Proposta construtivista: um desafio sempre atual

La propuesta constructivista: un desafío siempre actual

*Doutoranda em Educação/UFSMProf. da Universidade de Cruz Alta/RS**Doutora em Educação/UNISINOS

Prof. da Universidade de Cruz Alta/RS(Brasil)

Vaneza Cauduro Peranzoni*vaneza.cauduro@terra.com.br

Maria Aparecida Santana Camargo**

cidascamargo@gmail.com

Resumo

          Na contemporaneidade procura-se enfocar diferentes alternativas teórico-metodológicas sempre visando contemplar o ser humano como um todo, valorizando suas potencialidades e habilidades. Seguindo esta ótica, a proposta construtivista busca valorizar o sujeito em sua diversidade e pluralidade. Como o ensino e a aprendizagem configuram-se como itens indispensáveis à formação humana, propõe-se, através deste artigo, levantar algumas questões e reflexões acerca dos estágios pelos quais passa a criança em seu processo cognitivo de apreensão do conhecimento. Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar é acompanhar e valorizar todo o processo de construção do conhecimento vivenciado pelo aluno, sendo que esta avaliação é feita no âmbito qualitativo e não no quantitativo. Esta é uma pesquisa de caráter bibliográfico, embasada em autores que se debruçaram sobre o tema, tais como Piaget, Ferreiro e Grossi, entre outros.

Unitermos: Educação. Cognição. Avaliação. Psicopedagogia.

A proposta construtivista

    Há tempos, inúmeros filósofos, psicólogos, antropólogos, sociológos e educadores

de todas as áreas procuram entender as relações dos indivíduos com a natureza e a

sociedade. Tais estudos muito auxiliam a reformular algumas das questões

fundamentais que perpassam a educação. Assim, a natureza do conhecimento e da

aprendizagem emergiu, ao longo do tempo, como uma linha essencial de

indagação.

    Nesse enfoque, não se pode esquecer do construtivismo, que é a aplicação

pedagógica dos estudos de Jean Piaget (1896-1980), educador, psicólogo, biólogo e

filósofo suíço que reformulou em bases funcionais as questões sobre pensamento e

linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a Piaget

interessava uma visão transformadora da Epistemologia, a teoria do conhecimento.

    Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através da interação do

sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto

de conhecimento, a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação

destas estruturas em função do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criança se

apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é modificar,

descobrir, inventar. Portanto, a função do professor é propiciar situações para que a

criança construa seu sistema de significação, o qual, uma vez organizado na mente,

será estruturado no papel, oralmente ou através de outras formas de expressão,

tais como a pintura, o desenho, a modelagem e a encenação, entre outros.

    De acordo com o olhar de Brooks & Brooks (1997), Piaget via o construtivismo

como uma forma de explicar de que maneira as pessoas chegam a conhecer o seu

próprio mundo. Ele sustentou esta explicação pelas observações dos

comportamentos que testemunhou e, igualmente, através de inferências bem

fundamentadas sobre as funções da mente. Para Fosnot (1998, p. 28):

    Construtivismo é fundamentalmente não-positivista e posiciona-se em um solo

completamente novo – freqüentemente em oposição direta tanto ao behaviorismo

como ao maturacionismo. São enfocados aqui o desenvolvimento de conceitos e a

compreensão em profundidade e os estágios são entendidos como construções

reorganizadoras de um aprendiz ativo.

    Desta maneira, o construtivismo deve ser visto como uma teoria sobre o

conhecimento e a aprendizagem, e não como uma teoria de ensino. Mesmo não

sendo uma teoria de ensino, o construtivismo foi utilizado como base em muitas

das reformas educacionais. No entender de Brooks & Brooks (1997, p. IX), no

construtivismo, “a aprendizagem é vista como um processo auto-regulado de

resolver conflitos cognitivos que freqüentemente se tornam aparentes através da

experiência concreta, discurso colaborativo e reflexão”. Por isso, é muito

importante a criança ter condições de falar, de se expressar e de refletir sobre o

que faz, assim seus atos serão significativos, de modo que, através destas ações,

irá acontecer a aprendizagem de fato. Macadar (apud GROSSI & BORDIN, 1992, p.

198), evidencia que:

    A proposta construtivista vem estabelecer uma nova relação entre quem aprende

e quem ensina. A escola é um lugar onde a criança é estimulada a “construir” seu

próprio conhecimento, deverá organizar seus espaços de tal forma que contribua,

facilite e promova a constituição do grupo, desde a escala micro, na sala de aula,

até a escala macro, na escola como um todo.

    A instituição escolar, até alguns anos atrás, tinha como detentor do saber apenas

o professor, perpassando a ideia de que somente este poderia ensinar e ao aluno

cabia ouvir para aprender. Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao

diálogo, esta relação muda, o aluno tem liberdade para se expressar, se colocar e o

professor se torna mediador neste processo de ensino-aprendizagem. Na percepção

de Brooks & Brooks (1997, p. IX e X), a pedagogia construtivista estabelece cinco

princípios:

1. Propor problemas de relevância emergente aos discípulos;

2. Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes idéias” ou conceitos

primários;

3. Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante;

4. Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes;

5. Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.

    Na contemporaneidade, evidencia-se que estes princípios ainda não fazem parte

da grande maioria das escolas, a não ser aquelas nas quais os professores se

embasam na proposta em discussão. Através dos princípios referidos percebe-se

que, se estes fossem seguidos, a relação de ensino e aprendizagem na escola seria

outra. O aluno se sentiria valorizado, pois todo o trabalho pedagógico seria

norteado segundo os interesses dos educandos e, acima de tudo, conforme as suas

necessidades.

    A proposta construtivista quando aplicada à Educação Especial, faz com que se

adotem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos científicos, tendo

como principais referências o campo da ciência cognitiva, em particular as

pesquisas de Piaget, Ferreiro, Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman. No

construtivismo, o todo do indivíduo é valorizado, sendo este um agente do seu

próprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais têm

suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente,

valorizadas.

    Nesta perspectiva, o construtivismo se torna uma teoria do conhecimento

coerente quando aplicada também à educação especial, pois, sob esta ótica, o ser

humano é valorizado de maneira integral, é um ser visto sem fragmentação. Nesta

abordagem, o professor não vê somente o que este aluno pode dar à sociedade,

mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no

grupo ao qual está inserido.

    O ato de aprender a escrever e a ler acontece com verdadeiro sentido quando a

criança é motivada e sente o desejo de praticar a leitura e a escrita. Inclusive as

atividades propostas pelo professor oportunizam ao aluno buscar saber sempre

mais. A troca de experiências, de ideias e de saberes não ocorre apenas entre

professor e aluno, mas sim, entre os próprios alunos, reunidos em forma de grupos,

favorecendo a conversação, o diálogo, a interação e, consequentemente, o

crescimento pessoal e social.

    As atividades propostas no espaço escolar precisam ser organizadas de modo a

desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam

repensar e se reorganizar para alcançar novas repostas. Na proposta construtivista,

as atividades devem sempre se originar das necessidades específicas da criança, do

interesse do aluno em buscar soluções ao problema que se lhe propõe.

    É nesse sentido que o professor oportuniza a seus alunos atividades lúdicas que

incentivem o raciocínio, para que eles entendam e percebam o que estão fazendo.

É útil reforçar que os jogos e brincadeiras são campos férteis e recursos

indispensáveis nesse processo de construção do conhecimento. Nesta compreensão

a postura do educador diante de soluções construídas pelos alunos necessita estar

comprometida com a concepção de erro construtivo, isto é, considerar, valorizar o

que é produzido pelo educando. Contudo, muitas vezes, o trabalho do professor é

limitado a transmitir e corrigir e o processo se sucede de maneira estanque,

descontínua, não contribuindo para a construção do conhecimento.

    Quando o professor considera errado o exercício feito pelos alunos, não leva em

conta a estrutura de raciocínio percorrida por eles, tachando-os como incapazes de

aprender, desinteressados, preguiçosos, desprivilegiando-os socialmente, perante a

si mesmos e aos outros. Com essa postura, o professor deixa de aproveitar e

desenvolver muitas das potencialidades de seus alunos.

    Na opinião de Carraher (1988, p. 25), “mais importante que fornecer a resposta

correta para a criança é fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar”. Além

disso, na proposta construtivista o erro é previsto e desejado, pois o aluno, a partir

do erro, irá buscar caminhos e formas visando construir o seu conhecimento e

somente assim ele irá aprender. É pertinente trazer aqui o pensamento de Carvalho

(1993, p. 28), quando esta afirma que:

    O que interessa ao professor, numa resposta, não é estar “certa” ou “errada” e,

sim, como o aluno chegou a "tal" resposta. O “erro” é parte importante da

aprendizagem, já que expressa uma hipótese de elaboração de conhecimento,

consistindo-se, portanto, em “erro construtivo”.

    Analisando o erro construtivo do aluno, o professor pode fazer uso do caminho

percorrido por este para chegar à determinada resposta. Desta forma, o professor

traça um novo plano de trabalho para que o aluno vença esta etapa e busque o

caminho correto. O erro sempre deve ser bem vindo nas atividades escolares, tanto

as realizadas no espaço escolar quanto as realizadas em outro contexto, pois pela

análise deste erro, o professor criará novas formas de trabalho, novas alternativas,

incentivando o aluno a buscar um melhor desempenho, vencendo, assim, suas

barreiras e/ou dificuldades.

    Do ponto de vista piagetiano, os conceitos são construídos num processo de

auto-regulação e os erros fazem parte deste processo. Há um objetivo a ser

alcançado e algumas ações levam a consolidação dessa meta. As ações que não

levam a isso devem ser repensadas e readequadas. Assim, a preocupação maior

não deve ser com o erro, o que importa é a ação e o feedback que o erro

desencadeia no processo de apreensão, construção e produção do conhecimento.

    A criança que “erra” está convivendo com uma hipótese não adequada, mas nem

por isso deixa de estar em um momento evolutivo, em um processo de aquisição e

construção do conhecimento. É neste sentido que ao educador cabe diagnosticar o

equívoco e, por meio dele, observar com transparência o desenvolvimento cognitivo

de seu aluno. A partir desta observação e constatação, o professor pode então criar

conflitos para desestabilizar as certezas e os pensamentos hipotéticos que a criança

tem sobre determinado assunto e assim permitir seu amplo desenvolvimento

cognitivo.

    Nesta perspectiva, os conteúdos abordados pelos professores em sala de aula e a

serem apreendidos pelas crianças surgem a partir de temas significativos para o

próprio aluno e que são escolhidos em comum acordo entre o professor e estes.

Segundo Ferreira (1991, p. 7):

    Os temas de interesse surgem da própria realidade do aluno, de suas

necessidades, de seus problemas, de sua curiosidade sobre o que vê na

comunidade, nos meios de comunicação, na família, etc. O professor deve saber

conciliar ambas as intenções, a do professor que quer permitir ao aluno aprender e

a do aluno que deseja aprender.

A construção da escrita e seus níveis

    No tocante à construção da escrita, em seus estudos Grossi (1994), enfoca os

vários níveis conceituais que procuram dar conta dos cinco estágios vividos pela

criança, durante a aquisição da linguagem escrita, a saber: 

Nível 1 - pré-silábico, em que a criança ainda não estabelece uma

relação necessária entre a linguagem falada e as diferentes formas

de sua representação, acreditando que se escreve com desenhos; 

Nível 2- intermediário I, no qual a criança entra em conflito. Ela foi

provocada a repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem saída,

pois não consegue ainda entender a organização do sistema

lingüístico. Geralmente, há a negação da escrita, pois o aluno diz que

“não sabe escrever”; 

Nível 3 – silábico, em que as incoerências com as hipóteses do

estágio anterior são percebidas, surgindo uma nova teoria – a de que,

para cada sílaba, é necessário ter pelo menos uma letra; 

Nível 4 - silábico-alfabético, aqui a criança está a um passo da

escrita alfabética. Ao professor, cabe o trabalho de refletir com ela

sobre o sistema linguístico a partir da observação da escrita

alfabética e da reconstrução do código; e, 

Nível 5 – alfabético, em que a hipótese anterior é novamente

reformulada, surgindo agora a hipótese coerente de uma

correspondência relativa entre fonema e letra.

    Feita a descrição dos cinco estágios, é imprescindível salientar que todas as

pessoas, tanto “as normais” quanto as Portadoras de Necessidades Especiais,

passam por todos os níveis referidos. Não há “salto” de níveis. O que ocorre, muitas

vezes, é que algumas crianças chegam mais rapidamente do que outras ao nível

alfabético. Entretanto, todas as crianças, sem exceção, podem chegar ao nível

alfabético se estimuladas e incentivadas pelo mediador do processo, no caso, o

professor alfabetizador.

    Ao descrever mais amiúde os cinco estágios referentes ao processo de

construção da escrita, é relevante destacar que o nível pré-silábico caracteriza-se

pela criação de um ambiente rico em materiais e atividades que irão desencadear o

processo de leitura e escrita. Nesta experiência com materiais de escrita, não há

seleção e ordenação de letras ou palavras para vivenciar. As crianças tomam

contato com as letras e com qualquer palavra, simultaneamente.

    Dentro deste nível a criança passa por três fases: a primeira é a fase pictórica, na

qual a criança registra garatujas, desenhos sem figuração e mais tarde desenhos

com figuração; a segunda fase é a gráfica primitiva, por meio da qual a criança

registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números; a terceira é a

fase pré-silábica propriamente dita, na qual a criança começa a diferenciar letras de

números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. No

entendimento de Ferreiro & Teberosky (1991), a criança percebe que as letras

servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre. Nesta fase, a criança

acredita que as letras ou sílabas não se repetem na mesma palavra.

    No nível pré-silábico, o faz-de-conta, o ato de representar um personagem,

ressalta a importância da expressão através de jogos dramáticos. O que é escrito é

um substituto de objetos, de ações, de sentimentos, de fatos, de qualidades, de

circunstâncias e precisa ser entendido como tal, isto é, necessita guardar a

distância devida dos entes que representa para que possa ter estabilidade e

funcionalidade.

    Por sua vez, no nível 2- intermediário I, ocorre uma ligação difusa entre

pronúncia e escrita. Nesta fase, a criança já conhece e usa alguns valores sonoros

convencionais, além de alguns trechos de palavras.

    Com relação ao nível silábico, Ferreiro & Teberosky (1991) consideram que tal

nível é um momento especialmente propício à escrita, porque a hipótese de que

cada sílaba pode ser escrita por uma letra é uma solução incompleta para explicar o

sistema que estrutura nossa língua escrita, mas que satisfaz a criança naquele

momento. Uma criança que evolui no nível silábico vai descobrir que pode escrever

tudo o que quer, mas que aquilo que foi escrito não pode ser lido nem por ela nem

por outra pessoa, porque faltam elementos discriminativos nas sílabas.

    No nível silábico-alfabético, as autoras referidas entendem que por ser tratar

de um nível intermediário, é mais uma vez conflitante, pois a criança precisa negar

a lógica do nível silábico. É o momento em que o valor sonoro torna-se imperioso, e

a criança começa a acrescentar letras, principalmente na primeira sílaba. Aqui,

muitas vezes, ela só escreve usando as consoantes, ou usando as vogais. E, em

outras vezes, usando as duas alternadamente.

    Enfim, quanto ao nível alfabético, Ferreiro & Teberosky (1991) acreditam que

neste momento há uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema

de escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional de todas ou de

algumas letras, bem como saber como juntá-las para que constituam as sílabas. É

imprescindível esclarecer que entrar no nível alfabético não significa ainda saber

escrever corretamente, nem do ponto de vista ortográfico, nem do ponto de vista

léxico. Aqui, o aluno ouve a pronúncia de cada sílaba e procura colocar letras que

correspondam a ela.

    É importante ressaltar, mais uma vez, que a criança Portadora de Necessidades

Especiais passa, igualmente às outras, por todas essas etapas da construção da

escrita. Cabe ao professor estimular esta criança em tais construções, fazendo com

que a mesma aja, faça, refaça e construa significativamente para o seu crescimento

e desenvolvimento num todo.

O processo de avaliação

    Na perspectiva da proposta construtivista, avaliar é acompanhar e valorizar todo

o processo de construção do conhecimento do aluno, sendo que esta avaliação é no

âmbito qualitativo e não no quantitativo. Tais observações servem para

acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais

dúvidas, preparando estes para a vida e para superar suas dificuldades.

    Nesse processo, a participação do aluno conta muito à medida que há

aprendizagem, não como um objetivo estanque e que precisa ser cobrado, mas

levando em conta a vontade, o desejo e a conscientização de que sempre é possível

evoluir. Seguindo esta concepção é que a escola tem se preocupado em fornecer

pareceres que destacam as etapas que o aluno conseguiu alcançar, as que ainda

não conseguiu e as dificuldades que apresenta. Desta forma, um acompanhamento

mais contínuo, que possa sugerir melhores formas de pais e professores auxiliarem

a criança em cada etapa, tem sido buscado pelas instituições educativas.

    Assim, destaca-se a necessidade da avaliação ser sempre contínua, de forma a

verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a idéia é dar

ênfase à comparação do aluno com seu próprio desenvolvimento, ao invés de

apenas comparar o seu “rendimento”, em dado momento, com parâmetros

externos. Seguindo a concepção enfocada, o aluno não é comparado a nenhum

colega, ele é um ser único, sendo que é importante esclarecer que cada criança

tem seu ritmo.

    Acredita-se que avaliação está relacionada e vinculada a uma concepção de

homem e de sociedade e que é difícil mudá-la, devido a concepções ultrapassadas

mas, fortemente arraigadas e introjetadas. Vive-se em um sistema capitalista que

prega que uns devem ser melhores que os outros, que o que importa não é o bem

comum e sim o bem próprio. Na concepção construtivista não se quer isto. Busca-se

o bem comum, coletivo, em equipe, o crescimento de todos, onde estes possam ter

as mesmas chances e oportunidades e onde ninguém é melhor que ninguém em

todo este processo. Ou seja, desde cedo a criança vai introjetando concepções que

levam à socialização e o professor, por sua vez, vai exercitando a flexibilidade e a

construção interdisciplinar.

    Na proposta construtivista, cabe ao professor criar um contexto que permita ao

aluno avanços conceituais e comportamentais. A função do professor se transforma

de condutor para mediador do conhecimento, sendo aquele que está convicto de

que também o aprendiz é que produz a aprendizagem. O professor, deste modo,

está constantemente resgatando o seu saber em base teórica, o que se reflete na

sua prática. Portanto esta é uma condição fundamental para garantir sua

integridade profissional e autonomia intelectual, resultando na tomada de decisões

pedagógicas coerentes a todo o momento, no espaço escolar.

    Vem daí, de todo o exposto aqui, o termo Construtivismo, um processo

permanente que está sempre em desenvolvimento. Deste modo, a ótica levantada

por Piaget não foi uma moda passageira, visto que esta embasa e perpassa a

maioria das teorias recentes, tão em voga no século XXI, propostas por grandes

pesquisadores.

Referências

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Editora Gráfica Ipiranga, Edição especial/1991 – Ano 3 – n.º 07.

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.

Porto Alegre: Artes médicas, 1991.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1997.

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