo que o aluno pense, pesquise, experimente, usufrua todas as suas

potencialidades como ser integral que é. Estabelecendo assim uma “ponte” entre o

conhecimento e a criança.

Precisamos “produzir” a criação de criadores...”é preciso ratear pela educação

esse abismo entre o coração e o intelecto, provocado pela civilização, porque apenas

pela interação do sentimento e da inteligência, o homem pode se alçar no vôo da

evolução cósmica, tanto individualmente, quanto no plano das reformas sociais”.

J.J.Rousseau

51

CONCLUSÃO

Tendo como foco a apreciação da estatística de resultados do período do ano

de 2000 a 2003 nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental em 111 escolas

públicas da 8ª CRE do município do Rio de Janeiro, onde 13380 alunos foram

matriculados na 1ª série em 2000, e, 8072 alunos concluíram a 4ª série em 2003.

sendo um percentual de reprovados e evadidos 39,7%.este resultado assustador nos

leva a reflexões e recomendações para revitalização do processo ensino

aprendizagem.

O professor é o agente mediador entre o conhecimento e o aluno e cabe a ele

selecionar os conteúdos e conceitos que fazem parte do quadro teórico da sua

disciplina.

Além disso, deve determinar maneiras de reconstruí-los de forma lógica,

específicas de percepção, pensamento, assimilação e ação. A ele cabe desafiar,

estimular e incentivar os alunos na construção de uma relação com o objeto de

aprendizagem que, em algum nível atenda a uma necessidade, dos educandos,

auxiliando-os na tomada de consciência das necessidades apresentadas socialmente.

A construção do conhecimento operacional do aluno é o resultante da sua

aprendizagem em sala de aula, dos seus estudos extraclasse, seminários de que

participou, exercícios práticos, teóricos , etc. esse conhecimento também necessita

estar ligado a uma visão crítica, analisando sua essência, causas, indo além das

aparências.

Os conhecimentos adquiridos devem observar ainda o aspecto relacional,

considerando uma ação (motora, perceptiva, reflexiva) do sujeito sobre o objeto

conhecido. Com isso, a aula passa a ser significativa para o aluno, figurando numa

relação pedagógica dinâmica, interativa e motivacional, para que ele se encante com

o que está estudando. A cada momento, descobrindo o professor como alguém que

procura demonstrar o que sabe da forma mais clara, criativa e simples possível.

O autoritarismo do professor não é significativo de domínio de classe. É

importante que ele procure de forma democrática, adquirir a admiração do discente e

o respeito em relação a si próprio e ao seu trabalho.

Os educadores, ao mediarem o processo de reflexão do aluno acerca das

informações transmitidas pelas instituições e, especialmente, quando os

52instrumentalizam na busca de respostas relevantes na solução de problemas, estão

instigando-lhe a curiosidade, a criatividade e a autonomia para analisar informações,

por meio do desenvolvimento da tomada de consciência reflexiva critica e,

conseqüentemente, oportunizando-lhe potencialidades cognitivas. E isto está em

compasso com a nova cultura docente, que envolvem o aluno como construtor de

seus próprios saberes, podendo adaptar a metodologia que melhor se aplica a sua

aprendizagem. Os educadores, como facilitadores desse processo, transformam-se de

sábios para guias, mediando os alunos em direção ao desenvolvimento de habilidades

e competências para que possam gestar conhecimentos. É necessário, além das

mudanças filosóficas, a melhoria da qualificação profissional dos educadores, para

que estejam aptos a atuar como orientadores nesse processo de construção do

conhecimento, orientando os alunos de forma sistematizada, para reformular em

continuamente seus saberes e transforma-los em conhecimentos, sempre que se fizer

necessário.

Não se pode esquecer que neste processo a pesquisa é ferramenta

fundamental a ser vivenciada pelo aluno, uma vez que tal procedimento é essencial

para prepara-lo a aprender, desenvolver-se como sujeito pleno, ampliar horizontes,

refletir criticamente sobre informações que lhes são empurradas e puxadas para que

adote uma atitude de disponibilidade para a atualização e flexibilidade para

mudanças, agindo sobre o seu meio; levando-se em conta, que nenhum conceito de

nenhuma ciência está plenamente concluído. Somente com esta reformulação do

professor, de sua atualização e de se entender como agente formador da sociedade

será possível corrigir tal distorção que só se acumula numa progressão geométrica

até o final da Educação Básica afim de que não precisemos mais recorrer a projetos

governamentais que paternalizam esses alunos tentando corrigir tardiamente o efeito

destas distorções.

53

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Petrópolis: Vozes, 2001.

BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e o desafio do mundo

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Campo. Porto Alegre, Revista Brasileira de Política e Administração da Educação:

ANPAE. V.18.n.2. Jul/dez. 2002.

DEMO, P. Educação e conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa.

3. ed. Petrópolis, 2002.

GADOTTI, M. Pedagogia da práxis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

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MORAES, V. R. P. Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Editora da

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MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma – reformar o pensamento. 4. ed.

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PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre:

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PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: A educação e a complexidade do ser e

do saber – Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

54THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

VOGOTSKY, L.S. (1991). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

WEIKAPT David P. BANET, Bernard e HOHMANN, Mary. A Criança em Ação. 4ª

ed. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1995.

55

ÍNDICE

Metodologia..................................................................................................................5

Resumo.........................................................................................................................6

Sumário.........................................................................................................................7

Introdução.....................................................................................................................8

Capítulo I – Fracasso Escolar nas Séries Iniciais..........................................................9

I. 1. – Perspectiva Social, Familiar e Educacional................................................10

Capítulo II – O Pragmatismo na Formação de Professores........................................15

II. 1. A Construção da Imagem Enquanto Educadores.........................................17

II. 2. A Construção da Identidade Enquanto Educadores.....................................18

II. 3. As Funções do Riso e da Ironia....................................................................19

Capítulo III – Uma Nova Cultura Docente.................................................................21

III. 1. A Arte de Mediar........................................................................................22

III. 2. Algumas Considerações..............................................................................33

Capítulo IV – As Contribuições dos Grandes Educadores: Um Tesouro Perdido.....38

IV.1. Rosseau – E suas Idéias Revolucionárias....................................................40

IV.2. Pestalozzi – Uma vida, Muitas Práticas......................................................42

IV. 3. Sigmund Freud – Da Contradição à Lógica...............................................44

IV. 4. Célentim Freinet – A Cooperação Ativa....................................................45

IV. 5. Jean Piaget – Conhecimento Através da Experiência................................46

IV. 6. Lev Vigotsky – E os Processos Internos – Externos..................................47

IV. 7. Paulo Freire – É Preciso Ler o Mundo.......................................................48

IV. 8. Emília Ferreiro – Ênfase na Participação da Aprendizagem......................49

IV. 9. Howard Gardner – A Construção do Homem Integral...............................49

Conclusão....................................................................................................................51

Referências Bibliográficas..........................................................................................53

Folha de Avaliação.....................................................................................................56

56

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Universidade Cândido Mendes

Pós-graduação “Lato Sensu”

Projeto A Vez do Mestre

Administração Escolar

Título da Monografia:

A Releitura do Processo Ensino Aprendizagem

Autor:

Rosana Carrijo Brandão

Data de entrega:

25/01/2005

Avaliado por: Mary Sue Grau: