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A PESQUISA COMO EIXO ARTICULADOR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOCURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Rosana Louro Ferreira Silva; Maria Elice Brzezinski Prestes; Caroline ZimmermannBelaunde; Camila Martins; Bianca Silles; Carolina Perozzi Guedes de AzevedoInstituto de Biociências da USProsanas@usp.br

Eixo 01 - Formação inicial de professores de educação básica

1. Introdução

Um dos desafios da formação inicial de professores é a sensibilização dos licenciandos

para a possibilidade de atuação como professor pesquisador e como pesquisadores da

área de ensino. A disciplina “Estágio com Pesquisa em Ensino de Biologia”, ministrada no

núcleo avançado da habilitação em licenciatura do Curso de Ciências Biológicas do IB-

USP foi planejada para estimular essa perspectiva entre os estudantes.

O curso em questão segue estrutura curricular reformada em 2007, com base no

Programa de Formação de Professores (PFP, 2004) da Universidade de São Paulo. A

implantação do PFP na USP implicou no compartilhamento de responsabilidades entre a

Faculdade de Educação e unidades que oferecem licenciaturas, com o objetivo de

superar a justaposição mecânica de disciplinas pedagógicas e de formação específica.

Outro grande objetivo norteador do PFP da USP foi o de superar a segmentação entre as

disciplinas da licenciatura e as atividades de estágio.

O PFP estabeleceu então uma organização curricular para todas as licenciaturas da USP

composta de quatro blocos: 1) Formação específica, contendo as disciplinas e atividades

diretamente relacionadas aos conhecimentos da área específica; 2) Iniciação à

Licenciatura, contendo disciplinas e atividades introdutórias à formação do professor da

Educação Básica; 3) Fundamentos teóricos e práticos da Educação, com as disciplinas e

atividades relacionadas à formação pedagógica geral; 4) Fundamentos metodológicos do

ensino, com disciplinas e atividades relacionadas ao ensino de áreas específicas (PFP,

2004, p. 18).

Nas disciplinas do bloco 3, encontram-se aquelas em que são alocadas as atividades de

estágio. O PFP instituiu que, das 400h obrigatórias de estágio supervisionado, 300h são

seguidas nas disciplinas da Faculdade de Educação e 100h nas disciplinas das unidades

de área específica.

Para atender ao PFP, no Instituto de Biociências, foi criada a disciplina “Ensino em

Biologia” em 2008. Em 2012, a disciplina foi reformulada para “Estágio Supervisionado

em Ensino de Biologia” e, no ano seguinte, foi desmembrada em duas disciplinas para

que os alunos realizassem 50h de estágio em cada uma. Atualmente, no primeiro

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semestre é oferecida a disciplina que manteve o mesmo nome, e no segundo semestre é

oferecida disciplina intitulada “Estágio com Pesquisa em Ensino de Biologia”. Na

disciplina de primeiro semestre, o foco está na elaboração coletiva de atividades de

intervenção na escola campo de estágio que privilegiam estratégias de ensino centradas

no papel do aluno como agente ativo de seu processo ensino-aprendizagem. Na

disciplina de segundo semestre, o foco passa a ser no desenvolvimento de um olhar de

pesquisa sobre a prática, fornecendo subsídios teóricos e metodológicos para que os

alunos possam fazer exercício de pesquisa em seus estágios.

2. Inserindo a pesquisa como princípio formativo no estágio da licenciatura emCiências Biológicas

Nossa postura e estudos em relação à disciplina é a de considerar o estágio como eixo

central e articulador nos cursos de formação, sendo indispensável à construção de

identidades, saberes e posturas do profissional docente.

A origem do conceito de professor-pesquisador aconteceu entre as décadas de 60 e 70

em um contexto de reforma curricular do sistema inglês de ensino a partir do trabalho de

Stenhouse (1991), o qual combatia fortemente a racionalidade técnica e via na

perspectiva da formação de professores pesquisadores e reflexivos uma maneira de

superar os limites do tecnicismo e do ensino tradicional (GHEDIN, OLIVEIRA, ALMEIDA,

2015). A partir dessa década, esse conceito passou a ser objeto de estudos de diversos

autores nos mais variados países e contextos.

Conforme propõem Pimenta & Lima (2010), buscamos trabalhar o estágio curricular como

momento de práxis, ou seja, “como atividade teórica de conhecimento, fundamentação,

diálogo e intervenção na realidade” (p. 45). Tratamos como um espaço coletivo, integrado

por professores da universidade, estudantes de licenciatura, monitores da disciplina, e

professores da educação básica, voltado à apropriação, análise e questionamento da

realidade, a luz de discussões e referenciais teóricos.

Ludke (2001) traz alguns elementos para pensar a complexa relação entre o professor e

a pesquisa. Embora seus estudos tenham sido realizados em contexto de formação

continuada, entendemos que vários aspectos se aplicam à formação inicial. Para a

autora, utilizando as contribuições de Beilleirot (1991), as condições mínimas da pesquisa

implicariam na produção de conhecimentos novos, dentro de um processo rigoroso de

pesquisa e supondo a comunicação de resultados.

Neste sentido, tomando como base o estudo de referenciais teóricos como Ludke (2001);

Pimenta & Lima (2010); Carvalho (2012), entre outros, trabalhamos na disciplina Estágio

com Pesquisa no Ensino de Biologia a visão de Estágio como campo de produção de

conhecimento e a pesquisa como um método de formação. Pautando-se em tais

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referenciais, construímos o seguinte conjunto de objetivos para a mesma: Minimizar a

dicotomia entre ensino e pesquisa; Desenvolver no estagiário a postura e habilidade do

pesquisador a partir de situações reais de sala de aula vivenciadas no estágio; Buscar

um novo conhecimento na relação entre explicações existentes (teoria) e os dados novos

da realidade (prática), que são percebidos a partir de uma postura investigativa;

Reconhecer o professor como um intelectual, produtor de conhecimento, e não apenas

um receptor e técnico; Familiarizar o licenciando com a utilização de procedimentos de

investigação qualitativos (entrevistas, questionários, análise documental...) e quantitativos

(indicadores sociais e educacionais) e de análise desses dados; Construir uma proposta

de intervenção com pesquisa, buscando referenciais teóricos como apoio; Entender a

importância dos registros de sala de aula como dados de pesquisa.

A construção de tais objetivos foi essencial, uma vez que muito de nossos alunos chega à

disciplina, no último ano de formação, com a visão de que “ou eu faço pesquisa na área

biológica ou eu ensino”, com uma dicotomia entre pesquisa e prática ainda mais forte do

que a observada por diferentes autores no curso de Pedagogia. Tais objetivos buscavam,

ainda, fortalecer a criticidade no processo formativo, concordando com Ludke (2001) que

a “atividade de pesquisa implica uma posição reflexiva, envolvendo um componente

crítico na formação, em direção a uma profissionalidade autônoma e responsável”.

As atividades coletivas realizadas em sala de aula buscaram fortalecer a dimensão crítica

e reflexiva a partir das leituras e das atividades de observação; o planejamento em grupo

do processo de intervenção, juntamente com a elaboração da questão de pesquisa, e a

sistematização do processo de coleta de dados; e o aprofundamento do quadro teórico

do tema para a análise desses dados. Na disciplina, o papel da teoria seguiu o proposto

por Pimenta & Lima (2010), ou seja, oferecer perspectivas de análises para compreender

os contextos históricos, culturais, organizacionais e profissionais da atividade docente.

Nas discussões também buscamos focalizar nossa área de pesquisa em ensino de

Ciências, buscando trabalhar as influências da perspectiva sócio cultural nesse campo e

as mudanças de foco, que inicialmente investigava separadamente o professor, o aluno

ou o currículo e que, atualmente, passa a considerar também o foco na interação

professor-aluno e nos significados que são desenvolvidos no contexto social da sala de

aula (MORTIMER & SCOTT, 2002; ABREU & SILVA, 2013).

Uma vez que a disciplina estava imbuída da atividade docente enquanto professor

pesquisador, a equipe da disciplina buscou vivenciar esse processo junto com os alunos,

também se propondo questões de pesquisa a partir da realidade concreta das ações e

reflexões da disciplina. Para tanto, durante o processo os questionários, registros,

atividades, planejamentos, relatórios, tiveram objetivos pedagógicos e de pesquisa.

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3. Objetivos

Os resultados e reflexões que ora apresentamos fazem parte de uma pesquisa em

andamento que busca respostas para as seguintes questões: Como o estágio

supervisionado da licenciatura Ciências Biológicas pode se tornar um campo de produção

de conhecimentos a partir de demandas identificadas em contextos reais da escola

básica? Quais as possibilidades e limites da pesquisa como método de formação docente

em situações de estágio? Como superar a dicotomia entre ensino e pesquisa na

formação de professores de Ciências e Biologia?

A partir dessas questões de investigação, os seguintes objetivos orientaram este

trabalho:

- Investigar as concepções iniciais e finais dos alunos da disciplina sobre o conceito de

professor pesquisador;

- Identificar as potencialidades, dificuldades e desafios que permearam a produção de

conhecimentos durante as atividades de estágio;

- Identificar como os diferentes aspectos da pesquisa contribuíram para a formação do

futuro professor de Ciências e Biologia.

4. Perspectiva teórico-metodológica

A presente pesquisa foi delineada em uma perspectiva qualitativa. Para Denzin e Lincoln

(2006), o pesquisador na pesquisa qualitativa pretende compreender com mais

profundidade a situação que está sendo investigada e, para isso, utiliza-se de uma

variedade de práticas interpretativas como os estudos de caso, vivência pessoal, história

de vida, artefatos, entrevistas, textos, produções culturais, dentro outros, que permitem a

descrição e interpretação de significados atribuídos pelos indivíduos. Nesse sentido,

procurando compreender a concepção de 67 estudantes do Curso de Ciências Biológicas

da Universidade de São Paulo, participantes de duas turmas (integral e noturno) da

disciplina “Estágio com pesquisa em Ensino de Biologia”, no segundo semestre de 2015,

sobre o processo de estágio com pesquisa, utilizamos instrumentos de coleta de dados

em uma perspectiva qualitativa.

O corpus de análise consistiu em três questionários aplicados ao longo da disciplina,

sendo que o primeiro tinha o objetivo de compreender as experiências prévias dos

estudantes, o segundo buscava levantar as concepções iniciais dos estudantes sobre o

conceito de “professor-pesquisador” e, o terceiro, identificar as potencialidades,

dificuldades e desafios encontrados pelos estudantes durante o desenvolvimento do

estágio com pesquisa na educação básica. Além disso, também estão sendo analisados

o conjunto de 24 relatórios sobre o estágio com pesquisa que retratam as atividades

desenvolvidas pelos estudantes nas escolas-campo ao longo do segundo semestre de

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2015, permitindo a triangulação dos dados com os outros instrumentos de coleta de

dados utilizados, que serão publicados em um próximo artigo. Cabe ressaltar que todos

os(as) alunos(as) assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes do

início da coleta de dados, onde foi explicitado os objetivos da pesquisa, os métodos de

coleta e suas implicações.

Para analisar o corpus da pesquisa, utilizamos contribuições da metodologia de análise

de conteúdo (BARDIN, 1977), sendo que as categorias foram definidas a posteriori, ou

seja, a partir dos dados, mas com contribuições da literatura.

5. Resultados e discussão

Com o objetivo de compreender a percepção dos estudantes participantes sobre o

desenvolvimento do estágio com pesquisa, organizaremos nossas análises em três

etapas, sendo a primeira referente ao perfil dos estudantes e suas experiências e

perspectivas; o segundo sobre o conceito inicial de professor-pesquisador, e, por fim, o

conjunto de dados referentes às potencialidades, dificuldades e desafios da realização da

pesquisa durante o estágio nas escolas-campo.

5.1. Perfil dos(as) estudantes e experiências anteriores

Para mapearmos as experiências de ensino dos alunos matriculados na disciplina

Estágio com Pesquisa em Ensino de Biologia, foi aplicado inicialmente um questionário

com 15 perguntas. Foram contabilizados 51 questionários respondidos. As porcentagens

apresentadas, em seu total, somam mais que 100%, pois um mesmo estudante pode

evidenciar mais de uma afirmação ou justificativa em relação ao que foi interrogado.

Quanto ao perfil dos participantes da pesquisa, as idades variam entre 21 e 30 anos, 75%

fizeram a educação básica na rede particular de ensino, e a maioria está no quarto ano

do curso. Quando perguntados sobre o que os levou a cursar a Licenciatura, 23% dos

estudantes responderam que foram interesses pessoais, 19% afirmaram que foi o fato de

terem passado por experiências positivas antes de ingressarem no curso, 9% porque

gostam de trabalhar com formação e os demais alunos apresentaram justificativas

diversas, como por exemplo, a docência como possibilidade de garantir um emprego. Ao

todo, 49% dos licenciandos não pretendem fazer pós-graduação ou formação continuada

na área da educação; 31% não tinham uma opinião formada a respeito; 13% afirmaram

que sim, pretendem continuar os estudos na área e 5% não responderam.

As perguntas referentes aos estágios apontaram que 88% dos alunos já realizaram

estágios de observação, 54% de regência e 5% com pesquisa. A maioria dos estágios

aconteceram em instituições públicas de ensino e no ensino fundamental. No que diz

respeito à opinião dos estudantes em relação à importância do estágio na formação do

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professor, 60% dos licenciandos indicam que ele possibilita o contato com as práticas e

as relações do ambiente escolar e 25% o veem como uma oportunidade de vivenciar e

refletir acerca da prática docente. Outras respostas foram apresentadas, como por

exemplo, o momento de relacionar a teoria com a prática ou então de ampliar a

concepção de ensino. Observa-se que a maior parte das respostas dos alunos, menciona

a aproximação com a prática como um dos aspectos mais importantes do estágio para a

formação docente.

Sobre essa forma de compreender o estágio, Pimenta e Lima (2010) problematizam,

apontando que subjacente a esta concepção, estão as ideias de que o processo de

formação do professor envolve a observação de modelos. As autoras apontam que o

processo educativo é algo muito mais complexo, pois envolve as diferenças

apresentadas pelos alunos, o contexto social, político e econômico da sociedade no

geral. Por isso, Pimenta e Lima (2010) afirmam ser necessário que os estágios sejam

compreendidos a partir da articulação entre teoria e prática, de maneira que o

conhecimento científico possibilite ao docente a construção de saberes que lhe permitam

lidar com as diferentes situações que surgem em seu dia-a-dia.

As autoras destacam, ainda, a importância dos cursos de formação de professores,

promoverem o desenvolvimento do professor-pesquisador, que diz respeito ao

profissional docente que não apenas aplica técnicas e metodologias, mas que também

reflete sobre a sua própria prática, bem como constrói conhecimento referente à sua área

de atuação, tratando-se de um profissional intelectual.

A respeito das expectativas dos alunos em relação à disciplina, a maioria dos alunos

(60%) esperam por um aprofundamento em relação à prática docente (33%), bem como

na pesquisa em educação (27%). Outros estudantes (15%) apontaram a disciplina como

uma possibilidade de compreender o que é um professor-pesquisador, enquanto outros

(7%) assinalaram a contribuição da mesma na vida pessoal e profissional.

5.2. Afinal, o que é um professor-pesquisador? Concepções iniciais de estudantes

de Curso de Ciências Biológicas

O segundo conjunto de dados da presente pesquisa foi analisado a partir da aplicação de

questionário no primeiro dia de aula para os grupos de estágio contendo a seguinte

pergunta “Para vocês, o que significa ser um professor-pesquisador?”. Construímos

quatro categorias emergentes a partir da compreensão e interpretação dos dados, sendo

elas: 1) Reflete sobre a prática, referente ao professor que analisa e faz uma reflexão

sobre sua própria prática; 2) Leciona e pesquisa na área da educação, que traz menção

ao processo de ensino e aprendizagem de uma área específica e que envolve a

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compreensão desses processos a partir da pesquisa acadêmica (pós graduação); 3)

Realiza processos investigativos na prática escolar, caracterizado pelo professor que usa

aspectos da metodologia científica na prática escolar, como fazer perguntas, coletar e

analisar dados; 4) Leciona e pesquisa no ensino superior, que associa a existência de

professor-pesquisador somente em um contexto de ensino superior. No gráfico abaixo

apresentamos a distribuição dessas categorias:

Gráfico 1: Categorias emergentes sobre o conceito de professor-pesquisador apresentadopelos estudantes participantes da pesquisa. Fonte: Autoria própria.

A categoria Reflete sobre a própria prática foi relatada pela maioria dos estudantes

participantes da pesquisa, como no seguinte exemplo:

Um professor que reflete sobre a prática de ensinar e analisa os

dados de ensino. (Grupo 4).

Tais afirmações trazem uma aproximação com o conceito de professor reflexivo proposto

por diversos autores. Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) discorrem que as ideias sobre

professor-pesquisador e professor reflexivo, apresentam as mesmas bases teóricas e

metodológicas para os cursos de formação inicial e continuada de professores. No

entanto, Ludke (2001, p. 31) destaca que “nem todo professor reflexivo é também

pesquisador, embora a recíproca seja, por força, verdadeira”.

As categorias relacionada com processo investigativos na prática escolar, focaram em

aspectos da metodologia científica na prática escolar:

“É um professor que formula perguntas sobre metodologias de ensino e usa

suas aulas para obter dados para responder a pergunta” (Grupo 13).

Outro argumento utilizado foi de que este Leciona e pesquisa na área de educação, ou

seja, um professor que é também um estudante de pós-graduação:

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“(...) além de ser professor regular, também realiza pesquisa na área da

educação, seja estudando estratégias e metodologias, como também

aprendizagem, como se dá, motivação, etc” (Grupo 5)

Por fim, também observamos algumas concepções relacionadas à docência no ensino

superior, uma vez que estamos em uma universidade de pesquisa:

Ser professor pesquisador, para nós, significa, num primeiro momento, ser

um docente de ensino superior que faz pesquisa (Grupo 8).

Contreras (1997) apud Ludke (2001) reivindica o conteúdo crítico para o processo

reflexivo e isso foi identificado também em algumas respostas, independente da

categoria, como a apresentada abaixo:

“possui um olhar crítico através das pesquisas aplicadas por si no próprio

ambiente escolar, (...) sendo capaz de analisar suas metodologias e adaptá-

las ao conteúdo e ao contexto da turma” (Grupo 3).

Diferentemente do que foi observado na pesquisa de Pesce (2012), os estudantes não

destacaram relatos que se aproximam de uma concepção de professor-pesquisador

sendo aquele que entende a pesquisa como conquista de sua autonomia. Desta forma, o

desenvolvimento do exercício de pesquisa atrelado à prática educativa durante o período

de intervenção nas escolas-campo pode trazer resultados relevantes enquanto

instrumento epistemológico do processo de construção do conhecimento e da identidade

profissional do docente.

Ressaltamos que os dados acima analisados foram apresentados e discutidos com os

alunos da disciplina em sua última aula, sendo que foi construído coletivamente as

características de professor pesquisador a partir das experiências vivenciadas na

disciplina. Somando-se as discussões das duas turmas, os elementos levantados

pelos(as) alunos(as) a partir da experiência do estágio foram: Fazer perguntas; Levantar

perguntas, objetivos e metodologia adequada para responder às perguntas; Buscar

referencial teórico; Categorizar, quantificar, sistematizar os dados; Usar a produção dos

alunos como dados de sala de aula; Coletar dados da sala de aula por meio de outros

instrumentos; Não generalizar os resultados e conclusões; Incorporar as conclusões na

prática; Produzir conhecimento; Divulgação do conhecimento produzido; Detectar o que

pode ser alterado na própria prática; Refletir. Tais elementos foram registrados em sala e

trazem um enriquecimento das ideias iniciais sobre o tema.

4.3. Potencialidades, dificuldades e desafios da realização da pesquisa durante

o estágio nas escolas-campo

O terceiro instrumento foi aplicado na metade do curso e quando os licenciandos

já tinham desenvolvido o planejamento da intervenção, a delimitação da questão

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problema da pesquisa, bem como os instrumentos de coleta que iriam utilizar. A partir das

respostas às questões propostas, foram estabelecidas, a posteriori, determinadas

categorias para realização de uma análise a respeito de suas aprendizagens e desafios

encontrados sobre pesquisa atrelada ao desenvolvimento de uma sequência didática.

A primeira questão tratava dos desafios da construção de uma intervenção com pesquisa.

Dentro deste tema foi possível estabelecer onze categorias, sendo três delas

relacionadas diretamente à pesquisa, expressas na tabela 1:

Tabela 1: Contabilização dos aparecimentos das categorias sobre pesquisa, na questão 1.

Tais respostas demonstram a dificuldade de construção do olhar do pesquisador, ao

mesmo tempo que aponta um olhar atento dos grupos aos diferentes movimentos da

prática pedagógica. A segunda questão dizia respeito às principais aprendizagens que os

licenciandos julgavam terem obtido através da proposta dessa intervenção com pesquisa.

Neste tema foram estabelecidas onze categorias – duas relacionadas à pesquisa e nove

à intervenção. As categorias relacionadas à pesquisa estão expressas na tabela 2.

Tabela 2: Contabilização dos aparecimentos das categorias sobre pesquisa, na questão 2.

A terceira e última questão tratava da interação com os colegas e com a equipe da

disciplina. Para tal tema foram estabelecidas quatro categorias, denominadas: 1)

Delineamento da pesquisa, 2) Compartilhamento de ideias e/ou experiências, 3) Melhoria

da Sequência Didática, 4) Solução de problemas. Os resultados obtidos por meio dessas

categorias estão apresentados na Tabela 3:

Tabela 3: Contabilização dos aparecimentos das categorias de aprendizagens na colaboração entre alunos eprofessores.

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Como já destacado os grupos deveriam planejar e aplicar uma proposta de intervenção

didática e uma investigação, podendo estar atrelada à intervenção ou a outro aspecto

que tenha chamado a atenção no cotidiano escolar. Embora os relatórios finais ainda

estejam sendo objeto de análise da próxima etapa da investigação, podemos destacar

alguns temas de pesquisa relacionados a intervenção: percepção dos alunos sobre o

tema biodiversidade; a influência da utilização de equipamentos na motivação dos

estudantes para aprenderem sobre microbiologia; percepção de alunos de EJA sobre a

atual crise hídrica da região Sudeste; concepções alternativas dos estudantes sobre

reações química, átomos e moléculas etc; e temas relacionados a outros aspectos do

cotidiano escolar: percepção dos alunos sobre tecnologia e ciência e se há uma diferença

entre meninos e meninas quanto à motivação em relação ao aprendizado desses temas;

avaliação da capacidade argumentativa dos alunos; a influência de aulas dinâmicas na

motivação dos estudantes para construírem conhecimento no âmbito da Biologia; entre

outros temas.

5 – Considerações finais

Ludke (2001) destaca que “o futuro professor que não tiver acesso à formação e à prática

de pesquisa terá, a meu ver, menos recursos para questionar devidamente sua prática e

todo contexto no qual ela se insere, o que levaria em direção a uma profissionalidade

autônoma e responsável” (p. 51). Concordando com essa necessidade, a disciplina

Estágio com Pesquisa no Ensino de Biologia foi proposta, considerando o estágio

curricular como espaço de produção de conhecimento e a pesquisa como método de

formação. Nesse contexto, fomos também pesquisadores de nossa prática como

formadores.

Cabe ressaltar algumas dificuldades encontradas no percurso. Pelo fato dos(as)

licenciandos(as) estarem em um curso de Ciências Biológicas, em um contexto de um

instituto com forte tradição em pesquisa biológica, os alunos estão muito acostumados

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com pesquisa quantitativa, tendo dificuldades de compreender aspectos da pesquisa

qualitativa. Nesse aspecto, observamos que os(as) estudantes minimizam a importância

do referencial teórico, estão acostumados com generalizações, e tem dificuldades de

sistematização do processo de coleta e análise de dados. Outro aspecto são os

problemas relacionados à cultura escolar, onde falta de professores, ocupações, e o

tempo da hora-aula da disciplina trazem dificuldades adicionais. A partir da vivência das

duas situações de oferecimento da disciplina e das investigações que estamos

conduzindo, já é possível observar a necessidade de mudanças necessárias na nossa

pratica pedagógica como, por exemplo, a necessidade de mais aulas de aprofundamento

teórico voltado aos temas específicos do grupo, foco maior na pesquisa, retirando alguns

conteúdos não relacionados.

Cabe ressaltar que, não obstante a essas necessidades identificadas, verificamos a

melhoria dos relatórios em relação aos planejamentos iniciais, a produção de

conhecimentos novos focados nas diferentes realidades e situações encontradas, e de

conhecimentos que fizeram sentido quando compartilhados com o restante da turma.

Também é possível evidenciar que o processo de ensino com pesquisa, vivenciado no

estágio supervisionado, contribuiu para desenvolver no futuro professor a postura e

habilidade do pesquisador a partir de situações reais de sala de aula e/ou do cotidiano

escolar, familiarizar o licenciando com a utilização de procedimentos de investigação

qualitativos e reconhecer o professor como um intelectual e produtor de conhecimento.

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