INSTITUTO SUMARÉ DE ENSINO SUPERIOR - ISES

A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições

regulares de ensino

São Paulo

2014

INSTITUTO SUMARÉ DE ENSINO SUPERIOR - ISES

Curso Letras Língua Portuguesa – Unidade Tatuapé I

Diego de Oliveira Brasil RA: 1320320

Josélia Santos Paixão RA: 1320781

Maísa Monteiro Galindo RA: 1320916

Maria da Silva Caldo RA: 1320826

Ricardo Gomes RA: 1324297

A inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições

regulares de ensino

Projeto Profissional Interdisciplinar apresentado ao

Instituto Sumaré de Ensino Superior — ISES, com tema

referente à inclusão de deficientes intelectuais no ensino

regular, como requisito para aprovação na disciplina

Projeto Profissional Interdisciplinar III.

Orientador: Profª. Ma. Renata Orselli.

São Paulo

2014

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 04

2. Problematização ............................................................................................................ 05

3. Hipótese ........................................................................................................................ 06

4. Justificativa ................................................................................................................... 08

5. Objetivos....................................................................................................................... 09

6. Revisão de Literatura .................................................................................................... 09

7. Metodologia .................................................................................................................. 10

8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 13

4

1. INTRODUÇÃO

Segundo o censo do IBGE (2010), 1,79 milhões de pessoas com deficiência intelectual

têm o ensino fundamental incompleto ou nenhuma instrução. Para chegar a esta conclusão,

foram entrevistados mais de 2,2 milhões de pessoas autodeclaradas deficientes intelectuais, o

que significa que, mais de 80% destes deficientes não possuem nenhuma instrução ou não

completou o ensino fundamental.

De acordo com Miranda (2004, p.4), em meados das décadas de 30 e 40 observaram-

se inúmeras transformações na educação brasileira, que foram a ampliação do ensino primário

e secundário, a criação da Universidade de São Paulo entre outras, pode-se afirmar que a

educação do deficiente intelectual ainda não era vista como um problema a ser resolvido,

portanto, durante este período a preocupação era focada nas reformas na educação dos alunos

sem deficiência.

A deficiência intelectual é um objeto de investigação para todas as áreas do

conhecimento. Esta dificuldade de definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual

tem refletido no modo como as instituições e as organizações em geral têm lidado com a

deficiência.

Até o início do século XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de

serviço: o ensino regular e o ensino especial. Com a proposta de uma educação inclusiva

desde a década anterior, a escola regular passou a acolher todos os alunos, porém, juntar todos

os alunos em uma única sala, transformando a escola em um espaço para todos, é apenas o

primeiro passo, um pequeno passo para uma educação inclusiva. Entendendo que a educação

inclusiva consiste na educação de todos em um mesmo contexto escolar, as diferenças não

podem ser vistas como problema, e sim, como diversidade, e isto, passa diretamente por uma

melhor formação docente. Partindo do pressuposto que a inclusão é muito mais do que dividir

o mesmo espaço, incluir não é torná-lo igual, mas respeitar a diferença.

Segundo o Livro Documento Subsidiário à Política de Inclusão, (2005, p. 8) apresenta

uma discussão sobre a política de inclusão na rede regular de ensino realizando uma análise

dos referenciais e problematizando as concepções referentes à política educacional, a

deficiência mental, a educação especial, a formação de educadores e a inclusão. Também

apresenta uma investigação de diferentes contextos escolares com a finalidade de sintetizar os

principais aspectos percebidos como tensionadores do processo de inclusão educacional e de

5

identificar um conjunto de práticas desenvolvidas pelas escolas na perspectiva de efetivar

políticas públicas de inclusão na área educacional.

A educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo espaço escolar,

trazendo-as para dentro de um mesmo contexto, ou seja, sem negar suas dificuldades, mas

vendo a diferença como diversidade. E ainda, vendo essa diversidade como oportunidade para

o atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas competências, capacidades e

potencialidades dos alunos (CARVALHO, 2005).

2. Problematização

Segundo o documento subsidiário à política de inclusão (PAULON et al, 2005, p. 12)

a deficiência intelectual é um quadro psicopatológico. Essa patologia por ser encontrada em

vários graus, desde os mais leves, até os mais graves, e tornou-se mais explícita com a ida da

criança com deficiência intelectual para as instituições escolares.

A deficiência mental é um quadro psicopatológico que

diz respeito, especificamente, às funções cognitivas. Todavia, tanto os outros aspectos estruturais quanto os

aspectos instrumentais também podem estar alterados.

Porém, o que caracteriza a deficiência mental são

defasagens e alterações nas estruturas mentais para o

conhecimento. A delimitação e compreensão dessas

dificuldades podem ser feitas a partir de diferentes

olhares, os quais trarão consequências distintas à

prática daqueles que se dedicam ao trabalho com as

mesmas. (PAULON et al, 2005, p. 12).

Paulon descreve que dentro das políticas relativas à inclusão, conta-se com um

processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido

como responsável pelo sucesso ou fracasso deste processo. Na Declaração de Salamanca

(1994), um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos

educacionais, foi proclamado que as escolas devem acolher todas as crianças,

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas.

O princípio orientador deste Enquadramento da Acção

consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a

todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. (...)

As escolas terão de encontrar formas de educar com

sucesso estas crianças, incluindo aquelas que

6

apresentam incapacidades graves. (DECLARAÇÃO

DE SALAMANCA, 1994).

Por este motivo, a constituição de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o

trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, é fundamental para compor

uma prática inclusiva junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área

referem-se ao auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio

pedagógico. Porém, a solicitação destes recursos costuma ser proposta apenas naqueles casos

em que o professor já esgotou todos os seus procedimentos e não obteve sucesso.

A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a

definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande

quantidade e variedades de abordagens do mesmo.

A dificuldade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem

levado a uma serie de definições e revisões do conceito. O aluno com deficiência mental tem

dificuldade de construir conhecimento como os demais e demonstrar a sua capacidade

cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma

gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficiência e, em

consequência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as

dificuldades do aluno com deficiência mental.

3. Hipótese

Segundo Stobäus (2004, p. 29), as escolas tradicionais não dão conta das condições

necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Elas não foram

concebidas para atender à diversidade e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz

respeito à aceitação e à permanência dos alunos que não preenchem as “expectativas

acadêmicas clássicas”. A inadequação de métodos e técnicas do ensino tradicional é outra

barreira que precisa ser transposta e merece atenção especial no quadro de mudanças

sugeridas para o sucesso do ensino inclusivo. Ainda sobre o assunto o autor diz exatamente o

seguinte:

Para a maioria dos profissionais que atuam em

nossas escolas hoje, é difícil entender a possibilidade

de se fazer inclusão total. Essa resistência é aceitável

e compreensível, diante do modelo pedagógico-

7

organizacional conservador que vigora na maioria

das escolas. Ninguém se arrisca a acolher a ideia de

ministrar um ensino inclusivo em uma sala de aula

de cadeiras enfileirada. (STOBÄUS, 2004 p.30-31).

A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394/96, (PAULON

et al, 2005, p. 19) determina como uma modalidade de educação escolar que permeia todas as

etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular “educação especial” de “escola

especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso que beneficia a

todos os educandos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que

constitui o seu grupo de alunos. A LDBEN 9394/96 no capítulo V Da Educação Especial,

artigo 58, menciona que:

Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta lei, a modalidade de educação escolar,

oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades

especiais. (PAULON et al, 2005, p.43).

Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio

aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do

processo de auto regulação da aprendizagem em que o aluno assimila o novo conhecimento

de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece.

Entender esse sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante

para o professor. Já ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os

alunos sem exceção um mesmo conhecimento. O professor, na perspectiva da educação

inclusiva, não é aquele que ministra um “ensino diversificado”, para alguns, mas aquele que

prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência) ao trabalhar um mesmo

conteúdo curricular.

Para consegui trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor precisa contar

com o respaldo, de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores

educacionais e outros) que adotam um modo de gestão escolar verdadeiramente participativa

e descentralizada. Por outro lado, a receptividade à inovação anima a todos a criar e ter

liberdade para criar e ter liberdade para experimentar alternativas de ensino.

8

4. Justificativa

Percebe-se que a inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições regulares

de ensino, trata-se de um problema presente no Brasil e no mundo, por isto é importante

pesquisar sobre essa temática, uma vez que se refere a um assunto que ainda não foi esgotado.

Pode-se afirmar que a presente pesquisa possui relevância acadêmica significativa, tendo em

vista, que a problemática abordada contribui para o esclarecimento e surgimento de novas

pesquisas na comunidade acadêmica. Quanto à contribuição social, nota-se que o referido

trabalho acadêmico possui sua importância social, na tentativa de desmistificar e elucidar a

sociedade sobre o problema da inclusão de alunos deficientes intelectuais nas instituições

regulares de ensino, assim como, os desafios e possíveis caminhos para mitigar tal questão.

O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo crianças com

deficiências, superdotadas, de rua, trabalhadoras, de populações distantes, nômades,

pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou

marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação com

a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um,

considerando as diferenças existentes entre elas. Pensando as escolas especiais, como suporte

ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular

comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e assistência social aparece como

essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais funcionarem como

centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas

classes comuns ou mesmo a frequência concomitante nos dois lugares.

O atendimento especializado decorre de uma visão da Educação Especial, sustentada

legalmente e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com

deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do

currículo do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras

impostas pela deficiência. Assim sendo, o aluno com deficiência intelectual precisa adquirir,

através do atendimento educacional especializado, condições de passar de um tipo de ação

automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência para outro tipo, que

lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.

É importante esclarecer que o atendimento educacional especializado não é um ensino

particular num reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém atento às formas

especificas de cada aluno se relacionar com o saber.

9

5. Objetivos

O presente Projeto Profissional Interdisciplinar tem como principais objetivos: apontar

os conceitos sobre inclusão, deficientes e pessoas com deficiência intelectual; identificar os

desafios para inclusão dos deficientes intelectuais no ambiente escolar; assim como, expor as

barreiras e possibilidades de melhorias na inclusão de alunos com deficiência intelectual.

6. Revisão de Literatura

Verifica-se que há uma vasta produção científica sobre o tema, abordado no presente

trabalho acadêmico. Destacam-se os seguintes autores como base teórico-científica do

referido Projeto Profissional Interdisciplinar: Batista (2006), Braga (2010), Mafra (2008),

Miranda (2004), Paulon et al (2005), Stobäus e Mosquera (2004), Tédde (2012) e Vygotsky

(1991), também notam-se as importantes contribuições de Fonseca (1995, p. 7), que segundo

o mesmo um dos momentos mais críticos, para a pessoa deficiente é o ingresso no ambiente

escolar, pois trata-se de uma ruptura do ambiente familiar com o ambiente social, portanto o

deficiente deve ser inserido na escola o mais rápido possível, para familiarizar-se e reconhecer

este novo espaço de aprendizagem, também destaca-se a adolescência como uma fase

importante, para o deficiente, uma vez que as aspirações e valores sociais do mesmo colidem

com a fragmentação de sua personalidade.

Já Mantoan (2006, p. 15) defende que, o ensino escolar no Brasil possui inúmeros

desafios, dentre eles destacam-se a permanência e acesso dos alunos as instituições de ensino,

porém um número significativo de instituições educacionais, particulares e públicas reconhece

a necessidade de transformações em sua organização pedagógica, de forma a identificar e

valorizar as diferenças, sem segregar e discriminar os discentes.

De acordo com autores do livro Documento Subsidiário a Politica de Inclusão,

(PAULON et al, 2005, p. 45), tal obra define como objetivo geral a implantação de uma Rede

de Apoio à Educação Inclusiva tem como função: ampliar a atenção integral à saúde do aluno

com necessidades educacionais especiais; assessorar as escolas e às unidades de saúde e

reabilitação; formar profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola inclusiva;

assessorar a comunidade escolar na identificação dos recursos da saúde e da educação

existentes na comunidade e orientar quanto à utilização destes recursos; informar sobre a

10

legislação referente à atenção integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e

sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com as

diferenças.

O objetivo do atendimento educacional especializado é propiciar condições e liberdade

para que o aluno com deficiência intelectual possa construir a sua inteligência, dentro do

quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir

significado e conhecimento. Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com

deficiência mental é fazer bolinhas de papel para serem colocadas sobre uma figura traçada

pelo professor em uma folha mimeografada. No ensino educacional especializado, o aluno

constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o

conhecimento acadêmico. Portanto, os dois, escola comum e atendimento educacional

especializado, precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento

do outro e jamais esse beneficio deverá caminhar linear e sequencialmente, como se

acreditava antes.

7. Metodologia

Pesquisa qualitativa e teórica realizada com a utilização de livros, artigos científicos,

revistas especializadas, materiais didáticos e sites especializados. As brincadeiras e jogos são

apresentados como excelentes aliados nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das

crianças e jovens com Deficiência Intelectual (Mafra, 2008). Traçando um paralelo entre a

teoria construtivista proposta pelo pesquisador Piaget e o sócio-interacionismo de Vygotsky.

Segundo Piaget, “os indivíduos adquirem o conhecimento segundo o seu estágio de

desenvolvimento, e é a partir das diversas formas de aquisição do conhecimento que se dá a

aprendizagem” (Piaget, 1972, p.5). O autor ainda cita também que os estágios de

desenvolvimento são divididos, de acordo com a faixa etária, que iniciam desde os primeiros

anos de vida 0-2 anos até 12 anos ou mais. Logo, com o surgimento de algumas mudanças

qualitativas caracteriza-se o início de outro estágio do desenvolvimento intelectual e cada

estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos anteriores.

Para isso, antes de completar 3 anos de idade, a criança deve se beneficiar de um

sistema de intervenção precoce, para que possa obter interessantíssimos resultados na escola.

11

Os educadores e os outros técnicos do serviço de intervenção devem pôr em prática um plano

individual e de apoio à família. Após o ensino fundamental, os educadores em parceria com a

família devem pôr em prática um programa educativo que responda às necessidades

individuais e únicas da criança, assim como, desenvolver estratégias de parceria entre as

diversas instituições com trabalho social e comunitário, governamental e não governamental.

Piaget (1972) valoriza a prática lúdica sendo feita de forma harmoniosa, pois somente

assim consegue atingir bases de desenvolvimento através do imaginário, aquisição de regras e

apropriação de desenvolvimento. Piaget analisou e estabeleceu relações entre o jogo e o

desenvolvimento intelectual. Segundo seus estudos ele chegou à divisão de três estruturas,

que caracterizam o jogo infantil que fundamentam a classificação por ele proposta:

Jogos de exercício: são as atividades lúdicas da criança no período sensório-motor,

que vai de zero ano, até o aparecimento da linguagem. São exercícios simples cuja finalidade

é o prazer do funcionamento. Com o uso de repetições de movimentos esses jogos ajudam no

desenvolvimento motor e tem caráter exploratório.

Jogos simbólicos: praticados dos 2 aos 7 anos e são os jogos de ficção e imitação, que

através do imaginário infantil, do universo “faz-de-conta” a criança revela seus anseios,

angústias, realizando suas fantasias as crianças aliviam o estresse e frustrações.

Jogos de regras: praticados a partir dos 7 anos de idade, que são jogos em que as

regras servem como norteadores, portanto auxiliam no desenvolvimento moral, político,

cognitivo e social.

Em contrapartida, Vygotsky (1998) admite que no começo da vida de uma criança, os

fatores biológicos superam os sociais, só depois, aos poucos a interação social será fator

decisivo para o desenvolvimento de seu pensamento. Portanto, as funções cognitivas são

elaboradas pela interação social através da comunicação.

Ele classifica ainda como dois os níveis de desenvolvimento da criança: O Nível de

desenvolvimento real, que é resumidamente tudo aquilo que a criança consegue fazer sozinha,

um conhecimento adquirido, e o Nível de desenvolvimento potencial, que é tudo aquilo que

ela realiza com auxílio de outra pessoa. A potencialidade de aprendizado é diferente para cada

indivíduo.

Vygotsky defende ainda que enquanto brinca, a criança reproduz regras, vivencia

princípios que está percebendo da realidade. Portanto, as interações requeridas pelo brinquedo

possibilitam a internalização do real, promovendo o desenvolvimento cognitivo.

12

Segundo Vygotsky (1998): “É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento

de uma criança. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das

ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura

torna-se um cavalo. O brinquedo é um fator muito importante nas transformações internas do

desenvolvimento da criança.” Ele admite que as brincadeiras por meio de jogos estimulem a

curiosidade e a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento do pensamento, da

concentração, da atenção e da linguagem. Dessa forma se bem planejados, e aplicados com

objetivos claros e bem definidos, considerando a idade e as limitações do aluno, os jogos

favorecem os processos de aprendizagem e, por consequência, o desenvolvimento da criança.

Com base em seus apontamentos, Vygotsky, acredita que o jogo e o brinquedo são

instrumentos que devem ser explorados na escola como um recurso pedagógico de grande

valia. Apesar da divergência entre as duas teorias, tanto Piaget como Vygotsky concordam

que a brincadeira e os jogos contribuem para o desenvolvimento da criança. Embora cada um

deles dê um enfoque diferente para estas atividades. Portanto, diferente do quê muitos

pensam, o ato de brincar não é um mero passatempo, ele é fundamental para o

desenvolvimento nos processos de socialização, descoberta do mundo e a criatividade.

13

8. REFERÊNCIAS

BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional

especializado para a deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

BRAGA, Adelaide Maria Melo. Inclusão escolar de alunos com Deficiência Intelectual em

escolas regulares. Teresina: UFPI, 2010.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Editora Mediação, 2005.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Necessidades Educativas Especiais – NEE In:

Conferência Mundial sobre NEE. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 06 set. 2014.

FONSECA, Vitor da. Educação especial: programa de estimulação precoce, uma

introdução às ideias de Feuersteini. 2. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010. Disponível em:

http://ibge.gov.br/. Acesso em: 07 set. 2014.

MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente

Intelectual. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, 2008.

MANTOAN, Maria Teresa Égler. PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. São Paulo:

Summus, 2006.

MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, deficiência e educação especial.

Uberlândia: UFU, 2004.

PAULON, Simone Mainieri; FREITAS Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech.

Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Especial, 2005.

STOBÄUS, Claus Dieter. MOSQUERA, Juan José Mouriño. Educação Especial: em

direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

TÉDDE, Samantha. Crianças com Deficiência Intelectual: A Aprendizagem e a Inclusão.

Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1991.