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CALVO, Lucas Moreira.

Histórias conectadas no ensino de História: tecendo conexões entre o Norte da África e a Península Ibérica no período da expansão islâmica (VII-IX) / Lucas Moreira Calvo, 2016.

Material didático (Mestrado Profissional em Ensino de História) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Ensino de História, Rio de Janeiro, 2016.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mônica Lima e Souza.

Apresentação

Este material didático apresenta uma oficina sobre a convivência de

muçulmanos e cristãos no mundo islâmico entre os séculos VII e IX. Seu

objetivo é oferecer outra perspectiva sobre a expansão islâmica e promover

a participação dos estudantes na construção do conhecimento histórico.

É importante salientar que seu diferencial reside na abordagem do

conteúdo didático, pensado a partir das histórias conectadas. Com o auxílio

de extratos de documentos históricos, atividades, mapas e outros recursos,

buscamos explorar o tema inter-relacionando histórias do Oriente Médio, do

Norte da África e da Península Ibérica.

Acreditamos que o estudo da História a partir de uma perspectiva

crítica ao eurocentrismo seja fundamental para a construção da cidadania.

Estamos convencidos de que este material pode ajudar alunos e professores

a exercer a alteridade em suas relações interpessoais.

O autor

Sumário

1. MATERIAL PARA O PROFESSOR ................................................................... 3

1.1 Descrição da oficina .......................................................................................... 3

1.2 Objetivos ............................................................................................................ 3

1.3 Conteúdos ........................................................................................................... 4

1.4 Estratégias .......................................................................................................... 4

1.5 Texto de problematização geral ....................................................................... 7

1.6 Texto de apoio .................................................................................................... 8

1.7 Material complementar .................................................................................. 11

1.8 Trabalho com esquete ..................................................................................... 18

2. MATERIAL PARA O ALUNO ........................................................................... 19

2.1 Trabalho com o documento A ........................................................................ 19

2.2 Trabalho com o documento B ........................................................................ 24

2.3 Trabalho com o documento C ........................................................................ 29

2.4 Trabalho com os documentos D1 e D2 .......................................................... 35

SÍTIOS CONSULTADOS ........................................................................................... 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 44

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1. MATERIAL PARA O PROFESSOR

1.1 Descrição da oficina

A proposta do material didático gira em torno da utilização das histórias

conectadas em sala de aula, como forma de estabelecer relações entre conteúdos

históricos que geralmente são apresentados de maneira compartimentada para nossos

alunos. A ideia é que a professora ou professor possa estabelecer conexões entre a História

da África e a História Medieval através de uma oficina de análise de documentos

históricos, no intuito de construir novas percepções sobre a expansão árabe-muçulmana,

o tema de fundo que une todas as fontes.

A oficina consta de uma seleção de fontes escritas em que são apresentados alguns

aspectos da convivência entre árabes muçulmanos, cristãos e berberes no mundo islâmico

entre os séculos VII e IX. Cada documento apresenta um problema específico que deverá

ser resolvido pelo grupo de estudantes encarregado de analisá-lo. Além dos documentos,

a oficina também inclui textos e indicações de mapas que auxiliam na contextualização e

esclarecimento da autoria das fontes apresentadas. Trata-se de uma proposta

experimental, que busca contornar a estrutura tradicional da narrativa histórica escolar

(eurocêntrica, linear e universalista), e construir uma história relacional que possibilite

abordar temas consagrados pelos currículos escolares sob outros ângulos.

1.2 Objetivos

a) Compreender a História como uma narrativa que depende da interpretação dos

historiadores.

b) Identificar as diferenças entre a tolerância no período medieval e na

contemporaneidade.

c) Caracterizar o preconceito étnico e religioso no mundo islâmico e na sociedade atual.

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d) Explicar a intolerância religiosa como um fenômeno condicionado por circunstâncias

históricas e não pela doutrina de religião A ou B.

e) Reconhecer a importância de respeitar povos e culturas diferentes.

1.3 Conteúdos

Do ponto de vista conceitual, esta oficina busca explorar os conflitos e

contradições do regime de tolerância imposto pelos árabes muçulmanos às populações

conquistadas ao longo da expansão islâmica. Os alunos devem identificar as

características dessa política de tolerância e as circunstâncias históricas em que ela se

desenvolveu.

Quanto aos conteúdos relativos aos processos, trata-se de reconhecer que:

a) A fonte por si só não é capaz de produzir História.

b) O trabalho de investigação histórica só é possível se houver a indagação das fontes.

c) A interpretação da fonte exige crítica documental, sendo necessário buscar

informações adicionais sobre o autor e o contexto de produção das fontes.

d) A utilização de material adicional como mapas, cronologias, fontes secundárias etc.

são importantes para cruzar informações e obter uma melhor compreensão da fonte

analisada.

1.4 Estratégias

A oficina está dividida em etapas que podem ou não ser seguidas, cabe ao(a)

professor(a) determinar o que é mais adequado fazer em função de suas preferências e do

grupo de alunos com o qual vai trabalhar. O único alerta a ser feito é que os alunos já

deverão ter tido o primeiro contato com os conteúdos de Idade Média e Expansão

Islâmica, com o objetivo de facilitar o processo de análise dos documentos. Uma outra

possibilidade, que de certa forma subverte a estrutura da oficina aqui proposta, é

introduzir o conteúdo através da problematização das fontes históricas apresentadas.

Como dito anteriormente, a forma de trabalhar os documentos depende das escolhas e

5

preferências do(a) professor(a). Portanto, reafirmamos que as etapas da oficina a seguir

constituem apenas uma proposta.

1ª etapa: a turma deverá ser dividida em quatro equipes e cada uma deve receber um

dicionário de Língua Portuguesa.

2ª etapa: esse é o momento da problematização. Com auxílio das informações do texto

de problematização, o problema deverá ser construído junto com a turma. Embora haja

no material um problema “pré-formatado”, é importante dialogar com os alunos para

aproximar o máximo possível a problemática da realidade social deles e,

consequentemente, dos conhecimentos que eles têm sobre a temática. Nesse momento, é

possível utilizar vídeos, imagens, textos, músicas ou qualquer outro material que suscite

o diálogo. Alguns desses materiais estão disponíveis nos sites sugeridos na seção 1.7

Material complementar do presente livro. Ao final dessa etapa, os documentos deverão

ser distribuídos junto as fichas de identificação, análise e comentário. Cada um dos seus

integrantes deverá receber um dos quatro documentos com o seu respectivo

“microproblema” que deverão resolver para que na etapa final a turma possa resolver o

problema construído coletivamente.

3ª etapa: baseado em seus conhecimentos disciplinares sobre o tema, nas informações do

texto de apoio e na leitura de algumas indicações de leitura, caso haja tempo ou interesse,

deverá ser apresentado o contexto de produção dos documentos, tendo atenção para os

dois níveis de contexto: o global e o local. A ideia é que primeiro seja construído o

contexto maior com ajuda dos alunos, que já terão visto a matéria de Idade Média e

Expansão Islâmica, e depois os contextos locais de cada documento. É importante lembrar

que estamos lidando com histórias conectadas, o que exige uma contextualização um

pouco mais complexa. Nesse momento, deverá ser explicado aos alunos a atividade de

análise, os elementos do material que eles têm em mãos (folhas de introdução,

informações sobre o documento, informações adicionais, documento e fichas de

identificação, análise e comentário), e a finalidade de cada material que eles receberam.

4ª etapa: agora é a hora de estimular os alunos a fazer uma primeira leitura dos

documentos e identificar as palavras que não conhecem e procurar seus significados. Em

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seguida, com o auxílio da ficha de identificação, os alunos deverão preencher o que se

pede. Caso haja dúvidas ou dificuldades, o professor deverá intervir.

5ª etapa: nesse momento os alunos deverão realizar uma segunda leitura do texto e com

o auxílio da ficha de análise decompor os elementos do texto. Nesse momento, a folha

com as informações sobre o autor e o contexto deverão ser utilizadas com mais

intensidade, assim como as informações adicionais. Nesta etapa, os alunos deverão tentar

relacionar o máximo de informações possíveis para responder as perguntas da ficha. É

muito importante que nesta fase da oficina o professor estimule, apoie e tire as dúvidas

dos alunos, lembrando que todos devem atingir os objetivos para posteriormente

participar da resolução do problema construído no início da atividade.

6ª etapa: depois de cumprida as etapas anteriores, as equipes deverão elaborar um

comentário por escrito na ficha disponibilizada para isso. Indicamos o seguinte modelo

para o comentário:

Introdução: apresentação dos elementos de identificação da fonte em forma de texto e do

problema vinculado à fonte.

Desenvolvimento: explicação das informações obtidas através da ficha de análise.

Conclusão: possibilidade de resposta ao problema vinculado à fonte.

Esta talvez seja a etapa que os alunos encontrem maior dificuldade em realizar,

muito por conta das dificuldades de leitura e interpretação de textos que acabam refletindo

na capacidade de estruturar ideias por meio da linguagem escrita. Caso se perceba que os

alunos não conseguirão cumprir esta etapa dessa forma, é possível optar por outras formas

de linguagem como o desenho, a história em quadrinhos, cartazes com ideias-chave e a

exposição oral.

7ª etapa: ao final do trabalho de análise, as equipes deverão socializar com o restante da

turma os resultados obtidos, para que depois, a turma inteira possa retornar aquele

problema proposto no início da oficina e levantar as possibilidades de resposta para ele.

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8ª etapa: como atividade final, as equipes deverão preparar esquetes baseadas nos textos

trabalhados. Os alunos poderão utilizar o modelo de esquete disponibilizado nesse

material didático ou, se possível, com o auxílio dos professores de Português e/ou Artes,

desenvolver um estudo sobre esse tipo de linguagem teatral que hoje é muito popular na

internet e em programas televisivos de humor. Na seção 1.8 Proposta de trabalho com

esquetes, é possível encontrar algumas sugestões para ajudar os alunos a montar um

esquete a partir de um breve estudo sobre esse gênero.

1.5 Texto de problematização geral

O islamismo é uma das maiores religiões monoteístas do mundo. Essa religião

nasceu no século VII, na Península Arábica, e teve como seu profeta Muhammad, mais

conhecido no Ocidente como Maomé. Baseado em seus ensinamentos, muitas tribos

árabes se converteram ao islã e começaram a professar a fé em Alá, que em árabe significa

Deus. Atualmente, é relativamente comum assistir na televisão notícias de atentados

terroristas praticados por grupos radicais islâmicos que utilizam os ensinamentos do

Corão, o livro sagrado islâmico, para justificar seus atos de violência. Muitas dessas

pessoas se enxergam na obrigação de praticar contra os infiéis a chamada jihad, entendida

por eles como guerra santa, seja para converter aqueles que não acreditam na mensagem

islâmica ou para alcançar objetivos políticos específicos.

Por outro lado, a maioria da comunidade muçulmana espalhada pelo mundo

condena essas práticas violentas, que segundo eles, contrariam os ensinamentos

corânicos. Nesse sentido, a doutrina islâmica em si não explica o comportamento violento

de alguns extremistas, até porque a conduta intolerante não é uma exclusividade

muçulmana. Embora o islã seja constantemente caracterizado como uma religião

intolerante, alguns cristãos também costumam desrespeitar outras religiões. No Brasil,

por exemplo, não é difícil achar notícias de pessoas sendo agredidas, xingadas,

humilhadas, discriminadas por grupos isolados de cristãos porque não têm a mesma fé

que eles.

Um dos principais alvos desse tipo de intolerância no Brasil são os praticantes das

religiões de matriz africana. Taxados com adjetivos pejorativos, suas crenças são

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demonizadas e tratadas como religiões inferiores. Muitas vezes, o preconceito religioso

vem acompanhado ou é fruto do preconceito étnico-racial, o racismo. Enfim, a

intolerância e o preconceito com aqueles que pensam diferente não é um comportamento

exclusivo dos terroristas que vemos pela televisão, mas um problema que também está

presente em outras religiões. Isso nos leva a perguntar: Será que a intolerância e o

preconceito étnico e religioso são causados pela religião? Será a religião o fator que

determina o comportamento preconceituoso, intolerante e até violento dos religiosos?

Vamos ver o que o estudo da prática da tolerância no mundo árabe-muçulmano entre os

séculos VII e IX tem a nos dizer sobre isso.

1.6 Texto de apoio

Conflitos e contradições no regime de tolerância do mundo árabe-islâmico (VIII-IX)

O Corão é o livro sagrado dos muçulmanos. Nele estariam as palavras de Deus

(Alá) recitadas pelo profeta Maomé ao longo de 23 anos. As revelações recebidas pelo

profeta estão organizadas em versetos (āya, plural: āyāt) e reunidas em 114 capítulos

desiguais (sūra, plural: sūrāt, ou suratas). Entretanto, diferente do que às vezes é veiculado

no Ocidente, o Corão não é a Bíblia muçulmana ou o livro “santo” escrito por Maomé.

Na realidade, para os islâmicos, o livro seria aquilo que Jesus é para os cristãos, isto é, o

Verbo de Deus. Seus ensinamentos buscam orientar a relação dos homens com Deus e

dos membros da comunidade humana (EL FASI, 2010, 43-44). Em última análise, o

Corão é um livro que reúne os ensinamentos revelados ao profeta que devem ser

utilizados por cada muçulmano como um guia para suas vidas.

O texto corânico só foi oficialmente padronizado sob o califado de Otman

(22/644-34/656), cerca de vinte anos depois da morte do profeta. É importante destacar

que o Corão não é uma revelação única, mas foi revelado a Maomé em fragmentos,

respondendo a contextos e problemas vivenciados pela comunidade islâmica. Dessa

forma, assim como qualquer outra escritura, o Corão apresenta diversas contradições e

inconsistências. Esse é o caso do tema jihad (“luta”) no interior do texto corânico, que

além de não ser uma temática central do livro, nem sempre é empregada com o sentido

de guerra. Na verdade, apenas em dez ocasiões se refere especificamente à atividade

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guerreira (ARMSTRONG, 2016, p. 198-199). Na maioria das vezes, portanto, a palavra

e suas derivações aparecem associadas ao esforço muçulmano voltado para uma luta

introspectiva de cada fiel contra seus próprios desvios ou para expandir a paz e a justiça

islâmica sem necessariamente o uso da força.

Antes de ser compilado em texto, os ensinamentos de Maomé eram registrados

por escrito ou memorizados por seus seguidores. Isso levava a diferentes versões da

mensagem, o que provavelmente foi objeto de disputa entre os muçulmanos durante e

após a morte do profeta. Como sugere o pesquisador estadunidense Reuven Firestone, “os

versículo contraditórios, na verdade, expressavam visões de grupos diferentes dentro da

ummmah” (Ibid., p. 200). Esta também parece ser uma suspeita de Hourani (2006, p. 41),

que ao tratar do assunto, afirma que “algumas seitas muçulmanas acusaram outras de

inserirem no texto material que não havia sido transmitido pelo Profeta”. Essa disputa

entre diferentes facções islâmicas e, portanto, entre diferentes versões dos ensinamentos

do profeta é sem dúvida uma explicação possível para as contradições existentes no texto

corânico, principalmente em relação a jihad. Essa interpretação também é sugerida pela

pesquisadora Karen Armastrong:

A existência de desacordos e facções no início da ummah não era surpreendente. Assim como os cristãos, os muçulmanos interpretariam a revelação de modos radicalmente divergentes e, como em qualquer outra fé, o islã se desenvolveu em resposta a circunstâncias em constante mutação. O Alcorão parece saber que alguns muçulmanos não ficariam felizes de ouvir que Deus incentivava o combate: “Está-vos prescrita a luta (pela causa de Deus), embora o repudieis”. Quando a ummah passou a guerrear, há indícios de que um grupo, forte o suficiente para oferecer uma rejeição importante, se recusava consistentemente a tomar parte [...] No final, entretanto, os grupos mais combativos prevaleceram, possivelmente porque no século IX, muito depois da morte do Profeta, os versículos mais agressivos refletiam a realidade, pois nessa época os muçulmanos estabeleceram um império que só seria mantido por meio da força militar (2016, p. 200).

De todo modo, é importante destacar que o Corão é um texto histórico, moldado

pelas relações de força entre as diferentes facções islâmicas que se formaram na ummah

durante a vida de Maomé, e compilado em um contexto de expansão do Islã, que agrega

um ideal militar aos ensinamentos corânicos. Neste cenário, os muçulmanos que lutavam

nas guerras e aqueles que permaneciam em sua terra natal interpretavam a jihad de forma

diversa, tendo em vista que projetavam na religião anseios diferentes. Logo, as

divergências em torno da jihad também se expressariam em outro conjunto de textos que

também são importantes na tradição islâmica: o hadith (plural: ahadith).

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Os ahadith são os relatórios que registram as palavras e histórias do profeta

excluídos do Corão. Embora os cronistas árabes posteriores enalteçam o tempo das

conquistas do Islã, para Karen Amstrong (2016, p. 204), estes foram tempos difíceis,

principalmente para os que estavam na frente de batalha. Longe de casa e de suas famílias,

nem sempre coroados pela vitória ou por grandes butins, deixavam suas inquietações

escapar nesses textos apócrifos sobre a vida de Maomé. Isso acabou fazendo com que

algumas tradições de ahadih incorporassem a visão da guerra como o meio escolhido por

Deus para espalhar a fé muçulmana. Muitos desses textos, além de justificarem o uso da

força contra os infiéis, também descreviam as recompensas que Deus reservava para

aqueles que morressem precocemente na guerra. De certa forma, estes escritos vinham

atender aos anseios dos soldados que lutavam sob a bandeira do islã.

Assim, a guerra fez emergir no seio da ummah um ideal militar que representava

os guerreiros que morriam precocemente nos campos de batalha como mártires da fé

islâmica. Em contraposição a este ideal, existiam muçulmanos que defendiam toda morte

precoce como forma de martírio, fosse por “afogamento, doença, fogo ou acidente

também ‘davam testemunho’ da finitude humana e mostravam que só havia segurança no

Deus ilimitável, e não nas instituições humanas em que as pessoas confiavam”

(AMSTRONG, 2016, p. 206). Contudo, conforme o império muçulmano era consolidado

e uma máquina político-administrativa era estruturada após a crise sucessória de Ali,

novos dilemas surgiram na ummah com relação ao uso da violência.

Após os sábios estudiosos (ulemás) formularem sistemas de leis padronizados que

viriam a se dividir em quadro escolas jurídicas (maddhab), a interpretação da jihad

enquanto atividade guerreira se tornou um pouco mais precisa. Todas as escolas jurídicas

concordavam, com exceção do hanbalismo, que a jihad era uma obrigação desde que os

infiéis desencadeassem as agressões e houvesse chances razoáveis de sucesso. Em caso

de ataque, mesmo escravos e crianças deveriam defender a comunidade, quem não o

fizesse seria um pecador e um hipócrita (EL FASI, 2010, p. 57). Contudo, a jihad

enquanto “esforço para dar o melhor de suas capacidades”, permanece como a grande luta

de todo muçulmano pelo reino da paz e justiça.

Ao longo da expansão árabe-muçulmana, os muçulmanos mantiveram uma

relação de relativa tolerância com os não muçulmanos que dominavam. Eles os dividiam

em dois grupos: os que eram pessoas do Livro e os que não eram. Os não muçulmanos

que praticavam o cristianismo, o judaísmo e o zoroastrismo não seriam obrigados a se

converter ao islã. Porém, gozavam de um status social inferior ao dos muçulmanos, sendo

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obrigados a pagar a djizya, um imposto que lhes garantia a condição de protegido

(dhimmi). Caso quitasse a taxa, não precisaria se converter ao islã, no entanto, eram

obrigados a viver em uma situação de desigualdade reconhecida e permanente perante os

muçulmanos (MANTRAN, 1977, p. 212). Por outro lado, essas restrições não impediram

cristãos e muçulmanos de ocuparem cargos importantes na administração árabe.

Já os povos considerados pagãos tinham que escolher entre a morte e o combate.

Caso fossem derrotados, eles eram condenados à escravidão. Diferente dos dhimmis, os

pagãos não tinham parte da revelação, a mensagem de Deus não havia chegado a nenhum

deles para guia-los. Diante desse caso, como Maomé fora enviado particularmente para

pregar o islã aos que ainda não conheciam a revelação, seus sucessores tinham o dever de

converter os infiéis e combater a religião tradicional (EL FASI, 2010, p. 57).

Dessa forma, o universo cultural nascido do processo de expansão islâmica, que

territorialmente se estendeu da Ásia à Península Ibérica, era um verdadeiro mosaico de

etnias e religiões. Marcado por conflitos de origem econômica, social, cultural e religiosa,

o mundo islâmico também foi espaço de relativa tolerância. Trata-se, sem dúvida alguma,

de uma realidade histórica marcada pela contradição. E é justamente esse aspecto que os

documentos selecionados tentam explorar: a contradição entre a tolerância e a

intolerância nas relações étnico-religiosas no mundo islâmico.

1.7 Material complementar

Nesta seção, disponibilizamos um conjunto de mapas e sites associados ao tema

da tolerância no mundo islâmico entre os séculos VI e IX e na contemporaneidade, que

podem ser utilizados pelo professor não apenas na oficina proposta, mas também em suas

aulas sobre a expansão árabe-islâmica e outros recortes espaço-temporais. Ao final,

também trazemos uma lista do califado ortodoxo, do califado omíada e do emirado de

Córdoba.

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Mapas:

Fonte: RIBEIRO, Vanise Maria. Piatã: história: 7º ano. Curitiba: Positivo, 2015.

Fonte: PONTES, Maria Aparecida. Integralis história 7º ano. São Paulo: IBEP, 2015.

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Fonte: Fonte: RIBEIRO, Vanise Maria. Piatã: história: 7º ano. Curitiba: Positivo, 2015.

Outras opções de mapa:

http://islambr.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=958:a-espanha-muculmana&catid=151:o-legado-islamico&Itemid=111. Site do Centro de Divulgação do Islam para a América Latina com textos e mapas sobre a Espanha muçulmana.

https://www.youtube.com/watch?v=43VNMG-cYT4. Animação infográfica sobre a expansão do Islamismo pelo território asiático e europeu, utilizada no Centro Cultural Banco do Brasil como parte da exposição ISLÃ.

http://explorethemed.com/RiseIslamPt.asp?c=1. Mapa interativo sobre a expansão do Islã, de 632 a 733. Ao passar o mouse sobre os ícones de cidades e batalhas no mapa, é possível acessar em uma pequena janela informações sobre tais lugares e eventos.

Vídeos:

https://www.youtube.com/watch?v=EvT15mqsMJw. Primeira parte da animação O Islã da série Grandes Civilizações produzida em 2009 pela Sol 90 Audiovisual (Barcelona).

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Os episódios, de aproximadamente 11 minutos, foram exibidos no Brasil pelo canal TV Escola.

https://www.youtube.com/watch?v=YtwRj4qV2Sg. Segunda parte da animação O Islã, da série Grandes Civilizações.

https://www.youtube.com/watch?v=ecsHNhTkYiY. Curta-metragem de animação Tolerância, de Ivan Ramadan, que como o próprio nome indica, aborda a questão da intolerância entre as pessoas. Este curta, que foi a primeira animação em 3D da Bósnia e Herzegovina, foi premiado em sete oportunidades.

https://www.youtube.com/watch?v=dIZkLBDYYWI. Vídeo de divulgação da campanha

Filhos do Brasil.

www.youtube.com/watch?v=qDovHZVdyVQ. Palestra da escritora Chimamanda

Adichie sobre os perigos da história única.

https://www.youtube.com/watch?v=LpDgYNORa40. Vídeo sobre a construção de

estereótipos do homem africano pelo discurso cinematográfico de Hollywood.

Charges

https://latuffcartoons.wordpress.com/tag/intolerancia-religiosa/. Site com duas charges

sobre intolerância religiosa do chargista e ativista político Carlos Latuff.

https://bhumanas.files.wordpress.com/2012/04/21.png. Charge que problematiza a

intolerância praticada pelos ocidentais contra os muçulmanos.

http://portalimprensa.com.br/noticias/internacional/70704/um+mes+apos+atentado+no+charlie+

hebdo+cartunistas+arabes+pedem+mais+tolerancia. Charge do cartunista sudanês Khalid Albaih

criticando o crescimento da intolerância contra os muçulmanos no Ocidente após o atentado

terrorista à redação da revista satírica francesa Charlie Hebdo.

Notícias

http://odia.ig.com.br/noticia/rio-de-janeiro/2015-06-16/intolerancia-religiosa-leva-

menina-a-ser-apedrejada-na-cabeca.html. Intolerância religiosa leva menina a ser

apedrejada na cabeça.

http://www.geledes.org.br/pastores-protestantes-destroem-imagens-de-santos-e-geram-

indignacao-em-catolicos/. Pastores protestantes destroem imagens de santos e geram

indignação em católicos.

15

http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2015/08/rj-registra-mil-casos-de-intolerancia-

religiosa-em-2-anos-e-meio.html. Rio de Janeiro registra mil casos de intolerância

religiosa em 2 anos e meio.

http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2015-08/mulcumanos-estao-

entre-principais-vitimas-de-intolerancia-religiosa. Muçulmanos estão entre as principais

vítimas de intolerância religiosa no Rio.

http://www.brasil.gov.br/intolerancia-religiosa/textos/para-lideres-crimes-de-

intolerancia-religiosa-estao-associados-a-discriminacao-racial. Para líderes religiosos,

crimes de intolerância estão associados à discriminação racial

Entrevistas

http://www.a12.com/editora-santuario/noticias/detalhes/para-antropologo-intolerancia-

reforca-visao-de-que-todo-muculmano-e-terrorista. Entrevista com o pesquisador Paulo

Gabriel Hilu da Rocha Pinto, Ph.D. em Antropologia pela Universidade de Boston (EUA)

sobre como a intolerância alimenta a visão de que todo muçulmano é terrorista.

http://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/expansao-islamica-muculmanos-

dominaram-peninsula-iberica.htm. Entrevista com o escritor e historiador Mustafa

Yazbek sobre a expansão árabe-islâmica na Idade Média e as heranças deixadas por essa

cultura no Ocidente.

Livros

ARMSTRONG, Karen. Campos de sangue: religião e a história da violência. São

Paulo: Companhia das Letras, 2016

BISSIO, Beatriz. O mundo falava árabe: a civilização árabe-islâmica clássica através

da obra de Ibn Khaldun e Ibn Batuta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.

CARDAILLAC, Louis (Org.). Toledo, séculos XII-XIII: muçulmanos, cristãos e

judeus: o saber e a tolerância. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1992.

EL FASI, Mohammed (Ed.). História geral da África, III: África do século VII ao XI.

Brasília: UNESCO, 2010.

16

GIORDANI, Mário Curtis. História da África: anterior aos descobrimentos.

Petrópolis: Vozes, 2013.

HOURANI, Albert. Uma história dos povos árabes. São Paulo: Companhia das Letras,

2006.

JOMIER, Jaques. Islamismo: história e doutrina. Petrópolis: Vozes, 1992.

MANTRAN, Robert. Expansão muçulmana: séculos VII-XI. São Paulo: Pioneira, 1977.

SANCHEZ, Maria Guadalupe. História da Idade Média: textos e testemunhas. São

Paulo, Editora UNESP, 2000.

Lista de califas

Califas ortodoxos (632-661)

• Abu Bakr (632–634)

• Umar ibn al-Khattab (Omar) (634–644)

• Uthman ibn Affan (Otman) (644–656)

• Ali ibn Abi Talibe (Ali) (656–661)

• Hasan ibn Ali (661-661) (somente para os xiitas)

Califas omíadas de Damasco (661-750)

• Moáuia I (661–680) (fundador da dinastia omíada).

• Yazid I (680–683)

• Moáuia II (683–684)

• Marwan I (684–685)

• Abd al-Malik (685–705)

• Al-Walid I (705–715)

• Sulayman (715–717)

• Omar II (717–720)

• Yazid II (720–724)

• Hisham (724–743)

• Al-Walid II (743–744)

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• Yazid III (744)

• Ibrahim (744)

• Marwan II (744–750)

Emires de Córdoba (756-929)

• Abderramão I (756–788)

• Hixeme I (788–796)

• Aláqueme I (796–822)

• Abderramão II (822–852)

• Maomé I (852–886)

• Almondir (886–888)

• Abdalá I (888–912)

• Abderramão III (912–929) (se declarou "califa")

Califas abássidas de Bagdá até o início do século X

As-Saffah (750–754) (fundador da dinastia abássida).

Almançor (754–775)

Al-Mahdi (775–785)

Al-Hadi (785–786)

Harune Arraxide (786–809)

Alamim (809–813)

Almamune (813–833)

Al-Mu'tasim (833–842)

Al-Wathiq (842–847)

Mutavaquil (847–861)

Al-Muntasir (861–862)

Al-Musta'in (862–866)

Almutaz (866–869)

Al-Muhtadi (869–870)

Almutâmide (870–892)

Almutadide (892–902

18

1.8 Trabalho com esquete

Para concretizar a última etapa da oficina, a encenação, sugerimos o uso do

formato de esquete por ser uma linguagem teatral muito dinâmica e popular, já conhecida

pelos alunos, que possibilita apresentações de curta duração. Além disso, a estrutura dos

roteiros de esquete, seja cômico ou trágico, é bastante simples, o que facilita a apropriação

desse formato por parte dos alunos para construir suas encenações. Sugerimos que esta

etapa da atividade envolva a participação dos professores de Português e/ou Artes. Caso

isso não seja possível, indicamos abaixo alguns sites que podem auxiliar o(a) professor(a)

na organização dessa atividade final:

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/11121. Site para download do

aplicativo Vamos escrever!. Trata-se de uma ferramenta prática que pode ser utilizada

pelos alunos para escrever o roteiro de sua esquete.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18642. Plano de aula

sobre esquetes com algumas ideias interessantes para aproximar os alunos desse gênero

teatral.

http://www.guroo.com.br/wp-content/uploads/2014/02/MATERIAL-

COMPLEMENTAR-Roteiro-Teatral.pdf. Texto introdutório sobre a estrutura do roteiro

de um esquete, que traz como exemplo o roteiro da peça O Sequestrador, encenada pelo

grupo teatral Os Melhores do Mundo.

https://www.youtube.com/watch?v=-R43T7N09bw. Esquete O Sequestrador, do grupo

teatral Os Melhores do Mundo.

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2. MATERIAL PARA O ALUNO

2.1 Trabalho com o documento A

I. Introdução ao trabalho do historiador

Prezado(a) aluno(a),

Quando o historiador pesquisa algum tema do seu interesse, o ponto de partida

do seu trabalho é a pergunta. Toda pesquisa parte da dúvida, começa por aquilo que

queremos saber. Por isso que é muito importante para o historiador formular bem o

problema, isto é, aquela pergunta que ele busca responder através da pesquisa. No

entanto, pergunta-se o que para quem?

Sabemos que o objeto de estudo dos historiadores é o passado, e para conhece-

lo é necessário ter acesso aquilo que chamamos de fontes históricas, que são os

vestígios deixados pelos homens e mulheres do passado na sua passagem pelo mundo.

Existem fontes escritas, visuais, orais e da cultura material. Para esclarecer aquela sua

pergunta inicial, o historiador questiona as fontes históricas para obter informações que

possam solucionar o seu problema. Ao reunir essas informações, o historiador torna-se

capaz de produzir uma interpretação sobre o tema que ele estuda e uma argumentação

que responda à questão colocada inicialmente.

Nessa oficina, o historiador é você. Com a(s) pergunta(s) formulada(s)

inicialmente, e com a ajuda dos seus colegas, você deverá investigar o problema

apresentado junto com a sua fonte. Para efetivar sua investigação, você dispõe de fichas

que oferecem questionamentos para interrogar a fonte. E lembre-se, para que as fontes

falem, é preciso questioná-las.

Boa pesquisa!

20

II. Informações sobre o documento A

Autoria:

Como a maioria dos livros sagrados, o Corão (a recitação) não foi escrito por

Maomé (Mohamad). Ele, aliás, provavelmente não sabia escrever. Após a morte do

profeta em 632, seu sucessor Abu-Bakr, com medo que a mensagem do profeta se

perdesse com a morte dos amigos que tinham os textos memorizados, pediu à Zaid Ibn-

Thabet, um de seus homens de confiança, que reunisse todos os fragmentos. Zaid fez

isso durante 2 anos, de 632 à 634. No século VII, diante do rumor de que existiam

várias versões do texto corânico, Otman, o terceiro califa, mandou organizar o texto

definitivo do Corão, versão que chegou até nós, dividida em 114 capítulos ou suratas,

os quais são subdivididos em 6236 versículos.

Contexto:

O texto corânico só foi oficialmente padronizado sob o califado de Otman (644-

656), cerca de vinte anos depois da morte do profeta. Até então, o texto era transmitido

oralmente pelos seguidores de Maomé. Aquele era um tempo de guerras contra os

infiéis nas fronteiras do império, mas também de disputa entre os próprios muçulmanos

sobre o significado da jihad (“luta”) nos ensinamentos corânicos. De um lado, alguns

defendiam que a jihad era o dever dos fiéis combater os não muçulmanos pela guerra,

já outros, diziam que a palavra se referia à luta de cada muçulmano contra o egoísmo,

o pecado e a injustiça. Assim, quando saiu o texto final, um grupo acusava o outro de

ter inserido material que não tinha sido transmitido por Maomé. Essa divergência

acabou se refletindo no texto corânico.

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III. Documento A

A jihad em alguns versículos corânicos

Combatei aqueles que não creem em Alá e no Dia do Juízo Final, nem se abstêm

do que Alá e Seu Mensageiro proibiram, e nem professam a verdadeira religião daqueles

que receberam o Livro, até que paguem de bom grado a Jizya (taxa ou tributo pago pelos

não-muçulmanos dentro do Estado Islâmico) e se sintam submissos.

(Corão, surata 9, versículo 29)

Se eles se inclinam à paz, inclina-te tu também a ela, e confia em Alá, porque Ele

é o Oniouvinte [aquele que tudo ouve], o Sapientíssimo [extremamente sábio].


Combatei, pela causa de Alá, aqueles que vos combatem; porém, não pratiqueis

agressão, porque Alá não estima os agressores.


Os significados dos versículos do Alcorão Sagrado (trad. Prof. Samir El Hayek). São Paulo: MarsaM

Editora Jornalística, 1994.

Problema

O islã é uma religião que prega a violência?

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IV. Fichas de identificação e análise

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO DOCUMENTO

Fonte:

Natureza:

Autoria:

Datação:

Palavras-chave:

FICHA DE ANÁLISE DO DOCUMENTO

1) Quem reuniu os fragmentos do texto?

2) Em que circunstâncias esses fragmentos foram reunidos?

3) Antes de ser oficialmente compilado em texto, como os fragmentos corânicos eram

transmitidos?

4) Qual era a intenção de Abu-Bakr ao mandar compilar as mensagens do profeta? E

de Otman, ao mandar fixar um texto oficial?

5) Os versículos falam de que assunto?

6) A quem os versículos eram destinado?

7) Identifique os versículos que admitem o comportamento violento em relação aos

infiéis.

8) Identifique os versículos que prescrevem o comportamento pacífico diante dos

infiéis.

9) Nos versículos que admitem o uso da violência contra os infiéis, a violência é

limitada de alguma maneira? Explique.

10) A partir da análise dos versículos, podemos afirmar que os ensinamentos corânicos

sobre o uso da violência são contraditórios? Justifique sua resposta.

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V. Comentário

COMENTÁRIO DO DOCUMENTO

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2.2 Trabalho com o documento B





















Boa pesquisa!

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II. Informações sobre o documento

Autoria:

O documento conhecido como o Pacto de Omar tem a autoria atribuída a

Sofrônio, patriarca de Jerusalém entre 634 e 638. Antes de ser elevado a mais alta

posição do importante episcopado de Jerusalém, Sofrônio foi monge e teólogo com

papel de destaque na controvérsia monotelita.

Contexto:

Em 638, Omar Ibn al-Khattab, o segundo dos quatro primeiros califas que

governaram o império árabe muçulmano, atacou o sudoeste do império bizantino e

sitiou a cidade de Jerusalém. Após as negociações, Sofrônio lhe escreve a carta em

nome da comunidade cristã de seu episcopado, rendendo-se e aceitando as condições

impostas pelos muçulmanos. Essa carta, conhecida como o Pacto de Omar, estabelece

as regras de convivência entre cristãos e muçulmanos. Embora a autenticidade desse

documento seja questionada, não há dúvidas da autenticidade das suas informações,

confirmadas por fontes arqueológicas daquele período.

Controvérsia monotelita: a controvérsia monotelita refere-se ao conflito religioso

gerado pela defesa de Sérgio de Constantinopla, no ano de 619, da vontade única em

Cristo, reforçando sua natureza divina e negligenciando sua natureza humana. Essa

doutrina, chamada de monotelismo, foi vista como uma tentativa de recuperar a heresia

monofisista, que afirmava a natureza única (divina) de Cristo, para a comunhão

católica. Sofrônio resistiu contra essa doutrina, pois a considerava em de acordo com a

definição de fé do concílio de Calcedônia (451), tida pelos católicos como a ortodoxia.

Diante dessa situação, o imperador Constantino IV convoca o terceiro concílio

ecumênico de Constantinopla, o qual condenaria o monotelismo como heresia,

reafirmando o credo calcedônico.

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III. Documento B

O pacto de Omar

Quando vós [Omar] viestes até nós, pedimos-vos a segurança para nossas vidas,

nossas famílias, nossos bens e pessoas de nossa religião, sob as seguintes condições: pagar

o tributo sem demora e ser humilhados; não impedir nenhum muçulmano de se abrigar

em nossas igrejas durante o dia e a noite, hospedá-lo ali por três dias, dar-lhe comida e

abrir-lhe as portas; tocar apenas de leve o naqus (prancha de madeira que substitui os

sinos) e não cantar em voz alta; não construir igrejas, conventos ou capelas, nem consertar

os que estão em mau estado; não fazer ostentação de idolatria, ou fazer convites para as

sessões, não expor a cruz sobre nossas igrejas, nem em estradas ou mercados

muçulmanos; não estudar o Corão, nem ensiná-lo aos nossos filhos; não impedir que

algum parente nosso se volte para os muçulmanos, se assim o desejar; não se assemelhar

aos muçulmanos na aparência e nas roupas; honrá-los e respeitá-los; levantar-nos quando

estivermos juntos, não fazer nossas casas mais altas do que as deles; não guardar armas

ou espadas, não usá-las na cidade ou em trajeto por território muçulmano; não bater num

muçulmano, não ter escravos que pertenceram a muçulmanos. Nós nos impomos estas

condições assim como a nossos correligionários; aquele que rejeitá-las não será protegido.

Adaptado de: MANTRAN, Robert. A expansão muçulmana: séculos VII-XI. São Paulo, Pioneira, 1977, p.

212-213.

Problema

Por que os cristãos de Jerusalém se submeteram a um regime de convivência que os discriminava?

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IV. Fichas de Identificação e análise


Fonte:

Natureza:

Autor:

Datação:

Palavras-chave:


1) Quem escreveu o documento?

2) De onde o autor fala? Que instituição representa?

3) Em que circunstâncias o documento foi escrito?

4) Qual era a intenção do seu autor?

5) Que tipo de documento é este?

6) A quem este texto era destinado?

7) O que o texto estabelece?

8) De acordo com o texto, quem estaria protegido por este pacto e quem não estaria?

9) No interior da sociedade islâmica, os cristãos tinham os mesmos direitos que os

muçulmanos? Justifique sua resposta baseado no texto.

10) Você acha que a sociedade muçulmana pode ser considerada tolerante em relação

a nossa sociedade? Justifique sua resposta.

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V. Comentário


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2.3 Trabalho com o documento C





















Boa pesquisa!

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II. Informações sobre o documento C

Autoria:

Abu ibn Jarir al-Tabari foi um importante historiador e estudioso do Corão que

viveu na região onde hoje fica o Irã entre 840 e 923.

Contexto:

Assim como a maioria das crônicas árabes sobre as conquistas islâmicas, este

relato de Abu al-Tabari foi escrito quase um século depois dos fatos relatados.

Interessado em história, al-Tabari viajou para Síria, Palestina e Egito e teve acesso as

mais variadas fontes de informação. É possível que este relato efetivamente reproduza

o comunicado deixado ao califa Hisham al-Malik (724-743) pela delegação berbere

conduzida por Maysara que desencadearia uma grande revolta contra a dinastia

abássida. Este comunicado com as reivindicações berberes foi escrito em um contexto

de grande indignação desses povos Norte africanos com a discriminação dos árabes,

que chegavam a identificá-los como “a lepra da terra”. Embora a maioria deles tivesse

se convertido ao islã, eles continuavam tendo que pagar a djizya, a taxa de capitação

cobrada dos não muçulmanos. Por serem tratados como infiéis pelo Estado islâmico,

mesmo sendo muçulmanos, os berberes, que pertenciam a seita islâmica Kharidjita,

acabaram se revoltando contra as autoridades árabes.

Berbere: a palavra berbere diz respeito aos povos que habitam o Norte da África, que

falam línguas berberes, da família linguística afro-asiática. No entanto, estes povos

designam a si mesmo com termo imazighen, plural de amazigh, que significa “homem

livre” ou “homem nobre”. Desde a década de 1980, estes povos, marginalizados tanto

pela historiografia colonial quanto pela nacionalista, reivindicam o reconhecimento da

identidade amazigh, rechaçando a identidade berbere historicamente construída pelo

colonizador europeu e, em certa medida, reproduzida pela tendência nacionalista, mais

preocupada em afirmar a importância árabe/muçulmana na história do Magreb

(MARTIN, 2009, p. 93-96).

Maysara: líder berbere pertencente a seita islâmica Kharidjita.

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Califado abássida: foi o terceiro califado islâmico, responsável pela derrubada da

dinastia omíada. Após a conquista do poder, a capital do império é transferida de

Damasco para Bagdá.

Djizya: os povos que pertenciam às religiões do Livro, que, portanto, conheciam a tradição

profética a qual pertencia o islamismo, tinham o privilégio da dhimma, conversão de proteção

que lhes garantia os direitos de reconhecimento de sua personalidade; de habitar em terras

islâmicas; de gozar das liberdades públicas e dos direitos privados. Esses direitos só eram

concedidos através do pagamento de um imposto especial chamado djizya, e da submissão à

autoridade muçulmana (MANTRAN, 1977, p. 212).

Kharidjismo: foi uma vertente islâmica nascida na fitna, guerra civil que se deu entre

os muçulmanos após o assassinato de Uthman (635-656), o terceiro califa rashidun.

Trata-se de uma força revolucionária cuja teologia política determinava “o princípio da

eleição do imame, chefe supremo da comunidade, sem distinção de raça, de país ou de

coloração de pele, devendo o poder ser entregue ao melhor”, mesmo que este fosse um

escravo (TALBI, 2010, p. 296). Além disso, essa doutrina defendia a igualdade

absoluta entre os muçulmanos e considerava a dinastia omíada um poder usurpador e

injusto. Seria, portanto, não só um direito, mas um dever religioso se rebelar contra a

opressão e as injustiças fiscais promovidas pelos omíadas.

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III. Documento C

As queixas dos berberes em relação ao tratamento recebido dos árabes

Maysara [líder berbere] partiu para o Oriente à frente de uma delegação de

aproximadamente dez pessoas, pretendendo obter uma entrevista com Hisham, o califa

omíada que governava o império muçulmano. Eles solicitaram uma audiência e

encontraram muitas dificuldades. Dirigiram-se então a al-Abrash, o camareiro do califa e

pediram-lhe encarecidamente para levar ao conhecimento do Príncipe dos crédulos

[Hisham] o seguinte: “O nosso emir parte em campanha conosco e as suas tropas árabes.

Ao proceder ao saque, ele nos exclui da partilha e nos diz: ‘Os árabes a ele têm mais

direito’. Nós pensamos: Assim seja! Nosso combate na via de Deus torna-se ainda mais

puro, pois que nada recebemos por ele. Se temos direito, renunciamos a ele

voluntariamente em seu proveito, e se não tivermos nenhum direito, de todo modo nós

não o pretendemos.” Então acrescentaram: “Quando cercamos uma cidade, o nosso emir

também nos disse: ‘Avancem!’ E ele mantém as suas tropas na retaguarda. Nós dizemos

aos nossos: Assim seja, novamente! Avancem, a sua parcela no combate na via de Deus

aumentará e vocês serão daqueles que se sacrificam pelos seus irmãos. Assim nós os

preservamos ao preço das nossas vidas, sacrificando-nos em seu lugar.

Em seguida foi a vez dos nossos rebanhos. Colocamo-nos a sacrificar as nossas

ovelhas prenhas em busca das peles brancas dos fetos, destinadas ao Príncipe dos

crédulos. Matávamos mil ovelhas para obter apenas uma pele. Nós pensamos: Como tudo

isso é simples para o Príncipe dos crédulos! Entretanto, nós suportamos tudo; nós

permitimos que tudo ocorresse.

Em seguida, a nossa humilhação foi levada até o ponto de nos arrancarem todas

as nossas mais belas filhas. Nós levantamos então a observação a indicar que nada

justifica este procedimento no Livro de Deus ou na tradição. E, no entanto, somos

muçulmanos.

Agora, nós desejamos saber: tudo isso seria intenção do Príncipe dos crédulos,

sim ou não?

Adaptado de: EL FASI, Mohammed. História geral da África, III: África do século VII ao XI. Brasília: UNESCO, 2010. p.295-296.

Problema O que possibilitava aos árabes discriminar os berberes?

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IV. Fichas de Identificação e análise


Fonte:

Natureza:

Autor:

Datação:

Palavras-chave:


1) Quem escreveu o documento?

2) A que etnia pertencia o autor?

3) Quando o documento foi escrito?

4) Que tipo de documento é este?

5) Este documento relata as informações de um comunicado. Em que contexto este

comunicado foi escrito?

6) A quem o comunicado foi destinado?

7) Quais as queixas dos berberes?

8) Os berberes eram tratados em pé de igualdade com os árabes muçulmanos?

Justifique sua resposta com base no documento.

9) Baseado nas informações do documento, tente deduzir o que os beberes defendiam?

10) Vimos que os árabes tratavam os berberes com preconceito e não os viam como

iguais, apesar deles também serem muçulmanos. Tente estabelecer semelhanças e

diferenças entre o preconceito árabe e o racismo presente em nossa sociedade.

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V. Comentário


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2.4 Trabalho com os documentos D1 e D2





















Boa pesquisa!

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II. Informações sobre o documento

Informações sobre os documentos D1 e D2

Autoria:

O padre Eulógio (800-859), hoje considerado santo pela Igreja Católica, viveu

na cidade de Córdoba, quando o sul da atual Espanha estava sob o domínio muçulmano.

Foi um encorajador do movimento dos mártires de Córdoba, que em meados do século

IX, reagia ao domínio islâmico. Eulógio morreu em 859, quando foi decapitado pelas

autoridades islâmicas por esconder uma mulher muçulmana que havia se convertido ao

cristianismo, o que era proibido naquele contexto.

Contexto:

Os textos Memórias de Eulógio e O islamismo na perspectiva de Eulógio de

Córdoba foram escritos em um clima de acirramento das relações entre cristãos e

muçulmanos em meados do século IX. Durante o califado de Abd ar-Rahman II, foi

iniciado um processo de islamização da população de Al-Andalus, forma como os

árabes chamavam a Península Ibérica. O fluxo de trocas culturais com o Oriente

aumentou consideravelmente e a população ibérica cristã foi perdendo a sua identidade

cultural. Muitos começaram a falar e escrever em árabe, abandonando o latim, quando

não se convertiam ao islã.

Esse fenômeno produziu efeitos opostos, que iriam intensificar os conflitos

entre muçulmanos e cristãos. Por um lado, ele aumentou o orgulho dos muçulmanos

em relação a sua própria cultura, produzindo uma percepção de superioridade cultural

sobre os cristãos. Por outro, deixou alguns cristãos acuados e preocupados com o

destino de sua cultura. Esse processo refletiu no aumento da discriminação praticada

pelos muçulmanos contra a população cristã.

Os cristãos eram constantemente discriminados pela população muçulmana.

Além dos moçárabes cristãos terem de se vestir diferente dos muçulmanos, não podiam

usar armas, andar a cavalo, casar ou ter relações sexuais com muçulmanas. Já os

muçulmanos podiam até se casar com mulheres cristãs, mas caso tivessem um filho,

esse deveria obrigatoriamente seguir a religião do pai. Em suas memórias, Eulógio se

queixa justamente desse contexto em que os cristãos eram humilhados por essas

imposições. Esse cenário levou uma parcela minoritária do clero a assumir uma postura

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extremista para preservar os seus costumes e tradições contra o avanço da cultura

islâmica. Nascia assim, o movimento dos mártires de Córdoba, incentivado pelos textos

de Eulógio e seu discípulo Álvaro.

Os mártires de Córdoba foram executados em junho de 851 por acusar

publicamente Maomé de falso profeta, inspirado por demônios e destinado ao inferno.

Como a maioria do clero de Córdoba tinha se posicionado contra o movimento dos

mártires, a situação se acalmou. Mas cerca de seis anos depois, Eulógio reascende o

espírito daquele movimento ao escrever sua apologia aos mártires, no qual retoma a

demonização de Maomé e sua religião. Eulógio morreria decapitado cerca de dois anos

depois, acusado de esconder uma muçulmana de origem nobre que havia se convertido

ao cristianismo.

Moçárabes: termo utilizado para designar os cristãos ibéricos que viviam sob o

domínio muçulmano. Embora seus descendentes tenham permanecido cristãos, aos

poucos abandonaram sua cultura tradicional e passaram a adotar a cultura árabe.

Entretanto, isso não impediu que os moçárabes sofressem preconceito por parte dos

muçulmanos.

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III. Documentos D1 e D2

Memórias de Eulógio

Quando movidos por alguma necessidade [...], nos apresentamos em público [...],

logo que os infiéis veem nosso hábito clerical assobiam e correm para nos agredir [...];

Além da zombaria cotidiana de seus meninos, que, não contentes com seus gritos

provocativos e indecentes, saem atrás de nós atirando-nos pedras.

Não deixam de levantar calúnias contra nós, e em todas as partes temos que sofrer

suas crueldades por sermos cristãos; muitos deles acreditam que serão contaminados só

de tocar nossas roupas e também se sentem sujos se nos aproximamos deles, se os

tocamos ou tivermos o menor contato com suas coisas.

Adaptado de: CABRERA, Emilio. Musulmanes y cristianos em Al-Andalus. Problemas de

convivência. Extraído do site: http://www.um.es/cepoat/antig%C3%BCedadycristianismo/wp-

content/uploads/2014/10/antiguedadycristianismo_28_6.pdf

Acesso em 15 jul. 2016.

O islamismo na perspectiva de Eulógio de Cordoba

Maomé, o fundador da heresia, nasceu no tempo do imperador Heráclito [...]

começou a participar assiduamente das pequenas reuniões dos cristãos, e, como astuto

filho das trevas que era, guardou na memória algumas lembranças extraídas das

assembleias de cristãos, e tornou-se mais instruído que todos os homens de sua terra,

aqueles animais brutos que são os árabes. Inflamado pela chama da sensualidade, não

hesitou em fornicar com sua tutora, segundo o costume dos bárbaros. Depois, o espírito

do erro, aparecendo-lhe na forma de abutre com cabeça de ouro, afirmou que era o anjo

Gabriel e deu-lhe ordem de mostrar-se profeta entre seu povo. Cheio de orgulho, começou

a fazer previsões inauditas àquelas bestas brutas e insinuou, como se nisso houvesse

alguma razão, que eles deveriam abandonar o culto aos ídolos e adorar no céu um deus

Problema

A intolerância e o preconceito são marcas essenciais do cristianismo?

39

de carne. Ordenou àqueles que creem nele que tomassem armas e, assim como ele se

tornara um zeloso fiel, convidou-os a passar os infiéis pelo fio da espada [...]. Previu...que

ressuscitaria no terceiro dia. Depois que entregou a alma aos infernos, curiosos do milagre

que lhes fora prometido, seus compatriotas ordenaram que seu cadáver fosse vigiado por

guardas severos [...]; feito anjos, alguns cães se aproximaram, atraídos pelo fedor, e lhes

devoraram as entranhas [...]. Ele cometeu muitos outros crimes que não são relatados

neste livro. Eis aí tudo o que está dito, para que o leitor tenha uma ideia da grandeza

daquele profeta.

Adaptado de: FLORI, Jean. Formação da ideia de cruzada no Ocidente cristão. Campinas, SP: Editora da

Unicamp, 2013.

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IV. Fichas de identificação e análise

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO DOCUMENTO D1

Memórias de Eulógio

Fonte:

Natureza:

Autor:

Datação:

Palavras-chave:

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DO DOCUMENTO D2

O islamismo na perspectiva de Eulógio de Cordoba

Fonte:

Natureza:

Autor:

Datação:

Palavras-chave:

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FICHA DE ANÁLISE DOS DOCUMENTOS

1) Quem escreveu os documentos?

2) De onde o autor fala? Que instituição ele representa?

3) Onde os documentos foram escritos?

4) Os dois documentos são do mesmo tipo?

5) Quando os documentos foram escritos? Qual era o contexto?

6) O que é relatado em Memórias de Eulógio?

7) De acordo com as Memórias de Eulógio, podemos afirmar que os muçulmanos eram

preconceituosos em relação aos cristãos?

8) Como Eulógio caracteriza o islamismo e Maomé em O islamismo na perspectiva de

Eulógio de Córdoba? Extraia trechos que justifiquem sua resposta.

9) Podemos afirmar que Eulógio apresenta uma visão preconceituosa da religião

muçulmana em O islamismo na perspectiva de Eulógio de Córdoba? Justifique sua

resposta.

10) Embora cristãos e judeus tivessem menos direitos que os muçulmanos, a sociedade

ibérica muçulmana era considerada tolerante, pois as três religiões conviviam, mesmo

que houvesse alguns conflitos. Considerando essas informações, seria correto adotar

esse tipo de tolerância como modelo para as relações religiosas na atualidade?

Justifique sua resposta.

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V. Comentário


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SÍTIOS CONSULTADOS

http://islambr.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=958:a-espanha-

muculmana&catid=151:o-legado-islamico&Itemid=111. Acesso em: 25 de julho de

2016.

https://www.youtube.com/watch?v=43VNMG-cYT4. Acesso em: 25 de julho de 2016.

http://explorethemed.com/RiseIslamPt.asp?c=1. Acesso em: 25 de julho de 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=EvT15mqsMJw. Acesso em: 25 de julho de 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=YtwRj4qV2Sg.Acesso em: 27 de julho de 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=ecsHNhTkYiY. Acesso em: 27 de julho de 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=dIZkLBDYYWI. Acesso em: 27 de julho de 2016.

www.youtube.com/watch?v=qDovHZVdyVQ. Acesso em: 25 de julho de 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=LpDgYNORa40. Acesso em: 25 de julho de 2016.

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