a percepÇÃo de uma adolescente multirrepetente...

Anais do IV Simpósio sobre Formação de Professores – SIMFOP Universidade do Sul de Santa Catarina, Campus de Tubarão

Tubarão, de 7 a 11 de maio de 2012

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A PERCEPÇÃO DE UMA ADOLESCENTE MULTIRREPETENTE SOBRE SUA TRAJETÓRIA ESCOLAR

Camile Martinelli Silveira1

RESUMO: O presente trabalho é resultado de uma pesquisa realizada nos anos de 2010 e 2011, durante a participação no Projeto de Iniciação a Docência – PIBID. Objetiva analisar a percepção de uma aluna multirrepetente sobre sua trajetória escolar (tempo e local onde estudou) e do seu aprendizado na escola. Trata-se de um estudo de caso com uma das alunas envolvidas nas atividades do PIBID. A opção por esta aluna como sujeito da pesquisa se deve ao fato de ela estar com 14 anos de idade, ter frequentado sete anos a escola e repetido de ano várias vezes e não ter se apropriado da leitura e da escrita com condições de delas fazer uso no seu cotidiano. Foram realizadas entrevistas e análises dos materiais produzidos pela aluna no Projeto de Iniciação a Docência – PIBID. As análises evidenciaram que a aluna apresentou confusões em relação ao tempo e ao espaço, porém não se sabe até que ponto ou como os mesmos foram trabalhados. Também evidenciou que para ela a cópia das atividades era indicativo de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Fracasso Escolar; Percepção de Aprendizagem; Trajetória Escolar. 1. Introdução

O presente artigo é resultado de uma pesquisa realizada durante a participação no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID2. Aprovado pelo Edital nº 018/2010/CAPES.

O subprojeto desenvolvido no Curso de Pedagogia da Unisul, Unidade Pedra Branca, através do qual se realizou esta pesquisa, tinha como objetivo diagnosticar o nível de apropriação de leitura e da escrita das crianças dos anos Iniciais do Ensino Fundamental e, a partir desse diagnóstico preliminar, realizar atividades com aquelas que apresentassem defasagem em relação a sua turma.

A partir de um levantamento preliminar realizado em conjunto com a escola (professora regente e orientadora educacional) verificou-se que havia nas turmas de quarto e quinto anos do Ensino Fundamental um grupo de crianças e adolescentes que não estavam alfabetizados. A maioria dos integrantes reconheciam as letras e algumas palavras, mas não conseguiam escrever ou ler com compreensão. Decidiu-se, então que o trabalho a ser desenvolvido pelas acadêmicas do PIBID seria com esse grupo de meninas e meninos.

Estando estes meninos e meninas inseridos numa sociedade onde a escrita é parte do seu cotidiano, questionávamos, como podem chegar ao 4º ano do Ensino Fundamental sem o domínio da leitura e da escrita? Por que não aprenderam? Que trabalhos foram realizados com

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Sul de Santa Catarina, 2011. 2 O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), realizado por meio de uma parceria entre a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), cursos universitários de Licenciatura e escolas. O subprojeto, desenvolvido pelo Curso de Pedagogia da Unisul, unidade Pedra Branca, é parte do projeto aprovado pelo Programa Institucional de Bolsa de iniciação à docência instituído no Edital nº 018/2010/CAPES - PIBID para universidades Municipais e Comunitárias. Este programa incentiva e dá a oportunidade a estudantes de cursos de licenciatura a iniciarem sua docência, os estudantes possuem uma bolsa no valor de R$ 400,00. O subprojeto da Unisul Pedra Branca envolvia 20 acadêmicas, todas do curso de pedagogia, distribuídas em três escolas da Grande Florianópolis, quatro professores supervisores, um para grupo de 04 acadêmicas e um coordenador de unidade. Na escola estadual onde esta pesquisa foi realizada atuavam oito acadêmicas e dois professores supervisores. Os encontros ocorriam duas vezes por semana.



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eles durante estes anos em que estiveram na escola? Com quais estratégias? Estaria ali o problema da não aprendizagem?

Estas e outras questões me motivaram a pesquisar sobre o processo de ensino-aprendizagem das crianças que passaram a fazer parte do projeto PIBID, e o porquê de tanta fragilidade na leitura e na escrita. Mas, nosso interesse não estava na percepção do adulto sobre o processo de ensino e de aprendizagem das crianças e adolescentes multirepetentes. Tínhamos interesse em compreender como uma criança ou adolescente que já repetiu de ano várias vezes percebe seu processo de aprendizagem na escola. Qual sua percepção da escola? Que memória tem desse processo?

A partir dessa definição optamos por realizar um estudo de caso com uma das alunas que participava do projeto, aqui denominada de Maria. A opção por este sujeito foi em função da especificidade de suas características se comparada aos demais. Maria era tímida e não conseguia ler e escrever minimamente, conhecia letras isoladamente, mesmo assim trocava-as com frequência, no entanto, copiava com perfeição as atividades e tarefas propostas pela professora. Também apresentava problemas na fala (falava as palavras pela metade), e parecia não compreender ou assimilar aquilo sobre o qual conversávamos ou trabalhávamos.

Maria encontrava-se com 14 anos, ou seja, já era uma adolescente, matriculada na 4ª série dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com essa idade poderia estar concluindo o ensino fundamental se sua aprendizagem tivesse ocorrido conforme prescreve os determinantes legais de um ano para cada série. Por que ela ainda possuía uma leitura tão fragmentada ou uma não leitura? O que aconteceu no processo de aprendizagem que, mesmo depois de sete anos na escola, ainda não havia se apropriado dos códigos da leitura e da escrita? Ela tem compreensão da sua condição de leitura e de escrita? O que compreende da sua trajetória escolar? Como a escola a auxiliou, durante este seu processo de aprendizagem? Como a escola organiza o tempo? Existe uma padronização? Existe um respeito aos diferentes tempos de aprendizagem?

Diante disso, nosso objetivo foi conhecer a percepção de Maria em relação a sua trajetória escolar (tempo e local onde estudou) e ao seu aprendizado na escola. E é o resultado dessa pesquisa que apresentamos nesse trabalho. Para dar conta desse objetivo, foi necessário conceituar fracasso escolar e função social da escola; identificar a apropriação da leitura e da escrita de Maria por meio das atividades desenvolvidas no projeto (PIBID); verificar os pontos relevantes para Maria de sua trajetória escolar, identificar o que Maria compreende sobre sua aprendizagem escolar, analisar o porquê da dificuldade de aprendizagem demonstrada por ela.

A repetência ainda é um problema presente nas escolas e, encontrar crianças/adolescentes com 14 anos nos anos iniciais do ensino fundamental, lamentavelmente, é algo comum. Dessa forma, compreender como uma adolescente nessas condições entende seu processo de ensino-aprendizagem permite entender ou pelo menos obter maior esclarecimento sobre o problema do fracasso escolar nos anos iniciais do ensino fundamental.

Os dados foram coletados durante as atividades desenvolvidas no PIBID, na escola onde a adolescente sujeito dessa pesquisa estudava e os instrumentos para coleta de dados foram entrevistas e análises documentais (históricos) e observações no decorrer do projeto.

As entrevistas foram realizadas com Maria, a partir de um roteiro de perguntas previamente elaboradas. Conforme ia respondendo, outras questões eram formuladas. A entrevista foi realizada em dois momentos em dias alternados.

As análises documentais foram realizadas a partir de dados obtidos nos históricos escolares de Maria, nas atividades realizadas por ela no PIBID e nos registros dos encontros do projeto.

A observação foi realizada durante dois semestres nas aulas do PIBID. Eram dois



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encontros semanais, as segundas e as quintas-feiras no período vespertino, com duração de duas horas cada um. Em cada encontro eram trabalhadas propostas direcionadas a alfabetização com letramento, envolvendo leitura de diferentes gêneros textuais, produções textuais individuais e coletivas, pesquisas em livros, dicionários e meio eletrônico (internet), passeio e produções de cartazes, enfim atividades que possibilitassem perceber que a escrita é uma representação da fala e que obedece a uma convenção, enquanto a fala carrega características pessoais de cada ser humano e representa a diversidade cultural existente em nosso país. Após cada encontro, eram realizados registros escritos das percepções em relação ao que havia sido proposto e as reações e produções de Maria.

Para a análise dos dados partimos da concepção histórico-cultural defendida por Vigotsky (2007), pois entendemos que houve uma troca de conhecimentos entre as crianças e nós, do grupo que trabalhamos com elas. Já com relação a representação da criança no desenho e na escrita, analisamos através das teorias de Emília Ferreiro(1998), uma vez que os desenhos também são consideradas como parte da escrita (representação); por fim, o processo de construção da escrita, concepção de alfabetização foram analisadas a partir dos escritos de Smolka (2008), e Soares (1998).

2. A função social da escola e a produção do fracasso escolar

Para compreender e falar de fracasso escolar, faz-se necessário também entender qual

a função social da escola na sociedade atual e o sistema de avaliação para ela instituído, além da própria organização da escola e do trabalho docente. Certamente não daremos conta dessa discussão no nível e profundidade necessária. Trago apenas algumas reflexões realizadas sobre os temas que contribuíram para melhor compreensão dos dados levantados nesta pesquisa.

Saviani (1995), em seu livro “Escola e Democracia” aponta que durante a década de 1970 na América Latina a porcentagem das crianças que possuíam uma alfabetização fragilizada chegava a 50%, sem considerar a outra parte da população que, sequer teve acesso à escola. O autor afirma que estes já estão marginalizados uma vez que não tiveram acesso à educação. Explica que com relação ao termo “marginalizados” temos duas teorias pedagógicas.

Num primeiro grupo, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. Num segundo grupo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. (SAVIANI, 1995, p.15).

Neste mesmo livro o autor apresenta a percepção de quatro teorias diferentes, e as

mesmas se diferem no que diz respeito à visão da escola perante a sociedade. Saviani não possui uma visão salvacionista da escola, contudo afirma que é necessário que a escola atenda todas as classes, mesmo entendendo que a escola não tem a função de acabar com as desigualdades sociais, pois a mesma é uma “reprodução da sociedade”, mas cabe a ela possibilitar a todos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade.

De acordo com a LDB3, em seu art. 2º, a educação é um dever do Estado e da família, sendo que a educação deverá se pautar nos princípios de liberdade e solidariedade humanas. (BRASIL, 1996). Mas será que nossas escolas estão fornecendo uma educação pautada nestes princípios? Será que nossos professores estão bem preparados? E como são as condições de trabalho dos professores?

3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.



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Kramer (1998) em seu artigo sobre “O que é Básico na Escola Básica” observa que quando falamos da falta de qualidade no ensino da escola pública, muitas pessoas não acreditam que elas possuem relação alguma, considerando este, um problema do outro. Quando isso acontece, infelizmente elas passam a não fiscalizar e a não cobrar o que é a obrigação do Estado fornecer.

Para esta autora, para ter uma educação de qualidade, ainda há necessidade de muitos avanços e um deles é investir na atualização dos professores para que possam proporcionar aos alunos acesso à cultura, ensiná-los que através de obras de arte como filmes, quadros, museus, entre outros, é possível aprender a conhecer o mundo que os cerca e, dessa forma, os tornar cada vez mais cidadãos. Isso exige política de formação inicial e continuada para os professores e plano de carreira, ou seja, incentivo e implementação de políticas que valorizem o profissional da educação.

Através dos escritos de Kramer, percebe-se que o profissional da área da educação necessita possuir conhecimento. E a realidade vem mostrando que o conhecimento dos professores não está sendo suficiente para dar conta da realidade que tem de enfrentar cotidianamente. Segundo ela, só o conhecimento teórico não basta, é necessário o “fogo”, elemento que movimenta a vontade de trabalhar propostas diferentes das convencionais com os educandos. Ao mesmo tempo ela adverte que o outro extremo também não resolve. Temos profissionais apaixonados pela educação que adoram o que fazem, mas, no entanto, não procuram se atualizar e aprender sobre as novas tendências educacionais, e também é desfavorável para uma educação de qualidade.

Kramer diz que

ao enfrentar os desafios da escola básica, estou convencida de que encontraremos mais força, suporte teórico e clareza para delinear alternativas práticas nas sementes de teorias e experiências da história passada e presente do que nos fantasmas de um futuro que insistimos em desenhar com desesperança. (KRAMER, 1998, 23).

Mas, não há como uma pessoa manter sua paixão e amor pela educação se ela não tem

a oportunidade de ir a eventos, seminários, realização de cursos de aperfeiçoamento etc. Além disso, o educador precisa ter tempo para planejar, analisar as produções dos alunos e repensar seu planejamento. Seguindo este raciocínio podemos concluir que é igualmente necessário uma remuneração condizente que lhe garanta uma qualidade de vida, pois se esses elementos não estiverem presentes o profissional trilhará sempre o mesmo caminho, caindo numa mesmice, o que a médio/longo prazo poderá desestimulá-lo.

Ao analisarmos as políticas públicas para educação brasileira, percebemos que existem leis que designam as diretrizes que devem ser seguidas pelas escolas, no que se refere à organização do espaço, do currículo, entre outros. Se estas políticas (LDB, PCN’s, PNE) fossem seguidas corretamente, realmente poderíamos ter uma educação de excelência, no entanto, o que se percebe também é que existe uma grande diferença entre o que a lei assegura e o que as escolas efetivamente podem ofertar.

Cobra-se a atualização do profissional, mas não se proporciona ao professor a oportunidade de realizar cursos de formação inicial e continuada que os capacitem a expandir seus conhecimentos, assim como a questão financeira para a educação ainda não corresponde as necessidades desta.

Referente ao fracasso escolar, autores como Meira (2002) e Gottardo (2006) dizem que ele não é isolado, mas sim que o fracasso escolar é o resultado de um conjunto de fatores que acabam por culminar em desestímulo, e por consequência, as crianças não atingem os objetivos propostos pela escola.

Costa (2009) levanta outra questão motivadora do fracasso escolar, muito se condena a



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escola, os professores, métodos utilizados, ou acusa-se inclusive o aluno de desinteressado, no entanto, para o autor o fracasso escolar também é o resultado de uma má formação continuada. Estudos novos surgem todos os anos e que, por vezes, não são acompanhados pelos professores e assim as aulas passam a ficar desinteressantes, desestimulantes e ultrapassadas. O autor ressalta que é importe no caso do fracasso escolar não procurar um culpado, visto que o fracasso é o resultado de um conjunto de fatores. O autor lembra ainda que a família também é inclusa neste processo e a carência nos recursos prejudica o aprendizado dos alunos. Para ele,

a maioria dos nossos alunos são de famílias carentes de recursos econômicos e que na escola o aluno não encontra um ambiente efetivo de amizade e de carinho, para que possa ver na escola, sua segunda casa, o que lhe proporcionaria melhores resultados na aprendizagem, por não se sentirem excluídos, nem diferenciados. (COSTA, 2009 p. 1).

O autor compara a situação vivenciada pelos alunos de classe média e os alunos de

classe inferior, e como eles se sentem na escola.

...desde pequenos são familiarizados com equipamentos que ajudam em seu desenvolvimento cognitivo e social, influenciando na aprendizagem; jogos educativos, calculadoras, computadores, vídeos-game, entre outros; enquanto a criança de classe menos favorecidas, por não disporem destes equipamentos em casa, verem na escola este espaço de socialização e aprendizado, quando na maioria das vezes tem suas expectativas frustradas, por a escola não ser o que eles tantos esperavam e sonhavam, pois, além do mais, a própria escola ainda rotula as crianças como aluno que não aprende, que não quer nada, parecendo que ali não é um ambiente de educação para todos e sim um ambiente para alunos ideais, o que não existe na educação, todos os alunos, sem exceção, são ideais para aprender, independente de qualquer que seja a situação, com atitudes deste tipo, a escola faz o aluno pensar que ali não um espaço para ele, se sentindo num espaço que não lhe dar gosto ou prazer. (COSTA, 2009 p. 1)

De acordo com o exposto, percebe-se que o espaço que deveria ser utilizado para

disseminação e troca de conhecimentos por vezes se torna um local de estigmas e desestimulo e assim alunos que deveriam ser estimulados por meio de novos e diferentes recursos, são tachados com rótulos.

Evidente que não se pode generalizar a situação e dizer que todas as crianças que não aprendem no mesmo ritmo, ou até mesmo não aprendem os conteúdos, o motivo seja a falta de recursos. Existem algumas doenças neuronais que impedem um aprendizado satisfatório da criança, sendo que para estes casos específicos cabe ao professor possibilitar-lhe diferentes caminhos, para que o aluno possa tornar mais ampla a sua zona real de desenvolvimento. (Vigotsky, 2007).

3. A percepção de Maria sobre sua trajetória escolar

A partir de um conhecimento prévio de que Maria já havia estado na escola durante

sete anos, passando por várias escolas, o objetivo inicial foi saber o que ela lembrava dessa trajetória em relação aos locais pelos quais passou e a época que lá passou. Quando nos referimos ao tempo escolar estamos entendendo que este tempo é organizado obedecendo algumas características como: tempo para cada nível de ensino, tempo para cada série, tempo para aprovação ou reprovação em cada série.

Pedimos então que contasse onde estudava atualmente e, sem demorar, respondeu o



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nome da escola, completando com a série em que estuda atualmente. Após esta informação inicial, buscamos fazer com que ela relembrasse o que já

aconteceu em sua vida escolar. Em encontros anteriores havia comentado que seu avô reside em Lages/SC, perguntei se ela sempre morou em Florianópolis, e rapidamente diz que é da Serra, usando a seguinte expressão “Não, moei em Lagis, bastante tempo puque eu so Lagiana.” Continuamos a entrevista e, a seguir ela conta que frequentou outras escolas em Lages, cita inicialmente o CAIC. As demais não soube precisar nem nome nem local (comunidade).

Com relação aos colégios frequentados, perguntamos se em Florianópolis havia frequentado somente a escola atual. Nesta hora aparece mais um dado, quando diz que também estudou “no Conceição”, escola pública, localizada em São José, bairro adjacente ao município de Florianópolis. O nome completo da escola não foi recordado por ela.

Considerando essas informações iniciais de que ela veio de outra região, comecei a investigar o tempo em que estudou nas referidas escolas. Ao questioná-la sobre quantos anos frequentou as escolas em Lages, responde que foram alguns anos, mas não sabe ao certo se seriam três ou quatro. Já com relação à escola de São José, num momento disse ter sido apenas alguns meses, pois logo em seguida outras duas crianças que moram com ela passaram a frequentar a escola que atualmente estuda e ela foi transferida junto.

Quando questionada sobre há quantos anos está na escola que atualmente estuda, afirma ser desde a segunda série, deixa bem claro que nunca repetiu de ano, e que está frequenta o 5º ano4. Ainda no que se refere ao tempo, complementa que em Florianópolis já está morando cerca de oito anos.

Como as informações foram coletadas em dias diferentes, no segundo dia de entrevista, revi se ela lembrava o que havíamos conversado na entrevista anterior. Ela começa a recordar e neste momento começam a surgir as “confusões” referentes ao tempo estudado em cada escola. Quando foi falar quantos anos estudou em Lages, balbucia inicialmente a palavra oito, mas relembra e diz quatro, mesmo número de anos dito anteriormente.

Já no que diz respeito ao tempo estudado no colégio de São José, desta vez afirma ser dois anos, e não dois meses como havia dito anteriormente. Já com relação à sua escola atual, responde que estuda ali a “bastante tempo”. Insisti para que tentasse se lembrar da quantidade de anos que estudou, mas ela disse que estudou apenas um ano.

No intuito de tentar fazê-la recordar, começo a dizer a quantidade de anos que estudou em cada escola e a cada ano relembrado ela afirmava com a cabeça que estava correto. Para finalizar a contagem questionamos sobre quantos anos estuda na atual escola e ela respondeu da seguinte maneira “Eu vim pra cá co oito anos!”, ao obter esta resposta não compreendi o que quis dizer, perguntei então se ela veio de Lages com oito anos, mas ela explica assim: “Não eu moro aqui em Floripa oito anos...”

Após toda essa conversa com a intenção de auxiliá-la a recordar sua trajetória escolar propus que fizessemos juntas as contas para verificar quantos anos estava na escola. Inicio dizendo que, segundo ela havia informado, foram 3 ou 4 anos em Lages, 2 meses ou anos em São José, 3 anos na escola atual, e que mora 8 anos em Florianópolis.

Primeiro questiono a idade dela (disse ser 14 anos), a fim de confrontar a idade de entrada dela nos colégios em São José e Florianópolis. O resultado dessa subtração demonstra que ela teria entrado com seis anos nestas escolas. Questionamos então sobre o tempo que estudou em Lages e se veio de Lages com seis anos. Inicialmente ela explica com quais pessoas residiu, e posteriormente questionamos mais uma vez com relação aos anos.

Buscamos confrontá-la para perceber se conseguia identificar a diferença de idade existente entre a idade mencionada de entrada na escola e a idade que possui. Aos poucos fui 4 A escola por ser estadual manteve a nomenclatura de série, mas Maria sempre se refere pela nomenclatura ano.



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apontando as séries pelas quais já passou na tentativa de resgatar sua memória. Ela explicou as séries da seguinte maneira: “A primeira eu fiz em Lages também... também, daí eu passei pa segunda.” Na sequência ela continua, “No Conceição! Que daí eu vo faze no Conceição também, eu vim pó Aníbal que eu também tava no teceiro!.“ (Entrevista concedida por Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina).

Em continuidade a essa conversa, questionamos se ela fez mais de uma vez a mesma série, e sua resposta foi não. Afirma com veemência que nunca reprovou.

Como as respostas relacionadas à questão temporal estavam ficando confusas, passei a realizar com ela a contagem dos anos em uma ordem decrescente. Apresentei a contagem dos anos com auxílio dos dedos das mãos, mesmo assim, ela fica confusa para definir a idade que ingressou na escola.

Retomo a questão das séries/escolas, pois pelo cálculo realizado, a partir das informações fornecidas por Maria, ela entrou na primeira série com 10 anos de idade, mas, quando questionada sobre as séries em que já fez, explica que começou a estudar no CAIC, em Lages. Em seguida diz que próximo a casa de seu pai havia várias escolas, ela terminou sua frase dizendo “cinco colégios”, logo pergunto se já havia estudado em cinco colégios, sendo que foram três em Lages e dois em Florianópolis. Os colégios em que ela estudou no município de Lages não recordou os nomes, com exceção do CAIC. Segundo Maria, estudou em três colégios diferentes

porque um lá onde o meu pai tinha me colocado, dava muita briga e daí, i aí eles fumava maconha, aí meu pai quis que eu saísse de lá...-O outro não, o outro era bonzinho, mas ele viti, daí a minha mãe, aí eu morava com a minha mãe, daí a minha mãe pego, e me tiro de lá, depois ela pego e me toco no CAIC....( Entrevista concedida por Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina)

Novamente comecei a conversar sobre a sua entrada na escola e sua idade. Pedi que

sozinha ela explicasse sua idade em relação às séries frequentadas, Maria afirma:

Tá, 10 anos eu entrei no CAIC, com 10 anos eu entrei no Concei... no outro colégio que eu não lembro o nome... e com 10 anos... e no Conceição entrei com entrei com 13, no Aníbal, entrei com 12, não com 13... e agora to com quatoze, fiz em março.( Entrevista concedida pela Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina)

Depois desta retrospectiva, continuei conversando com Maria sobre as escolas de

Florianópolis, na entrevista que diz ter estudado dois anos na escola de São José, e não dois meses, como dito na primeira entrevista. Quando questionada sobre as informações serem diferentes, de maneira confusa diz: “-Então, dois anos no conceição, porque são dois meses que eu tava lá...” questionei se ela quis dizer que fez parte do segundo ano nesta escola, sendo que estudou apenas dois meses lá. Após ouvir essa interpretação afirma ser isso, que estudou durante dois meses, fazendo a segunda série.

A fim de verificar e comparar os dados fornecidos por Maria durante a entrevista, referente à mudança das escolas, analisei seu histórico escolar. Pode-se perceber que estudou em três escolas diferentes, duas em Lages, e uma (atual) em Florianópolis. No entanto, diferentemente do que disse, estudou apenas um ano em cada escola do município de Lages, e não quatro. No histórico são apresentadas a primeira e a segunda série. O histórico escolar apresenta o ano em que o aluno foi aprovado em determinada série, desta forma não é possível saber o ano em que ela entrou na escola. De acordo com dados obtidos no histórico, ela foi aprovada na primeira série com dez anos em 2006. Esta informação também foi dada pela aluna em suas respostas, pois afirma que entrou na escola com dez anos. De acordo com o art. 32 da Lei 9394/96, a idade de ingresso no ensino fundamental é de seis anos.



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Considerando apenas o histórico escolar não há como saber se ela ficou quatro anos na primeira série, já que o histórico registra o último ano de aprovação. Já na segunda série é possível perceber que ela repetiu de ano, uma vez que no histórico escolar da E.E.B Belisário Ramos, ela estava na segunda série em 2007, e no histórico da E.E.B Professor Aníbal Nunes Pires ela aparece na segunda série em 2008.

A partir da análise de seu histórico, pode-se dizer que as notas revelam uma aprendizagem fragilizada, em média não chegam a 6. As disciplinas em que possui um rendimento de 70% são as de Artes e de Ensino Religioso.

Neste primeiro ponto analisado fica evidente que em determinados aspectos referente ao tempo que estudou e onde estudou, Maria faz alguma confusão. Suas respostas se modificam em um curto espaço de tempo. Com relação ao tempo cronológico o mesmo não é lembrado de forma clara, mesmo quando confrontada com respostas anteriormente dadas por ela mesma. No entanto, quando questionada sobre o tempo que está na escola, sabe dizer por quais séries passou, e o ano que fez a primeira série, de acordo com os dados do histórico o ano que foi aprovada na primeira série.

A partir do exposto, levantamos algumas hipóteses para essa confusão apresentada, os conceitos de tempo e de espaço foram convencionados por homens, assim como o período de tempo que denominamos de ano, foi definido por alguém, a partir de estudos, reflexões e análises sobre a realidade.

Na escola aprende-se ou deveria aprender estes conhecimentos produzidos pelos homens e por eles convencionados. Percebe-se que Maria possui uma fragilidade no entendimento referente aos conceitos de tempo e de espaço e na relação entre os dois no que diz respeito a sua trajetória escolar. Podemos nos questionar, será que houve ensinamentos relacionados aos conceitos de tempo e espaço durante sua trajetória escolar. De que forma foram trabalhados? Será que é Maria que não os compreende ou não lhes foi assegurada a aprendizagem dos mesmos?

Castrogiovani (2000) discute em seu texto “Apreensão e compreensão do espaço geográfico” a alfabetização espacial, que pode ser entendida como o ensinamento de noções básicas para a localização do sujeito em seu espaço. É colocado ainda que o aluno deve ser ensinado sobre as multidimensões do espaço e deve-se atribuir esse ensino à disciplina de Geografia, na qual o educador deve fazer ligação entre o ensino e a vida cotidiana, para que lhes faça sentido. Mesmo tendo clareza de que o conceito de tempo não é simples e nem mesmo que sua apropriação pela criança vai ocorrer logo nos primeiros anos escolares, bases elementares desse conceito devem ser asseguradas nesta etapa. Sendo assim nos questionamos: o conceito de tempo é trabalhado nas escolas? Como o conceito de tempo foi trabalhado nas escolas frequentadas por Maria? Como foi feita a relação entre conceitos e realidade?

As percepções de Maria sobre sua aprendizagem na escola podem dar pistas sobre estas questões.

4. Concepção de Maria sobre sua aprendizagem na escola

Ao falar da percepção de Maria sobre sua trajetória escolar não poderíamos deixar de

saber como, durante estes anos que esteve na escola, construiu sua concepção de aprendizagem.

Inicialmente procurei identificar suas lembranças em relação às escolas frequentadas no município de Lages, onde começou sua trajetória escolar. Procuramos levantar aspectos marcantes vividos na escola, professoras que lhe deram aula, sua compreensão das aulas, enfim, era preciso conhecer o que ela lembrava de ter vivido na escola e a partir dessas



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lembranças ou nessas lembranças identificar sua concepção de aprendizagem. Percebendo que lembrava de episódios ocorridos nas escolas perguntei se, durante as aulas, entendia as solicitações da professora. O que solicitava, como eram as atividades propostas, enfim, as perguntas eram formuladas e reformuladas até perceber que havia, por parte de Maria, compreensão da questão. Segue o trecho com a sua explicação:

Não, lá no outro meu colégio que eu moiava com meu pai, eles era bem legal comigo, ia todo dia de carro, então, o meu pai ele sempre, mandava assim, daí quando eu chegasse em casa eu estudava de manhã, daí quando eu chegava em casa, eu ajudava a minha madastra, depois eu ia estuda, daí eu ia vê o que eu tinha copiado pra mim estuda, (grifo da autora), daí se eu estudasse era melho poque, ele ia sabe que eu tava aprendendo coisa daí como lá em Lagis, eu tinha um monte de coisa que até hoje, eu tenho um monte de atividade de lá de Lagis, que eles não me entregaram... e eles ainda, a minha professora lá de Lagis, ela que que um dia eu vá vê ela, daí eu estudava lá, todo dia de manhã, eu tinha amigo sabe, amiga assim.( Entrevista concedida pela Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina)

Considerando a fala acima, não é possível dizer se Maria entendia ou não o que havia

sido solicitado durante as aulas pela professora da turma, porém é possível perceber que uma das maneiras que utilizava para estudar era pelo que havia copiado.

Analisando os materiais produzidos por Maria durante sua participação no PIBID, pode-se perceber que sempre que era proposta alguma atividade logo perguntava de onde poderia copiar. Apresentava muita facilidade em copiar do quadro. Inclusive seu caderno pessoal de aula era completo, buscando sempre copiar todo o conteúdo apresentado no quadro. No entanto, a cópia não garante o aprendizado, a cópia também não garante que a criança tenha se apropriado do mundo letrado.

Na fala de Maria citada acima ela não menciona a existência de livros para estudo, fossem eles cartilha, alfabeto, livro de literatura. Parece que seu contato com as práticas de leitura e escrita ficavam reduzidas a cópias do quadro.

Na continuidade da entrevista perguntei a ela quando aprendeu a ler, se foi aqui em Florianópolis ou se foi em Lages. Sem demorar ela responde que foi a professora atual que a ensinou a ler, acrescentando que a professora está “sempre dando força”. Lembrei a ela que na entrevista do dia anterior havia afirmado que lia história para seus amigos na escola de Lages. Então ela explica que na realidade antes dela entrar na escola atual, ela juntava as letras, mas após entrar no Aníbal aprendeu a ler “bastante” e ignorou o que tinha falado sobre ler para seus colegas. Reafirma que em todas as escolas anteriores ela apenas juntava as letras.

As colocações de Maria sobre o que significa ler evidenciam que é mais que simplesmente juntar letras. De acordo com o PCN de Língua Portuguesa:

... o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes:[...] compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem o produz. (BRASIL, 1997 p.41)

De acordo com as orientações do PCN, percebe-se como é importante que o aluno

tenha a compreensão do que está lendo. Maria foi progredindo em sua leitura, e ela mesma concluiu que somente a união de letras não era leitura, ao passo que sua apropriação melhora e sua leitura se torna pouco a pouco fluente, Maria reconhece que agora ela já sabe ler. Porém, ressaltamos que sua compreensão da leitura ainda não é total, precisando que o trecho da leitura seja discutido, para conseguir refletir sobre os escritos.

Continuei a entrevista questionando como seus colegas realizaram a leitura para a turma e se haviam crianças que não sabiam ler. Explica que lá em Lages havia apenas sete



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crianças da turma que não conseguiam ler. Questionamos, então, se as outras crianças implicavam com estes pelo fato deles não saberem ler, ela diz que não, mas também não auxiliavam quem estavam com dificuldade. Com relação à leitura ela reafirma que nas outras escolas ela não sabia ler, porque ela juntava as “três” letras e liam sempre muito devagar. Solicitei que lesse o que estava escrito na carteira do colégio (SANTA CATARINA), então aos poucos ela ia juntando os sons até que conseguiu ler. Ela olha e fala que ali ela leu, mas em Lages e na escola de São José era muito devagar.

A leitura de Maria ainda continua de forma bastante sofrível, precisa primeiro juntar as letras para depois ler a sílaba e juntando as sílabas formar as palavras. Quando é uma palavra mais corriqueira ou com sílabas que vê com mais frequência até lê com certa agilidade. Para ler o SA ( de Santa Catarina) diz S A para depois dizer SA.

Em outras situações de leitura proposta, realizei outro processo com Maria, fazendo com que ela pudesse refletir sobre o que estava vendo e lendo. Em histórias escolhidas por ela durante o projeto, foi solicitado que não lesse em voz alta letra por letra, e sim que tentasse ler a palavra. Ela demorava um pouco mais, entretanto sua leitura foi melhorando. Com o passar dos meses e o incentivo à leitura, só era realizada a leitura em voz alta das letras, quando possuía dúvida sobre o som, ou até mesmo não se recordava de como era a pronunciada.

Quando trabalhamos com Gibi, tentava realizar a leitura apenas pelo desenho da capa da história em quadrinhos. Mas após perguntar pelo nome de dois personagens, peço que ela se concentre e observe as letras que estão ali. Percebe, então, que eram outras letras que estavam na capa e lê: “Magali”.

Ainda relacionado à sua concepção de leitura, questionamos sobre como foi aprender a ler. Diz que foi difícil porque lia as palavras e não as compreendia, ao contrário do que acontecia atualmente, quando consegue decodificar as letras (códigos) e entender os significados que são atribuídos as palavras.

Nesta parte final da entrevista Maria enfatizou que compreendia tudo o que foi trabalhado nestes anos de escola, mas que o lugar onde ela aprendeu a ler foi na escola atual. Ela chegou a essa conclusão explicando que antes de vir para a escola atual ela apenas juntava as letras, e dizia o que estava no livro, enquanto que na atual escola ela faz este processo de união das letras, mas de maneira mais rápida. Em conversa apontou que sua matéria preferida é a matemática, pois nela somente é necessária a resolução de “continhas” sem que seja preciso realizar a leitura. Entretanto, nos materiais de formação continuada (BRASIL, 2008) do MEC), os professores são instruídos a instigarem seus alunos através de situações-problema, ou seja, provocar eles a pensarem sobre situações cotidianas. O aluno terá de interpretar os problemas, para só então fazer a conta e obter a resolução do problema.

5. A não aprendizagem de Maria

O fracasso escolar é algo presente na realidade educacional brasileira, principalmente

nos anos iniciais do ensino fundamental. No caso específico de Maria o que chama atenção é que parece que este não é percebido por ela, uma vez que durante a entrevista, quando questionada sobre os anos em que está frequentando a escola, garante que sempre passou direto de ano e afirmou não ter dúvidas durante as aulas e tudo que a professora explicava sempre entendia.

No entanto, durante a entrevista repetiu uma fala de sua mãe, que diz o seguinte:

Mas a minha mãe, já tava com vontade de me tirar de todos os colégios, que eu tive, ela não quiia mais que eu estudasse, poque eu venho pa escola, assim eu, mas daí ela falou assim, que eu só vinha pa escola pa faze nada, daí agora ela que que eu fica na escola assim pra mim estuda melhó, e que nem naquele dia, fui no médico, poque



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não pude vim, eu peguei, daí minha imã pediu Maria, leia o nome desses ônibus, daí assim, aparecia a praca e eu tinha que ler, um nome e outro ônibus, daí esse...( Entrevista concedida pela Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina)

Nesta fala pode-se perceber que havia por parte da família percepção que Maria vinha

fracassando na escola em relação a aprendizagem, caso contrário sua mãe não iria querer lhe tirar da escola pelo fato de não fazer nada.

Outra questão apontada por Maria durante a entrevista, foi o fato de querer sair da escola para ir para outra e sua mãe não deixou, apontando o fato de que as pessoas da presente escola conhecem o seu problema.

Questionada sobre esse problema ao qual sua mãe se referia ela disse: “é um problema na cabeça”, que provoca convulsão. Isto pode ser constatado na parte da entrevista que diz o seguinte quando voltamos ao assunto perguntando sobre os sintomas:

Dói, dói assim um pouco, é porque a minha professora, ela sempre fala pra mim, que é pra mim se cuidar, assim puque, é como ontem, eu tinha que indo pó parque, e a minha imã pediu pra mim fica com ela, todo mundo lá brincando... daí, brincando, daí quase me deu tontura, e eu não posso fica com a minha cabeça tontura, assim... (Entrevista concedida pela Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina)

Em continuidade ao relato acima, ela afirma possuir o mesmo problema do pai, no

entanto, seu pai não sabe nem ler e nem escrever, “mal” sabe escrever seu nome. A mãe de Maria acreditava que ela não progrediria na escola, porque tem o mesmo “problema” do pai. Entretanto ao perceber que sua filha estava adquirindo conhecimento aceitou a sua permanência na escola.

O único comentário de Maria onde admite ter dificuldade aconteceu quando estava conversando sobre as tarefas escolares, e ela disse que às vezes alguns são difíceis, que algumas palavras que são pedidas nos deveres ela não sabe escrever, mas sua mãe ou sua irmã a auxiliam caso ela necessite.

Em situações particulares de aula, percebi que a sua fala acaba determinando sua escrita. Como troca o som de várias letras como, por exemplo, de “J” com “G”, “D” com “B”, na escrita também faz as trocas. Quando apresentadas as letras Isoladamente ela reconhece o som de cada uma, mas quando aparecem nas palavras acaba escrevendo conforme fala. Na fase final do projeto já era possível fazer um trabalho reflexivo com ela, ir comparando as letras com os respectivos sons e assim, ela escrevia de forma correta.

6. Episódios significativos para Maria de sua vida escolar

No que diz respeito aos acontecimentos quando ela estudava em um colégio de Lages,

aconteceram algumas brigas e seu pai a tirou dessa escola, já na escola atual alguns alunos a xingam de “chata”, perguntamos então a ela um acontecimento que foi bom na escola. Após ela pensar um pouco, surpreendo-me com a resposta, pois ela afirma:

“-Eu acho, tudu ruim..”.

Indagada se não havia nenhum acontecimento que ela tenha gostado, então ela explica que o único momento que ela gostou, foi no CAIC5 uma brincadeira, que relatou da seguinte maneira:

Que pareceu uma bruxa, atrás de mim e da minha amiga, e uma menina, daí agente

5 Centro de Atenção Integral a criança – Nossa Senhora dos Prazeres . O município de Lages possui três centros de atenção integral, todos ficam localizados na região Leste do município.



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saiu correndo, daí a professora falo, o que que deu? Tão correndo, parece uma bruxa, ali no caixão... Aí ela falou bruxa não existe, então va ali vê, ai ela daí ela encontra com a bruxa, e a bruxa trancou ela no caixão. ( Entrevista concedida pela Maria, em 11/04/2011, Florianópolis, Santa Catarina)

Enquanto Maria contava essa “aventura” vivida lá em Lages, sorria muito,

demonstrando que este episódio foi significativo para ela. Contou também que no CAIC as atividades eram diferentes, eram entregues em folhas separadas e, após a conclusão todos devolviam à professora. Segundo ela, sempre entregava todas as atividades preenchidas.

Seguindo a entrevista questionamos Maria sobre as apresentações orais. Relata que no colégio atual não entrega nem apresenta nenhum trabalho. questionada como então passava de ano sem entregar e apresentar os trabalhos. Sua explicação é a seguinte: “É porque agente passa só em Artes, e se agente faz Artes, agente pode conseguir passar em Artes, o eu to no quinto ano se eu passa eu vo pó sexto ano, entendeu?” Após responder, continuei conversando e perguntei se nas outras escolas também foi assim. Responde que nos colégios de Lages havia apresentação de trabalhos, mas eram só os desenhos, eles tinham que desenhar e apresentar para os outros.

Esse relato evidencia que as atividades que recorda são aquelas que conseguia realizar sozinha, como Artes e desenhos, (as aulas de Artes para os anos iniciais se resumem quase sempre a desenhos também). De acordo com as informações repassadas por Maria várias questões emergem: como ela iria perceber a função social ocupada pela escrita na sociedade, se eles não eram estimulados a escrever. Como Maria teve seu repertório imaginético ampliado? Havia um currículo a ser seguido, já que não se tratava de educação infantil?

7. A leitura e a escrita de Maria

As confusões que Maria apresentou durante a entrevista, também foram percebidas

durante a realização das atividades de escrita, de leitura e de interpretação. Mas foram diminuindo e se modificando durante o ano em que participava do projeto. O que evidenciou que dependendo das atividades propostas, das estratégias adotadas e das mediações estabelecidas a aprendizagem ocorre.

Com relação à leitura inicialmente tentava ler rapidamente, entretanto acabava lendo o que imaginava que estivesse escrito, o que acontece com menos frequência atualmente. Ela lê com atenção, palavras como “NÃO” de maneira certa. Apontando que já foi incorporada ao seu vocabulário, palavras terminadas com a consoante “s” também são lidas. Apresenta ainda insegurança quando escreve, pois quando solicitada para escrever um texto, parava a todo instante para questionar se as palavras escritas estavam corretas. Passou questionar com frequência sobre suas dúvidas evidenciando compreensão do que estava fazendo.

Diante dessa atitude de Maria a estratégia adotada foi devolver a pergunta a ela, a fim de fazer com que refletisse sobre aquilo que estava escrevendo. Analisando as produções individuais do segundo semestre do projeto, percebi que encontra-se no nível silábico da escrita, progredindo para o silábico alfabético. Conforme a figura abaixo, percebe-se que Maria coloca um ou dois fonemas para representar a sílaba pronunciada. Também troca letras. No entanto demonstra compreensão do que havia sido proposto.



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Figura 01 Desenho ilustrando os pescadores, 2011 Fonte: Arquivo pessoal, 2011

Figura 02 Descrição do vestuário, 2011 Fonte: Arquivo pessoal, 2011 Através de sua escrita, representada acima, percebe-se a influência da fala para a

representação da palavra. Na atividade realizada utilizamos o livro Pintou Sujeira, como ponto de partida para os assuntos que foram propostos no semestre. O livro conta a história de um garoto que viajava o mundo. No PIBID, elaboramos uma proposta de trabalho cujo objetivo era apresentar diferentes Países para o grupo com o qual trabalhávamos. Utilizamos recursos com diferentes gêneros textuais. Na atividade descrita anteriormente foi solicitado que Maria fizesse um desenho de pessoas que moram na Ilha de Florianópolis. Iniciamos levantando características do local onde mora, para depois partir para lugares desconhecidos. Desenhou dois pescadores, e os denominou como Pescators, sendo que a palavra desejada



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seria: Pescadores. Neste caso específico escreveu exatamente como ela pronuncia a palavra, pois quando foi solicitado que lesse ela pronunciou Pescators. Na segunda figura ela descreve os trajes e vestimentas das personagens representadas, seguindo a lista, as palavras são as seguintes: Regata, Calção, Bermuda e a última escrita representa o Peixe, este foi escrito sem auxílio e transparece a dificuldade na pronúncia de sílabas, ela apenas transcreveu sua fala para o papel, a palavra escrita foi “Peige”.

Em outra atividade foi solicitado que criasse uma história de acordo com as imagens observadas em uma apresentação de slides. Nestes slides Maria pode visualizar diferentes pontos turísticos de Portugal, sendo que coube a ela criar um pequeno pedaço da histórica para cada imagem que observava no notebook.

Figura 03 Texto criado pela aluna sobre Portugal, 2011 Fonte: Arquivo pessoal, 2011 Segue texto criado pela aluna: O coelho foi visitar o castelo de Portugal. O coelho mora no castelo em Portugal. Lá

ele foi visitar o porto, onde param os barcos. Durante a elaboração do texto Maria escreveu da forma que sabia. Após concluir

questionou se estava correto, como de costume. Solicitei então que começasse a ler o que escreveu e aos poucos foi percebendo as letras que faltavam ou as que haviam sido trocadas. Em alguns momentos foi necessário pronunciar a palavra, por exemplo PORTUGAL, a qual ela escreveu, “Ptugl”, ou como no caso da palavra PORTO, havia escrito “prto”.

Em outro encontro a proposta era cada um criar uma história. Como estavam estudando características de países, solicitamos que esta tivesse como cenário o Brasil. Poderia ser uma história inventada ou verídica. Maria inicialmente não compreendeu o que foi solicitado, perguntou se poderia ser uma história que ela viveu. Questionamos se este fato aconteceu no Brasil, então, ela recordou de um episódio ocorrido em frente a escola. Primeiro contou oralmente e, na sequencia, iniciou a escrita. Observando o comportamento de Maria era evidente que sua compreensão sobre o processo de escrita estava ampliando. Em vários momentos durante a escrita da história percebeu que algo não estava correto na palavra e imediatamente fazia a correção.



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Figura 04 História criada pela aluna Fonte: Arquivo pessoal, 2011 A diferença mais significativa que Maria teve na leitura, durante a realização do

projeto foi no semestre de 2011-1. Desta fase em diante ela passou a se concentrar no que estava fazendo, tanto quando escrevia como quando lia. Maria explica que agora ela possui muitos livros em casa, e que todos os dias realiza leitura. Soares (2004) coloca que a questão do letramento é ampla, pois a criança deve perceber a função social da escrita. Além de uma série de mediações que estão acontecendo com Maria em relação à leitura e escrita (na sala de aula, no PIBID e no outro projeto que frequenta), ela parece estar tendo maior acesso aos livros, o que a permite continuar suas leituras em casa, resultando em um avanço significativo na sua leitura.

Durante um ano do projeto ficou evidente a dificuldade encontrada em compreender o que estava sendo lido, a forma encontrada para conseguir a compreensão dela foi solicitar pequenas leituras, e conversar sobre o significado daquilo que foi lido. Cabe salientar, inclusive, que por vezes a leitura era tão fragmentada, que ao terminar de decodificar os códigos, já não se recordava mais do que tratava o texto. Além da leitura de pequenos pedaços do texto, foi utilizado artifício do desenho para que ela se recordasse ou expressasse sua compreensão do texto lido.

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a percepÇÃo de uma adolescente multirrepetente...

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