SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional

CLAUDETE MARLENE MARCHI DI GENNARO

A LEITURA DRAMÁTICA: uma alternativa para melhoria no Ensino.

Arapongas – PR

2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Superintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais Programa de Desenvolvimento Educacional

CLAUDETE MARLENE MARCHI DI GENNARO

A LEITURA DRAMÁTICA: uma alternativa para melhoria no Ensino.

Projeto de Intervenção Pedagógica apresentado ao Núcleo Regional de Ensino de Apucarana e Secretaria do Estado de Educação – Paraná, como requisito de avaliação parcial obrigatório para o desenvolvimento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE.

Orientador: Prof. Vladimir Moreira

Arapongas – PR 2010

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem.

E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto.

Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos

e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender,

é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: Como alguém vive, com quem convive,

que experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta,

como assume os dramas da vida e da morte, e que esperanças o animam.

Isso faz da compreensão sempre uma interpretação. Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor.

Porque cada um lê e relê com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

(Leonardo Boff. A águia e a galinha. Uma metáfora da condição humana)

SUMÁRIO

1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO.............................................................................4

2 INTRODUÇÃO ....................................................................................................5

2.1 TEMA DE ESTUDO: ESPAÇO PARA LEITURA............................................................5

3 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................7

4 PROBLEMATIZAÇÃO.........................................................................................8

5 OBJETIVOS ........................................................................................................9

5.1 GERAL ..............................................................................................................9

5.2 ESPECÍFICOS ......................................................................................................9

6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................................10

6.1 A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER .........................................................................10

6.2 LEITURA DRAMÁTICA ........................................................................................15

7 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO ................................................................................17

7.1 TIPOLOGIA DE PESQUISA ...................................................................................17

7.2 UNIDADE DE ANÁLISE ........................................................................................18

7.3 INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS E DA APLICAÇÃO DO PROJETO...................18

8 CRONOGRAMA DAS AÇÕES..........................................................................19

REFERÊNCIAS....................................................................................................20

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1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.1 PROFESSOR PDE: Claudete Marlene Marchi Di Gennaro

1.2 ÁREA PDE: Língua Portuguesa

1.3 NRE: Apucarana

1.4 PROFESSOR ORIENTADOR IES: Vladimir Moreira

1.5 IES VINCULADA : Universidade Estadual de Londrina

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO : Escola Estadual Profª Regina Célia Santos

Domit - Ensino Fundamental

1.6 PÚBLICO OBJETO DA INTERVENÇÃO: 6ª Série – Ensino Fundamental

5

2 INTRODUÇÃO

2.1 TEMA DE ESTUDO: ESPAÇO PARA LEITURA

Na história da humanidade, o ato de ler e escrever sempre desempenhou

um importante papel político na formação da sociedade. Em algumas situações,

saber ler e escrever diferenciou as pessoas de uma sociedade.

Às vezes, o poder exercido de uma pessoa sobre a outra envolve

principalmente a questão financeira que determina o status social do indivíduo. No

Brasil, não houve somente esse problema, a escravidão e a colonização portuguesa

trouxeram também o aprofundamento da desigualdade social.

Até data recente, é possível constatar essa realidade na sociedade

brasileira, quando o governo excluiu os analfabetos do direito de votar nas eleições.

Pelo exposto, percebe-se a relevância do ato presente.

Quando uma criança ingressa no mundo escolar, cria-se um torno dela um

verdadeiro circuito de expectativas referentes à organização da leitura e da escrita.

Apesar da preocupação demonstrada pelos educadores a respeito do

ensino/aprendizagem da leitura e escrita, especialmente no que se refere à

alfabetização, muitas questões continuam sendo postergadas, sem soluções

práticas à vista, quanto à manutenção e aprimoramento da leitura nas séries

subseqüentes.

Essa fase pedagógica é o período em que é absolutamente necessária uma

constante busca das experiências vividas pelos alunos, em cada conteúdo

analisado. O próprio conteúdo adquire significado para as crianças à medida que se

liga com as suas concepções prévias ou espontâneas. O conteúdo precisa estar

intimamente relacionado às experiências do aluno.

Em período mais avançado da criança, passa-se a ser construída uma

relação com o livro, no sentido de torná-lo mais próximo, tanto quanto um brinquedo,

por exemplo. A importância que o livro tem em nossa cultura só será compreendida

pela criança muito mais tarde, se o adulto for um contador de histórias competente,

dando vida às histórias e personagens e cativante, pois compartilha suas emoções.

Também é importante que alguém saiba construir com a criança a crença de

6

que o livro é um “brinquedo” que pode divertir emocionar, educar, auxiliar a organizar

emoções como: o medo, a angústia, a alegria, o ciúme, o sentimento de perda, etc.

Se não for assim, dificilmente conseguiremos convencer as nossas crianças a fazer

algo que nós mesmos não julgamos importante.

Observando as dificuldades com relação à formação de leitores, constata-se

que as crianças têm pouco interesse e motivação pela leitura, dentro e fora da

escola. É preciso, então, superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial

da leitura; e a principal delas é de que: ler é simplesmente decodificar, converter

letras em sons; sendo a compreensão, conseqüência natural dessa ação.

Partindo dessa premissa, cabe ao professor instigar seus alunos à leitura,

incentivá-los às expressões de suas idéias, sendo capazes de ler com desenvoltura,

clareza, entusiasmo e prazer. Isto, com certeza os levarão à construção de uma

melhor interação com seu meio, com o mundo.

Segundo Kleiman (1989) a aprendizagem da criança na escola está

fundamentada na leitura. O texto enfatiza os aspectos cognitivos da leitura, porque

consideramos que a percepção de, bem como a reflexão sobre o conjunto complexo

de componentes mentais da compreensão contribuirão, em primeira instância, à

formação do leitor e, consequentemente ao enriquecimento de outros aspectos,

humanísticos e criativos, do ato de ler.

Falar, ouvir, compreender e interpretar, são elementos primordiais ao

desenvolvimento da criança enquanto leitora. Esta importância é ratificada pelas

Diretrizes Curriculares (2007), que apontam para três práticas discursivas: a

oralidade, a escrita e a leitura. Então, se o oral deve ser um dos domínios prioritários

a ser garantido no ensino, é preciso que ele passe, de fato, a ser objeto deste.

Para que isso aconteça, é preciso criar novos métodos de incentivo à leitura,

como a Leitura Dramática; uma especial ferramenta para tornar a prática da leitura

agradável e despertar na criança a curiosidade pelas palavras, pois ao ler um texto

para o aluno com dramaticidade, ou seja, interpretando através de inflexões vocais,

de expressões faciais e de gestos curtos; tem-se a possibilidade de identificar vários

elementos que compõem tal texto, revelando-o de forma intensa e significativa.

7

3 JUSTIFICATIVA

Todos os alunos chegam à escola pública e umas poucas crianças já sabem

ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: como será

que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar a cartilha? Será que são

mais inteligentes? Por outro lado, muitos ainda refletem: Por que algumas crianças

levam dois, três, quatro anos, ou até uma vida “no caso dos adultos analfabetos”

para aprender a ler?

O tema é sempre de extrema relevância e, portanto, justifica a sua

abordagem, pois, para a formação de adultos interessados em exercer plenamente

os atributos da cidadania, é necessário possibilitar aos educandos um

posicionamento crítico da realidade que o circunda. E, isto só é possível com o

exercício pleno da leitura.

Assim, uma das maneiras de estimular as crianças na educação infantil,

para a leitura, é por meio de um dos recursos talvez mais antigos utilizados

historicamente pelo homem: contar histórias.

É fascinante ouvir os pais contarem histórias. Observar o interesse das

crianças pela escrita é, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, estão

o tempo todo ensinando aos filhos a respeito do universo da leitura.

Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes,

usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se

aprende a ler, ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles

compreender e decifrar os textos são coisas que caminham junto.

Para a formação desses sujeitos, é necessário que a escola se

responsabilize por formar um espaço onde os diversos tipos de textos estejam

presentes e que estes sejam explorados de tal forma, que os alunos saibam, ao final

de sua formação; não só utilizar-se mecanicamente do ler e escrever, mas criticar os

textos lidos, usá-los e produzi-los em diversas situações do dia a dia.

Além disso, é preciso estimular o hábito de leitura em todos os momentos da

formação do aluno, por isso, a escola tem que pensar no todo, envolver toda sua

equipe neste objetivo, para que não se percam esforços anteriores. Para à leitura,

de forma constante, e que utilizem o lúdico nesse processo para associá-lo ao

prazer da leitura.

8

4 PROBLEMATIZAÇÃO

Como dizia Paulo Freire (1994): creio que muito de nossa insistência

enquanto professores e professoras, é que os estudantes “leiam”, num semestre, um

sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes

temos do ato de ler... Verdadeiras “lições de leitura”, no sentido mais tradicional

dessa expressão, as quais se acham submetidas em nome de sua formação

científica e de que deviam prestar contas através do famoso controle de leitura.

Mesmo com a escola disponibilizando um espaço para a leitura e produzindo

leitores capazes de decodificar qualquer texto, porém com enormes dificuldades

para compreender o que lêem, é importante frisar a necessidade de despertar nas

crianças o gosto pela leitura, de forma que aprendam os elementos necessários para

sua compreensão. Mas, se a escola já tem esse espaço, é importante buscar

estudos que respondam: por que os alunos não têm interesse pela leitura?

São várias as hipóteses para esse questionamento, mas uma delas é o fato

de muitos educadores de Língua Portuguesa, de escolas públicas, trabalharem

somente com o que está no currículo, falta-lhes atitude, vontade, ousadia. Não se

animam em criar condições que incentive a leitura em suas turmas.

Razão disso, este Projeto propõe-se a realizar um estudo por meio de

levantamento bibliográfico dos autores que tratam diretamente sobre o tema, e

pesquisa de campo, métodos que contribuem para o esclarecimento e

enriquecimento deste assunto.

9

5 OBJETIVOS

5.1 GERAL

Analisar como é o processo de incentivo à leitura no âmbito educacional e

no seu entorno, tendo em vista a busca de estratégias que auxiliem as atividades de

leitura na sala de aula.

5.2 ESPECÍFICOS

� Analisar o perfil dos educadores de Língua Portuguesa;

� verificar como e onde acontecem as leituras;

� verificar o hábito de leitura dos alunos;

� verificar quais métodos são utilizados para incentivo à leitura;

� analisar a visão dos educadores sobre a importância da leitura para seus

alunos;

� verificar o perfil da comunidade no entorno escolar;

� elaborar propostas para melhorar a quantidade e qualidade de leitores no

espaço escolar e na sua comunidade;

� analisar o uso da Leitura Dramática como ferramenta pedagógica.

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6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

6.1 A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER

Não há dúvida de que o ato de ler é bastante complexo e que se a mera

decifração de símbolos não é mais considerada leitura e, contudo, um passo

preliminar, sem o qual não seria possível a interação.

Dois processos bem significativos estão inseridos no ato de ler: o mecânico

sensorial ou fisiológico e o mental ou psicológico. A leitura começa como processo

sensorial. Sensação é a primeira fase de toda percepção. O ser humano, dotado de

sentidos, reage aos estímulos externos. Em leitura, os estímulos são símbolos

gráficos e órgãos que os recebe, a versão, em tratando de pessoas normais

(CHAGAS, 2001).

Como processo sensorial, a leitura depende de certas habilidades visuais.

Os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos, para

focalizar corretamente o estímulo e para distinguir uma forma impressa da outra.

Além da sensação, outro elemento que merece atenção no processo sensorial do

ato ler é o movimento dos olhos, acrescenta Chagas (2001).

Sobre a linguagem, Bakhtin (1986) aborda a questão como um fenômeno

que só pode ser compreendido a partir do contexto sócio-histórico no qual ocorre.

Rompendo com a lingüística tradicional, que reduz a linguagem a um sistema

abstrato de formas ou à enunciação monológica isolada, Bakhtin resgata o caráter

dialógico da linguagem, estabelecendo a relação indissociável entre linguagem e

vida.

Smith (1989) esclarece que o dialogismo, tal como concebido por Bakhtin

(relações do discurso com a enunciação, com o contexto sócio-histórico ou com o

'outro') define o texto como um "tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou

discursos, que se polemizam entre si no interior do texto".

A concepção de Bakhtin acerca do texto traz uma nova perspectiva para a

leitura, pois confere ao leitor um estatuto de co-autor do texto lido, trazendo-lhe um

caráter interativo. Dessa forma, o leitor coloca-se diante do texto como um

interlocutor, e não apenas como receptor passivo do discurso do autor. Ao colocar-

11

se diante do texto o leitor traz consigo sua experiência pessoal, sua história, sua

ideologia, construídas socialmente em interação com outros textos e outros

discursos, ao mesmo tempo em que as confronta com as experiências do autor.

Segundo Chagas (2001), sensação é a primeira fase de toda percepção. O

ser humano, dotado de sentidos, dele se vale para reagir aos estímulos externos.

Em leitura, os estímulos são símbolos gráficos e órgãos que os recebe, a versão –

em tratando de pessoas normais.

Chagas ainda acrescenta que, os métodos de leitura gira em torno de duas

concepções: fônico e global. A expressão insistência sobre o código, indica que o

código alfabético é concebido no quadro de leitura de palavras. Quanto ao método

global seus utilizadores fazem uma referência sobre a decodificação. Os estudos

que avaliam os efeitos dos métodos mostram que as crianças que aprendem a ler

segundo um programa do método fônico têm uma vantagem no reconhecimento de

palavras.

Já o método global é parcialmente problemático para com as crianças de

uma desvantagem socio-cultural. Parece constituir um perigo para as crianças de

origem social pobre. Para essas crianças de origem social pobre as chances de ter

pais ou outras pessoas próximas que lêem, e que poderiam ensinar-lhes o código

alfabético são muito menores de que para as crianças de famílias mais favorecidas

(CHAGAS, 2001).

Cagliari (1998, p. 121) acrescenta nesse contexto que,

A maioria das escolas, porém, não permite que a criança faça o seu aprendizado da escrita como faz da fala. Ela não tem liberdade para tentar, perguntar, errar, comparar, corrigir; tudo deve ser feito certinho desde o primeiro dia de aula. Às vezes as escolas supõe que os exercícios preparatórios são o melhor caminho para o aluno desenvolver suas habilidades para a leitura e a escrita.

Não há nada exclusivo da leitura no que se refere aos processos

intelectuais. Do ponto de vista da linguagem, a leitura não exige nada além daquelas

habilidades que o cérebro necessita para compreender a fala.

Para compreender a leitura, os pesquisadores consideram não somente os

olhos mais também o mecanismo da memória e da atenção, a ansiedade, a

capacidade de correr riscos, a natureza e os usos da linguagem, a compreensão da

fala, as relações interpessoais, as diferenças socio-cultural, a aprendizagem em

12

geral e a aprendizagem das crianças pequenas em particular.

Ferreiro (1996), diz que as crianças chegam à escola sabendo várias coisas

sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua

alfabetização.

Em outra análise, Piaget (1975) diz que “é a relação da criança com o

mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo, sendo que seu

conhecimento será construído na experiência”.

Dentro desse contexto, os PCNs, Emília Ferreiro e Piaget acreditam que ser

construtivista não é deixar o aluno sozinho, livre, achando que ele evoluirá. Mas, o

professor precisa proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos

sejam produzidos.

Desde seus primeiros contatos com a leitura, o aluno deve ser capaz de

entender e aproveitar o conteúdo lido. Neste sentido, constata-se que,

A leitura exige a mudança, o posicionamento instaurado pela emoção do leitor. Na realidade, não importa tanto o que o autor diz, mas como é interpretado no seu universo lingüístico. O encanto das palavras remete o leitor para além de si mesmo, enriquecendo o seu mundo e as suas expectativas. É esse o sentido pedagógico da leitura. Formar leitores, especialmente entre os mais jovens, é oferecer uma ferramenta fundamental para ampliar a sua concepção do mundo e até alterá-la, transferindo-a para situações do seu interesse (ZILBERMAN, 1988, p. 13).

Zilberman (1988) ressalta que: "a linguagem é o grande projeto de formação

da cidadania, por meio do qual o homem toma conhecimento dos direitos que lhe

garantem e protegem a vida, nos sentidos social e individual" (p. 17). Desta forma o

papel da escola agiganta-se diante da importância da leitura para a educação, como

espaço formal de trabalho. É preciso colocá-la em posição privilegiada e há muito

que ser renovado no conteúdo e na prática.

O exercício da leitura representa um papel essencial, da máxima importância

para a formação de um povo. Se há disposição para aprender a ler, há possibilidade

de chegarmos à capacidade de aprender a ler, e, sobretudo, do educando,

considerar que pode aprender lendo. É o que confirma Campos:

Ler para aprender é meio, pois, para desenvolvimento da capacidade de aprender. Mas, para que ingressamos nessa tarefa de ler para aprender é necessário, antes de tudo, aprender a ler. E aprender a ler é habilidade que exige da escola uma concepção nova de leitura, ou seja, leitura é decodificação (reconhecimento das letras e discriminação das vogais, por

13

exemplo) e compreensão (sentido dado à pré-leitura, leitura e a pós-leitura) (CAMPOS, 1994, p. 85).

Entender o que se lê e descobrir o propósito do escritor, irá desenvolver a

capacidade de aprender das crianças. A aprendizagem da leitura depende de três

fatores. O primeiro, o querer aprender a ler, o equivalente a uma formação de

atitudes do educando de se dispor a ler. Esta disposição pode ser refletida nas

formas de expectativas, interesses, motivação, atenção, compreensão e

participação. Querer aprender a ler é o primeiro passo para se ler para aprender,

reforça Martins (2009).

Martins acrescenta que, a partir da leitura de uma obra regional ou nacional,

uma criança pode desenvolver suas qualidades de aprendizado ou competências e

habilidades para entender a leitura. A capacidade intelectual ajuda a ler para

aprender a pensar a prática social e o comportamento de ler para aprender a atuar

no mundo do trabalho.

Todas as formas de relação humana implicam a percepção e são

constituídas pela linguagem. Conseqüentemente, a leitura e a escrita são resultados

da experiência do homem que a história social promove. Essa mesma história

impõe, cada vez mais, que o ato de ler seja uma constante na vida de cada um. Ler

e pensar são atos homólogos e, quando lemos, estamos nos envolvendo com a

expressão de outrem, ao mesmo tempo em que nos revelamos, partilhando idéias e

sentimentos (BRITO, 1994).

Ler é antes de tudo, compreender, e não, decifrar. Ao experienciar a leitura,

o leitor executa um ato de compreensão, apreendendo os significados mediatizados

pelo objeto de leitura e a eles incorporando seus próprios sentidos. Decodificar as

representações indicadas por sinais e signos não é ler. O leitor que compreende o

que lê transforma o texto, transformando-se a si próprio (MULTIRIO, 2009).

Paulo Freire, afirma que a leitura do mundo precede a leitura da palavra.

Antes de ler a palavra, a criança lê o mundo através de gestos, olhares, expressões

faciais, do cheiro, do tato, do olfato. Através desta "leitura do mundo" as crianças

começam a perceber as relações espaciais existentes, as relações de afeto,

observam que cada coisa ocupa um lugar e tem um nome, manifestam preferência e

rejeições.

É no contato com outro, e com o mundo que a criança constrói símbolos,

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inicialmente muito singulares e próprios até chegarem a se construir em significados

compartilhados socialmente. Neste sentido, antes de ler a palavra, a criança já

vivenciou diversas leituras do mundo.

A importância da leitura está diretamente relacionada ao desenvolvimento da

capacidade de aprender. Não há desenvolvimento ou aprendizagem que não

passem pela leitura, seja em situação normal ou especial.

O ato de ler deve ser uma constante na vida de cada um. Ler e pensar são

atos homólogos e, quando lemos, estamos nos envolvendo com a expressão de

outrem, ao mesmo tempo em que nos revelamos, partilhando idéias e sentimentos

(BRITO 1994).

Para Niskier (2009) quando se fala em formação do leitor, tem-se em mente

que nem todo mundo que sabe ler é leitor. É algo que vai além do fato de saber

enunciar em voz alta ou silenciosamente as palavras escritas. Saber ler é uma

necessidade do mundo atual: apreender o significado, dar uma resposta interior ao

texto.

Dentro desse contexto, Silva (1988) conceitua sobre as suas razões e

finalidades:

Ler para compreender os textos, participando criticamente da dinâmica do mundo da escrita e posicionando-se frente à realidade – esta a finalidade básica que estabelecemos para as práticas de leitura na escola. Está aí implícita a idéia de que os professores lançam mão de determinados textos, produzidos por determinados autores, para instigar e esmerar a compreensão, a crítica e o posicionamento dos seus alunos (p. 63-70).

Para a formação destes sujeitos é necessário que a escola se responsabilize

por formar um espaço onde os diversos tipos de textos estejam presentes e que

estes sejam explorados de tal forma, que os alunos saibam, ao final de sua

formação, não só utilizar-se mecanicamente do ler e escrever, mas criticar os textos

lidos, usá-los e produzí-los em diversas situações do dia a dia.

Por isso, também é importante pensar no profissional de ensino como

responsável pela tarefa de ler e gostar de ler. E para ensinar a gostar de ler é

preciso ter paixão pela leitura, entendê-la como fonte de prazer e sabedoria. Além

disso, é preciso atentar-se ao fato de que as atividades, e especialmente as de

leitura, devem estar próximas da realidade de vida dos alunos. As aulas devem

representar um encontro com o conhecimento, ajudando-os a se desenvolver

15

intelectualmente como seres humanos e não atividades formais e mecânicas que

não representam nenhum crescimento para o educando.

Cabe então, ao professor instigar seus alunos à leitura, incentivá-los às

expressões de suas idéias, sendo capazes de ler com desenvoltura, clareza,

entusiasmo e prazer. Isto, com certeza os levarão à construção de uma melhor

interação com seu meio, com o mundo. E, uma das maneiras que poderá ser eficaz

é a utilização da Leitura Dramática como recurso, que será melhor explanada no

tópico 6.2, a seguir.

6.2 LEITURA DRAMÁTICA

A Leitura Dramática como ferramenta pedagógica é uma possibilidade ainda

distante nas salas de aula, por ser esta de representação artística, teatral; o que se

leva à reflexão de que só é possível utilizar textos dramáticos em peças teatrais,

folhetim televisivo, esquecendo de que os textos literários são a própria arte. É

através deles que se é possível representar, interpretar.

Para um esclarecimento mais aprofundado, utilizaremos o estudo de Sonia

Aparecida Vido Pascolati, da U.E.L – Londrina, que conceitua sabiamente que o

texto literário seja em que grau de elaboração artística esteja, tanto na linguagem

quanto na estrutura, exige certas estratégias de abordagem que facilitam não só sua

compreensão, mas, sobretudo, a apreensão de sua dimensão estética, finalidade

última da arte. E pensando na arte que envolve a leitura como um todo, busca-se,

atualmente, a dramaticidade para melhor desenvolver os textos e atingir ao público

ouvinte: os alunos (PASCOLATI, 2010).

A autora acrescenta que, ao trabalhar com literatura dramática, o professor

deverá se preparar para enfatizar essas as dimensões que cercam esta prática,

ampliando a apreensão do texto pela criança.

Pascolati (2010) é enfática ao argumentar que o texto dramático possui

especificidades. A principal delas é o fato de o fenômeno teatral ser construído na

dialética entre texto e espetáculo, portanto, não é possível ignorar a dimensão

incrível que o texto dramático apresenta. Neste sentido, Pascolati cita Mainguenau

(1996, p. 163), para quem "por essência, o texto é uma peça virtual, suscetível de

16

um número ilimitado de interpretações". Por ter vocação para a cena, o texto

dramático carrega marcas de sua dimensão espetacular, seja por meio das

indicações escritas do discurso das personagens ou dos signos teatrais. A leitura do

texto dramático possibilita ao leitor atenção à configuração da linguagem teatral e a

capacidade de transformar em imagens as virtualidades cênicas incutidas no texto.

E ainda sobre a leitura do texto dramático, é de grande relevância entender

que esta:

Não deve limitar-se apenas à apreensão do significado do texto, de uma espécie de "mensagem" - procedimento comum particularmente quando se trata de textos dirigidos ao público infantil -, pois, justamente nos textos dramáticos dirigidos às crianças encontramos uma riqueza sem par no que se refere à organização desses sistemas de signos; visto que eles investem intensamente na dimensão visual, assim como procuram construir um ritmo dinâmico para a ação (PASCOLATI, 2010, p. 3).

Nesse sentido, é importante entender o papel do professor na concepção de

Pascolati:

Considerando o papel do professor como mediador de leitura, seja por meio da escolha de livros didáticos e paradidáticos ou da indicação de leituras aos alunos (obrigatórias ou não), seja ao facilitar o acesso do jovem leitor ao texto, fornecendo informações ainda ausentes do conhecimento de mundo ou da enciclopédia de leitura do aluno, é importante pensar na necessidade de os cursos de formação de professores do ensino fundamental abarcarem disciplinas que forneçam subsídios suficientes para o trabalho com todos os gêneros textuais, e em particular com o texto literário. Um professor bem formado será capaz de mediar e/ou orientar mais eficientemente os atos de leitura de seus alunos. E se ele possuir familiaridade com as técnicas de abordagem do texto literário, inclusive do texto dramático, poderá realçar a dimensão estética da criação literária destinada a crianças, assim como intensificar a experiência de leitura de seus alunos (2010, p. 6).

Dentro desse contexto, se houver o comprometimento de aplicar a Leitura

Dramática em sala de aula, poderemos esperar leituras mais significativas, grandes

produções de significados, nascimento de leitores-autores. É possível formar

seguidores permanentes e insaciados pelas palavras, seja de qual forma estiver

escrita.

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7 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

7.1 TIPOLOGIA DE PESQUISA

Quanto aos meios : o estudo se classifica como Estudo de Caso que,

segundo Vergara (2000, p. 49) "é limitado para uma linha a uma ou poucas

unidades, entendidas essas como uma pessoa, uma família, um produto, uma

empresa, etc. É um estudo que exige profundidade e muito detalhamento. Ela tanto

pode, como não, ser realizada no campo".

Para Yin (2001) o estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga

um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira

entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de

evidência são utilizadas.

Dentro desse método de trabalho, fez-se um levantamento bibliográfico,

classificado como pesquisa exploratória, que percorre conceitos de autores que

tratam especificamente do tema, dando embasamento necessário ao estudo

proposto.

Gil (1999) ratifica esse contexto conceituando, entre outros pontos, que a

pesquisa bibliográfica abrange toda a bibliografia já tornada pública em relação ao

tema de estudo [...].

O intuito dessa pesquisa é recolher o maior número de informações e

conhecimentos prévios acerca do assunto em questão. Com isto, busca-se conhecer

e analisar as contribuições culturais ou científicas existentes sobre um determinado

assunto, tema ou problema.

Quanto aos fins : escolheu-se como meio mais adequado para a sua

condução a pesquisa descritiva qualitativa e quantitativa, através do trabalho de

campo, pois tem a pretensão de pesquisar professores, alunos e o entorno escolar,

sobre vários elementos relacionados à prática de leitura.

18

7.2 UNIDADE DE ANÁLISE

Para a prática do Estudo de Caso, através do trabalho de campo, serão

alvos de pesquisa os professores da Escola Estadual Profª. Regina Célia Santos

Domit - Ensino Fundamental , onde se pretende desenvolver o projeto de Leitura

Dramática; alunos da 6ª Série do Ensino Fundamental e o entorno escolar.

7.3 INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS E DA APLICAÇÃO DO PROJETO

Para realização do Estudo de Caso, serão elaborados três roteiros:

(Apêndice A) perguntas abertas para os professores da Escola Estadual Profª.

Regina Célia Santos Domit - Ensino Fundamental; (Apêndice B e C) perguntas

fechadas, para alunos e comunidade; todas pertinentes ao assunto, com o intuito de

coletar suas respostas e mensurar os resultados quantitativamente. Os questionários

serão baseados nas concepções de autores que sugerem situações que melhoram a

prática de leitura tanto para alunos quanto para os professores.

É importante ressaltar que os indivíduos que forem pesquisados não serão

identificados, para terem mais liberdade de expressão e também maior quantidade

de respondentes e melhor qualidade.

Após a mensuração dos resultados obtidos na pesquisa de campo,

escolheu-se previamente o texto de Silvia Orthof: “Quem Roubou o Meu Futuro”,

para ser trabalhado no projeto Leitura Dramática. Para isto, serão elaborados os

materiais didáticos necessários; em seguida implementar-se-á o projeto e, por fim, a

redação do artigo final, onde se explanará a experiência e os resultados obtidos

quando da aplicação do projeto.

19

8 CRONOGRAMA DAS AÇÕES

ATIVIDADES

JAN 2010

FEV 2010

MAR 2010

ABR 2010

MAI

A JUL 2010

AGO 2010

SET 2010

OUT 2010

NOV 2010

A ABR 2011

ELABORAÇÃO DO PROJETO DE

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

ENTREGA DO PROJETO GRUPO DE TRABALHO E

NO NRE

PESQUISA DE CAMPO E ANÁLISE DOS DADOS

COLETADOS

ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

AVALIAÇÃO DO PROJETO APLICADO

REDAÇÃO E ENTREGA DO ARTIGO

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