a produção de um jornal escolar na educação de jovens e adultos
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Londrina 2016
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
LUISA MIYUKI YOSHIKAWA
GÊNEROS, LETRAMENTO E CIDADANIA: A PRODUÇÃO
DE UM JORNAL ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
LUISA MIYUKI YOSHIKAWA
GÊNEROS, LETRAMENTO E CIDADANIA: A PRODUÇÃO
DE UM JORNAL ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Dissertação apresentada à Universidade Norte do Paraná, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profª. Drª. Rosemari Bendlin Calzavara
Londrina- PR 2016
LUISA MIYUKI YOSHIKAWA
GÊNEROS, LETRAMENTO E CIDADANIA: A PRODUÇÃO DE UM JORNAL
ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino de Linguagens
e suas Tecnologias como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre
conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:
____________________________________
Profª. Drª. Rosemari Bendlin Calzavara UNOPAR
____________________________________
Profª. Drª. Eliza Adriana Sheuer Nantes UNOPAR
____________________________________
Profª. Drª. Lidia Maria Gonçalves UEL
Londrina, _____de ___________de _____.
Dedico este trabalho a minha mãe,
Catharina Satiko Yoshikawa, pelo seu
apoio incondicional, em todos os projetos
da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela força e sabedoria para superar os obstáculos e chegar à
realização deste sonho.
À Profª. Dra. Rosemari Bendlin Calzavara, por ter acreditado em mim,
sempre com orientações valiosas.
Aos professores, pelos saberes compartilhados.
Às minhas amigas Marcia Rosi Benetti e Silvia Maria Rodrigues, grandes
incentivadoras dessa caminhada.
A todos os amigos que sempre me impulsionaram a seguir em frente.
À diretora Sonia de Souza Silva Álvares, aos professores e alunos da
Educação de Jovens e Adultos, do Colégio Professor João Rodrigues da Silva, pelo
apoio e interesse em contribuir com este trabalho.
Não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não ser neutra,
minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição.
Decisão. Ruptura.
Paulo Freire
YOSHIKAWA, Luisa Miyuki. Gêneros, letramento e cidadania: A produção de um jornal escolar na educação de jovens e adultos. 99f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2016.
RESUMO
O jornal impresso é um dos meios de comunicação mais tradicionais na veiculação de informações e discussões sobre o contexto histórico-social de uma comunidade. No âmbito da educação, a utilização do jornal como ferramenta pedagógica vem crescendo no Brasil, especialmente depois da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998, propondo o estudo dos gêneros textuais, inclusive os da mídia jornalística, como elementos centrais do ensino e aprendizagem da língua portuguesa. O objetivo desta pesquisa é apresentar uma proposta de utilização do jornal escolar na educação de jovens e adultos (EJA), a partir de um conjunto de práticas sociais de leitura e escrita com base em gêneros textuais da esfera jornalística, levando os alunos a desenvolverem a competência discursiva, por meio de um conjunto de atividades que propiciem a leitura, a produção de texto e a análise linguística. O ensino de Língua Portuguesa deve enfocar a funcionalidade desses gêneros, ou seja, o aluno deve estar preparado para reconhecê-los e produzi-los sempre que necessários. Para cumprirmos essa meta, apoiamo-nos em alguns teóricos que abordam o tema, como Freinet (1974), Bakhtin (1997), Marcuschi (2008), Dolz e Schneuwly (2004), Baltar (2006), entre outros. Configura-se como pesquisa-ação, pois são estabelecidas ações por parte dos envolvidos, docentes, discentes e a pesquisadora. A publicação da primeira edição do jornal confirma a hipótese de que o trabalho com a produção de um jornal escolar contribui para que o ensino da língua materna promova o letramento do aluno, por meio da escrita e leitura de textos por eles mesmos produzidos, efetivando a sua formação crítica e cidadã. Palavras-Chave: Ensino de Língua Portuguesa. EJA. Gêneros Textuais. Letramento. Jornal Escolar. Cidadania.
YOSHIKAWA, Luisa Miyuki. Genders, literacy and citizenship: the production of a school newspaper in adult education. 2016. 99f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2016.
ABSTRACT The printed newspaper is one of the traditional media in the dissemination of information and discussions on the historical and social context of a community. In education, the use of the newspaper as a teaching tool is growing in Brazil, especially after the publication of the National Curriculum Parameters (PCNs) in 1998, proposing the study of genres, including the news media, as central elements of teaching and learning Portuguese. The objective of this research is to present a proposal for the use of the school newspaper in adult education (EJA), from a set of social practices of reading and writing based on genres of journalistic sphere, leading students to develop discourse racing through a set of activities that facilitate reading the text production and linguistic analysis. The teaching of Portuguese should focus on the functionality of these genres, example, the student must be prepared to recognize them and produce them whenever required. To fulfill this goal, we support you in some theorists on the topic, as Freinet (1974), Bakhtin (1997), Marcuschi (2008), Dolz and Schneuwly (2004), Baltar (2006), among others. It appears as action research, since actions are established by the involved teachers, students and the researcher. The publication of the first issue of the journal confirms the hypothesis that working with the production of a school newspaper helps the mother tongue teaching promotes literacy student, through writing and reading texts for themselves produced, effective the its critical training and citizen. Keywords: Portuguese Language Teaching. Adult education. Textual genres. Literacy. School newspaper. Citizenship.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APMF Associação de Pais, Mestres e Funcionários
CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CNEA Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER Campanha Nacional de Educação Rural
CPC Centros Populares de Cultura
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais
EJA Educação de Jovens e Adultos
GNL Grupo de Nova Londres
INEP Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Atualmente é
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP Movimento de Cultura Popular
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PNA Programa Nacional de Alfabetização
UEL Universidade Estadual de Londrina
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação
LISTA DE TABELAS
Quadro 1 – Aspectos Tipológicos ............................................................................. 26
Quadro 2 – Principais Classificações Brasileiras..................................................... 27
Quadro 3 – Estrutra Interna das seções do jornal João Rodrigues........................ 68
Quadro 4 – Esquema da Sequência Didática.......................................................... 72
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 12
1.1 HIPÓTESE ........................................................................................................ 14
1.2 OBJETIVOS ....................................................................................................... 15
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................. 15
1.2.2 Objetivos Específicos...................................................................................... 15
1.3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 15
1.4 METODOLOGIA .................................................................................................. 16
2 MÍDIA E EDUCAÇÃO..................................................................................... 19
2.1 O JORNAL ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DE FREINET ............................................... 21
2.2 O JORNAL NA SALA DE AULA .............................................................................. 22
2.3 OS GÊNEROS TEXTUAIS DO JORNAL DE SALA DE AULA ........................................ 24
3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .................................................... 30
3.1 EJA- EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................ 30
3.2 O FENÔMENO DA JUVENILIZAÇÃO NA TURMA DA EJA ........................................... 35
3.3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EJA .......................................................... 38
3.4 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......................................... 41
4 APRENDER A APRENDER ........................................................................... 47
4.1 LETRAMENTO: RUMO À CIDADANIA ..................................................................... 47
4.2 PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS.................................................................49
4.3 PEDAGOGIA DE PROJETOS..................................................................................52
5 JORNAL JOÃO RODRIGUES ....................................................................... 57
5.1 METODOLOGIA DO PROJETO: OS PRIMEIROS PASSOS .......................................... 57
5.2 AS MÍDIAS IMPRESSAS E DIGITAIS ....................................................................... 59
5.3 A CONSTRUÇÃO DO JORNAL .............................................................................. 61
5.4 PERCALÇOS NA TRAJETÓRIA .............................................................................. 66
5.5 ANÁLISE DOS GÊNEROS TEXTUAIS DO JORNAL .................................................... 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 77
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 80
ANEXOS ......................................................................................................... 88
ANEXO A – JORNAL JOÃO RODRIGUES .................................................... 90
ANEXO B – JORNAL FOLHA DE LONDRINA. ..............................................99
1 INTRODUÇÃO
A realização deste estudo partiu da preocupação com o panorama atual
do sistema de ensino e aprendizagem da língua materna no Brasil. Apesar dos
avanços relacionados ao ensino da língua escrita ocorridos nos últimos anos, o
ensino de Língua Portuguesa ainda permanece centrado em práticas
conservadoras. Segundo Baltar (2006, p. 13),
ensinar uma língua é dar condições aos alunos, falantes dessa língua, para desenvolverem uma competência discursiva necessária para o diálogo e para a transformação dos espaços discursivos letrados que compõem o tecido social.
O autor propõe uma reflexão sobre a prática do ensino e da escrita em
sala de aula, centrada na redação escolar. Esse tipo de atividade escolar é
uma produção distanciada do uso real da linguagem e não promove a interação
em uma determinado contexto social.
Conforme Pécora (1999, p. 85), a produção textual na escola passa a
ser uma “via-crúcis”, uma carga que o aluno precisa finalizar com o intuito de
ganhar uma recompensa, a nota. O aluno escreve para alguém que não existe
e, quando existe, esse leitor é o professor, que, na verdade, não interage, mas
apenas procura erros no texto do aluno. A própria ausência de um interlocutor
definido já constitui um obstáculo na hora de se produzir um discurso, seja ele
oral ou escrito.
Oposto do escritor de uma mera redação, um usuário competente
discursivamente é aquele que pensa a produção de textos situando-os dentro
de um gênero com sua estrutura relativamente estável, considera o ambiente
discursivo como produção escrita dialógica, busca atingir objetivos sócio-
discursivos específicos. É aquele sujeito-produtor que interage com outros
sujeitos dentro de uma instituição dada, de acordo com as situações de uso
real da língua, compreendendo o mundo discursivo e as possibilidades de
expressão, de acordo com a variedade de gêneros textuais que esse mundo
discursivo possibilita (BALTAR, 2006, p. 17).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (1996) são exemplos de documentos oficiais que têm
13
delineado um novo sistema de ensino. Apesar da legitimidade do discurso
oficial, os professores ainda encontram dificuldades para incorporar essa nova
concepção de ensino no meio escolar.
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), o ensino da Língua Portuguesa deve
ser pautado nos diferentes gêneros textuais, orais ou escritos. Os gêneros são
produtos sociais bastante heterogêneos, produzidos nas diferentes esferas da
sociedade em que o indivíduo circula, possibilitando inúmeras construções
durante a interação.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 20),
podemos considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na
escola resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino.
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.
O ensino da Língua Portuguesa na escola deve ser pautado em ações
concretas que oportunizem à construção da cidadania e o aumento de saberes,
viabilizando a vida do jovem e do adulto em sociedade, tornando-o um agente
transformador. Para que essa mediação aconteça, cabe ao professor planejar,
implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de garantir o
acesso aos saberes linguísticos, textuais e discursivos necessários para o
exercício da cidadania.
Para tanto, é preciso assumir o letramento como objetivo do ensino na
Educação de Jovens e Adultos, o que implica em adotar uma concepção social
da escrita que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a
aprendizagem de competências e habilidades individuais.
14
1.1 HIPÓTESE
A nossa primeira experiência com a produção do jornal escolar foi no
início de 2009, em uma escola particular brasileira, no arquipélago japonês, na
cidade de Kariya, no estado de Aichi-Ken, onde estudavam filhos de
dekasseguis. Com o respaldo desta experiência, retornando ao Brasil,
efetivamos esse mesmo projeto no ano de 2011, em uma escola estadual de
Londrina.
Ao longo desse período, temos verificado que a produção do jornal
escolar, ao tomar como ponto de partida as práticas sociais, oportuniza e
estimula uma infinidade de ações, de experiências e de vivências, entre os
vários atores envolvidos (alunos, professores, pesquisadora, funcionários da
escola), que irão enriquecer e favorecer o processo de ensino e aprendizagem.
Uma visão social da escrita [...] pode nos ajudar a desenvolver uma pedagogia que ensine aos alunos que gêneros não são somente formas textuais, mas também formas de vida e de ação. Eles [os alunos] encontrarão sua agência não na concorrência com os textos autoritários da escola, mas na contribuição para o diálogo da sala de aula, na promoção de projetos locais, no engajamento da vida de suas comunidades. Assim, os alunos verão não somente sua escrita influenciando pessoas e projetos que os cercam, mas serão motivados a buscar mais recursos para serem ainda mais efetivos [...] O truque na sala de aula é tornar viva aquela agência para os alunos, para que eles percebam que a escrita é uma poderosa ferramenta para a formação e o desempenho de intenções em todas as esferas de atividade (BAZERMAN, 2006, p. 19).
Assim, cada uma das atividades é parte indissolúvel de um processo,
cujo resultado é a publicação do jornal e, tão importante como o próprio
processo, é apreciar o resultado dessa jornada intelectual, em que vão se
imprimindo as histórias de alunos, de professores, de pesquisadora, que ao
mesmo tempo ensina e aprende.
O que se pretende mostrar por meio desta pesquisa é que o trabalho
com a produção de textos, associado à noção de gêneros textuais circulantes
no ambiente discursivo jornalístico escrito, pode contribuir para desenvolver
competências em nossos alunos, ou seja, desencadear conhecimentos e
habilidades que os usuários da língua têm para interagir dentro de um
determinado contexto social.
15
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
- Divulgar estratégias para o desenvolvimento das competências de leitura e
de escrita.
1.2.2 Objetivos Específicos
- Desenvolver a competência redacional dos estudantes;
- Propiciar ao aluno o conhecimento da produção de um jornal escolar;
- Incentivar a produção de diversos gêneros textuais;
- Promover a leitura crítica, discussão da realidade e leitura de mundo.
1.3 JUSTIFICATIVA
O propósito desta pesquisa é mostrar que o trabalho com gêneros
textuais, especificamente os gêneros que ocorrem no ambiente discursivo
jornalístico escrito, promovem o desenvolvimento da competência discursiva
em nossos alunos, ou seja, "a capacidade do usuário empregar a língua
adequadamente nas diversas situações” (TRAVAGLIA, 1997, p. 17).
O domínio de um gênero nos torna aptos para agir em sociedade, pois,
ao nos apropriarmos de uma forma linguística, conseguimos a socialização e
inserção nas práticas sociais humanas. Por isso, a ênfase no ensino deve se
voltar para a funcionalidade destes gêneros nas práticas sociais, ou seja, o
aluno deve estar preparado para reconhecê-los e produzi-los sempre que
necessários.
Para que o aluno saiba utilizar os gêneros textuais de forma adequada
nos diversos ambientes discursivos (acadêmicos, profissionais ou meio social),
é preciso que haja uma mudança mais efetiva no ensino da Língua Portuguesa.
Não basta trocar a gramática tradicional pelos gêneros textuais, mas,
sobretudo, é necessário que o material produzido pelos alunos possa ser
usado como instrumento de interação dentro e fora do ambiente escolar.
16
Assim, ao adotarmos como prática de ensino a produção de um jornal
escolar, pretendemos usar este tipo de mídia como instrumento de motivação.
O primeiro passo para a produção de um texto acontece a partir de uma determinada motivação. A motivação humana é um fenômeno altamente complexo e, em grande parte, ainda desconhecido, mas de maneira geral, a motivação para o surgimento de um texto acontece como resultado da interação dos seguintes componentes: 1) desejos, necessidades ou conflitos gerados a partir da história discursiva individual de cada pessoa e, 2) necessidade, conflitos ou diferenças gerados dentro dos diferentes discursos institucionais (MEURER; MOTTA-ROTH, 1997, p. 18).
Ao participar da confecção de um jornal escolar, os alunos se sentem
mais envolvidos e motivados com relação ao seu ensino e aprendizagem,
porque vislumbram a efetivação do produto final. Como reitera Baltar (2006, p.
105), “trabalhar engajado num projeto funciona como que se a classe
assinasse um contrato de empreendimento e soubesse que precisará executá-
lo para depois socializá-lo.”
Além do fator motivacional, o trabalho com produção de um jornal,
promove o desenvolvimento e a aquisição das competências da língua escrita,
sendo elas gramaticais, sociolinguísticas, discursivas e estratégicas, pois os
textos produzidos para o jornal passam por um processo de escrita e reescrita
para fazer parte de um todo organizado, que deve espelhar a realidade dessa
comunidade escolar e dialogar com ela.
1.4 METODOLOGIA
A pesquisa classifica-se como qualitativa, pois os resultados foram
(extraídos da base de dados comprovados) sustentados por meio de um
levantamento teórico e, posterior estudo de campo delimitado por corte
temporal espacial. Esse corte define a escola e a dimensão em que o projeto
foi desenvolvido. No desenvolvimento desta pesquisa ficou claro que o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito não podem ser reduzidos a números, ou
seja a investigação é descritiva em forma de palavras ou imagens e não de
números. Para Nery e Borges (2005, p. 15), “o ambiente natural é a fonte direta
para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. O
processo e seu significado são os focos principais de abordagem.”
17
Assim, a teoria e a prática são partes indissolúveis da pesquisa, portanto
é necessário que as diretrizes metodológicas deste trabalho fossem
demarcadas. Sendo assim, entendemos que a pesquisa-ação foi um
instrumento valioso, que nos forneceu subsídios para melhorar o ensino e
aprendizagem, e, conforme salienta a pesquisadora Michel (2005, p. 35),
[...] é um tipo de investigação social com base empírica, isto é, vivenciada, que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Deste modo, o percurso do presente estudo partiu, primeiramente, de
um levantamento bibliográfico, apropriando-se de pesquisas que abordam a
temática deste trabalho para embasar cientificamente esta dissertação.
Posteriormente, partimos para o estudo de campo em que ocorreu uma
pesquisa-ação no Colégio Estadual Professor João Rodrigues da Silva, com os
alunos do Ensino Médio, da EJA - Educação de Jovens Adultos, onde foi
produzido o jornal.
A seguir, apresentamos uma síntese de cada capítulo que compõe este
trabalho.
No capítulo 1, “Mídia e Educação”, abordamos a importância de oferecer
a todos os cidadãos as competências necessárias para compreender a
informação sob um olhar crítico (UNESCO,1982).
No capítulo 2, “Jornal Escolar”, fazemos uma abordagem histórica do
jornal escolar, enfocando a sua origem no início do século XX. Nesse capítulo,
discutimos a importância do uso do jornal de sala de aula para o ensino e
aprendizagem da língua, enfatizando os benefícios do uso dessa mídia como
prática de letramento, respaldados na concepção teórica de gênero de discurso
de Bakhtin (1997). Para tal discussão, nos ancoramos especialmente em
Freinet (1974), Baltar (2006), Pavani (2002), Faria (2003). Num segundo
momento, discutimos a respeito dos gêneros textuais como unidade de ensino
da língua materna. Para isso, nos apoiamos nos estudos de Marcuschi (2008),
Dolzs e Schneuwly (2004), Bazerman (2006) e PCNs (1997).
18
No capítulo 3, “Educação de jovens e adultos”, traçamos o histórico
dessa modalidade no Brasil, nos embasando nas pesquisas de Gadotti e
Romão (2001), Lima (2012), Carvalho (2009), Freire (2001), Haddad e Di Pierro
(2000), Cury (2002). Abordamos a questão da juvenilização na EJA, sob o
olhar de Arroyo (2009), Vale (2010), Amaral e Ferrari (2005) e com Ausubel
(2003) vemos como se processa a aquisição do conhecimento. Nesse capítulo,
a formação dos profissionais da EJA e o currículo na EJA são estudados a
partir de pesquisadores como Freire e Papert (1996), Péres Gomez (1998),
Arendt (1983), Silva (2007), Arroyo (1996), Libâneo (1994), entre outros.
No capítulo 4, “Aprender a aprender”, abordamos a importância do
letramento para o exercício da cidadania, nos reportando à Soares (2009) e
Kleiman (2008), Tfouni (1988) e Dolz e Schneuwly (2004). A Metodologia de
Projetos e a interdisciplinaridade é referendada a partir das pesquisas de
autores como Hernandez (1998), Behrens (2005), Morin (2001), Abrantes
(1995), Vasconcellos (2002).
No capítulo 5, “Jornal João Rodrigues”, relatamos como ocorreu o
processo de nossa pesquisa. Primeiramente, informamos quais foram os
primeiros passos para efetivação do projeto, nesse momento, fazemos uma
diferenciação entre “mídia impressa e digital.” Na “construção do jornal”,
analisamos os gêneros textuais produzidos e relatamos as estratégias
utilizadas para se obter os resultados estabelecidos como objetivos específicos
do nosso projeto de pesquisa.
No capítulo 6, “Considerações Finais”, trazemos uma síntese da
realização desta pesquisa, explicitando que os objetivos estabelecidos para
este trabalho foram alcançados e que a confecção de um jornal escolar na
Educação de Jovens e Adultos contribuiu para o desenvolvimento da
competência comunicativa o que envolve componentes linguísticos, textuais e
discursivos.
19
2 MÍDIA E EDUCAÇÃO
As mídias estão presentes em nossas vidas de forma cada vez mais
precoce e abrangente. Os avanços da tecnologia e das técnicas de
comunicação possibilitaram a sofisticação da publicidade e de um estilo de vida
em que o consumo tem um papel preponderante. Nesse contexto, os meios de
comunicação de massa assumem expressiva importância. Sendo assim, é
necessário estarmos preparados para a compreensão e análise desse
fenômeno no que diz respeito ao papel pedagógico e ideológico das mídias.
A UNESCO, em janeiro de 1982, formaliza a Declaração de Grünwald,
um documento de ação educativa internacional, com representantes de 19
países na Alemanha Ocidental, ratificando a obrigatoriedade dos sistemas
educacionais promoverem uma melhor compreensão dos fenômenos da
comunicação, especialmente, nas novas gerações, visando à construção de
uma consciência crítica e participação ativa do cidadão na sociedade. É
considerado um dos documentos de referência na área pedagógica e, apesar
das transformações ocorridas no campo comunicacional e midiático,
destacamos a pertinência e clareza das suas propostas. Os países que
assinaram esta declaração, por meio dela, comprometeram-se a:
1. Organizar e apoiar programas integrados de educação para as mídias, do nível pré-escolar à universidade e à educação de adultos, visando a desenvolver os conhecimentos, as técnicas e as atitudes próprias para promover o desenvolvimento de uma consciência crítica e, por consequência, de uma competência maior entre os utilizadores das mídias eletrônicas e impressas. Idealmente, estes programas deveriam ir da análise do conteúdo das mídias até o emprego de instrumentos de expressão criativa, passando pela utilização dos canais de comunicação disponíveis, baseada em uma participação ativa. 2. Desenvolver os cursos de formação destinados aos educadores e diferentes tipos de animadores e mediadores, visando ao mesmo tempo a melhorar seu conhecimento e sua compreensão das mídias e a familiarizá-los com os métodos de ensino apropriados, levando em conta o conhecimento das mídias, muitas vezes considerável mas ainda fragmentado, que a maioria dos estudantes já possui. 3. Estimular as atividades de pesquisa e desenvolvimento que interessam à mídia-educação, em áreas como a psicologia, a sociologia e as ciências da comunicação. 4. Apoiar e reforçar as ações empreendidas ou consideradas pela UNESCO que visam a encorajar a cooperação internacional no campo da mídia-educação (UNESCO, 1982).
20
Este documento ressalta a responsabilidade dos “sistemas nacionais” de
promoverem nos cidadãos uma compreensão crítica dos fenômenos de
comunicação, enfatizando a necessidade do professor utilizar a mídia-
educação como ferramenta pedagógica, visto que os meios de comunicação de
massas (jornal, rádio, televisão, etc.) interferem na formação e no cotidiano dos
cidadãos, pois reproduzem e transmitem cultura.
Diante disso, é preciso estabelecer pontes efetivas entre educadores e
meios de comunicação no intuito de formar os educadores para que, junto com
os seus alunos, compreendam o inquestionável processo de troca das
informações da linguagem midiática. Para Moran (2007, p. 162), podemos
pensar na relação Comunicação, Meios de Comunicação e Escola em três
níveis:
1. organizacional 2. de conteúdo 3. comunicacional - no nível organizacional: uma escola mais participativa, menos centralizadora, menos autoritária, mais adaptada a cada indivíduo. Para isso, é importante comparar o nível do discurso - do que se diz ou se escreve - com a práxis - com as efetivas expressões de participação. - no nível de conteúdo: uma escola que fale mais da vida, dos problemas que afligem os jovens. Tem que preparar para o futuro, estando sintonizada com o presente. É importante buscar nos meios de comunicação abordagens do quotidiano e incorporá-las criteriosamente nas aulas. - no nível comunicacional: conhecer e incorporar todas as linguagens e técnicas utilizadas pelo homem contemporâneo. Valorizar as linguagens audiovisuais, junto com as convencionais.
Assim, os sentidos culturais da sociedade contemporânea estão cada
vez mais atrelados às mídias, porque elas são mediadoras entre os sujeitos e a
cultura modificando as interações coletivas. Devido à relevância que a mídia
assumiu no mundo contemporâneo, fazendo-se presente em vários aspectos e
momentos de nossas vidas, é preciso desenvolver práticas de leitura e escrita
compatíveis com o mundo midiatizado, ou seja, atrelar a educação à
comunicação. Como lembra Fantin (2006, p. 28), “a comunicação é
imprescindível para a educação, pois toda prática educativa é prática também
comunicativa.”
Neste sentido, deve-se trabalhar o senso crítico, aguçando a percepção
dos alunos e a capacidade de criticar as informações recebidas, para um
21
entendimento mais amplo do processo de desconstrução e difusão das
informações midiáticas. Também devemos incentivar a capacidade dos alunos
de produzirem materiais midiáticos e contemplar os conteúdos da grade
curricular com informações provenientes da mídia, proporcionando desta
maneira um aprendizado condizente com o contexto sócio-cultural dos alunos.
Diante dessa nova ordem sociocultural, os modos de ensinar precisam
ser reavaliados, é preciso incorporar a mídia-educação no currículo como
prática social e cultural, pois hoje é condição sine qua non do exercício da
cidadania, e, portanto, deve estar inserida na educação escolar e na formação
de professores.
Martin-Barbero (1997) destaca a “tecnicidade midiática” como dimensão
da cultura, portanto a escola necessita reorganizar os saberes partindo dos
fluxos e das redes que mobilizam o intercâmbio de informação, ou seja, saber e
aprender em uma sociedade baseada na economia informacional demanda
novos dispositivos de produção e apropriação cognitiva que se encontram nas
diversas interfaces e telas disponibilizadas na mídia impressa e digital.
Kellner (2001, p. 17) enfatiza que “as novas tecnologias estão alterando
todos os aspectos da sociedade e cultura e que precisamos compreendê-las e
utilizá-las tanto para entender quanto para transformar nossos mundos.” É
preciso promover a educação para a mídia, como o objetivo de aguçar a
percepção e a crítica dos indivíduos, possibilitando enxergar o que está
implícito no texto midiático.
2.1 O JORNAL ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DE FREINET
Na Europa, do início do século XX, o educador francês Celéstin Freinet
(1974) adotou o jornal impresso como aliado indispensável no processo
educacional, pois considerava o sistema formal de ensino arcaico e limitador da
liberdade. Por aliar a proposta do jornal escolar como peça essencial de uma
prática pedagógica, o autor constitui a primeira referência para quem trabalha
com jornal escolar.
22
A técnica dos manuais, dos deveres e das lições, está hoje ultrapassada, como o foi a técnica do manuscrito e da pena de pato. Porém, os velhos hábitos, inscritos no modo de vida e na tradição, obstinam-se em sobreviver [...]. Em educação, a revolução é ainda mais lenta e laboriosa do que nas outras técnicas de trabalho; as pessoas têm tendência em impor às gerações que se lhes seguem os mesmos métodos que as formaram, ou deformaram. A cultura tradicional continua obstinadamente baseada num passado caduco e trava as forças inovadoras que dinamizam o avanço (FREINET, 1974, p. 12).
A introdução do jornal impresso no âmbito das salas de aula é a solução
encontrada para motivar à criatividade dos alunos, a expressão livre, a
observação e a experiência. Freinet (1974, p. 62) considera a imprensa escolar
como "um dos maiores elementos de uma pedagogia aberta sobre o mundo e
sobre a vida, suscetível de dar um sentido novo à cultura em que a escola, em
todos os seus graus, vai assentar-se e preparar a eclosão.”
O autor destaca que as atividades com o jornal escolar estimulam o
desejo de escrever e ler, além de promoverem o trabalho em equipe
influenciam de “uma forma determinante sobre a formação profunda dos
indivíduos, sobre a sua capacidade geral de melhor cumprir a sua função de
homens e cidadãos” (FREINET, 1974. p. 78).
A elaboração de um periódico escolar busca dinamizar a ação educativa
e a preparação dos futuros cidadãos é feita a todo momento: a preparação
individual e coletiva de cada página, o voto regular que decide da escolha dos
textos, a organização cooperativa necessária ao trabalho e a redação e difusão
do jornal. Este aspecto, o da formação crítica e cidadã, por meio do jornal
escolar, constitui um dos principais pilares da nossa pesquisa, uma vez que os
textos são produzidos, não para serem avaliados, mas para serem lidos pela
comunidade escolar, promovendo a função social da escrita.
2.2 O JORNAL NA SALA DE AULA
No trabalho com a leitura, o professor deve estabelecer laços entre a
escola e a sociedade. Assim, levar jornais para a sala de aula é promover a
leitura analítica da realidade feita por meio da compreensão e da discussão dos
fenômenos sociais.
23
Segundo Pavani (2002, p. 24), “o jornal é um meio eficaz de auxílio e
dinamização do ensino e da aprendizagem, promovendo a interdisciplinaridade
e a consequente integração de conhecimentos.” A leitura do jornal leva o aluno
a vivenciar situações de aprendizado sobre uma gama de assuntos que estão
presentes nas diferentes ciências sociais e humanas, incentivando a análise
dos fatos e fenômenos da sociedade em suas variadas dimensões.
O jornal oferece uma pluralidade de gêneros, o que está em
consonância com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,
2000a), documento que incentiva o trabalho nas escolas com textos de
gêneros textuais diversos, como os textos utilizados na linguagem jornalística:
crônica, entrevista, debate, depoimento, notícia, editorial, artigo, carta do leitor,
reportagem, charge, tira, entrevista e propaganda.
Os PCNs (1997, p. 15-25) recomendam que
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. [...] Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão.
A escola objetiva formar cidadãos livres, autônomos e responsáveis na
sociedade em que vivem, e a proposta de se adotar o jornal baseia-se na
concepção de que este suporte textual traz o cotidiano para a escola. É preciso
considerar cada parte do jornal e trabalhar com o tipo de verdade que se
produz.
O discurso jornalístico é impregnado de subjetividade, cabendo ao leitor
perceber as implicaturas, as ambiguidades e as pressuposições no que é lido.
Compete ao professor, orientar o aluno na leitura do jornal para que a noção de
verdade seja um fenômeno mais abrangente, pois assim ele perceberá que um
acontecimento está intrinsecamente ligado ao seu contexto histórico-social e
divulgar os fatos dessa ou daquela forma revela um tipo de leitura da realidade.
24
2.3 OS GÊNEROS TEXTUAIS DO JORNAL DE SALA DE AULA
A confecção de um jornal escolar em sala de aula é uma atividade de
linguagem que demanda uma produção de gêneros textuais específicos desse
suporte de textos, ou seja, os textos empíricos têm como propósito
comunicativo a interação com a comunidade escolar.
Para Baltar (2006, p. 123),
[...] quando pensamos na produção de um jornal de sala de aula, feito por alunos, sujeitos que atuam no âmbito do discurso escolar, propondo-lhes transitar por gêneros textuais de outro âmbito discursivo (a mídia impressa), nosso objetivo, além de propiciar a interação sociodiscursiva entre escritor e leitor de um texto empírico (escrito numa atividade de linguagem legítima como a produção do jornal escolar), é também, o de ampliar a competência discursiva desses alunos, despertando sua conduta sociodiscursiva diante dessa atividade de linguagem.
Assim, para se manifestar, o discurso usa o texto, que podemos definir
como um processo e produto da interação verbal e o enunciado, sua unidade
real, pois, segundo Bakhtin (1997, p. 293), “o discurso se molda à forma do
enunciado (unidade real de comunicação verbal), que pertence a um sujeito
falante e não pode existir fora dessa forma.” O sujeito tem à sua disposição
uma imensa variedade de gêneros discursivos e ele escolhe uma das formas
dos enunciados em função do objeto que está diretamente ligado à esfera
discursiva.
A realização efetiva de uma ação de linguagem é decorrente da
exploração das formas comunicativas que estão inseridas no quadro de uma
formação discursiva, o que demanda empréstimo dos construtos históricos que
são os gêneros de texto ou do discurso (LARA; COHEN, 2009). Nesse
contexto, observamos que os conceitos de gênero como categoria textual-
discursiva diferem de acordo com a perspectiva abordada pelos teóricos.
Marcuschi (2008) destaca a existência de um consenso dentre as várias
perspectivas, pois, para nos comunicarmos, precisamos recorrer aos gêneros
para atender a uma determinada situação comunicativa. Como seres sociais
estamos imersos em uma sociedade que nos controla sob diversos aspectos e
nos conduz a determinadas ações. Ora, se os textos e/ou discursos circulam a
25
partir da escolha dos gêneros, por que então o uso de termos distintos como
gênero do discurso ou gênero discursivo e gênero textual?
Para Marcuschi (2008, p. 154), essa discussão não é tão relevante e
posiciona-se dessa forma: “[...] todas essas expressões podem ser usadas
intercambiavelmente, salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo
explícito e claro, identificar algum fenômeno específico.”
O autor concebe o gênero como um artefato textual-discursivo, sendo
analisado no aspecto organizacional interno e em seu funcionamento
sociointerativo. Por exemplo, o gênero textual carta aberta é “um texto
argumentativo, utilizado por uma pessoa ou um grupo de pessoas para
manifestar publicamente sua opinião” (SARMENTO; TUFANO, 2010, p. 365).
Ao fazer uso desse gênero, o indivíduo deve se adequar às exigências
impostas pela situação comunicativa. Sendo assim, ele pode defender-se de
uma acusação pública ou fazer uma reinvidicação e o seu texto poderá circular
em órgãos de impressa, caso seja aceito para publicação. Portanto, o gênero
é uma escolha que traz consigo uma variedade de consequências formais e
funcionais.
A própria seleção da linguagem segue a decisão do gênero e seu funcionamento discursivo no contexto pretendido. Na realidade, se observamos como agimos nas nossas decisões na vida diária, dá-se o seguinte: primeiramente, tenho uma atividade a ser desenvolvida e para a qual cabe um discurso característico. Esse discurso inicia com a escolha de um gênero que, por sua vez, condiciona uma esquematização textual (MARCUSCHI, 2008, p. 85).
Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que o
ensino da Língua Portuguesa deve ter como objeto os gêneros textuais. E, “os
textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos,
podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais
elaboradas e abstratas” (BRASIL, 1998, p. 24).
Partindo dessa perspectiva, é pertinente ressalvar que os gêneros
materializam as ações comunicativas que são produzidas por determinada
forma de organização social. Assim, é necessário abordarmos a questão do
agrupamento dos gêneros, pois está relacionado com as escolhas que os
alunos fizeram para a produção do jornal.
26
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propõem o quadro geral abaixo para
tratar do ensino de gêneros.
QUADRO 1 - ASPECTOS TIPOLÓGICOS
DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO
CAPACIDADES DE LINGUAGENS DOMINANTES
EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS
Cultura literária Ficcional
NARRAR Mimeses de ação através da criação de intriga
Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado
Documentação e memorização de ações humanas
RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo
Relato de experiência vivida Relato de viagem Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico
Discussão de problemas sociais controversos
ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição
Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação adv.
Transmissão e construção de saberes
EXPOR Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos expositivos ou explicativos Relatório científico Relatório de experiência científica
Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamento
Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Instruções
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 121).
Os gêneros materializam as ações comunicativas e “o domínio do uso
de determinados enunciados gêneros textuais/discursivos, de acordo com a
27
situação de uso, vai determinar o nível da competência de um indivíduo em
uma determinada língua” (BALTAR, 2006, p. 37).
Como o nosso enfoque são os gêneros jornalísticos, antes de iniciarmos
o nosso projeto, explicamos aos alunos que os gêneros textuais nos jornais de
grande circulação estão dispostos em dois grandes grupos: gêneros opinativos
e gêneros informativos.
A partir da pesquisa do professor Luiz Beltrão (1976), defensor da
divisão do jornalismo informativo, opinativo e interpretativo, José Marques de
Melo (1985) fez um mapeamento dos estudos dos gêneros jornalísticos e
sugeriu uma classificação que se tornou referência bibliográfica brasileira.
QUADRO 2 – PRINCIPAIS CLASSIFICAÇÕES BRASILEIRAS
Classificação Beltrão, Luiz (1976) Marques de Melo, José (1985)
Informativo História de interesse humano
Notícia
Reportagem
Informação pela imagem
Nota
Notícia
Reportagem
Entrevista
Opinativo Editorial
Artigo
Fotografia e ilustração
Crônica
Charge/caricatura
Colaboração do leitor
Editorial
Artigo
Resenha
Crônica
Caricatura
Carta
Comentário
Coluna
Interpretativo Reportagem em
profundidade
Fonte: Melo (1985, p. 73).
Segundo Melo (1985, p. 74),
classificar gêneros jornalísticos é o maior desafio do jornalismo, como campo do conhecimento, é, sem dúvida, a configuração da sua identidade enquanto objeto científico e o alcance da autonomia jornalística que passa inevitavelmente pela sistematização dos processos sociais inerentes à captação, registro e difusão da informação da atualidade, ou seja, do seu discurso manifesto.
28
Posteriormente, além dos gêneros informativo, opinativo e interpretativo,
Melo e Assis (2010) incorporam os gêneros utilitário com os formatos indicador,
cotação, roteiro e serviço, e o diversional, composto por história de interesse
humano e história colorida. O gênero utilitário ou jornalismo de serviço tem o
objetivo de “orientar o leitor, seja para o consumo de bens simbólicos, para o
lazer e a cidadania” (MELO; ASSIS, 2010, p. 228).
O Manual da Redação da Folha de S. Paulo (2010, p. 73) orienta que os
gêneros opinativos e interpretativos devem ser fundamentados em informações
concretas. E agrupa os textos jornalísticos em gêneros:
1) análise: contém a interpretação do autor e é sempre assinada; 2) artigo: contém a opinião do autor e é sempre assinado; 3) editorial: expressa a opinião do jornal e nunca é assinado; deve ser enfático, equilibrado e informativo, apresentar a questão tratada e desenvolver os argumentos defendidos pelo jornal, ao mesmo tempo em que resume e refuta os contrários; 4) crítica: avalia trabalho artístico, acadêmico ou desempenho esportivo e é sempre assinada; 5) crônica: aborda assuntos do cotidiano de maneira mais literária do que jornalística e é sempre assinada; 6) “feature”: apresenta a notícia em dimensões que vão além do seu caráter factual e imediato, em estilo mais criativo e menos formal; pode ser o perfil de um personagem ou uma história de interesse humano; 7) resenha: faz o resumo crítico de um livro e é sempre assinada; 8) notícia: relata a informação da maneira mais objetiva possível; raramente é assinada; 9) reportagem: traz informações mais detalhadas sobre notícias, interpretando os fatos; é assinada quando tem informação exclusiva ou se destaca pelo estilo ou pela análise.
Como o objetivo do nosso projeto não era reproduzir um jornal com fins
comerciais, conforme os mandamentos dos manuais jornalísticos, essa
classificação em alguns textos adquiriu configuração própria, evidenciando o
surgimento de gêneros específicos do jornal escolar.
O jornal permitiu trabalhar com o gênero textual dentro de uma
dimensão contextualizada, nos moldes do que ensina Bazerman (2006, p. 10),
ao enfatizar a necessidade de que o gênero seja ensinado “como ação
tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis
para outros.”
Dessa forma, a utilização do jornal na sala de aula mobilizou recursos de
vários níveis, pois cada gênero é adaptado para conceitualizar alguns aspectos
da realidade melhor do que outros. Assim, a competência discursiva se
29
estabelece, quando o aluno se prepara para produzir um texto empírico:
precisa tomar uma série de decisões com relação à situação no qual ele está
envolvido e para atingir o efeito desejado deve ter a capacidade de organizar
esse discurso dentro do gênero escolhido (BALTAR, 2006).
3 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
3.1 EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino
que atende ao Ensino Fundamental e Médio da Educação Básica, assegurando
aos estudantes jovens e adultos o direito à formação e a continuidade dos
estudos, conforme estabelece o Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica, que institui as Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos:
Propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a função permanente da EJA. [...] Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Mais do que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (BRASIL, 2003, p. 11).
Segundo Gadotti e Romão (2001, p. 121), a EJA deve “construir
identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e propiciando uma
terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular.” Dessa
forma, a EJA tem o compromisso legal com a formação humana dos
estudantes, preocupando-se em diagnosticar as características históricas,
sociais, econômicas dos alunos, da comunidade e estabelecer uma relação de
confiança, baseada em valores e crenças democráticas, considerando como
fundamento o pluralismo e a diversidade cultural.
Para refletirmos sobre a história da EJA no país, é necessário levarmos
em consideração os diferentes momentos sociais, políticos, econômicos e
culturais pelos quais o Brasil passou ao longo de sua história.
As lógicas político-educativas, as prioridades, as dimensões organizacionais e administrativas, mesmo os elementos de ordem conceptual, mudam com frequência, interrompendo e abandonando certas políticas públicas para dar lugar a outras e assim sucessivamente. A heterogeneidade e a pluralidade da educação de adultos enquanto campo de práticas sociais nunca terá sido objeto de políticas sociais globais e polifacetadas, mas antes de orientações segmentadas e heterogêneas, geralmente de curto prazo (LIMA, 2012, p. 72).
31
De acordo com Carvalho (2009), as primeiras iniciativas políticas do
Governo Federal direcionadas ao ensino de jovens e adultos ocorreram no
governo de Eurico Gaspar Dutra, quando foi lançada a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA – 1947 a 1950), que estabelecia a
alfabetização em três meses e a redução do curso primário para dois períodos
de sete meses. Posteriormente, o mesmo governo lançou a Campanha
Nacional de Educação Rural (CNER – 1950 a 1959).
No Programa de Metas de Juscelino Kubitschek é lançado a terceira
grande campanha de alfabetização, intitulada “Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo” (CNEA – 1958 a 1963), tendo como objetivo o
aperfeiçoamento e na extensão da escolaridade primária, pois seus
idealizadores encaravam o analfabetismo de jovens e adultos como o resultado
da ineficiência da escola primária regular.
A CNEA priorizou o ensino primário regular (de 7 a 11 anos), pois os
responsáveis pela campanha, técnicos do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP), haviam concluído que o elevado índice de analfabetismo
no país era decorrente do sistema educacional primário ineficiente. Portanto,
era necessário professores bem formados, prédios adequados e material
didático de qualidade.
Nos períodos de 1959 a 1964, segundo Haddad e Di Pierro (2000),
emergiram movimentos importantes como: o Movimento de Educação de Base
(MEB – 1961 a 1966) que nasceu por iniciativa da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB); o Movimento de Cultura Popular (MCP – 1960 a
1964), de Recife; os Centros Populares de Cultura (CPC – 1961 a 1964),
associados à União Nacional dos Estudantes (UNE); a campanha “De pé no
chão também se aprende a ler” (1961 a 1964); e, finalmente, o Programa
Nacional de Alfabetização (PNA – 1964) do Ministério da Educação e Cultura,
que contou com a participação de Paulo Freire.
Freire (2001) trata a formação escolar de adultos pelo ponto de vista
político e ideológico, pois a educação configura-se enquanto conhecimento
libertador da opressão e da miséria. E, adota novas metodologias de ensino, a
fim de desencadear a participação popular em comunidades rurais e urbanas.
Afinal, “o analfabetismo não é nem uma ‘chaga’, nem uma ‘erva daninha a ser
32
erradicada’, nem tão pouco uma enfermidade, mas uma das expressões
concretas de uma situação social injusta” (FREIRE, 2001, p. 18).
O golpe de 1964 interrompe o Programa Nacional de Alfabetização e dá
lugar “A Cruzada ABC” e ao Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Esses programas propunham a erradicação do analfabetismo e a alfabetização
funcional de jovens e adultos, visando à aquisição das técnicas de leitura,
escrita e cálculo. Após a redemocratização do país, em 1985, o MOBRAL foi
substituído pela “Fundação Educar”, que tinha a função de financiar e dar
suporte técnico às ações educativas. A partir da promulgação da Constituição
Federal de 1988, surge uma nova concepção da EJA, sendo reconhecida como
um direito de todos e oferecida pela rede escolar pública e privada do Brasil
(HADDAD; DI PIERRO, 2000).
A Constituição Federal (promulgada em 1988), garantiu avanços
importantes no campo da EJA. Conforme o artigo 208, a Educação passa a ser
direito de todos, independentemente de idade, e nas disposições transitórias
são definidas metas e recursos orçamentários para a erradicação do
analfabetismo.
O governo manteve a gratuidade da educação pública a todos que não
tiveram acesso à escolaridade básica, reconhecendo que a sociedade foi
incapaz de garantir escola básica para todos na idade adequada. Apesar do
artigo que definiu na Constituição a educação como “direto de todos”,
chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco
favoráveis a este setor, porque os programas que foram ofertados após 1988
estiveram longe de atender à demanda populacional.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-
LDBEN nº 9394/96, promulgou-se a primeira referência sobre a EJA no Título
III, artigos 4º e 5º, trazendo um considerável ganho à educação de adultos,
institucionalizando esta modalidade de ensino.
De acordo com a LDB nº 9.394/96, é dever do Estado, garantir a oferta
de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
assegurando aos que não tiveram acesso à escola na idade adequada as
condições de acesso e permanência nesse ambiente educacional.
33
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) imprimiram mudanças conceituais
significativas na EJA, principalmente no que se refere à expansão do tipo de
oferta de programas.
Portanto, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/1996), a EJA passa a ser
considerada uma modalidade da Educação Básica, tendo como objetivo a
eliminação do analfabetismo, por meio da oferta de cursos e de exames
destinados à população de jovens e adultos que, na faixa etária apropriada,
não conseguiu concluir o Ensino Fundamental ou o Ensino Médio Regular.
Nesse contexto, Cury (2002, p. 575) enfatiza “que a lei considera o
jovem e o adulto como sendo capazes de fazer uma opção consciente. Se
qualquer um deles exigir a vaga, é obrigação do poder público atendê-los.”
A LDB de 1996 reitera a preocupação com a universalização do Ensino
Fundamental e com a erradicação do analfabetismo:
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria [...] VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola. O artigo 5º, parágrafo 1º, da LDB de 1996, destaca que: Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pública; III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL, 1996, p. 2-3).
O artigo 37, parágrafo 1º, da LDB de 1996 determina que os sistemas de
ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não tiveram
condições de terminar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais adequadas, levando em conta as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames
(BRASIL, 1996).
Por um longo período, a Educação de Jovens e Adultos foi vinculada a
políticas de educação e alfabetização “[...] enquanto possibilidade de elevação
34
de escolaridade e de qualificação dos trabalhadores, e apresentada como
geradora de oportunidades diferenciadas” (RUMERT, 2007, p. 39), por visar
uma suposta inclusão social e combate à pobreza desconsiderando as suas
particularidades e singularidades.
O Parecer CNE/CEB 11/2000, que apresenta as Diretrizes Nacionais
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, determina três funções
para a educação de jovens e adultos: reparadora, equalizadora e qualificadora.
Sobre a função reparadora, o parecer atribui à Educação de Jovens e
Adultos a função de restaurar o direito de todos que não tiveram acesso à
escolarização básica na idade apropriada. Assegurando a educação escolar de
qualidade a todos, sem discriminação, oportunizando o acesso a um bem real,
social e simbolicamente importante. Assim, a reparação é a oportunidade
concreta de jovens e adultos estarem na escola e uma alternativa viável em
função das especificidades socioculturais desses segmentos para os quais
entende que a EJA necessite ser pensada como um modelo pedagógico
próprio, objetivando criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de
aprendizagem de jovens e adultos.
Quanto à função equalizadora, o referido parecer recomenda que os
jovens e adultos que tiveram interrompida sua trajetória educacional deva ser
alvo de políticas que objetivem favorecê-los, garantindo o retorno e a
permanência em universo escolar que lhes seja próprio, de forma a efetivar
competências adquiridas na educação extraescolar e na própria vida. O Estado
deve assegurar àqueles a quem foi negado o direito à educação todas as
condições necessárias para que adquiram ou complementem sua escolaridade.
Nesse contexto, a EJA representa uma possibilidade de construir um caminho
de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que
jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem
experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.
Com relação à função qualificadora ou permanente, a EJA tem a tarefa
de propiciar a todos a atualização de conhecimentos ao longo da vida,
proporcionando as condições necessárias para que, em qualquer momento,
exerçam seu direito de aprender. Constitui o próprio sentido da EJA. É o que
permanecerá, quando a efetiva democratização da sociedade tornar
desnecessária a função reparadora e equalizadora.
35
As Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA do Paraná estabelecem o
perfil de seus educandos, a função social dessa modalidade de ensino, as
formas de avaliação, metodologia e, especialmente, os três eixos articuladores
do currículo de EJA, a saber: cultura, trabalho e tempo. De acordo com a DCE-
EJA/PR (2005, p. 37):
A partir das reflexões durante o processo de elaboração das DCE para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como os que deverão articular toda a ação pedagógico-curricular nas escolas. Tais eixos foram definidos tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção de cultura, bem como pela necessidade de atender o perfil do educando da EJA.
Esse documento caracteriza a EJA como uma modalidade de ensino
mais flexível do que as escolas regulares, em que o tempo de aprendizagem
de cada aluno é diferenciado, portanto, deve-se atender as necessidades
individuais dos educandos, com propostas educativas que garantam o acesso
e, sobretudo, a permanência e o êxito na escola. Embora, atualmente e cada
vez mais, a EJA atenda uma população de jovens adultos oriundos de
processos de exclusão escolar, gerados pela repetição, por evasão ou pelo
ingresso precoce no mercado do trabalho.
Assim, as políticas públicas que estruturam a educação nacional
intensificaram o retorno de jovens e adultos ao convívio da escola e a
juvenilização vem mudando a realidade anterior da EJA, que cada vez mais, é
desafiada a atender a um público jovem, oriundo de processo de exclusão
escolar (devido à repetição, evasão e ingresso precoce no mercado de
trabalho), tornando ainda mais complexas as práticas pedagógicas dos
professores, o que tem se configurado como um amplo desafio para uma nova
forma de fazer a EJA.
3.2 O FENÔMENO DA JUVENILIZAÇÃO NA TURMA DA EJA
As Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos
enfatizam como ponto principal em sua versão inicial, a compreensão sobre o
perfil de seus educandos, “[...] sujeitos com diferentes experiências de vida e
36
que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais
econômicos políticos e ou culturais” (DCEs, 2005, p. 33).
A Educação de Jovens e Adultos possui uma identidade específica que
a diferencia da escolarização regular e essa diferenciação nos remete a
questão de especificidade etária e sócio histórico-cultural.
Segundo Arroyo (2009), os alunos da Educação de Jovens e Adultos
foram sempre vistos nas escolas com trajetórias incompletas, permeadas por
problemas de reprovações sucessivas, por não terem se adaptado às normas
das escolas. Esses aspectos, fazem com que a EJA seja convertida “[...] em
mecanismo de aceleração de estudos para adolescentes e jovens com baixo
desempenho na escola regular” (VALE, 2010, p. 25).
É importante identificarmos esse sujeito, cuja história é diferente de
outros jovens da mesma idade, que estão ingressando num nível superior de
escolaridade ou buscando cursos de especialização profissional para
aprimoramento ou a inserção no mercado de trabalho. “O jovem da EJA deve
ser visto como uma pessoa, cuja condição de existência remete a dupla
exclusão, de seu grupo de pares da mesma idade e do sistema regular de
ensino, por evasão ou retenção” (AMARAL; FERRARI, 2005, p. 15).
Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem tem se
destacado e promove o medo e a rejeição em relação à escola que parece
inacessível ao aluno, como reitera Santos (2003, p. 74):
Os jovens e adultos pouco escolarizados trazem consigo um sentimento de inferioridade, marcas de fracasso escolar, como resultado de reprovações, do não - aprender. A não-aprendizagem, em muitos casos, decorreu de um ato de violência, porque o aluno não atendeu às expectativas da escola. Muitos foram excluídos da escola pela evasão (outro reflexo do poder da escola, do poder social); outros a deixaram em razão do trabalho infantil precoce, na luta pela sobrevivência (também vítimas do poder econômico).
Destacamos que, em qualquer fase da vida escolar, a aquisição de
novos conhecimentos deve considerar os saberes prévios dos alunos. Quando
trata do saber prévio, Ausubel (2003) refere-se à situação de ancoragem, ou
seja, ao processo de integração de novos conteúdos (conceitos, proposições) à
estrutura cognitiva do sujeito. Além do conhecimento prévio do estudante são
37
condições básicas para uma aprendizagem significativa: a organização do
conteúdo e a predisposição do aluno para aprender.
A teoria da aprendizagem significativa estabelece o conhecimento prévio
do sujeito como elemento básico e determinante na organização do ensino.
Segundo Ausubel, Novak e Hanedian (1980, p. 137), “se eu tivesse que reduzir
toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular
que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece.
Descubra isso e ensine-o de acordo.”
Assim, em relação ao aprendizado dos jovens e adultos, é primordial
partir dos conceitos decorrentes de suas vivências, suas interações sociais e
sua experiência pessoal. Como já detêm conhecimentos diversificados
decorrentes de sua vivência pessoal e profissional, podem enriquecer a
abordagem escolar, formulando questionamentos, confrontando possibilidades
e propondo alternativas a serem consideradas.
As ações educativas na Educação de Jovens e Adultos devem ser
articuladas no sentido de capacitar o cidadão a ler e interpretar a realidade,
conforme a sua própria vivência, buscando, principalmente, a aceitação do
indivíduo como ser social, visando a construção de seu projeto de vida e
direcionando caminhos para a sua vida em sociedade; o que exige reorientar a
nossa prática pedagógica para ações que incluam o desenvolvimento da
pessoa humana de forma integrada e completa, no atendimento de suas
necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais.
Para Santos (2008, p. 5), o desafio imposto para a EJA na atualidade é
[...] mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de forma que esta passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários.
Diante do exposto, precisamos estar atentos às peculiaridades que
surgem durante a prática docente, pois os sujeitos jovens nas turmas da EJA
encontraram nessa modalidade uma oportunidade de retornar à escola. Dessa
forma, pensando nesse novo alunado, devemos utilizar estratégias
38
metodológicas visando o desenvolvimento da competência comunicativa que,
segundo Canale e Swain (1980), refere-se a conhecimentos e habilidades. O
conhecimento é aquilo que um indivíduo sabe sobre a língua e habilidade
refere-se à aplicação desse conhecimento em comunicação real.
Assim, fica evidente que o conhecimento é útil se o indivíduo possui a
habilidade de utilizá-lo em situações concretas. Para Marcuschi (2008, p. 243),
“um texto é produzido sob certas condições, por um autor com certos
conhecimentos e determinados objetivos e intenções.”
Portanto, quando o aluno entende que cada gênero textual tem uma
função que o determina em domínios discursivos específicos, por exemplo, a
produção e o trato de um poema são diferentes de um artigo de opinião ou
editorial, ele percebe que os gêneros são formas de ação social, que nos
possibilitam sermos compreendidos e participarmos ativamente da comunidade
em que vivemos.
3.3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EJA
O documento oficial das Diretrizes para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica em cursos de nível superior estabelece
que
A aprendizagem por competência supera a dicotomia teoria-prática, definindo-se pela capacidade de mobilizar conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho. O desenvolvimento de competência pede uma outra organização do percurso de aprendizagem, no qual o exercício de práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar central (BRASIL, 2000c, p. 13).
A formação do professor deve ser embasada na perspectiva reflexiva da
docência, ou seja, deve ser constituído por um saber-fazer sólido, teórico e
prático, criativo, que possibilite trabalhar contextos instáveis, enfrentando
situações nem sempre previsíveis e visando a construção de respostas
próprias para questões complexas e singulares. O Parecer CNE/CEB n°
11/2000 destaca que “[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve
incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas
39
relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino” (BRASIL,
2003, p. 56).
Para tanto, é fundamental que na formação docente haja a apropriação
teórico-metodológica dos conceitos de diversidade cultural, diálogo e
autonomia. Acreditamos que o saber é um processo em permanente
desconstrução, sendo assim, o conceito de formação continuada é regido por
uma pedagogia dialética, em que o ser humano é capaz de produzir, recriar,
como sujeito de ação no mundo.
Freire (2002) ensina-nos que a escola deve ser um lugar de trabalho,
ensino e aprendizagem, portanto ao longo desse processo elaboram-se novos
saberes significativos, tanto para os alunos quanto para os professores. “O
trabalho de construção de autonomia é o trabalho do professor com os alunos,
e não do professor consigo mesmo” (FREIRE, 2002, p. 71), em um processo
de tomada de decisão e de humanização que vamos construindo
historicamente.
Nessa abordagem, a educação possibilita a cada indivíduo desenvolver
a capacidade de conduzir o seu próprio processo formativo. O professor deve
coordenar a ação educativa, possibilitando ao educando uma ação
participativa; instaurando na sala de aula um espaço de diálogo que permita a
superação das dificuldades, porque a escola é o espaço privilegiado para
pensar.
A formação continuada faz parte do desenvolvimento profissional que
ocorre ao longo da atuação docente, possibilitando um novo sentido à prática
pedagógica, pois é baseado num processo reflexão-na-ação, ou seja, um
ensino cujo aprender está entrelaçado com o fazer; um ensino que permite
articular novos saberes na construção da docência, dialogando com os
envolvidos no processo que envolve a formação (IMBERNÓN, 2010).
Segundo Pérez Gómez (1998, p. 372), a reflexão
[...] é uma forma de praticar a crítica com o objetivo de provocar a emancipação das pessoas, quando descobrem que tanto o conhecimento quanto a prática educativa são construções sociais da realidade, que respondem a interesses políticos e econômicos contingentes a um espaço e a um tempo e que, portanto, podem mudar historicamente.
40
A prática exige do sujeito que a realiza, um pensar que qualifique o seu
fazer. Como afirma Vazquez (1986, p. 94), "é preciso que a teoria intervenha
para que a verdade inscrita na prática se torne evidente.” Sendo assim, esta
qualificação perpassa pela compreensão dos valores e das concepções
político-filosóficas que estão inseridas na prática cotidiana do professor e que
só se torna possível realizá-la partindo do esforço intelectual crítico e rigoroso.
Freire (2002, p. 30) aborda os saberes necessários à prática educativa e
nos conduz a reflexão sobre competência docente.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo nas relações com os outros que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz em nível de política, da estética, da pedagogia [...], no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas [...]. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural, assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos. Ensinar exige apreensão da realidade, transformar a realidade, nela intervir, recriando-a. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. O fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade que se assume.
Nesse sentido, refletir sobre a prática e transformá-la, a partir desta
reflexão, acontece de forma dialética, uma vez que os professores constroem
seu próprio conhecimento ao entrarem num diálogo, tanto com a situação
concreta de sua ação, quanto ao conhecimento que irá orientar essa ação.
Então, “[...] dentro deste enfoque o docente enfrenta necessariamente a tarefa
de gerar novo conhecimento para interpretar e compreender a específica
situação em que se move” (PÉREZ GÓMES, 1998, p. 373).
O professor da Educação de Jovens e Adultos precisa levar em conta
que sua prática pedagógica tem que ir além do conteúdo-rendimento-indivíduo,
pois cotidianamente há um confronto com os dilemas de uma modalidade de
ensino que tem na sua origem a desigualdade e a exclusão, exigindo a
compreensão de que “no homem, a alteridade que ele divide/vivencia com tudo
que vive, passa a ser a unidade e a pluralidade humana é a paradoxal
pluralidade de seres únicos” (ARENDT,1983, p. 232).
O exercício da docência na EJA implica assumir a dimensão de
educação como um direito de cada cidadão; como enfatiza Arendt (2002, p.
41
605), “nós não nascemos iguais; nos tornamos iguais como membros de um
grupo, em virtude de um grupo, em virtude de nossa decisão de nos
garantirmos mutuamente direitos iguais.”
Assim, a observação atenta das múltiplas realidades presentes na EJA
constitui, portanto, um caminho para que a comunidade escolar reconheça e
valorize os saberes não formais estruturados nas relações sociais dinâmicas
da família, do trabalho, de grupos de convivência e outros, visando a
articulação desses saberes com o conhecimento ocidental acumulado, uma vez
que estar “privado desse acesso é de fato, a perda de um instrumento
imprescindível para a presença significativa na convivência social
contemporânea” (BRASIL, 2000b, p. 5).
Decorre daí a importância da formação continuada, sobretudo para que
os professores consigam superar o descompasso entre a formação inicial e a
prática docente na EJA, tendo em vista a compreensão ampla da diversidade
cultural dos sujeitos dessa modalidade, pois a EJA tem uma demanda social
vinculada à ampliação da cidadania aos segmentos excluídos da sociedade
brasileira, é instrumento de ampliação e aprofundamento da democracia no
Brasil.
Para isso, é fundamental ressignificar alguns fundamentos da educação,
entre eles, o papel do currículo na educação e da própria organização
curricular, elencando novos objetivos, inserindo novas preocupações e
desenvolvendo novas abordagens, visando a construção de uma sociedade
mais justa.
3. 4 O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A concepção de currículo como seleção de conteúdos e disciplinas
organizados em uma grade curricular prevaleceu durante anos. No entanto, a
partir da década de 1980, as teorias pós-críticas derrubam o paradigma
curricular vigente e apresentam uma nova concepção de currículo, na qual são
elencados diferentes saberes, incluindo as questões das diferentes
identidades, poderes, gêneros e espaços.
42
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2007, p. 147),
[...] depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular e lista de conteúdos.
No contexto atual da Educação de Jovens e Adultos, faz-se necessário
repensar o currículo, sua funcionalidade e implicações na vida dos sujeitos que
participam dessa modalidade de ensino. Para tanto, a discussão do papel da
escolarização para esses sujeitos que não conseguiram concluir a educação
básica na idade própria é um aspecto primordial na educação brasileira. A
educação básica independentemente da idade deve oportunizar o
desenvolvimento do potencial de forma coletiva e individual, pois além de ser
um direito, é também uma responsabilidade para com a sociedade (SOUZA,
2001).
O jovem adulto da EJA procura a escola com o objetivo de conseguir
melhores oportunidades de emprego e são, em grande parte, marcados por
uma história de entradas e saídas de cursos anteriores, por motivos variados,
desde os de ordem pessoal, como cansaço após a jornada de trabalho e
desestímulo, até aos relacionados com o sistema educacional, como
metodologias e recursos pedagógicos inadequados. Essa perspectiva é
claramente explicitada por Thompson (2002, p. 13), quando afirma:
O que é diferente acerca do estudante adulto é a experiência que ele traz para a relação. A experiência modifica, às vezes de maneira sutil e às vezes mais radicalmente, todo o processo educacional; influencia os métodos de ensino, a seleção e o aperfeiçoamento dos mestres e do currículo, podendo até mesmo revelar pontos fracos ou omissões nas disciplinas acadêmicas tradicionais e levar à elaboração de novas áreas de estudo.
Sendo assim, as suas trajetórias pessoais conferem um conhecimento
da materialidade da vida que não pode ser ignorado pela escola, o que implica
como desafio uma nova relação teoria-prática, estruturando, em novas bases,
os aspectos referentes à organização e ao funcionamento da escola, em que
estão inscritas as propostas curriculares.
43
Nessa perspectiva, a formação humana exige da escola profundas
reformulações para potencializar a riqueza e a diversidade, que para ela,
convergem quando atende alunos da classe trabalhadora. É necessário que se
ressignifique a função social da escola, de forma que ela promova a construção
de uma educação de qualidade para os sujeitos da EJA que foram ao longo da
história marginalizados e impedidos que ter acesso aos bens tanto materiais e
como culturais, no sentido amplo de cultura. É preciso oferecer aos educandos
a possibilidade da construção do conhecimento, de forma condizente a sua
idade e vivência, levando em conta não a simples aquisição de um diploma,
mas o direito de participar ativamente da sociedade (ARROYO, 1996).
As relações pedagógicas são socialmente constituídas e expressam as
correlações de forças de uma determinada sociedade. Tais relações inserem
no âmbito escolar um processo permanente de tensões e assimetrias de poder.
Sendo assim, as escolhas que estruturam a organização curricular provêm da
eleição de critérios de caráter sócio-político que, consequentemente,
direcionam a escolha de procedimentos teórico-metodológicos, de conteúdos e
de sua forma de organização (TRAGTENBERG, 1981).
Assim, o currículo não é neutro e deve ser compreendido em suas três
dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e currículo
oculto, conforme explicitam as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e
Adultos (2000b, p. 34):
O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia estabelecida seja pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve como intenção na formação dos indivíduos. O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz usos e significados, por vezes, distintos das intenções pré-determinadas no currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no espaço escolar. O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as atitudes, os valores e os comportamentos dos educados.
44
A elaboração de uma proposta curricular deve levar em conta os sujeitos
envolvidos no processo e o contexto sócio-político no qual está inserido.
Partindo deste enfoque, devemos estar atentos ao uso das categorias: cultura,
trabalho, controle social, poder, hegemonia e ideologia que constituem
elementos fundamentais para romper com as ações pedagógicas
conservadoras. Então, se o currículo direciona a ação pedagógica,
[...] ele deve expressar os interesses dos educadores e educandos: oferecer os conhecimentos necessários para a compreensão histórica da sociedade; usar metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma avaliação que encaminhe para a emancipação (BRASIL, 2000b, p. 34).
É imprescindível que o educador da EJA conheça os conteúdos que
ensina e saiba identificar as necessidades dos alunos. Também deve analisar
crítica e reflexivamente a sua ação educativa para assim estabelecer uma
proposta curricular que possibilite a inserção dos jovens e adultos no processo
de desenvolvimento como cidadãos produtivos, o que demanda ações
educativas. Para Libâneo (1994, p. 35), “a escolarização tem como função a
socialização daquela parcela de saber sistematizado que constitui o
indispensável à formação e ao exercício da cidadania.”
Acreditamos que a proposta curricular da educação de Jovens e Adultos
deva estabelecer uma discussão curricular baseada num ensino
contextualizado e crítico, valorizando as experiências dos envolvidos, tanto dos
professores quantos alunos. Portanto, a flexibilidade curricular deve ser um
momento de aproveitamento em situações práticas, envolvendo experiências
diversas que esses alunos trazem consigo e a partir desse contexto explorar
aspectos do conhecimento sistematizado, com o objetivo de superar os
mecanismos de exclusão escolar, presentes no interior da escola (SANTOS,
2000).
A questão curricular não se limita a um simples problema técnico a ser
resolvido, é um processo contínuo e possui uma arquitetura complexa que
perpassa o ambiente simbólico, material e humano constantemente em
reconstrução (MOREIRA, 2000).
O educador da EJA deve estabelecer um diálogo com outros
educadores e, juntamente com os educandos, definir os temas que farão parte
45
do currículo escolar, visando o desenvolvimento integral daqueles, como
enfatiza o Parecer CNE/CEB 11/2000 do MEC:
A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante módulos, combinações entre ensino presencial e não-presencial e uma sintonia com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo pertinente (BRASIL, 2003, p. 61).
Na EJA, além das disciplinas de base comum, enquadram-se disciplinas
como subjetividade e vivência coletiva, em que devem ser considerados o
desenvolvimento da personalidade dos alunos e o atendimento das suas
exigências sociais. Esse currículo precisa estar centrado no processo de
reflexão, no tipo de pessoa e na sociedade que deseja formar. Também deve
se incluir atividades voltadas para a formação profissional dos jovens e adultos,
ou seja, os professores devem criar condições que sejam favoráveis à
realização de uma série de atividades e experiências que serão vivenciadas
juntamente com os alunos e que escapam aos manuais curriculares e suas
imposições estruturais.
A compreensão do currículo somente como um instrumento de
orientação curricular é uma forma de entendimento que deixa a margem todo o
processo de produção sociocultural que está implicado no dia a dia das escolas
e classes, em que se relacionam as formas culturais dominantes,
frequentemente, e outras formas, a dos protagonistas: professores e alunos.
Apesar das tentativas de homogeneização existem nas escolas uma variedade
de currículos em ação (OLIVEIRA, 2001).
Os educadores da EJA vêm ressignificando alguns fundamentos da
educação, entre eles, o papel do currículo na educação e da própria
organização curricular, elegendo novas abordagens. É nessa perspectiva,
portanto, que deve organizar-se o currículo dos sujeitos da Educação de
Jovens e Adultos, reconhecendo suas especificidades e peculiaridades.
Assim, os objetivos da prática educativa, antes de tudo deve reconhecer
a realidade do educando, mapeando os diferentes saberes que são originados
dessa realidade, de forma a transformá-los em mecanismo de aprendizagem
46
para todos os sujeitos (docentes e discentes) envolvidos nesse processo de
troca que é ensinar e aprender.
Nesse contexto, Freire (2002, p. 33-34) questiona:
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? Há ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. Nesse sentido, devemos dar importância à individualidade do aluno e ao contexto social e cultural do ensino, visando promover conexões e significados pessoais no processo de aprendizagem.
A principal preocupação do trabalho pedagógico passa a ser a de
construir saberes que promovam o desenvolvimento da consciência crítica, o
que não significa uma opção por qualquer tipo de reducionismo, ou minimizar
conteúdos para facilitar, mas, antes de tudo, perceber que a aprendizagem
cultural é um ato de recriação por parte de cada pessoa. Portanto, a construção
do currículo, a partir de uma perspectiva dialogada exige dos profissionais da
EJA uma constante reflexão e aprimoramento de sua prática, visando a
ressignificação e reconstrução dos conhecimentos.
É nessa perspectiva que a ação pedagógica realizada pelo
desenvolvimento do projeto Jornal João Rodrigues trilha o seu caminho, na
busca por aplicar um currículo no qual os atores envolvidos se percebam como
protagonistas do processo ensino e aprendizagem.
4 APRENDER A APRENDER
4.1 LETRAMENTO: RUMO À CIDADANIA
Na literatura educacional brasileira, ainda existe uma imprecisão quanto
ao conceito de letramento, uma vez que o termo é considerado bastante
recente no campo da educação brasileira. De acordo com as pesquisas de
Soares (2009), esse termo surgiu pela primeira vez, em 1986, na obra “No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, de Mary Kato. Mais tarde,
no ano de 1995, como parte de título dos livros: “Os significados do
letramento”, organizado por Angela Kleiman e “Letramento e Alfabetização”, de
Leda V. Tfouni.
Soares (2009, p. 18) define letramento como “o estado ou a condição
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita.”
Para Kleiman (2008, p. 18), letramento é “um conjunto de práticas
sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em
contextos específicos, para objetivos específicos.”
Tanto Soares como Kleiman abordam o conceito de letramento a partir
das práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, levando em conta os aspectos
sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Esta
concepção baseia-se no pressuposto de que indivíduos ou grupos sociais que
dominam o uso da leitura e da escrita possuem habilidades e atitudes
essenciais para uma participação ativa e competente em situações em que
práticas de leitura e/ou de escrita se fazem necessárias, inserindo-os em uma
sociedade letrada.
Por sua vez, Tfouni (1988, p. 16) conceitua o termo letramento, em
oposição com alfabetização, enfatizando o caráter individual daquela e social
deste:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita.
48
O letramento parte do pressuposto de que o indivíduo saiba responder
às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente, ou
seja, está relacionado com a língua escrita e seu lugar. As sociedades são
organizadas em torno de um sistema de escrita e assume importância central
os alunos da EJA participarem de maneira competente nos eventos de
letramento (MORTATTI, 2004).
Diante desse contexto, o letramento também influencia a relação dos
sujeitos com a sociedade, ou seja, como outros sujeitos. Assim, precisamos
ficar atentos ao indivíduo alfabetizado que sabe ler e escrever, no entanto não
consegue exercer práticas de leitura e nem interagir de maneira eficiente num
mundo letrado, pois somente alfabetizar não garante a formação de sujeitos
letrados. Conforme enfatiza Soares (2009, p. 40),
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
É fato que o domínio de uma língua tem uma relação intrínseca com a
participação social, pois o sujeito que consegue se comunicar, expressa e
defende pontos de vista, tem acesso à informação, constrói conhecimentos e
visões de mundo. Isso nos faz refletir até que ponto a nossa prática docente
tem contribuído para a construção das habilidades de leitura, escrita e
oralidade, quanto o trabalho com o ensino de línguas tem alcançado os alunos.
O grande desafio para os professores da EJA, é encontrar estratégias
mais produtivas para, ao mesmo tempo em que conquistam o envolvimento
dos alunos com a leitura e escrita, garantam que esse aprendizado seja
eficiente.
Desse modo, a escola torna-se por excelência a agência de letramento
da nossa sociedade, o espaço social que permite ao aluno o desenvolvimento
pleno da educação linguística escolar que é sistematizada por processos
pedagógicos,
49
[...] em que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos (KLEIMAN 2007, p. 4).
Para que isso ocorra, o processo de aprendizagem deve partir do
concreto, valorizando o conhecimento prévio adquirido nas experiências de
vida, uma vez que essa relação possibilita que os sujeitos do processo de
aprendizagem aprendam a conhecer a realidade cognitiva buscando um novo
desenvolvimento intelectual para tornar a relação de aprendizagem
democrática, autônoma e produtiva.
Diante disso, faz-se necessário uma prática intensa da leitura, escrita e
oralidade, de maneira integrada com as novas modalidades de práticas sociais
de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicação
eletrônica – o computador, a rede (a web), a Internet.
Nessa perspectiva, o trabalho com a Língua Portuguesa deve ter como
base os textos orais e escritos ordenados em gêneros textuais para uso em
situações concretas, ou seja, a língua não pode ser reduzida a um conjunto de
regras fixas, conforme afirmam os autores: Dolz e Schneuwly (2004),
Marcuschi (2008), Kato (1985) e Kleiman (1989).
Assim, o professor da EJA deve respaldar a sua prática em fundamentos
teóricos, considerando todas as concepções que envolvem o processo do
letramento, só assim o aluno conseguirá “compreender e usar a língua
portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da
organização do mundo e da própria identidade” (BRASIL, 2000, p. 8-10). Essa
competência comunicativa permitirá ao aluno a sua integração num mundo
globalizado, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e apropriando-se de
conhecimentos e de culturas necessárias à sua inserção no meio em que vive.
4.2 PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS
O termo pedagogia dos multiletramentos foi cunhado por um grupo de
pesquisadores, Grupo de Nova Londres (GNL). A partir de um Colóquio, em
1996 publicou-se o Manifesto A pedagogyofmultiliteracies – designing social
futures (“Uma pedagogia dos multiletramentos – desenhando futuros sociais”).
50
Esse manifesto indicava a necessidade de novos paradigmas para a educação
e aprendizagem (ROJO; MOURA, 2012), pois, com o advento da tecnologia
instauraram-se novas práticas de comunicação e formas de representação de
textos. E, para transformarmos a informação em conhecimento, é preciso
compreendermos que o letramento digital vai além de aprender a usar o
computador e o teclado, ou fazer pesquisas na web.
Os PCNs (1998, p. 90-91), ao abordarem as Tecnologias da Informação
e Comunicação enfatizam o uso da internet “por combinar diferentes
linguagens e atividades multidisciplinares, favorecem a construção de uma
representação não-linear do conhecimento”, isso permite que o educando
aprenda de acordo com o seu ritmo, ou seja, ele busca, seleciona a informação
em diversas linguagens (imagem, som, animação), em situação real de escrita
e leitura.
A proposta dos multiletramentos considera “os letramentos (no plural),
múltiplos em dois sentidos: na diversidade cultural e linguística e na influência
de novas tecnologias comunicativas” (COPE; KALANTZIS, 2008, p. 197). No
ensino da Língua Portuguesa devemos inserir as múltiplas variedades
linguísticas, culturais e tecnológicas presentes nas práticas sociais
contemporâneas, o qual demanda diversificados conhecimentos e habilidades.
A título de exemplo, quando o aluno faz a leitura da versão online de um jornal
abrem-se várias janelas para os cadernos do jornal, os links que direcionam
[...] para textos diversos, mas finitos, passíveis de circulação no domínio discursivo daquele jornal em questão. Já no interior de um texto qualquer, as conexões estabelecidas pelos links tendem a funcionar como as conhecidas notas de rodapé dos textos impressos. Em um caso ou outro, tais conexões promoverão a possibilidade de novos ingredientes gravitando naquela tessitura textual (CAVALCANTE, 2010, p. 203).
Assim, o aluno tem várias opções de caminhos a escolher, caso queira
ele poderá verificar outras fontes e só depois chegar à conclusão de uma
determinada questão. No entanto, o uso apressado e dispersivo dos links pode
dificultar a leitura, pois “quebra o fluxo semântico responsável pela coerência,
tal como ocorre em uma leitura convencional” (XAVIER, 2010, p. 212).
Portanto, devemos estar atentos aos procedimentos metodológicos adotados
51
nessa nova arquitetura textual, para o aluno dar conta do processamento
cognitivo e ter mais participação na constituição do seu saber.
Nessa perspectiva, o ensino deve preparar o aluno para os
multiletramentos, sendo assim, ele precisa compreender a multimodalidade ou
multissemiose dos textos, tanto em textos impressos quanto digitais (anúncios
publicitários, panfletos, vídeos, entre outros), ou seja, “textos compostos de
muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e
práticas de compreensão e produção de cada uma delas [...]” (ROJO; MOURA,
2012, p. 19).
Os textos multimodais, gêneros que reúnem diversas linguagens,
materializados pelos hipertextos são definidos por Xavier (2010, p. 208) como
[...] uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com
outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas
outras de textualidade.” O hipertexto possibilita a leitura do mundo, uma vez
que a virtualidade permite que esses textos sejam acessados em qualquer
parte do mundo, a qualquer momento e, simultaneamente, por mais de um
leitor.
Desse modo, a proposta da Pedagogia de Multiletramento tem como
objetivo proporcionar ao aluno habilidades para ler e produzir textos, com uma
metodologia que garanta manipular as diversas tecnologias da informação e da
comunicação dos textos multimodais, nos quais coexistem mais de um modo
de configuração semiótica, como o visual, sonoro, gestual, etc. (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006).
Como vemos, é imprescindível irmos além da prática de ensinar a usar
um recurso (uma ferramenta, como editor de texto, de vídeo ou de imagem),
nos moldes de uma aula de informática. Para tanto, faz-se necessário adotar
estratégias de organizar atividades de aprendizagem que habilitem os alunos a
resolver problemas e formular estratégias de ação.
É preciso compreender as mudanças instauradas pelas novas
tecnologias e transformar os alunos em criadores de sentidos, ou seja,
cidadãos capazes de ler, e produzir diferentes gêneros textuais presentes na
esfera social, de forma crítica e transformadora.
52
4.3 PEDAGOGIA DE PROJETOS
De acordo com Boutinet, no período de 1915 a 1920, Dewey (1916) e
Kilpatrick (1918) tentaram opor-se à pedagogia tradicional, os autores
buscavam “uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia
aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de
aprendizagens concretas e significativas para ele” (BOUTINET, 2002, p. 81).
Ao propor uma pedagogia de projetos, nos anos 1920, Dewey e
Kilpatrick vislumbravam a transformação do aluno em sujeito de sua própria
aprendizagem, embasada pelo movimento da Escola Nova. Embora, nessa
época vigorava uma formação com base no modelo fordista, que preparava as
crianças apenas para o trabalho em uma fábrica, sem inserir aspectos da
realidade cotidiana dentro da escola (BOUTINET, 2002).
Ao longo dos anos, no campo educacional, o sentido de projeto adquiriu
outros significados, por exemplo, pedagogia do projeto, trabalho por projetos,
aprendizagem por projetos, ensino por projeto, projeto educativo, metodologia
de projetos, entre outros. Nos anos oitenta, em uma abordagem progressiva,
ressurge a proposta Projeto de Trabalho, tendo como finalidade a tentativa da
aproximação da aprendizagem na escola com a realidade na qual o aluno se
insere (HERNANDEZ, 1998).
No início deste século, dentre as inúmeras denominações que envolvem
projetos ao longo da história da Educação, surge com mais ênfase a
Metodologia de Projetos, que Behrens (2005) elege por denominação, uma vez
que reflete uma metodologia comprometida com o paradigma da complexidade
para ensinar e aprender.
A opção por metodologia de projetos justifica-se porque é imprescindível
romper a visão reducionista na educação. Como alerta Morin (2001, p. 15),
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.
53
Acreditamos que o aprendizado sob a ótica da complexidade, é uma
questão fundamental, uma vez que se centra na necessidade de os indivíduos
compreenderem o mundo em que vivem, ou seja, transformarem-se “em reais
sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 2002, p.29).
Assim, as dimensões epistemológicas que estruturaram esta pesquisa
rompem com a visão da educação tradicional, atrelada aos processos de
reprodução de conteúdos, o qual ainda permeia a educação. Por conseguinte,
assume a concepção de uma educação voltada para a autonomia, embasada
nos ensinamentos de Freire (2009), o qual defende uma pedagogia da
autonomia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do
sujeito.
É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos (FREIRE, 2002, p. 60).
Considerando que a atitude ativa do sujeito é essencial no processo de
ensino e aprendizagem, é pertinente a discussão sobre projetos de trabalho,
uma vez que estes podem ser um caminho para repensar o espaço escolar,
com vistas em sua recriação, possibilitando aos educandos a construção dos
conhecimentos, de forma que possam desenvolver a autonomia e a formação
de sujeitos mais críticos.
Isso posto, o trabalho com projetos traz uma nova perspectiva ao
processo de ensino e de aprendizagem, pois aprender deixa de ser um simples
ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos
(HERNANDEZ, 1998). Nessa perspectiva, o aluno é chamado a atuar de
maneira ativa e consciente, imprimindo às experiências sua história de vida,
seus modos de viver, suas experiências culturais, de acordo com o contexto
sócio-histórico a que pertence.
Dessa forma, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em
uma prática educativa em que o processo de construção de conhecimento está
entrelaçado às práticas vivenciadas. Sendo assim, o aluno deixa de ser apenas
um “aprendiz” do conteúdo, de uma área de conhecimento qualquer, ou seja,
54
“[...] os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado” (FREIRE, 2002, p. 29). É um sujeito que está
desenvolvendo uma atividade complexa e que, nesse processo está se
apropriando ao mesmo tempo de um determinado objeto de conhecimento
cultural e se formando como sujeito cultural (JOLIBERT,1994a, 1994b).
Nesse contexto, os projetos possibilitam a reorganização da gestão do
tempo, do espaço, a relação entre os educadores e os educandos e,
primordialmente, aquilo que regulamenta o que deve ser ensinado e como
fazê-lo e também do que é aprender e como se aprende. Portanto, conforme
Behrens (2005) tornam-se importantes as propostas do aprender a aprender,
numa visão complexa, pois permitem a continuidade de um processo que
nunca termina, trata-se de enveredar por caminhos cujas descobertas
acontecem diariamente, assim, professor e alunos tornam-se receptivos para
as mudanças que se fazem necessárias.
De uma certa forma, na prática que desenvolvemos somos escravos da teoria que temos sobre as questões relativas a esta prática. Isto é, somos escravos do conjunto de representações mentais que constituem a nossa teoria. Percebam que falo em representações mentais e não apenas idéias. Porque, diferentemente das teorias que costumamos ver formuladas, a teoria que sustenta a nossa prática também é composta de emoções, sentimentos, recordações e eventuais ligações, experiências e raciocínios que vamos construindo durante a nossa vida (BRASIL, 2006, p. 36).
Assim, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas
metodologias que possibilitem o desenvolvimento de estratégias de indagação,
interpretação e apresentação do processo - o que implica a investigação de um
tema por meio de um problema, que, por sua complexidade, favoreça o melhor
conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo.
Abrantes (1995) indica algumas características fundamentais do trabalho
com projetos, a saber: intencionalidade, autonomia, autenticidade,
problematização e cronograma.
Como um projeto é uma atividade intencional, o envolvimento dos alunos
é um ponto-chave do trabalho de projetos, o que demanda um objetivo que
estabelece unidade e sentido às atividades, e também um produto final que
pode assumir formas diversas.
55
Em um projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são
imprescindíveis, pois os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas
escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto que é realizado em equipe,
razão pela qual a cooperação está também quase sempre vinculada ao
trabalho.
A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto. O
problema a solucionar é real e está inserido no contexto sociocultural do aluno.
Por não se tratar de mera reprodução de conteúdos prontos, os alunos
procuram construir respostas pessoais e originais.
Um projeto envolve a resolução de problemas e percorre várias fases,
como escolha do objetivo central, formulação dos problemas, planejamento,
execução, avaliação e divulgação dos trabalhos.
Assim, trabalhar com projetos gera situações de aprendizagem reais e
diversificadas. A inclusão de problemas e situações sempre novas valoriza
uma metodologia baseada na indagação e no enfrentamento de situações-
problema, possibilitando a estimulação do pensamento e da aprendizagem, e,
decorre daí a apropriação do saber construído pela humanidade que é
fundamental para a compreensão do mundo em que vivemos (JOLIBERT,
1994b).
Partindo desses pressupostos, é possível compreender que a
interdisciplinaridade está presente na metodologia de projetos. Conforme
explicita (HAAS, 2011, p. 61),
Admite-se que a Interdisciplinaridade propõe novas relações entre as disciplinas, ampliando os espaços de intercâmbio dinâmico e experiências pedagógicas inovadoras. A opção pela interdisciplinaridade também leva a refletir sobre o tempo necessário para o processo de formação, exigência para o assentamento das novas práticas e modos vivenciados no curso. A Interdisciplinaridade, uma experiência prática e sem dúvida vivenciada coletivamente, provoca o diálogo, possibilitando a cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do que tem para contribuir, ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para receber dos outros.
Para tanto, é importante priorizar uma metodologia na perspectiva
dialética, ou seja “[...] numa concepção de homem e de conhecimento onde se
entende o homem como um ser ativo e de relações” (VASCONCELLOS, 2002,
56
p. 55). Compreende-se, portanto, que a interdisciplinaridade presente na
integração de conteúdos valoriza todas as práticas o que impulsiona e promove
a construção do conhecimento pelo sujeito a sua relação com os outros e com
o mundo.
Em síntese, a interdisciplinaridade pode ser vista como uma teoria epistemológica ou como uma proposta metodológica. Também como uma modalidade de aplicação de conhecimentos de uma disciplina em outra. Igualmente, como modalidade de colaboração entre professores e pesquisadores ou simplesmente como um sintoma de crise das disciplinas, do excesso e da fragmentação de conhecimentos, da especialização que perde a visão do todo (PAVIANI, 2008, p. 14).
O educador que pensa na ação metodológica, a partir do viés
interdisciplinar do saber, considera a discussão cultural, as histórias de vida
dos sujeitos aí inseridos, cujo material é indispensável para se constituir o eixo
de um currículo interdisciplinar, alicerçado na perspectiva dialética da
educação. Conforme lembra Vasconcellos (2002, p. 40), “[...] o conhecimento a
ser trabalhado em sala de aula não tem um fim em si mesmo. O conhecimento
tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou transformar a
realidade.”
Assim, a prática pedagógica deve estar estruturada numa visão
globalizante e interdisciplinar de organização das disciplinas e dos conteúdos
escolares. É preciso romper com a fragmentação das disciplinas, entrelaçando
a ciência, a sociedade e as várias formas de saberes nela presentes.
A metodologia de projetos possibilita, nesse termos, um caminho para
transformar o processo de ensino e aprendizagem, em um espaço aberto a
aprendizagens significativas, o que implica um olhar crítico e atento para os
conceitos que fundamentam a prática pedagógica, considerando que a
organização dos projetos não acontece em detrimento dos conteúdos das
disciplinas, mas envolve tais conteúdos em uma concepção de conhecimento
como produção coletiva, na qual a experiência vivida e a produção cultural
sistematizada se coadunam, dando significado às aprendizagens construídas.
57
5 JORNAL JOÃO RODRIGUES
5.1 METODOLOGIA DO PROJETO: OS PRIMEIROS PASSOS
Ao assumirmos a turma da EJA - Ensino Médio, em 10 de fevereiro de
2014, no Colégio Estadual Professor João Rodrigues da Silva, localizado à Rua
Jurema nº 229, Conjunto Antares, região leste da cidade de Londrina/PR,
buscamos viabilizar a produção de um jornal escolar e a diretora geral Sonia de
Souza Silva Álvares nos apoiou nessa jornada.
A escola foi criada pela Resolução nº 188/98, de 27/01/98 e possui em
seu quadro 55 professores, 05 funcionários administrativos e 08 funcionários
de serviços gerais para atender uma clientela de 657 alunos matriculados no 6º
ao 9º ano do Ensino Fundamental II, e EJA (Fundamental e Médio). Atende a
comunidade no período matutino, vespertino e noturno, nos respectivos
horários: 7h30 às 11h45; das 13h30 às 17h45 e das 18h40 às 22h10.
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2014, p. 4-5).
Assim, respaldados na metodologia de projeto, que favorece a
autonomia do aluno no sentido de estimulá-lo a realizar a aprendizagem
significativa tanto no âmbito individual como no coletivo, adotamos alguns
procedimentos nessa turma da Educação de Jovens e Adultos (faixa etária de
20 a 50 anos), totalizando 15 alunos. Conforme Mercado orienta (1999, p.81),
[...] estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido; realizar relações com outros assuntos já vistos; desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo; reconhecer contradições e construir argumentos consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão.
Nessa perspectiva, considerando o aluno como sujeito ativo do processo
de aprendizagem, iniciamos uma conversa com os alunos na terceira semana
de aula, sobre o projeto e seus objetivos, ao mesmo tempo em que solicitamos
sugestões de como trabalhar o jornal impresso, o que eles gostariam de saber,
promovendo também uma discussão a respeito do que eles já conheciam
desse meio de comunicação.
58
Em seguida, houve a apresentação da diversidade de cadernos (Política,
Esporte, Economia & Negócios, Classificados, Cidades, etc.) e assuntos
abordados no jornal Folha de Londrina, identificando os diferentes gêneros
textuais encontrados nesse jornal (notícia, reportagem, editorial, entrevista,
crônica entre outros) e a finalidade de cada um. Esse foi trabalho foi realizado
em grupos, visando a localização e leitura das matérias que considerassem
mais interessantes.
Destacamos que os gêneros jornalísticos orientam os leitores na leitura
do jornal, possibilitando “um diálogo entre o jornal e o leitor, pois é através das
exigências dos leitores que as formas e os conteúdos se modificam” (MEDINA,
2001, p. 50).
A discussão sobre a utilização dos gêneros textuais foi uma constante
no desenvolvimento deste projeto. Acreditamos que a inserção dos gêneros
textuais nas aulas de Língua Portuguesa não deva se restringir somente ao
enfoque das situações de análise linguística, mas que se almeje alcançar a
competência comunicativa.
Também enfatizamos o trabalho em grupo, pois:
O trabalho em equipe, além de ressaltar o repto da competência formal coloca a necessidade de exercitar a cidadania coletiva e organizada, à medida que se torna crucial argumentar na direção dos consensos possíveis. Neste sentido, pode-se trabalhar a solidariedade e a ética política de maneira mais objetiva, lançando
sobre o conhecimento o desafio da qualidade política (DEMO,1998, p.
18).
Quando os alunos se depararam com as matérias no jornal Folha de
Londrina foram desafiados a interpretarem, com olhar crítico, as informações e
as imagens divulgadas, estabelecendo novas relações ao explicar sobre os
fatos noticiados. Esta preocupação vai além do saber escolar, pois está
relacionada à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem ficar à
margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e midiática na qual as
condições e fontes de informação estão em constante processo de mudança.
No espaço midiático, há várias vozes sociais que manifestam pontos de
vista, nem sempre idênticos. Cabe ao leitor, questionar, estabelecer um diálogo
com o autor, por meio do texto, porque ler é ação de interpretar, embora a
relação estabelecida aparentemente possa ser de caráter unidirecional, pois o
59
jornal produz um discurso quase inquestionável, para a maioria dos leitores.
Entretanto, o leitor comum dificilmente consegue avaliar o discurso recebido e
medir a influência do modo como ele foi construído, sendo manipulável com
certa facilidade (GONÇALVES, 2004).
Nesse sentido, todo discurso é uma construção retórica que o leitor não
pode aceitar passivamente,
Os jornais fazem interpretações da realidade, segundo a sua linha editorial, a sua visão de mundo. Quanto mais o leitor ciente de que a notícia revela visões sobre o mundo, mais fácil será a sua compreensão do discurso jornalístico. Portanto, o leitor crítico tem consciência de que, ao narrar um acontecimento, o jornalista remete-nos a um outro mundo, um mundo do expor, delimitado por técnicas de produção, estratégias mercadológicas, de restrições do código linguístico, em que as verdades não são absolutas (YOSHIKAWA, 2012, p. 27).
Diante disso, quanto mais o leitor/aluno estiver ciente de que o discurso
jornalístico revela visões sobre o mundo, mais fácil será a compreensão de que
o jornal é um veículo formador de opinião e de comportamento, influindo na
orientação política da sociedade.
Assim, ao propor a produção de um jornal em sala de aula tibemos o
objetivo de praticar a língua escrita e possibilitar aos alunos o contato com
textos legítimos que circularam na escola. Tal prática faz parte do processo de
formação do escritor, capacitando-o a interagir com o seu leitor e compreender
o seu papel dentro do meio socioinstitucional em que está inserido de
(BALTAR, 2006).
5.2 AS MÍDIAS IMPRESSAS E DIGITAIS
Nesse contexto de mudanças tecnológicas que estamos vivendo, os
jornais também acompanharam e se adaptaram às transformações ocorridas
na sociedade emergente. Com o advento da Internet, surgiram novos hábitos
de leituras chamadas virtuais. Em consequência, os leitores também passaram
a ler as informações dos jornais online, que passaram de simples reproduções
diárias para fornecedores de conteúdos digitalizados, com informações
divulgadas em tempo real dos acontecimentos.
60
A partir da implantação do jornalismo na web consolidou-se um novo
segmento do meio informativo, o denominado webjornalismo, em que a
atualização das notícias pode ocorrer a qualquer momento. Isso propiciou
novas formas de editar notícias na rede, a primeira por meio de informação
online, em tempo real e a segunda nos sites de publicações (MOHERDAUI,
2000).
O grande impacto da mídia digital é a possibilidade da leitura não-linear,
pois o leitor navega e busca exatamente o que deseja e aos jornais cabe
oferecer a informação atualizada durante vinte e quatro horas. Portanto, o
leitor inserido em uma comunidade virtual tem maior participação na
constituição do seu saber, uma vez que ele não precisa seguir uma trajetória
determinada pela empresa jornalística, ou seja, “[...] o leitor desfruta da
informação como bem lhe apetecer e pode dar uma nova versão ao do que foi
lido conforme a sua compreensão textual e seu ponto de vista” (YOSHIKAWA,
2012, p. 36).
É preciso destacar que essa revolução informacional aponta um novo
direcionamento nas práticas que envolvem leitura e escrita, por meio da
manipulação das informações em tempo real da ocorrência dos fatos. Por
serem veículos de comunicação, jornal digital e impresso funcionam como
canal para mediar e traduzir a realidade social, favorecendo o conhecimento.
Sendo assim, a escola não pode ficar à margem de todas essas evoluções
surgidas em razão das novas necessidades da sociedade emergente.
Em um universo marcado pela linguagem digital e impressa, acentuam-
se as migrações do conhecimento e da informação e proporcionam aos
educandos da EJA a vivência de experiências que não se limitam à tradição
conteudista e enciclopédica que rege a educação formal. É nesse contexto que
se firma o desafio de adquirir competências indispensáveis para transformar as
informações veiculadas pelos mais diversos meios de comunicação em
conhecimento.
Para tanto, como mestranda e professora da EJA preparamos nossos
alunos para filtrar as informações disponíveis em sociedade e oportunizarmos
um diálogo com os textos midiáticos, criando situações para refletirem e
participarem de forma mais ativa e crítica dentro e fora da sala de aula.
61
Dentro desse contexto, levamos os alunos ao laboratório de informática,
na quarta semana de aula, a fim de que acessassem o site do jornal Folha de
Londrina para o estudo, análise e comparação do jornal digital e impresso.
Depois dessa discussão, optamos por elaborarmos um jornal impresso, uma
vez que o suporte tecnológico da escola é precário, o que impossibilitaria a
viabilização do projeto no formato digital. E, além disso, acreditamos que o
registro impresso cause maior impacto nos leitores e a autoestima do redator.
5.3 A CONSTRUÇÃO DO JORNAL
Iniciamos o trabalho definindo que, das dez aulas semanais, seriam
utilizadas duas para escrever o jornal. Começamos pela elaboração do projeto:
objetivos, justificativa, metodologia, cronograma e custo. Nessa fase, os alunos
ainda estavam temerosos se a proposta realmente iria dar certo.
Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade (FAGUNDES, 1999, p. 16).
Partimos do pressuposto que a motivação é intrínseca, própria do sujeito
que aprende, portanto, nessa perspectiva, o aluno é responsável por sua
aprendizagem, ou seja, “[...] faz com que assumam como próprio o tema, e que
aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias
possibilidades e recursos” (HERNANDEZ, 1998, p. 75). No caso desta
pesquisa, constatamos que o trabalho favoreceu a interação entre os alunos e
a professora, pois passaram a vê-la como uma orientadora, que não tem todas
as respostas para as suas indagações, mas elas seriam respondidas ao longo
do desenvolvimento do projeto e, de fato, foram.
Projetos entendidos em sua dimensão pedagógica e simbólica, podem
permitir o impulso no letramento e no exercício da cidadania, como é o caso
desta proposta desenvolvida durante o nosso mestrado em Metodologia para o
62
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, conforme a visão de Hernandez
(1998, p. 61), projetos como este objetivam:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem. b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolar. O que torna necessária à proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de continuidade. c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.
A aprendizagem significativa é característica principal da metodologia de
projetos e, nesse processo, o aluno é visto como sujeito que utiliza sua
experiência e conhecimento para resolver problemas (MERCADO, 1999).
Assim, posto no papel as intenções do grupo, ficou mais fácil para os
nossos alunos visualizarem a possibilidade concreta da confecção do jornal.
Para a execução do projeto, definimos as estratégias de ação embasados nas
pesquisas de Baltar (2006) e a nossa experiência com a produção de jornal
escolar em duas instituições, uma particular (2010) e outra pública (2011).
Assim, o jornal foi elaborado pelo grupo de alunos da EJA, como atividade das
aulas de Língua Portuguesa; o nome e logotipo do jornal foi uma escolha dos
alunos da EJA, Ensino Fundamental e Ensino Médio, do período noturno; as
seções do jornal foram definidas pelos discentes e escritas em diversos
gêneros textuais: notícia, reportagem, entrevista, artigo, classificados, charge,
etc., e o modo de organização permaneceu a critério do grupo.
Os alunos tiveram liberdade de escolher os conteúdos temáticos das
seções e essa tarefa foi orientada por esta professora de Língua Portuguesa;
depois de escritos, revisados e reescritos, os textos foram digitados em formato
Word e enviados para esta coordenadora do projeto.
O cronograma foi o seguinte: início das atividades dia 10 de março de
2014, com a apresentação do projeto aos alunos, escolha dos grupos e das
seções; controle das tarefas feitas nas aulas de Língua Portuguesa, todas às
quartas-feiras. No dia 10 de junho, foi enviado o material para o diagramador;
63
em 16 de junho, data do envio ao jornal Folha de Londrina para a impressão e,
por fim em 23 de junho, data da distribuição do jornal na escola.
A APMF comprometeu-se a arcar com as despesas da impressão do
jornal; a coordenadora do projeto buscou uma parceria com a Universidade
Estadual de Londrina – UEL para a diagramação do jornal; o custo do jornal
para uma tiragem mínima de 1000 exemplares, no formato tabloide, com seis
páginas foi de R$ 340,00; depois de impresso pelo jornal Folha de Londrina, o
jornal foi distribuído gratuitamente para a comunidade do Colégio Estadual
Professor João Rodrigues da Silva. E, a avaliação da turma ocorreu de forma
quantitativa, observando os critérios da organização geral do jornal e também
qualitativa, observando os critérios de participação, comprometimento e prazos.
E foi assim que, em março de 2014, iniciávamos o projeto de confecção
do jornal com a turma da EJA, Ensino Médio, turno noturno (quinze alunos), no
Colégio Estadual Professor João Rodrigues da Silva. Embora, a intenção fosse
o caráter interdisciplinar, não foi possível colocar na prática a “idéia de que ler e
escrever poderiam ser um compromisso de todas as áreas.” (BALTAR, 2006, p.
118)”, em virtude do formato da modalidade EJA, em que o aluno escolhe a
disciplina e dependendo da carga horária termina aquela matéria em até seis
meses. Sendo assim, os alunos dessa turma de Língua Portuguesa não
cursavam as mesmas disciplinas, o que impediu a integração com outras
áreas. Então, o controle da produção textual do jornal acabou ficando a cargo
da disciplina de Língua Portuguesa.
Escolhido o nome, em votação com os alunos do período noturno (Jornal
João Rodrigues) e o logotipo, seguimos em frente e passamos a refletir sobre
quais seções gostaríamos de ter no nosso jornal. Após discussão, decidimos
pelas seguintes seções: Editorial, Entrevista, Artigo, Saúde, Cultura, Esporte e
Moda.
Depois disso, estudamos a configuração interna das seções, uma vez
que precisávamos definir qual espaço dedicaríamos a cada seção. Essa foi
uma das fases mais importantes do processo, pois queríamos aproveitar cada
espaço do jornal. “A escolha dos textos para a publicação do jornal seria feita
em conjunto. Observando os critérios de autoria, relevância do tema para a
comunidade, qualidade de produção escrita e criatividade” (BALTAR, 2006, p.
113).
64
E assim, o projeto ia caminhando. Cada grupo de três alunos ficou
responsável pela produção de textos das seções: artigo, saúde, cultura,
esporte e duas alunas responsáveis pelas seções Entrevista e Moda. A seção
Editorial esteve sob responsabilidade da coordenadora do projeto. A produção
de texto acontecia nas aulas de Língua Portuguesa, e as pesquisas eram feitas
no laboratório de informática.
À medida que os textos eram produzidos, sugeríamos a reescrita,
chamando à atenção para os mecanismos linguísticos e discursivos. É comum
o aluno, mediante o pedido para que reescreva um texto, agir como mero
revisor, efetuando somente as alterações apontadas ou, então, sentir que o
texto não merece crédito. O cerne da questão está, portanto, em fazer o aluno
perceber que a reescrita não é um mero trabalho de adequação às normas
gramaticais, mas sim, um tipo de atividade em que o sujeito que escreve vai
construindo sua própria escrita por meio das ações que pratica com a
linguagem.
Solé (1998, p. 96) expõe que na prática da correção textual, o “ler para
revisar um escrito próprio” tem uma lógica diferenciada de funcionamento,
porque:
[...] quando lê o que escreveu, o autor/revisor revisa a adequação do texto que elaborou para transmitir o significado que o levou a escrevê-lo; neste caso, a leitura adota um papel de controle, de regulação, que também pode adotar quando se revisa um texto alheio, mas não é a mesma coisa. Quando leio o que escrevi, sei o que queria dizer e tenho que me por simultaneamente em meu lugar e no do futuro leitor, isto é, você. Por isso, às vezes os textos são tão difíceis de entender – é possível que o autor tenha se posto apenas em seu próprio lugar e não no dos possíveis leitores [...] É uma leitura crítica, que nos ajuda a aprender a escrever e em que os componentes meta compreensivos tornam-se muito evidentes.
Nessa perspectiva de escrita, a produção textual é vista, segundo
Geraldi (2006), como ato de interlocução em sala de aula. É a partir dessa
concepção que se espera que o aluno/escritor/revisor seja capaz de reformular
o que escreveu, localizando disfunções e reescreva seu texto, suprimindo,
acrescentando, deslocando e trocando aquilo que julgar conveniente, visando à
adequação de seu enunciado escrito às contingências da situação enunciativa.
Desse modo, a revisão não é mero ato de limpar o texto, mas de
retornar para rever/repensar o escrito, a partir das possibilidades apresentadas
65
pelo professor. Portanto, a revisão e a reescrita são procedimentos inerentes à
prática social de produção de textos, pois tem na sua essência a participação
do sujeito em situações sociais de uso da linguagem.
No decorrer do processo de produção textual, surgiram alguns
imprevistos, comprometendo o planejamento, como a falta de
comprometimento de alguns alunos com o cronograma do projeto, quase
sempre decorrentes de problemas com a frequência às aulas; alguns alunos
tinham dificuldade em diferenciar o texto jornalístico dos trabalhos escolares.
Por exemplo, os responsáveis pela seção esporte entregaram um texto copiado
da internet. Argumentamos sobre a importância da autoria, que os textos para
o jornal seriam todos originais e pedimos que reescrevessem o seu trabalho,
colocando-se na posição de autores que escrevem para um veículo de mídia
específico, com leitores reais, como o do nosso jornal João Rodrigues.
Um ponto forte do projeto foi a matéria publicada no Jornal Folha de
Londrina sobre o trabalho que estávamos desenvolvendo. Como o jornal não
poderia enviar um fotógrafo no período noturno, ficamos encarregados de tirar
as fotos. Foi um momento muito divertido e, ao mesmo tempo, estressante,
pois recebemos a orientação de tirarmos fotos naturais, e a aluna/fotógrafa
imbuída dessa orientação nos fez tirar inúmeras fotos. A seção durou uma
aula. E, como amadores, não sabíamos se as fotos tinham ficado boas. Até
então, alguns alunos ainda estavam descrentes com a publicação da matéria.
Mas, no dia 01 de abril de 2014, na seção Cidadania, do Jornal Folha de
Londrina, foi publicada a matéria com o título “Periódico escolar contribui para a
experiência do aluno” (anexo B), em que relatamos a participação no projeto de
extensão da Universidade Estadual de Londrina, intitulado “Impulso no
conhecimento da Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais da esfera
jornalística em situações de ensino da região de Londrina/PR”, coordenado
pela professora doutora Lidia Maria Gonçalves, que visa desenvolver
[...] um conjunto de práticas de letramento com base em gêneros textuais da esfera jornalística, levando os alunos das escolas participantes a refletirem sobre práticas sociais que se dão em situações enunciativas concretas. [...] Por sua vez, aos discentes e cidadãos voluntários colaboradores do projeto cabem a tarefa de selecionar textos jornalísticos para trabalhar com os alunos da educação básica (GONÇALVES, 2013, p. 160).
66
Soma-se a experiência no desenvolvimento da produção de um jornal
escolar, o trabalho realizado em uma escola particular no arquipélago japonês,
e também o trabalho em outra escola pública em Londrina/PR. Além disso, esta
mestranda já possuía uma bagagem sobre a análise do discurso jornalístico
oriunda de sua Especialização em Estudos da Linguagem.
Ao ser publicada a matéria jornalística sobre a prática pedagógica
desenvolvida durante esta pesquisa stricto sensu (anexo B), compramos vários
exemplares e levamos para os alunos. Nesse momento, tivemos a certeza de
que este projeto estava contribuindo para elevar a autoestima do grupo. Eles
ficaram eufóricos e o discurso foi esse: “agora é ponto de honra, temos que
publicar o jornal.”
Nas palavras de Souza (2011, p. 33), é complexo trabalhar com uma
educação transformadora,
receber, acolher, estimular e coletivizar pessoas, nas quais a baixa autoestima e a falta de amor próprio e autoconfiança formaram uma espécie de cadeado, que fecha boa parte das passagens no coração humano para uma vida mais intensa, vivida com mais profundidade na sua dimensão humanista e filosófica. Curiosamente, essa condição representa algo parecido com uma espécie de cárcere ou prisão, sendo, nesse caso, bem diferente daquilo que encontramos pelas delegacias e presídios de nossas cidades e do nosso país. Trata-se de um “aprisionamento sem paredes.”
Diante disso, assumimos a tarefa do educador da EJA, de promover a
inclusão nos limites que denominamos de cidadania, para que as grades da
exclusão social, da qual muitos alunos são vitimados, não se tornem perpétuas.
5.4 PERCALÇOS NA TRAJETÓRIA
O tempo foi passando e a produção textual continuava. Surgiu um fato
que modificou substancialmente nosso projeto. No dia 13 de julho de 2014, o
colégio sofreu um assalto e os ladrões levaram os computadores do laboratório
de informática. Conforme relata o site de notícias Bonde:
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Londrina: escola sofre 3º assalto e fica sem laboratório de informática A escola estadual Professor João Rodrigues da Silva, no Jardim Antares, zona leste de Londrina, foi assaltada na madrugada do último domingo (13). Os bandidos arrombaram as portas do colégio e levaram monitores, impressoras, computadores, câmeras, tablets e um roteador do laboratório de informática. Esse é o terceiro assalto que a escola sofreu no último mês. A cantina e o refeitório foram roubados durante os jogos do Brasil na Copa do Mundo. Os criminosos levaram eletrodomésticos do colégio e até as merendas dos alunos. De acordo com a diretora auxiliar, Juliana Guergoleti, o sistema de segurança da escola também não funciona por conta de outro assalto, quando os bandidos destruíram as câmeras e os alarmes. Além disso, em janeiro, o laboratório de informática foi incendiado por criminosos. "Novamente, vamos ter que aguardar o envio de equipamentos do Governo do Estado para o laboratório de informática", lamentou. Devido ao assalto, o retorno das férias para as turmas do turno da manhã foi adiado para esta terça-feira (15). Após alguns reparos, o colégio voltou a funcionar ainda na tarde de segunda-feira (14).
Esse fato impactou financeiramente o nosso projeto, pois a APMF não
mais teria condições de arcar com os custos da impressão. Levamos o
problema aos alunos e, rapidamente apareceu a solução: abriríamos espaço no
jornal para os anúncios publicitários. Os alunos encarregam-se de buscar os
anunciantes, a um custo de R$ 20,00. Conseguimos sete anunciantes, mas
ainda não cobria os gastos. Então, a escola promoveu o “Dia do pastel” e uma
parte da renda foi destinada ao jornal (R$ 120,00). E, o restante foi doada por
uma professora, ela acreditou nos frutos dos projeto, testemunhou os reflexos
desse processo construtivo na vida dos alunos, por essa razão contribuiu
financeiramente.
Como vislumbrávamos dar continuidade ao projeto, decidimos em
conjunto com a direção da escola cobrar R$ 1,00 dos alunos, dos períodos
noturno (EJA- Ensino Fundamental e Ensino Médio), matutino (EF – 8º e 9º
anos), vespertino (EF- 6º e 7º anos), para fazer um caixa para a segunda
edição.
Assim, tivemos que envolver os alunos dos períodos matutino e
vespertino, e isso provocou alterações nas seções dos jornais. Afinal, os novos
colaboradores também deveriam apresentar sugestões e participar ativamente
do processo de elaboração do jornal.
68
5.5 ANÁLISE DOS GÊNERO TEXTUAIS DO JORNAL JOÃO RODRIGUES
As seções do jornal ficaram dispostas da seguinte forma: Editorial,
Entrevista, Artigo, Sou Assim, Vida de Estudante, Superação, Classificados,
conforme explicitado no quadro 3, apresentado a seguir.
Desse modo, quando pensamos na produção de um jornal na sala de
aula, feito por alunos, o nosso objetivo foi promover o trânsito por gêneros
textuais de outro ambiente discursivo (a mídia impressa). Conforme enfatiza
Baltar (2006, p. 124),
além de propiciar a interação sociodiscursiva entre o escritor e o leitor de um texto empírico (escrito numa atividade de linguagem legítima como a produção do jornal escolar), é numa atividade de linguagem legítima como a produção do jornal escolar), é também, o de ampliar a competência discursiva desses alunos, despertando sua conduta sociodiscursiva diante dessa atividade de linguagem.
QUADRO 3 – ESTRUTURA INTERNA DAS SEÇÕES DO JORNAL JOÃO RODRIGUES
JORNAL JOÃO RODRIGUES
SEÇÃO GÊNERO TEXTUAL
TÍTULO AUTORIA
Capa Jornal João Rodrigues Equipe do jornal
Entrevista
Editorial Editorial Coordenadora do projeto
Entrevista
Entrevista Direção: escolha ou vocação Aluna G. S. H.
Artigo
Artigo Paródia Poema Nota informativa Classificados
Diga não à maioridade penal Canção da desesperança Cada palavra uma folha Biblioteca Monteiro Lobato Diversos
Aluno M. L. de S. Aluna C.A.S. Cecília Meireles Equipe do jornal Equipe do jornal
Sou assim
Perfil Sou assim Equipe do jornal
Vida de estudante
Relato
Minha história G. S. H
Superação
Relato Trabalho escolar Classificados
Exemplo de Superação História do Colégio Estadual Professor João Rodrigues da Silva Diversos
Equipe do jornal Equipe do jornal Equipe do jornal
Fonte: Dados compilados do Jornal João Rodrigues (2014).
69
No papel de leitores do mundo, os indivíduos envolvidos no projeto
utilizam vários gêneros textuais para formar intenções e/ou verbalizar ações,
pois assumiram o papel de mediadores em processos discursivos. E, quando
os alunos demarcam o território do seu texto, é possível identificar “os aspectos
emocionais, intelectuais e simbólicos que permitem o reconhecimento dos tipos
de jogos de ação envolvidos” (BAZERMAN, 2006, p. 47).
Nesse aspecto, a produção de uma matéria para o jornal escolar
demandou uma ação retórica dinâmica, decorrente do comportamento
comunicativo em um contexto social específico, baseada em práticas
discursivas estabelecidas socialmente.
Para compreender os gêneros e seu funcionamento dentro de um jornal
escolar foi preciso levar os alunos a entender que os gêneros estão inseridos
em atividades, papéis e organizações sociais, ou seja, são um meio de
comunicação entre a comunidade escolar.
Nesse contexto, foram produzidos dois textos do gênero textual relato
pessoal. No que tange especificamente ao gênero relato pessoal, Bräkling
(2009) propõe a organização interna deste gênero da seguinte forma:
a) Contextualização inicial do relato, identificando tema/espaço/período. b) Identificação do relator como sujeito das ações relatadas e experiências vivenciadas. c) Referência à(s) ação(ões)/situação(ões) que será(ão) relatada(s). d) Apresentação das ações seqüenciando-as temporalmente, estabelecendo relação com o tema/espaço/período focalizado no texto, explicitando sensações, sentimentos, emoções provocados pelas experiências. Nesse processo poderá ou não ser estabelecida relação de causalidade entre as ações/fatos relatados, pois se trata de ações acontecidas no domínio do real e, dessa maneira, o que define a relação de causalidade são os fatos, em si, ou a perspectiva/compreensão do relator. e) Encerramento, pontuando os sentimentos, efeitos, repercussões das ações relatadas na vida do relator e dos envolvidos. f) A experiência vivenciada por uma pessoa pode envolver terceiros, o que pode derivar na introdução das vozes desse terceiro no relato elaborado (BRÄKLING, 2009, mimeo).
Embasados nas orientações do autor, levamos os alunos a produziram:
“Minha história” e “Exemplo de superação.” O primeiro texto é o relato de uma
aluna da equipe do jornal, sobre a sua experiência de morar na Espanha; o
70
outro texto narra a história de uma professora da escola sobre um grave
acidente automobilístico que sofreu e o processo de sua recuperação.
Minha história Morei na Espanha, no período de 2007 a 2012, em uma cidade chamada Aranjuez, na província de Madrid. Estudei em dos melhores colégios da cidade. Lá não havia colégios particulares, apenas “concertados”, cinquenta por cento particular e a outra metade pública. A educação era muito diferente do Brasil, os professores eram mais severos e os alunos mais dedicados. Concluí o segundo ano do ensino médio, mas infelizmente não houve aproveitamento das disciplinas e tive que recomeçar do 9º ano (HIDALGO, 2014, p. 6, grifo nosso). Exemplo de superação [...] Voltei para casa, como se fosse um bebê. Usava fralda, não tinha coordenação motora nenhuma, recebia comida na boca, apoiada num travesseiro para não cair. Fazia fisioterapia três vezes por semana Quando completou dois meses, comecei a gemer. Fiz uma tomografia e foi constatado que o coágulo havia aumentado e estava pressionando o meu cérebro. Tive que fazer uma cirurgia extremamente delicada, corria-se o risco de drenar a massa cefálica e eu teria sequelas irreversíveis. No entanto, foi um sucesso! (JORNAL JOÃO RODRIGUES, 2014, p. 7, grifo nosso).
Esses relatos nos fizeram repensar a diferença entre o nosso jornal de
sala de aula e os jornais comuns. Os temas que os alunos queriam escrever
teriam que tocá-los de uma forma especial. Isso se refletiria na escolha dos
gêneros textuais.
Destacamos também o gênero textual entrevista, e, segundo o Manual
da Redação da Folha de São Paulo (2010, p. 41), a característica deste gênero
“é permitir que o leitor conheça opiniões e ideias, pensamentos e observações
de personagem da notícia ou de pessoa que tem algo relevante a dizer.”
Assim, o que prevalece no discurso é a interação entre a entrevistada
(diretora da escola) e a aluna-escritora-repórter com sequências dialogais e
expositivas. Em sala de aula, explicamos que a entrevista obedece algumas
técnicas de preparação e foi feita a leitura das recomendações do Manual da
Redação da Folha de São Paulo (2010, p. 41):
1) Marque-a com antecedência. 2) Informe o entrevistado sobre o tema e a duração do encontro. 3) Anote e, de preferência, também grave a entrevista, para poder reproduzir com absoluta fidelidade eventuais declarações curiosas, reveladoras ou bombásticas. 4) Vista-se sem destoar do ambiente em que será feita a entrevista, para não inibir ou incomodar o entrevistado.
71
5) Faça perguntas breves e diretas, que não contenham resposta implícita. 6) Identifique contradições, cite pontos de vista opostos e levante objeções, sem ser deselegante com o entrevistado. 7) Não deixe de abordar temas considerados “sensíveis” pelo entrevistado. Faça perguntas diretas e ousadas. Insista quantas vezes achar necessário se o entrevistado se recusar a responder a alguma pergunta. 8) Registre essa recusa, se for significativa.
De posse do planejamento, a aluna foi a campo (a entrevista seria
gravada), não escondendo o seu nervosismo, pois iria entrevistar a diretora da
escola. Segue um trecho da entrevista:
DIREÇÃO: Escolha ou vocação JR: Como funciona o processo de manutenção do colégio? Sonia: Durante um ano, o governo repassa quatro verbas, visando à realização da manutenção, que inclui desde o corte da grama, a troca das partes danificadas. Também há uma verba específica para consumo, para aquisição de material de expediente, limpeza, material pedagógico e esportivo. No entanto, as verbas não são suficientes para atender toda a demanda (JORNAL JOÃO RODRIGUES, 2014, p. 2, grifo nosso).
Após, a transcrição das falas, o texto foi submetido a uma revisão. A
versão final foi mostrada para a entrevistada que sugeriu algumas retificações
no texto.
Assim, a aluna demonstrou ter se apropriado do gênero entrevista,
“manejando as sequências dialogais, os mecanismos de textualização com
autoria” (BALTAR, 2006, p. 135), ou seja, assumindo a conduta sociodiscursiva
de uma aluna-repórter, com o objetivo de publicar uma entrevista atrativa para
os leitores do jornal João Rodrigues.
O outro gênero textual trabalhado foi o artigo de opinião. É interessante
observar que ao propormos essa produção de texto em sala, houve uma
resistência, pois os alunos ainda não tinham se desvinculado da ideia de que
escrever é algo maçante e difícil. Vencidas as primeiras resistências, iniciamos
as aulas a respeito desse gênero textual.
Nesta ambientação, esta docente apropriou-se da teoria proposta por
Dolz e Schneuwly (2004), uma vez que esses autores agregam as orientações
do PCNs (1998) e, ainda, sugerem uma sequência didática que tem por
72
objetivo trabalhar as particularidades de cada gênero, conforme explicitado
abaixo:
Sequência didática é: Uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem. As sequências didáticas instauram uma primeira relação entre um projeto de apropriação de uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam essa apropriação (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51).
Dolz e Schneuwly (2004) orientam que as atividades deverão ser
realizadas nos módulos: apresentação da situação, produção inicial, módulo 1,
módulo 2, módulo 3 e produção final. Os módulos constituem várias oficinas
de atividades (exercícios ou pesquisas) que permitem a apropriação do gênero,
conforme esquema proposto pelos autores:
QUADRO 4 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
A construção da sequência didática, a seguir, ocorreu num total de dez
encontros com duas aulas cada um. No primeiro momento, apresentamos a
situação (gênero) de forma detalhada aos alunos, para verificar qual o
conhecimento que eles já possuíam sobre o gênero artigo de opinião, só então,
adaptamos as atividades que foram realizadas pelos alunos ao longo da
sequência didática.
Embora os autores recomendem a produção inicial, para avaliar o nível
de dificuldades dos alunos, decidimos não aplicar este módulo devido ao
pouquíssimo conhecimento que tinham sobre o gênero.
APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
Produção Inicial
Produção Final
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
73
Depois da avaliação das dificuldades decorrentes do pouco
conhecimento prévio que os alunos tinham sobre o gênero, trabalhamos com
diversas atividades que lhes permitiram dominar o gênero escolhido. Por
exemplo, a partir da análise dos artigos selecionados na revista Veja, os alunos
puderam conhecer a estrutura do artigo de opinião. Também foram feitos
diversos exercícios do livro didático Português: literatura, gramática, produção
de texto, dos autores Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano (2010).
Trata-se de uma coleção de três volumes, cada um dos quais é
destinado a uma série do ensino médio. Cada unidade possui três capítulos:
“Literatura”, “Gramática” e “Produção de texto.” Essa sequência abarca os três
campos anunciados no subtítulo da obra: literatura, gramática e produção de
texto.
Diante dessa macroestrutura, nosso foco concentrou-se no décimo sexto
capítulo “O texto dissertativo-argumentativo.” O trabalho de produção, neste
capítulo, têm como base o estudo de textos dissertativos-argumentativos.
Explicamos aos alunos que o texto dissertativo-argumentativo apresenta
um “plano de trabalho”, ou seja, uma estruturação já estabelecida. Constitui-se,
em geral, de três partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Ao produzir
um texto desse tipo emprega-se diversos recursos linguísticos com o objetivo
de persuadir o interlocutor, de forma intencionalmente objetiva (SARMENTO;
TUFANO, 2010).
Nesse capítulo, trabalhamos os textos dissertativos-argumentativos
“Sucesso tem fórmula, de Cláudio de Moura Castro”, da revista Veja; “Pesquisa
com animais deve ser desmitificada”, do jornal O Estado de S. Paulo; “Na
primeira infância”, do jornal Folha de S. Paulo. Os alunos responderam
questões sobre a estrutura desses textos, conforme exemplificamos abaixo:
Pesquisa com animais deve ser desmitificada
1. Qual é a tese ou ponto de vista que está exposto no primeiro parágrafo, e que será defendido nos demais parágrafos? 2. Que argumentos Michael Conn desenvolveu no segundo parágrafo, ao defender seu ponto de vista? 3. No terceiro parágrafo, o endocrinologista utiliza outros mecanismos argumentativos, desenvolvendo opiniões que se toram ainda mais convincentes. Comente esses argumentos. 4. Explique como o autor do texto retomou a ideia inicial ou ponto de vista, no último parágrafo.
74
5. Releia o texto, se necessário, e explique como o autor conseguiu manter a unidade no encadeamento de ideias. 6. De que modo ele conferiu credibilidade às idéias apresentadas, com o objetivo de convencer o leitor a aceitar seu ponto de vista (SARNENTO; TUFANO, 2010, p. 333, grifos dos autores).
Dentre os textos selecionados para estudo, o que mais chamou à
atenção dos alunos foi o artigo de opinião “Sucesso tem fórmula”, em que
Castro defende a sua tese embasado nos resultados apresentados pelo Brasil
na Olimpíada do Conhecimento (World Skills International), pois passamos de
13º lugar (1985), para o 2º lugar (2007). Na conclusão, o autor afirma: “A
fórmula serve para toda competição: qualidade valorizada, seleção dos
melhores, prática obsessiva e persistência. Quem aplicar essa receita terá os
mesmos resultados” (VEJA, 2010, p. 22-24).
Assim, o ensino com os módulos possibilitou a compreensão de
determinadas situações sociais, por exemplo, os alunos conseguiram perceber
a necessidade de transpor essa ideia de sucesso para as suas vidas. Uma das
falas de um dos alunos foi essa “sem persistência e dedicação não
conseguimos nada na vida.” E também apropriaram-se de operações de
linguagem indispensáveis à produção do artigo de opinião.
Depois de um estudo aprofundado das particularidades do gênero, na
produção final, os alunos colocaram em prática os instrumentos elaborados nos
módulos do gênero estudado, ou seja, produziram o artigo de opinião. E, dentre
os vários textos produzidos, escolhemos o de um aluno que desde o início
mostrou-se muito entusiasmado com a temática sobre a redução da maioridade
penal e, em seu artigo, apresentou argumentos convincentes para defender a
sua tese, conforme excerto abaixo:
Diga não à maioridade penal Essas crianças desassistidas pelo poder público serão os futuros menores infratores. Assim, antes de pensar na redução da maioridade penal, devemos pensar em oferecer uma educação de qualidade para crianças e adolescentes, em tempo integral (SOUZA, 2014, p. 3).
Nessa linha, trabalhamos o gênero textual paródia que possui em sua
essência o processo de intertextualidade. Esse processo ocorre quando, “[...]
75
um texto, está inserido em outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que
faz parte da memória social de uma coletividade” (KOCH e ELIAS, 2008, p. 86).
Na visão de Sant’Anna (2000), a paródia é um processo heterogêneo
que dialoga com outros textos, alimentando-se de seus conteúdos e/ou formas
para produzir uma espécie de textualidade antropofágica, ou seja, é uma forma
de sobreposição estrutural de textos, em lugar de endossar o modelo
retomado, perverte o texto anterior, visando a ironia, ou a crítica.
Tendo como texto-base a “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, uma
aluna elaborou o texto a seguir, publicado no jornal João Rodrigues (2014, p.
3):
Canção da desesperança Minha terra tem corruptos Que nos roubam sem parar Em cada parte do país Eles estão sempre a pipocar Chega a época da campanha A todos nos vêm iludir Minha terra tem primores Com as quais quero sonhar Mas devido a tanta ladroagem Vivo sempre a desconfiar Não permita Deus que eu morra Sem ao menos presenciar Quem um dia nessa vida Essa roubalheira venha a acabar (SILVA, A. C. 2014, p.3)
Nessa paródia, a aluna satiriza o texto original de Gonçalves Dias. A
intenção não é mais a de exaltação da pátria; o sentido original foi alterado
para criticar os políticos corruptos.
O gênero textual “Perfil” ocupou três páginas do tabloide, pois
divulgamos os perfis dos alunos do matutino (Ensino Fundamental – 8º e 9º
anos), vespertino (Ensino Fundamental – 6º e 7º anos) e noturno (Ensino
Fundamental e Ensino Médio– EJA), conforme fragmento abaixo:
Nome: V. M. Série: EJA/EF Idade: 28 anos Estilo musical: eclética Hobby: Assistir filmes Programa de TV: Mais Você Filme: À espera de um milagre Livro: As mulheres são de Marte e os homens são de Vênus
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Esporte: dança Quem sou: “Uma pessoa complicada, batalhadora, procuro ser uma boa mãe, foco nos meus objetivos. Procuro unir o útil ao agradável” (JORNAL JOÃO RODRIGUES, 2014, p. 8).
Por fim, com todas as produções de texto finalizadas, precisávamos
decidir sobre a configuração do gênero textual capa. Entre os elementos que
caracterizam a capa do jornal João Rodrigues estão os seguintes: nome do
jornal, logotipo, número de edição, data, fotografia do colégio e da equipe do
jornal. Como estávamos atrasados com o cronograma, coube à coordenadora
do projeto, a digitação das seções e a entrega do material ao diagramador.
E foi assim que, no dia 10 de setembro de 2014, estávamos distribuindo
os jornais para a comunidade escolar João Rodrigues, como uma atividade de
culminância do projeto, visto que esta fase cumpre o papel de socializar os
textos produzidos na esfera escolar com a sociedade, configurando-se, assim,
o aluno ter assumido o papel de sujeito autor e produtor dos seus próprios
textos, conforme postula (GERALDI, 2006).
77
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No trabalho com a produção do jornal escolar, estudamos a língua como
fator social, segundo a visão interacionista e discursiva de Bakhtin (1997). É
fato que o desenvolvimento do ser humano está relacionado às formas de
atividades sociais, regidas pela comunicação. Afinal, os elementos
responsáveis pela interação entre os indivíduos são fornecidos pelo grupo
cultural, que disponibilizam formas de perceber e organizar a sua realidade.
Marcuschi (2008) compartilha dessa noção de língua como interação
defendida por Bakhtin (1997), ainda acrescenta que o texto é o próprio lugar da
interação e que as nossas manifestações verbais diante da língua são
configuradas pelos textos e não com elementos linguísticos isolados. Sendo
assim, o texto não pode ser considerado apenas como um produto, mas um
processo e está em constante renovação ao longo da história.
Acreditamos que os gêneros devem ser os princípios que estruturam o
ensino da Língua Portuguesa, conforme preconizam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997). Mas, como promover a competência
comunicativa dos alunos da EJA, de uma forma diferenciada, desvencilhando-
se do estigma da redação escolar?
A nossa inquietação nos levou a adotar o jornal escolar como tema
deste estudo, visando promover o ensino e aprendizagem do aluno em todas
as suas facetas, trabalhando as suas habilidades e suas competências para
enfrentar os desafios que surgirem, tanto no ambiente escolar, como no
trabalho em outros meios sociais.
Assim, a escolha da produção do jornal escolar deve-se ao fato de
considerarmos essa mídia um importante suporte pedagógico, uma vez que
esse instrumento serviria como possibilidade concreta de os alunos
escreverem textos reais e em diversos gêneros textuais, permitindo a
circulação desses produtos e a interação com os leitores da comunidade
escolar.
Ao longo do desenvolvimento do projeto, sentimos que os alunos
estavam mais à vontade para escrever, um bom exemplo disso é que os alunos
passaram a entregar a primeira versão dos gêneros solicitados, com uma
postura mais confiante, de sujeitos produtores que escrevem para leitores
78
reais. E, acima de tudo, perceberam que os textos publicados no jornal João
Rodrigues poderiam intervir de alguma forma no ambiente escolar, pois a
palavra escrita tinha um suporte textual legítimo e público.
A pesquisa apontou que o projeto do jornal escolar possibilitou aos
alunos da EJA o desenvolvimento de um olhar mais crítico quanto à produção
escrita; maior interesse pela leitura; valorização dos textos em sala de aula e
preocupação com o modo de reagir do leitor diante do seu texto. Sendo assim,
ao publicarmos a 1ª edição do jornal João Rodrigues concretizamos o objetivo
principal deste estudo: demonstrar a relevância do jornal escolar para a
produção de textos de diferentes gêneros textuais/discursivos no ensino e
aprendizagem da língua materna.
A efetivação dessa pesquisa, em uma turma da EJA, só foi possível,
porque partimos do pressuposto de a pesquisa ser parte fundamental na
natureza da prática educativa, conforme ensina Freire (2002, p. 32): “Não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.” Acreditamos que a formação do
professor está embasada em dois papéis fundamentais: o de mediador e o de
pesquisador. No ato de ensinar, o papel de mediador está relacionado ao saber
dialogar com o aluno, pois essa interação que acontece no processo ensino e
aprendizagem deve ser o ponto de partida para qualquer ação pedagógica.
Cabe ao educador, mediar conhecimentos historicamente acumulados e
também os conhecimentos atuais, possibilitando ao educando dialogar de
maneira eficaz com a sociedade no que concerne aos objetos de
conhecimentos. A valorização do diálogo como interação social encontra
respaldo na teoria bakhtiana, para quem o sujeito possui capacidade de
construir significados, a partir de complexas interações.
Dessa forma, o professor não deve olhar para a Educação de Jovens e
Adultos sob um viés compensatório, baseado em um referencial pedagógico
conteudista, distanciado da realidade do aluno. Ao tomar a decisão de retorno
à educação formal, o aluno, jovem ou adulto, expõe a sua condição de pouca
escolaridade e os sentidos extraídos das muitas idas e vindas aos bancos
escolares necessitam ser construídos na relação pedagógica.
Já o ato de ensinar está vinculado ao papel de pesquisador, por meio da
prática, uma vez que a pesquisa é um processo privilegiado de construção do
conhecimento. A integração do ensino e pesquisa é fundamental na formação
79
do educador, porque por meio do ensino, o professor auxilia o aluno a
aprender, como também reformula a sua prática pedagógica.
É no cotidiano da sala de aula que o professor toma decisões e constroi
seu saber, refletindo sobre a sua práxis. Essa ação-reflexão-ação deve emergir
da prática em sala de aula, efetivando-se na discussão coletiva, na troca de
experiências e na busca dos saberes. Nesse processo de reflexão, o professor
prático-reflexivo percebe o seu fazer como um constante processo de
aprimoramento para atender as demandas inerentes ao espaço escolar,
sobretudo no que diz respeito à sala de aula e seus sujeitos.
Portanto, faz-se necessário resgatar o papel do professor como
pesquisador, como aquele que indaga, repensa o seu próprio fazer, produz
teoria a partir da prática, ou seja, garanta que a sala de aula seja um espaço de
construção conjunta, para proporcionar um ambiente de ensino e
aprendizagem favorável ao desenvolvimento das competências em todas as
áreas.
Por meio desta dissertação de Mestrado, esperamos ter contribuído para
o aprimoramento das pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem da
escrita em Língua Portuguesa, dando mais suporte aos educadores/leitores
dessa dissertação para planejarem a sua prática pedagógica; além disso, esse
trabalho registra os nossos esforções no sentido de ampliar o campo teórico-
metodológico para a concretização do direito à Educação de Jovens e Adultos.
Finalizamos esse texto retomando as palavras do editorial publicado no
Jornal João Rodrigues (2014).
EDITORIAL É com muita alegria que apresentamos a primeira edição do Jornal João Rodrigues, resultado da dedicação dos alunos da EJA-Educação de Jovens e Adultos, ensino médio, com apoio da direção, equipe pedagógica e professores que não mediram esforços para o desenvolvimento do projeto. O jornal João Rodrigues desenvolve um conjunto de práticas de letramento com base em gêneros textuais da esfera jornalística, levando os alunos a refletirem sobre práticas sociais que ocorrem em situações enunciativas concretas. Nessa perspectiva, a produção do jornal vai além de divulgar informações, fazer propagandas, trabalhar em grupo, pois desenvolve a competência linguística, criticidade e discussão sobre a realidade social. Nesta edição, trabalhamos diversos gêneros textuais como relato pessoal, artigo de opinião, entrevista com a diretora, e paródia. E, na seção “Sou assim”, vocês poderão conhecer o perfil de alguns alunos do ensino fundamental e ensino médio.Desejamos a todos uma ótima leitura! (YOSHIKAWA, 2014, p. 2, grifo nosso).
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REFERÊNCIAS
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ANEXOS
ANEXO A Jornal João Rodrigues
90
91
92
93
94
95
96
97
ANEXO B Jornal Folha de Londrina
99