a prática de ensino como elemento articulador

7/25/2019 A Prtica de Ensino Como Elemento Articulador

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Angela Ribeiro Ferreira. Licenciada em Histria. Mestre e Doutoranda em Educao pela

Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora da Prtica de Ensino do Curso de Histria.

A pesquisa em andamento investiga sobre a organizao da prtica de ensino nos cursos de

Licenciatura em Histria no Brasil.

E-mail:

Luis Fernando Cerri. Bacharel e Licenciado em Histria, Mestre e Doutor em

Educao pela Universidade de Campinas. Professor da Prtica de Ensino na graduao

em Histria e professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPG.

E-mail:
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Vinculado ao projeto pedaggico geral da Licenciatura em Histria

da UEPG, o projeto da prtica de ensino participa da busca por uma for

mulao curricular que atenda s demandas contemporneas da rea de

histria. Partindo do princpio da centralidade da didtica especfica, ou

seja, da ideia de que as principais questes didticas da histria esto no

interior da prpria disciplina, propomos iniciar este texto por um inven

trio sinttico das demandas mencionadas acima, de modo a fornecer ao

leitor um referencial sobre o contexto acadmico e epistemolgico no quala proposta em foco se insere.

No campo da histria, principalmente nos espaos associa tivos dos

seus profissionais, como a Associao Nacional de Histria (ANPUH ), v

rios dos princpios pedaggicos em voga para as licenciaturas foram de

batidos e consensuados com um vis prprio. A indissociabilidade entre

ensino e pesquisa, por exemplo, foi fertilizada na luta dos historiadores

contra as licenciaturas curtas e a imposio dos Estudos Sociais no vis

da poltica educacional da ditadura civil-militar iniciada em 1964. Nesse

movimento, a ANPUH deixou de ser a Associao Nacional de Profes

sores Universitrios de Histria para integrar em seus quadros todos os

graduados em histria, e apesar de manter a sigla, passou a ser a Associa

o Nacional de Histria. Isso refora a ideia de que os professores so

intelectuais, donde a necessidade de pensar o professor com o historiador e

0 historiador como professor que, por sua vez, leva a comunidade de his

toriadores a defender que a diviso entre bacharelado e licenciatura uma

viso superada, posio assumida nas Diretrizes Curriculares Nacionais

de Histria. Obviamente, o fato de essa viso ser dominante no a torna

hegemnica, e no nossa inteno ocultar a indiferena e o descaso com

que o ensino infelizmente ainda tratado em muitos departamentos de

histria no Brasil.

Considerando esses aspectos, defendemos que a formao separada do professor de histria e do historiador (licenciatura e bacharelado)

um equvoco: a institucionalizao da ideia de que o domnio das com

petncias bsicas da produo de conhecimento na rea no se relaciona

decisivamente com a funo do professor1. Ou seja, um professor que no

1Longe de ser uma discusso isolada no campo da histria, o tema suscita debates tambm em reasde referncia para todas as licenciaturas, como o caso do Curso de Pedagogia. Mrcia Aguiar(2005) esclarece as posies em disputa: As interpretaes diferenciadas sobre a pedagogia tmresultado historicamente em vrios reducionismos e abrangncias, bem como em diversas identidadesconcernentes ao Curso de Pedagogia no Brasil - que vo desde uma concepo de licenciatura

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A pr ti ca de ens in o co mo elem en to art ic ulador na fo rm ao de profess ores.

domina a reflexo historiogrfica, terica e metodolgica da histria no

poder ensinar de modo produtivo, cria r oportunidade para que o conhe

cimento seja operado, e no apenas absorvido. Dito de outro modo, quem

no domina uma cincia no pode dominar-lhe a docncia. Por conseguin

te, tambm para quem excepcionalmente atue apenas na pesquisa im

prescindvel comunicar e o dilogo com os beneficirios do conhecimento

produzido comea desde o momento de sua produo.

O conceito de professor-pesquisador ou professor como um inte

lectual a base da proposta da Licenciatura em Histria da UEPG

(GIROUX, 1997; FENELON, 1985; VILLALTA, 1993; GARCIA, 1998;

CERRI, 2008). Isso no significa, em nenhuma hiptese, que o fato de

saber histria imediatamente correlato ao fato de saber ensinar histria,

principalmente porque a unidade epistemolgica entre a pesquisa e

as formas de apresentao no campo da cincia ainda esto em vias de

(re)unir-se. necessrio que no se perca de vista outras dimenses do

perfil desse profissional: as competnc ias de domnio tcnico-pedaggico,

domnio da legislao educacional, habilidade de desenvolver diagnsticos

no campo escolar, de pesquisa e produo de conhecimento no campoeducacional, e mais especificamente sobre a sua prpria prtica, bem como

da habilidade de conhecer o pblico que atender, nos seus componentes

socioeconmicos, psicolgicos e cognitivos.

Fica evidente, aqui, que o objetivo formar um professor que produ

za situaes novas, no um professor que apenas reproduza a situao exis

tente, ou seja, crtico, capaz de discernir entre as conquistas que preciso

conservar e as limitaes tanto da escola quanto da academia que preciso

ultrapassar, para criar o novo com competncia e conseqncia. Para isso,

necessrio seguir no embate para romper com a perspectiva resistente na

universidade brasileira, na qual a graduao forma profissionais reprodu

tores, e a ps-graduao forma os pesquisadores e intelectuais. Em suma,

separada do bacharelado, com base num conjunto de dicotomias, dentro do enfoque positivista, a umaconcepo de curso de estrutura nica, envolvendo a relao intrnseca entre ambos, com base numenfoque globalizador. Nesse sentido, o formato dicotmico de curso (bacharelado x licenciatura), noEnsino Superior, quebra o discurso da pedagogia por dentro, desde que se ancora na separao entrea concepo/execuo do ato educativo e docente. Contrapondo-se a tal formato, a opo por umaestrutura nica de organizao do Curso de Pedagogia na relao entre o bacharelado e a licenciaturano perde de vista a totalidade complexa do que vem a ser a pedagogia e o ensino dentro do Cursode Pedagogia, considerando que a pedagogia ao mesmo tempo teoria e prtica contextualizada einterdisciplinar no plano da relao entre bacharelado e da licenciatura, articulada a uma Base Comum

Nacional (AGUIAR, 2005).


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Angela Ribeiro Ferreira; Luis Fernando Cerri

um profissional capaz de fazer histria, relacionar-se criticamente com o

saber produzido e tambm produzir um novo saber ao m esmo tempo que o

organiza e transmite (FENELON, 1983).

O profissional de histria egresso do curso de licenciatura deve ter

ainda, como resultado de sua formao, uma postura mais indagativa, dia-

lgica e compreensiva da escola e da sociedade, em vez de uma postura

normativa. Isto quer dizer que, em vez de pautar-se em uma lista de con

dies ideais sem as quais se exime de desempenhar seu trabalho com

qualidade, o profissional que se busca formar deve ser capaz de perceber

tanto os condicionamentos quanto as possibilidades da educao brasileira,

bem como de se abrir para percepes do real distintas das que est acos

tumado e, assim, intrinsecamente aberto a solues novas que permitam a

resoluo de problemas, desde aqueles mais pontuais e cotidianos da sala

de aula at o equacionamento de problemas muito mais amplos, que exi

gem o engajamento em projetos coletivos de transformao dos sistemaseducacionais e sociais.

Para desenvolver todas essas caractersticas no futuro professor de

histria a prtica de ensino foi pensada de maneira a contribuir para articu

lar as disciplinas do curso, ou seja, articular as aes de todos os docentesda licenciatura para o foco da formao dos professores.

Um projeto em andamento

A proposta de articulao da Licenciatura em Histria est organi

zada de forma que as disciplinas de Oficina de Histria da I a V funcionem

no currculo como um espao de articulao horizontal e vertical, ou seja,

procura articular as ativ idades entre as outras disciplinas de cada srie e

entre as outras sries do curso, realizando estudos e aes com vistas s

questes que se apresentaro mais adiante no curso.

No primeiro ano, o universitr io ainda est passando pelas primeirasdisciplinas de teoria e metodologia da histria, ainda est revendo critica

mente as informaes que recebeu no Ensino Mdio, e tomando contato

com disciplinas de contedo, com as quais desenvolve um estranhamento,

pois se trata de uma histria pensada, contada e praticada de modo bastan

te distinto do que viu no universo escolar (cf. AMZOLA; BARLETTA,

1992). No tem condies de propor seno algumas ideias assistemticas

e desenraizadas para articular histria e ensino. nesse momento que,

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A pr t ic a de ens in o co mo elem en to art ic ul ad or na fo rm ao de pr of esso res ..

concomitantemente formao especfica de historiador, inicia-se um con

tato com a realidade do ensino da histria sob outra tica alm da do aluno:

a tica do professor, pesquisador educacional.

A Oficina de Histria I, primeiro contato com o universo do ensino

de histria, tem na sua ementa a indissociabilidade entre ens ino e pesquisa,

portanto, o est ranham ento inic ial feito atravs de exerccios de pesquisa.

investigando a realidade do acesso ao conhecimento histrico formal e

no formal que o acadmico comea a refletir sobre o papel do professor,

passa a olhar para a escola no mais como aluno, mas com o professor

em formao. As outras disciplinas da srie integram-se nesse movimento.

A disciplina de Produo do Conhecimento Histrico, por exemplo, for

nece as ferramentas para se pensar como se produz conhecimento na rea

e isto articulado com as pesquisas que so realizadas pelos alunos, con

ceitos de fonte histrica, conceito de verdade e neutralidade na pesquisa.

No segundo ano, o aluno j teve contato com as disciplinas bsicas

do curso, mas ainda incipiente o seu conhecimento sobre o processo his

trico. Nesse momento, ele j est apto a, sob superviso, propor alterna

tivas de melhoria do ensino (que j pesquisou) que com plementem a ao

do professor das turmas de Ensino Fundamental e Mdio. o momentoadequado para essas intervenes na escola, com carter complementar, de

forma que uma eventual m atuao do universitrio no se converta em

prejuzo para os alunos da escola e possa ser corrig ida para o aperfeioa

mento do licenciando.

Nessa srie funciona a Oficina de Histria II e III . A Oficina de H is

tria II trabalha com meios de comunicao de massa e as possibilidades

da utilizao em sala de aula. Alm do estudo terico da temtica, uma de

suas principais atividades a produo de propostas de atividades didti

cas com a utilizao das diferentes mdias. Esse o momento em que se

d a articulao com as outras disciplinas da srie, com as disciplinas que

j cursou anteriorm ente. A o elaborar os m ateriais os a lunos selecionam temas ligados Histria Antiga, Medieval, Brasil, Amrica e os professores

destas reas ajudam a orientar leituras para produo didtica. Ao longo

dos anos de funcionamento desse currculo j foram realizadas diversas

atividades bem-sucedidas para a formao dos alunos, futuros professores.

Entre tais atividades esto, por exemplo, uma feira de histria com turmas

de terceiro ano de Ensino Mdio para discusso das caractersticas da d

cada de 1950 a partir de peas publicitrias; uma oficina de histrias em


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quadrinhos com turm as de magistrio; e a produo de vdeos sobre temas

diversos para utilizao em sala de aula.

Na Oficina de Histria III a discusso sobre espaos de memria,

museus, arquivos, monum entos e como pensar e utilizar tudo isto para en

sinar histria. A atividade desenvolvida sempre de uma interveno na

Educao Bsica relacionada a um dos espaos de memria. Por exemplo,

produo de uma exposio de fotografias para discusso de histria local

com alunos de 4a srie do Ensino Fundamental; atividade didtica temtica

no Museu Campos Gerais, com alunos de 7a e 8a sries do Ensino Fundamental; produo de vdeos para discutir sobre patrimnio cultural local

com alunos do Curso Tcnico de Turismo.

No terceiro ano, j tendo tomado contato com a realidade educac io

nal, com a teoria, a historiografia e a evoluo dos processos histricos,

adequado que acontea um aprofundamento terico e prtico daquilo que

j foi alcanado, no momento em que inicia-se o Estgio Supervisionado.

A Oficina de Histria IV trabalha com materiais didticos e mais detida

mente com livros didticos. A inteno que o aluno conhea o processo

de produo, compra, distribuio dos livros, as polticas pblicas. Para

isso, os acadmicos tm realizado avaliaes dos livros e sempre que possvel conversado com professores da Educao Bsica sobre o processo

de escolha realizado na escola. A articulao aqui possvel porque na

medida em que iniciam a avaliao do livro didtico sero necessrias to

das as demais disciplinas j cursadas e em curso para avaliar os contedos

e abordagens dos livros, alm de avaliar o material que esto utilizando

no Estgio Supervisionado. O estudo atento sobre a ficha de avaliao de

livros pelo Programa Nacional do Livro Didtico permite refletir tambm

sobre as expectativas tericas, polticas e cognitivas quanto atuao do

futuro professor de Histria.

No 4 ano, dentro desse eixo de formao, o universitrio est pronto

para assumir o lugar do professor e m inistrar unidades in teiras de contedo

em suas classes. Enquanto desempenha essa atividade no estgio, produz,

aplica e pesquisa a recepo de seu prprio material didtico. Isto quer

dizer que o acadm ico produz o seu material, aplica no campo de estgio

e tem a possibilidade de refletir sobre o processo, sobre a viabilidade di

dtica do material produzido, ou seja, fazer pesquisa em educao/ensino

e aprendizagem.

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A pr ti ca de ensino como elem en to art ic ul ador na fo rm ao de pr ofesso res .

As Oficinas de Histria esto, assim, distribudas ao longo dos qua

tro anos do Curso. Elas cumprem um a parte importante da funo integra-

dora que proposta no projeto pedaggico do curso. Na m edida do poss

vel, trabalha-se para que elas no acabem sendo o espao nico de prtica,

mas sim um fator de estmulo prxis em todas as instncias do curso.

Entretanto, as disciplinas de Oficina de Histria no foram o nicoespao de articulao constitudo dentro do curso. Para desenvolver, ou

melhor, para colocar em prtica o trabalho de articulao na formao de

professores previs to no pro jeto pedaggico, algum as ativ idades passaram

a ser realizadas no curso: a criao de um espao para reunir os professores

da licenciatura por srie, para planejamento das atividades. Os encontros,

que foram chamados de reunio de articulao , passaram a ser realizados

duas vezes em cada semestre. As primeiras reunies foram organizadas de

forma que cada professor apresentasse a sua maneira de trabalhar a sua

disciplina e na seqncia discutia-se como o planejamento do professor

poderia ser repensado para atender a tarefa de articulao , ou seja, a tarefa

de pensar, em todas as disciplinas do curso, a formao de professores.Se no se conseguiu com esse espao colocar em prtica integralmente a

concepo de articulao do projeto pedaggico (afinal, nem todos os pro

fessores esto dispostos a alterar a sua prtica j sedimentada), por outro h

ganhos inegveis. Alguns professores no realizavam atividades voltadas

formao de professores em suas disciplinas porque ainda no tinham

se dado conta de que estavam em um curso de licenciatura e que isto era

importante. Os encontros funcionaram at ago ra como um momento para

que todos os docentes conheam o curso, como cada colega trabalha, em

que medida cada um pode modificar seus programas e prticas, realizem

atividades simples que contribuiriam para o desenvolvimento das Oficinas

(que o elemento articulador) e dos estgios - enfim, contribuam para aformao do profissional de histria.

Alguns dos resultados das atividades desenvolvidas na prtica de

ensino podem ser exemplificados pelas falas dos alunos em avaliaes do

curso,2realizadas pelo Colegiado e pela Comisso Prpria de Avaliao -

CPA da UEPG. Quando perguntado por exemplo o que se mostrou mais

2As falas apresentadas foram retiradas das avaliaes de curso realizadas com formandos em 2009e com egressos da licenciatura (2007 e 2008), e, ainda, a partir dos dados da Comisso Prpria deAvaliao da UEPG, tambm de 2009.

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Angela Ribeiro Ferreira;Lu/s Fernando Cerri

til na sua formao acadmica para sua prtica profissional?, uma aluna

respondeu:

A prtica do ensino de histria , produo de ma teriais e novos mo

dos de abordar o ensino de histria foram essenciais p ara minhaformao, [.. .] o que eu aprendi foi indispensvel para a carreira (P. P. acadmica egressa da primeira turma do currculo com prticade ensino - Avaliao curso Colegiado).

A concepo de educao, de profisso docente, de pesquisa queembasa a organizao da prtica de ensino no curso est presente nas falas

dos acadmicos nas pesquisas de avaliao do curso. No projeto Ensino

e aprendizagem da competncia docente em licenciandos no contexto das

mudanas nos cursos de licenciatura, realizado com alunos concluintes

de 2008, sob coordenao do professor Cerri, por exemplo, quando surgia

a sentena Como historiador e licenciado em histria me identifico..., a

inteno era que a frase fosse completada para observarmos como geren-

ciam a identidade profissional a partir das demandas do campo de trabalho

do licenciado - a escola - e da cincia de referncia que funda seu conhe

cimento especfico - a histria - , estabelecendo a identidade de historiador.

Nas falas a seguir (que completam a frase Como historiador e ...), aparece

claramente a ideia de produo do conhecimento discutido nas oficinas.

Com a pesquisa, primordialmente, mas sempre buscando levar otrabalho da academ ia at a populao, atravs do ensino ou palestras, cursos etc. Trabalho intelectual que se presta somente

academia, nem trabalh o intelectual chega a ser.

Gosto de perceber que meu aluno est refletindo sobre determinadocontexto, em que ele sai da rea lidade e com ea certas indagaes.Como licenciada em histria espero contribuir para os apontamen

tos necessrios par a que meu aluno consiga refletir melhor sobre si

e sua realidade.

Com a necessidade de modificaes no ensino de histria, podendo con tribuir na inovao deste ensino, podendo edu car meus alunosde forma diferenciada do conhecido decoreba.

A primeira fala, mesmo o acadmico se identificando em primeira instncia com a pesquisa histrica, tem claro que a pesquisa no podeficar restrita academia, pelo contrrio; se for assim, considera que no trabalho intelectual. Isso pode ser reflexo da formao que teve na

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A pr ti ca de ens ino co mo elem en to art ic ulador na fo rm ao de pr ofesso res ..

Oficina, discusso sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, odebate realizado a partir de Jrn Rsen (2001) sobre as carncias de orientao temporal, quando argumenta que os resultados da pesquisa precisamnecessariamente voltar vida prtica, ser comunicados. Nas outras duasfalas os acadmicos se identificam nitidamente com a docncia e expressam a preocupao com o seu papel na formao dos jovens, papel de fazer

pensar e no apenas acumular conhecimento.

Ao longo dos anos, com as quatro turmas j formadas no currculoque incluiu a prtica de ensino, somam-se vrias experincias bem-sucedidas de articulao com a Educao Bsica. Algumas j citadasacima, quando falamos das especificidades de cada Oficina. O sucesso percebido tanto no resultado prtico da interveno na realidade escolar -j que os alunos das escolas e seus professores esto recebendo de formapositiva as intervenes - quanto na autocrtica que os acadmicos fazemdepois - pois esto conseguindo perceber as falhas do trabalho produzido,

as falhas na interveno, enfim -, ficando evidente nas avaliaes queo encaminhamento tem dado resultados positivos para a formao da

identidade docente.

O sucesso na formao da identidade docente, obviamente, no

atinge todos os alunos do curso, at porque nem todos que fazem o curso

querem ser professores. Em muitos casos, como percebido nas pesquisas

citadas, o curso feito para ascenso no emprego pblico ( o caso de in

meros militares, bancrios etc.) ou por diletantismo. Neste ltimo caso o

acadmico no est interessado em desenvolver a identidade profissional,

pois seu interesse basicamente pelo conhecimento em histria.

Consideraes finais

Olhando a articulao do Curso de Histria, j com quatro turmas

formadas dentro desse modelo, com as 400 horas de prtica de ensino no

currculo, podemos apontar pontos positivos e negativos. Entre as poten

cialidades desse modelo - suas vantagens -, destacam-se:

Evitar que a carga horria de prtica seja diluda nas disciplinas do

currculo, abordada superficialmente por professores no preparados

ou resistentes dimenso do ensino. Em outras palavras, a garantia

de que o debate sobre ensino de histria ser realizado;

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Quando a prtica organizada em formato de disciplinas desde o

incio do curso o aluno percebe a importncia deste aspecto na sua

formao, percebe a prtica realmente como um eixo estruturador;

Facilita promover articulao com disciplinas da mesma srie em

termos de princpios e fundamentos (disciplinas tericas), de di

menses metodolgicas (disciplinas de produo do conhecimento,

mtodos de pesquisa), temticas (dsciplinas de contedo) e outrasdisciplinas integradoras de teoria e prtica (estgio supervisionado).

Entre as limitaes desse modelo e que buscamos alterar na refor

mulao curricular em andamento, destacam-se:

O mesmo ponto destacado como positivo (quando a prtica or

ganizada em forma de disciplina) pode ser melhorado se esse tipo de

disciplina for compartilhada, ou seja, que no fique apenas a cargo

dos professores identificados prioritariamente com a prtica. Na reformulao curricular propusemos a prtica de contedos histricos

- historiogrficos, criando oficinas especficas para os contedossem renunciar ao eixo de oficinas - exemplos: Oficina de HistriaAntiga e Medieval;

No modelo vigente, a articulao depende de muito trabalho da

coordenao de curso para construir cotidianamente a disposio do

conjunto de docentes em promover articulaes. Conexes impor

tantes, como o caso das disciplinas de teoria ou de estgio, podemno ocorrer a contento.

Por fim, o tema da relao entre teoria e prtica envolve toda uma

mudana cultural, que supere conceitos e preconceitos acadmicos insta

lados h dcadas e ligados ao que muitos dos nossos colegas consideramcomo instituinte de suas identidades. Por isso, no se pode superdimensio-

nar a capacidade de transformao de uma reforma curricular.

Referncias

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A prti ca de ens in o co mo elem en to art iculado r na fo rm ao de professores..

AMZOLA, Gonzalo; BARLETTA, Ana M. Esquizohistoria e historiofrenia: deisecundrio a la carrera de historia y vuelta al secundrio. Entrepasados, BuenosAires, v. II, n. 2, p. 89-102,1992.

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