A REFLEXÃO NA PRÁTICA DOCENTE

Alexandra Barbosa Oliveira1 Andresa Salvador2

Elen Karla Trés3 Maria das Graças Santana Fernandes4

RESUMO Diante as transformações ocorridas no mundo contemporâneo, a formação do professor reflexivo, como alternativa às dificuldades decorrentes da formação inicial e continuada, começa a aparecer nas práticas profissionais. Sendo assim, o trabalho objetiva analisar o processo reflexivo dos professores acerca de suas práticas pedagógicas, observando os impactos e mudanças que esta reflexão produz na pratica docente. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa bibliográfica acerca de temas como: o papel da escola no contexto atual, formação dos professores e prática reflexiva. Têm-se como considerações finais que o professor reflexivo deve estar alicerçado em ações que compreendam a correlação entre teoria e prática, e principalmente a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Professor reflexivo; Autonomia; Prática pedagógica.

ABSTRACT

Up against the changes in the present world, the formation of a reflexive teacher, as an alternative of the difficulties of the initial and continuous formation, appears in the professional practice. So, this study has a function to analyze the reflexive process of the teachers about their educational practices, observing the impacts and changes that these reflections produce on educational practice. For that, it was developed a

1 Graduada em Biblioteconomia pela UFES, especialista em Didática no ensino superior pela UNIVEN e bibliotecária da UNIVEN. 2 Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gestão Empresarial e Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia e Assessora de marketing da UNIVEN. 3 Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gestão Empresarial e Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia e Coordenadora de curso da UNIVEN. 4 Graduada em Administração de Empresas pela UNIVEN, especialista em Didática no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Venécia e Instituto Superior de Nova Venécia.

bibliographic research about subjects like: the function of the school in the currently context, formation of teachers and reflexive practice. As final considerations, the reflexive professor must have based on actions that understand the relations between theory and practical, and mainly the reflection in the action, the reflection on the action and the reflection on the reflection in the action.

KEY-WORDS: Education, Reflexive Teacher, Autonomy, Educational Practice.

1 INTRODUÇÃO

A crise histórica da educação brasileira, que se manifesta nos altos índices de

evasão e fracasso escolar, na insuficiência dos recursos destinados à

educação e numa aparente incapacidade de implantação de uma educação de

qualidade, tem sido alvo de sucessivas investidas.

A maioria das reformas educacionais propostas e colocadas em prática no

Brasil é caracterizada por enfatizar o processo, recorrendo a novos recursos da

tecnologia educacional e por condicionar os fins da educação às necessidades

da produção e do desenvolvimento econômico do país.

Nessa perspectiva, o professor aparece como um mero técnico, aplicador de

regras, planos e normas concebidas por especialistas e, como tal, não é ouvido

nem considerado com relação às mudanças possíveis no seu campo de

trabalho, além de muitas vezes ser culpabilizado pelo fracasso da escola e do

sistema.

Contrariamente, algumas correntes, em nível acadêmico, apostam na mudança

como processo interno, gerado pela reflexão, participação e

autoconscientização dos sujeitos educativos. Assim sendo, as investigações se

voltam para a pessoa do docente, para o seu pensamento e sua experiência,

para sua vida e seus projetos, suas atitudes e crenças, seus valores e ideais,

com o objetivo maior de incentivar a participação do professor nas políticas

educacionais e na construção do coletivo nas escolas.

Diante a essa premissa, observa-se a importância de redirecionar o olhar dos

educadores para as necessidades emergentes de aprofundar os

conhecimentos e mecanismos que tragam subsídios para a pedagogia da

formação.

E ainda, para atender ao potencial transformador da reflexão, torna-se

necessário um trabalho contínuo e sistemático de orientação, que poderá ser

feito de diferentes maneiras e aqui neste estudo será enfocado os contextos

que abrangem a reflexão sobre a prática docente.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O PAPEL DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL

É perceptivo que a sociedade pós-moderna é marcada por inúmeros avanços

na comunicação e na informática, bem como, transformações tecnológicas e

científicas. Segundo Libâneo (2001) esses avanços incidem diretamente sobre

a condição econômica, social, política e cultural, afetando ainda o papel da

escola e o exercício profissional da docência.

Diante a essas mudanças Frigotto (apud, LIBANEO, 2001) cita vários aspectos

nos diversos âmbitos mencionados para recomposição do capitalismo. No

campo socioeconômico pode ser evidenciado uma expressiva exclusão (3/4 da

população brasileira) quanto aos direitos básicos de sobrevivência, emprego,

saúde e educação. Já no plano cultural e ético-político o neoliberalismo prega o

individualismo e exclusão social como aspecto natural fazendo esse, parte do

processo de modernização e globalização da sociedade. Por fim, no campo

educacional a educação passa de direito de todos para produto e mercadoria,

acentuando um dualismo em sua proliferação.

Neste contexto é que se acentua a necessidade de investimento da educação

neste novo cenário com o intuito de enfrentar os desafios e o avanço acelerado

da ciência e da tecnologia, da mundialização, da economia, da transformação

dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral.

Libâneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos acerca de

indicadores de qualidade de ensino, há um consenso entre os estudiosos de

que o objetivo da educação em um processo crítico propõe uma formação

abrangendo a totalidade do ser humano na suas dimensões físicas, afetivas,

cognitivas, não se reduzindo a dimensão econômica.

Para Veiga (2000) os problemas da educação são sociais, havendo,

primordialmente e principalmente, a necessidade de mudança da sociedade ao

invés de apenas mudar a educação em si. Esses desafios resultam numa

definição quanto ao objetivo da educação.

Baseado nesses pressupostos é impossível que o objetivo da educação esteja

desconectado da economia vigente. É plausivo mencionar essa correlação uma

vez que através dela torna-se possível superar as desigualdades sociais e

atender efetivamente a todos e não apenas uma minoria privilegiada.

Para tanto, Libâneo (2001) propõe a discussão de um conjunto de objetivos

para uma educação básica de qualidade que compõe:

• Preparação para o mundo do trabalho em que a escola se organize para

atender às demandas econômicas de emprego;

• Formação para a cidadania crítica, formando um cidadão-trabalhador capaz

de interferir criticamente na realidade para transformá-la;

• Preparação para a participação social fortalecendo os movimentos sociais

com o objetivo de viabilizar o controle público não estatal sobre o Estado.

• Formação ética que explicita valores e atitudes por meio das atividades

escolares, para uma formação quanto a exploração que se mantém o

capitalismo contemporâneo.

A partir desses objetivos mencionados surge então a necessidade de uma

nova escola. Para Libâneo (2001, p. 85)

[...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agencia transmissora de informação e transforma-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significados à informação [...].

2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

De acordo com Ibérnom (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35)

“[...] os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades

que adquirem durante um prolongado período de formação”. A autora resume

que a formação do professor é uma constante, uma vez que visa o

desenvolvimento pessoal e profissional, mediante as práticas de envolvimento

na organização do trabalho escolar. A sua importância, de acordo com

Chiristov (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35) concentra-se na

própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se

transformam constantemente.

Porém, com a grande expansão das redes de ensino em curto espaço de tempo e a ampliação conseqüente da necessidade de docentes, a formação destes não logrou, pelos estudos e avaliações disponíveis, a fim de prover o ensino com profissionais que possuam qualificação adequada.

Pimenta (1999, p. 15) revela que autores como Cunha (1989), Zeichner (1993), Perrenoud (1994), Pimenta (1994), André (1994) entre outros, consideram o repensar da formação inicial e contínua como uma das demandas dos anos 90, uma vez que os

processos de formação adotados nos anos entre as décadas de 70-80 não são mais suficientes para a compreensão das mediações pelas quais se opera a produção das desigualdades nas práticas pedagógicas e docentes que ocorrem nas organizações escolares.

A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto

aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios

quanto à realidade das escolas, apresentando caráter burocrático e pouco

contextualizados, impossibilitando a percepção quanto às contradições presentes na

prática social de educar. Quanto à formação contínua, a autora critica os cursos de

suplência e/ou atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes

para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica

da escola nos seus conteúdos.

A fim de esclarecer melhor os motivos quanto à necessidade de repensar a

formação inicial do professor, Porto (2001) enfatiza que os professores, como

os alunos, sempre foram submetidos a práticas tradicionais onde se fazem

presentes a repetição, a fragmentação do saber, incentivo à cópia e

conseqüentemente, a aversão à criatividade. E que, portanto, geram alguns

questionamentos, girando em torno da questão: Como os professores podem

ter uma visão crítica com os alunos, desenvolver um processo de respeito

pessoal, oferecer uma aprendizagem histórica e contextualizada, se esses não

tiveram enquanto aluno?

Segundo a UNESCO (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35):

A busca pela qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de professores, assim como

requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com um olhar crítico e criativo.

Frente a essa nova concepção, Demo (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 38) afirma que o professor competente “[...] deve ser um pesquisador envolto pela capacidade de dialogar, elaborar ciência e ter consciência teórica, metodológica, empírica e prática em sua atuação”. Assim, o professor passa a desenvolver no aluno o hábito da pesquisa objetivando criar novos mestres ao invés de apenas discípulos.

2.3 O CURRÍCULO NECESSÁRIO PARA OS TEMPOS ATUAIS

Mediante as transformações que ocorrem no mundo contemporâneo

conseqüentes da globalização e que afetam a sociedade, tem-se como

exigência a revisão das políticas publicas voltada à administração da educação

e formação de seus profissionais.

Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possibilidades

emancipatórias do currículo, em que este não seja apenas um conjunto de

conteúdos aprendidos pelos alunos, mas como um esforço de introdução a um

determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma

configuração de conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a

introdução a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação

dessa forma.

Libâneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes necessárias ao

currículo do novo professor frente às exigências que a contemporaneidade traz

consigo. São estes:

• Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a

ajuda pedagógica do professor;

• Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma

escola interdisciplinar;

• Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a

aprender;

• Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva

crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos

conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;

• Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e

desenvolver capacidade comunicativa;

• Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação

na sala de aula;

• Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do contexto da

escola e da sala de aula;

• Investir na atualização científica, técnica e cultura, como ingredientes do

processo de formação continuada;

• Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;

• Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e

atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si

próprios.

Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de

inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não

conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim

de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser

professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.

2.4 IDENTIDADE E SABERES DA DOCÊNCIA

Pela natureza do trabalho docente concentrar-se em ensinar como contribuição ao

processo de humanização dos alunos historicamente situados, torna-se necessário

desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus

saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prática social lhe

exige, o que lhe possibilita criar sua própria identidade.

Segundo Pimenta (1999, p. 18) identidade é um processo de construção do sujeito

historicamente situado, sendo esta construída a partir da significação social da profissão;

da revisão constante e das tradições. Podendo ainda ser construída pelo significado que

cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a

partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de

suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em

sua vida a ser professor.

Com o objetivo de correlacionar identidades e saberes docentes é destacada

uma citação mencionada por Tardif (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES,

2005, p. 41) na qual evidencia que as atuais tendências de formação

continuada tem como eixo a valorização do saber docente. O autor, ao fazer

essa citação, afirma que:

[...] o trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes específicos dos professores e das relações que esses profissionais estabelecem entre os saberes construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.

A formação dos saberes dos professores, a partir da visão de Fazenda (1995)

depende do esforço de explicitação e de comunicação. Para a autora os

professores possuem um conhecimento vivido (prático), que cada um é capaz

de transferir de uma situação para outra, porém de difícil transmissão a outra

pessoa.

Pimenta (1999, p. 20) ao afirmar anteriormente o processo da construção da

identidade do professor, revela quais os saberes necessários a prática docente,

sendo esses mencionados abaixo:

a) A experiência: A experiência de um professor se dá por meio da sua construção

social, mudanças históricas da profissão, exercício profissional em diferentes

escolas, a não valorização social e financeira dos professores, as dificuldades de

estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos em escolas precárias, como

também, pelo cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua

prática.

b) O conhecimento: O conhecimento não deve ser entendido simplesmente

como informação, mas sim, como o trabalho das informações através de

sua classificação, análise e contextualização. Portanto, a finalidade da

educação escolar é possibilitar o trabalho dos alunos quanto aos

conhecimentos científicos e tecnológicos, a fim de desenvolver habilidades

para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria.

c) Saberes pedagógicos: Constituem-se no relacionamento do professor-

aluno, na importância da motivação e do interesse dos alunos no processo

de aprendizagem e das técnicas de ensinar, bem como, os saberes

científicos, a experiência dos professores, e da psicopedagogia

(especialização). Sendo assim, os profissionais da educação, em contato

com os diferentes saberes sobre a educação, pode encontrar instrumentos

para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontá-los e produzir

assim, os saberes pedagógicos..

Assim, alicerçado pelos conceitos e características no processo de construção de identidade e saberes do professor, observa-se que esse deve correlacionar o seu conhecimento técnico e pedagógico com sua experiência vivida a fim de construir e reconstruir os seus saberes necessários a uma prática pedagógica direcionada a atender e compreender seu aluno em todas as dimensões fazendo jus a sua profissão.

2.5 ESCOLA REFLEXIVA

Freqüentemente o professor é apontado como culpado do fracasso escolar.

Porém, ao longo dos tempos, não houve muitas oportunidades para esses

expressarem as suas dificuldades e opiniões a fim de construir novas práticas

pedagógicas.

Para Almeida (2001, s.p.) essa situação pode ser conseqüência da educação

ter ser norteado por muito tempo numa visão taylorista, na qual predominava a

racionalidade técnica em que o exercício profissional era visto como uma

atividade meramente instrumental, através de aplicação de teorias, métodos e

técnicas de forma fragmentada e alienada.

Nas últimas duas décadas, de acordo com Almeida (2001, p. 2) esse modelo

educacional vem sendo fortemente refutado por vários motivos. Dentre eles,

encontram-se a aplicação do conhecimento cientifico em detrimento da análise

da prática e a consideração dos problemas como genéricos e universal.

Ainda segundo o autor, esses motivos fizeram com que vários estudiosos

propusessem o modelo da racionalidade prática que reconhece a existência de

um conhecimento experimental e cotidiano em contraposição ao modelo

tecnicista.

Assim, pode-se afirmar que surge um novo modelo de formação do professor,

ou seja, um professor prático reflexivo capaz de criar suas próprias ações, de

administrar as complexidades reais e de resolver situações problemáticas por

meio da integração inteligente com a técnica e os conhecimentos práticos

adquiridos.

Dentro desse contexto, desponta a chamada escola reflexiva que segundo

Toledo, Araújo e Palhares (2005, p. 69):

[...] é uma comunidade educativa que aprende e que se desenvolve de um modo rápido, inteligente e diferenciado. É uma escola concebida com um todo dinâmico,

consciente, responsável, vivo, atuante e transformador da sociedade, qualquer que seja o nível em que atue.

Para Alarcão (2003, p. 83) a escola reflexiva é uma “[...] organização que

continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua

organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo

heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.

A fim de complementar essa idéia o autor afirma que gerir uma escola reflexiva

significa:

• Ser capaz de liderar e mobilizar pessoas;

• Saber agir em situação;

• Nortear-se pelo projeto de escola;

• Assegurar uma atuação sistêmica;

• Assegurar a participação democrática;

• Pensar e escutar antes de decidir;

• Saber avaliar e deixar-se avaliar;

• Ser conseqüente;

• Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;

• Decidir;

• Acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de

desenvolvimento e de aprendizagem.

O resultado da gestão dessa escola deve ser, segundo o autor, ter satisfação de saber que a sua instituição tem caráter a autonomia e se respeita, tem uma identidade própria e é reconhecida por isso.

Essa escola surge devido a novas exigências educacionais diante as

transformações sociais e globais gerados pelo contexto contemporâneo.

2.6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO

Diante as transformações ocorridas neste mundo globalizado, a formação do

professor reflexivo torna-se um desafio para as universidades e cursos de

formação docente.

De acordo com a visão de Toledo, Araújo e Palhares (2005, p. 66) a formação

de professores deveria ser uma tarefa natural das universidades. Para os

autores as instituições de ensino superior estruturadas no tripé: ensino,

pesquisa e extensão, enfatizam apenas a pesquisa, entretanto, não capacitam

o professor para a prática reflexiva necessária ao seu desempenho.

A fim de complementar essa idéia mencionada pelo autor acima, Schon (apud

NUNES, 2006, s.p.) argumenta que “[...] o processo de formação,

principalmente dada nas universidades, apresenta um esquema que distancia a

teoria da prática, pois primeiro é fornecida ao aluno a teoria e só no final do seu

curso tem um estágio prático”.

Nóvoa (apud PIMENTA, 2001, p. 29) propõe a formação numa perspectiva que

denomina crítico-reflexiva. E aponta três processos na formação docente:

• Produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal): Valorizar o

conteúdo de formação, do seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas

que realiza e sobre suas experiências compartilhadas.

• Produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional): Pensar a

formação do professor como um projeto único englobando a inicial e

contínua, envolvendo a autoformatação dos professores através da

reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática,

confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação

nas instituições escolares onde atuam.

• Produzir a escola (desenvolvimento organizacional): Gestão democrática e

práticas curriculares participativas, propiciando a constituição de redes de

formação contínua.

Zeichner (apud PIMENTA, 2001, p. 30) destaca a importância de haver uma

atitude reflexiva dos professores em relação ao seu ensino e às condições

sociais que o influenciam e, portanto, rejeita a imposição de idéias na escola,

em que o professor aplica passivamente os planos já elaborados por outrem.

Para Libâneo (2001, p. 85) as práticas de formação de professores mais

recentes são as que concebem o ensino como atividade reflexiva. Para o autor,

o importante nessa filosofia é que o professor pense não apenas em sua

formação, mas também no currículo, ensino e metodologia de docência, o que

ocasiona o desenvolvimento da capacidade reflexiva deste profissional sobre

seu trabalho.

Entretanto, a partir das exposições mencionadas anteriormente acerca da

importância da reflexão da ação, torna-se necessário a indagação de um ponto

crucial neste contexto - entender como essa reflexão torna-se suficiente no

processo de formação do professor -, pois se essa tem como objetivo fornecer

ao professor informação correta e autêntica sobre a sua ação, as razões para a

ação e as conseqüências dessa, acredita-se como suficiente, porém, se essa

reflexão servir apenas para justificar a ação, a partir de defesas das suas

próprias críticas em relação sua prática não terá funcionalidade e objetivo real

para atingir o processo de formação reflexivo deste profissional.

A fim de justificar esse posicionamento gerado no parágrafo anterior, Libâneo (2001, p. 86-87) relaciona algumas deficiências do docente em relação ao aprender a pensar, ou seja, “[...] dominar estratégias de pensar e de pensar sobre o próprio pensar”, levando as instituições formadoras a perguntas como:

• Como ajudar os professores a se apropriaram da produção de pesquisa sobre

educação e ensino?;

• O que significa qualidade de ensino numa sociedade em que caibam todos?;

• Como potencializar competências cognitivas e profissional dos professores?;

• Como enriquecer as experiências de aprendizagem de modo que os futuros

professores aprendam a pensar?:

• Como introduzir mudanças nas práticas escolares, partindo da reflexão na ação?;

• Que ingredientes do processo de ensino-aprendizagem (e que integram, também, as

práticas de formação continuada em serviço) levam a promover uma aprendizagem

que modifica o sujeito e o torna construtor de sua própria aprendizagem?.

Diante dessas perguntas fica claro que para o professor ter uma visão sócio-construtivista é necessário que seu processo de formação tenha essas características.

2.7 PRÁTICA REFLEXIVA

2.7.1 CONSTRUINDO O MÉTODO

Voltar-se à própria atividade docente e refletir sobre ela vem se tornando um

exercício bastante valorizado entre educadores, pelo reconhecimento da

prática como fonte de um conhecimento específico que só pode ser construído

em contato com esta mesma prática.

Pórlan (apud TOLEDO; ARAÚJO; PALHARES, 2005, p. 71) afirma que:

[...] o conhecimento profissional não se restringe apenas ao conhecimento acadêmico, originado de estudos de conteúdos específicos sistematicamente organizados, e de conteúdos didáticos pedagógicos, com freqüência justaposta aos primeiros de forma fragmentária e descontextualizada, sendo, por isso mesmo, pouco significativo para o professor.

De acordo com Schön (2000) as práticas reflexivas envolvem três conceitos distintos que mobilizam: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

Os dois primeiros tipos, de acordo com o autor, são essencialmente reativos, separando-os apenas o momento em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o segundo depois do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao refletir sobre a ação que se consciencializa o conhecimento tácito, se procuram crenças errôneas e se reformula o pensamento.

A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é, sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu.

Shön (2000) destaca ainda que esta última é a reflexão orientada para a ação futura, ou seja, uma reflexão proativa, que tem lugar quando se revisitam os contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a orientar ações futuras.

Sendo assim, é possível compreender que a idéia de reflexão surge associada ao modo como se lida com problemas da prática profissional, à possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipóteses dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando soluções. Ou seja, de acordo com Schön (apud SCHÖN, 2000) num primeiro tempo há o reconhecimento de um problema e a identificação do contexto em que ele surge e, num segundo tempo, a conversação com o “[...] repertório de imagens, teorias, compreensões e ações”.

Então, ensinar constitui uma forma de reflexão na ação, ou seja, refletir sobre os acontecimentos e sobre as formas espontâneas de pensar e de agir de alguém, surgidas no contexto da ação que orientam a ação posterior. No entanto, vale ressaltar, de acordo com Kemmis (apud OLIVEIRA; SERRAZINA, 2006, s.p.) que a apenas refletir não é suficiente, sendo necessário que esta reflexão tenha força para provocar a ação de forma a repensar a sua prática pedagógica e intervir sobre ela.

Para potencializar a ação ocorrida mediante a reflexão, o autor sugere que haja uma equipe colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexão individual.

2.7.2 EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA REFLEXIVA

De acordo com Rangel e Soares (2004, p. 86) a epistemologia da prática parte

do princípio de uma conversa reflexiva de um investigador com a sua situação,

não sendo mais suficiente a racionalidade técnica. Para Shon (apud RANGEL;

SOARES, 2004, p. 86) a epistemologia da prática positivista baseia-se em três

dicotomias:

• Meios e fins – os meios como instrumento para a eficácia em atingir um

objetivo preestabelecido;

• Pesquisa e prática – a prática rigorosa é a aplicação das teorias e técnicas

resultantes da pesquisa científica;

• Fazer e conhecer – a ação é implementação da decisão técnica.

Porém, de acordo com o autor, na conversação reflexiva, essas práticas não se

sustentam, pois o fazer e o conhecer são inseparáveis; os meios e fins são

interdependentes e; a prática assemelha-se à pesquisa, portanto, produz

teoria.

Para o autor, o processo de ensino-aprendizagem por meio da prática reflexiva

exige:

• Recolocar o ensino de modo a dar importância central ao seu papel de

aprender;

• Acreditar que as coisas mais importantes não podem ser ensinadas, mas

devem ser descobertas e apropriadas pela pessoa;

• Considerar que o professor não ensina, mas serve como um provocador e

parteiro da auto-descoberta de outros, provocando uma tempestade de

indagação e confusão;

• Propiciar que o estudante mergulhe na atividade, tentando desde o início

fazer o que ainda não sabe como fazer;

• Motivar o instrutor a convidar o estudante a um relacionamento temporário

de confiança e dependência;

• Buscar convergências de significado para superar as dificuldades de

comunicação que se envolvem no contexto de uma tentativa de atividade do

estudante (atenção operativa));

• Propor ao instrutor que produza instruções adequadas às capacidades e às

dificuldades de estudantes específicos;

• Observar o exercício das práticas de demonstrar e imitar.

Sendo assim, de acordo com Shön (apud RANGEL; SOARES, 2004, p. 92) “[...]

o processo de ensino aprendizagem combina o dizer / ouvir como o demonstrar

/ imitar, até que o estudante se aproprie do ver como, fazer como e pensar

como”. Então, o resultado esperado é que gere uma corrente de reflexões

recíprocas que fundamentam o diálogo entre o instrutor e o estudante.

3 CONCLUSÃO

Há uma expressiva concordância, entre educadores, que a formação contínua

do professor deverá ser feita buscando-se o papel ativo do professor que,

através da reflexão adquirirá conhecimento crítico de sua ação docente,

podendo a partir daí reconstruir os condicionantes de sua ação, os

pressupostos de suas escolhas cotidianas.

Refletir a posteriori sobre a própria ação requer que o profissional confronte-se com as formas de organização de seu pensamento, com os modos pelos quais as concepções de vida, mundo e educação compuseram-se com as condições desafiantes de cada momento histórico de sua existência, será preciso olhar de frente seus medos e suas defesas, suas escolhas e as razões da mesma. É um processo por certo delicado, pois obrigará o profissional a liberar-se das amarras de sua subjetividade, a compor-se com a carga emocional decorrente de processos dessa natureza e será enfim necessário estabelecer compromissos com a mudança.

Alicerçados nestes pressupostos, através desse artigo foi possível

compreender como a teoria e a prática favorecem a construção do saber

docente, cujo objetivo último é interagir para modificar a formação dos alunos,

considerando este processo como fundamental para o desempenho

profissional. Também foi possível observar que a formação do professor

reflexivo é uma alternativa às dificuldades decorrentes de sua formação inicial

e continuada para auxiliar em sua vida profissional.

Por fim, o artigo contribuiu consideravelmente para entender como ocorre a

prática pedagógica, na qual o docente precisa estar inserido num processo em

que ocorra a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e principalmente, a

reflexão sobre a reflexão na ação.

4 REFERÊNCIAS

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Paulo: Cortez, 2003. 2. ALMEIDA, Célia Maria de Castro. A problematização da formação de

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