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EMILENE CORRÊA SOUZA

A IMPORTÂNCIA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO

DESENVOLVIMENTO DAS QUATRO HABILIDADES

COMUNICATIVAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO

FUNDAMENTAL

CANOAS, 2009.

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FUNDAMENTAL

Trabalho de conclusão apresentado para a banca examinadora do curso de Letras do Centro Universitário La Salle - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Letras.

Orientação: Profª. Ms. Maria Alejandra Saraiva Pasca

CANOAS, 2009.

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FUNDAMENTAL

Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Letras pelo Centro Universitário La Salle - Unilasalle.

Aprovada pelo avaliador em 8 de dezembro de 2009.

AVALIADOR:

_________________________________________

Profª. Ms. Maria Alejandra Saraiva Pasca

Unilasalle

4

Dedico esta pesquisa a todos os

professores e futuros professores. Para que

este trabalho contribua para o amanhã de

muitos educandos, que seja ouvido e que

não seja mais um mero trabalho acadêmico.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha mãe, primeiramente por ter me dado à luz, por ter lido para

mim quando criança e, dessa forma, por ter me incentivado o hábito da leitura; por

estar presente em minha vida, pelas leituras constantes dos meus trabalhos

acadêmicos e, principalmente, meu TCC. Ao meu pai, pelo “paitrocínio” quando eu

tive dificuldades, por implicar com minhas tantas horas em claro lendo e estudando,

e por desafiar esse meu jeito perfeccionista de ser. À minha irmã, pelas discussões

e diferentes pontos de vista.

Aos amigos que estiveram presentes em cada momento dessa caminhada. A

todos os bons professores que tive em minha vida, desde o Ensino Fundamental até

ingressar à Universidade, em especial ao professor Cicero, por me ensinar, por ser

um grande amigo, por acreditar que eu tenho potencial, por incentivar a minha

capacidade intelectual e por investir e contribuir para meu crescimento profissional;

também à minha querida orientadora, professora Alejandra, pela paciência quando

tive dificuldades e pela ajuda no final dessa grande jornada, que é o TCC.

6

"Pensar apenas ou desejar somente nunca

levou ninguém a lugar nenhum. É necessária

também a ação" (Shakespeare).

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RESUMO

Este trabalho teve como objetivo realizar pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva, utilizando como técnica pesquisa bibliográfica e documental. Inicialmente teorizou-se sobre o significado de múltiplas linguagens e habilidades comunicativas, com base em Howard Gardner, Roman Jakobson, Luis Carlos Cagliari, Ângela B. Kleiman, bem como nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Também foi realizada a coleta de informações por meio de questionários com alunos e professores de duas escolas (uma particular e outra pública). Dessa forma, aplicou-se um questionário junto aos alunos e outro junto aos professores dessas escolas com o objetivo de observar o quanto as habilidades comunicativas são utilizadas nas aulas de Língua Inglesa, o quanto os alunos gostam da Língua Inglesa, quais as atividades preferidas pelos alunos e quais atividades os professores mais utilizam em sala de aula. Ao final deste trabalho, procurou-se responder às hipóteses e aos objetivos, assim como propor atividades pedagógicas que contemplassem as múltiplas linguagens e o desenvolvimento das habilidades comunicativas nas aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental. Palavras-chave: Múltiplas Linguagens. Habilidades Comunicativas. Língua Inglesa. Ensino Fundamental.

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ABSTRACT

The objective of this paper was to do a qualitative, exploratory and descriptive research, using bibliographical and documental research as a technique. Initially, it was theorized about the meaning of multiple languages and communicative abilities, based on Howard Gardner, Roman Jakobson, Luis Carlos Cagliari, Ângela B. Kleiman, as well as the PCNs (National Curriculum Parameters). Data was also collected through questionnaires filled out by pupils and teachers of two schools (one private and one public), with the objective of observing how much the communicative abilities are used in the English class, how much the pupils like English, which are the students’ favorite activities and which activities the teachers use the most in the classroom. Finally, the objective was to obtain an answer to the hypotheses and the objectives, as well as to suggest pedagogical activities that consist of the multiple languages and the development of the communicative abilities in the English class in Fundamental Education.

Key words: Multiple Languages. Communicative Abilities. English. Fundamental

Education.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Não Fume..................................................................................................19

Figura 2 - Desenho.....................................................................................................20

Figura 3 - Escultura de Constantin Brancusi..............................................................20

Figura 4 - Monalisa.....................................................................................................21

Figura 5 - Lago Negro, Gramado/RS.........................................................................21

Figura 6 - Cantor........................................................................................................21

Figura 7 - Orquestra...................................................................................................21

Figura 8 - Conversar..................................................................................................29

Figura 9 - Escrever.....................................................................................................31

Figura 10 - Ler............................................................................................................32

Figura 11 - Idade mínima e máxima do sexo feminino...............................................37

Figura 12 - Idade mínima e máxima do sexo masculino............................................38

Figura 13 - Interesse pela Língua Inglesa por série...................................................39

Figura 14 - Interesse pela Língua Inglesa em todas as turmas.................................39

Figura 15 - Interesse pelas aulas de Língua Inglesa em todas as turmas.................40

Figura 16 - O quanto o professor fala em inglês em aula..........................................40

Figura 17 - Atividades propostas pelo professor nas aulas de inglês........................42

Figura 18 - Atividades que os alunos mais gostam de realizar..................................43

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relação entre as Inteligências múltiplas e as Múltiplas linguagens........26

Quadro 2 - Número de alunos entrevistados.............................................................36

Quadro 3 - Relação entre Teatro e RPG...................................................................49

Quadro 4 - Etapas do projeto.....................................................................................51

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................13

2 LINGUAGEM ...................................................................................................14

2.1 Funções da linguagem ..................................................................................15

2.1.1 Função referencial ou denotativa....................................................................16

2.1.2 Função emotiva ou expressiva........................................................................16

2.1.3 Função conotativa...........................................................................................17

2.1.4 Função fática...................................................................................................17

2.1.5 Função metalinguística....................................................................................17

2.1.6 Função poética................................................................................................18

2.2 Tipos de linguagem .......................................................................................18

2.2.1 Linguagem verbal............................................................................................18

2.2.2 Linguagem não-verbal....................................................................................19

2.2.3 Linguagem verbal e não-verbal (linguagem mista).........................................21

2.3 Inteligências Múltiplas ..................................................................................22

2.4 Múltiplas linguagens .....................................................................................25

3 HABILIDADES COMUNICATIVAS ................................................................28

3.1 Produção oral ................................................................................................29

3.2 Compreensão oral .........................................................................................30

3.3 Produção escrita ............................................................................................31

3.4 Compreensão escrita ....................................................................................32

4 O DESENVOLVIMENTO DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E DAS QUATRO

HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLE SA NAS

ESCOLAS ENTREVISTADAS ........................................................................36

4.1 Faixa etária, sexo e série dos alunos entrevist ados ..................................37

4.2 Interesse dos alunos pela Língua Inglesa ...................................................38

4.3 Atividades propostas pelo professor nas aulas d e Língua Inglesa ..........41

4.4 Atividades que os alunos gostam de realizar .............................................42

12

4.5 Comparativo de respostas ............................................................................44

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES DE PROJETOS

PEDAGÓGICOS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ...................................45

5.1 Algumas considerações ................................................................................45

5.2 Sugestões .......................................................................................................46

5.2.1 Problema 1........................................................................................................47

5.2.2 Problema 2........................................................................................................50

5.2.2.1 Desenvolvimento das etapas do projeto........................................................52

6 CONCLUSÃO ..................................................................................................55

REFERÊNCIAS...............................................................................................56

APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido..........................62

APÊNDICE B - Questionário de pesquisa para alunos...................................63

APÊNDICE C - Questionário de pesquisa para professores...........................64

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1 INTRODUÇÃO

Este trabalho é o resultado de uma pesquisa qualitativa, exploratória e

descritiva realizada sobre o tema as múltiplas linguagens e as habilidades

comunicativas, trazendo como título “A importância das múltiplas linguagens no

desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas no ensino de Língua Inglesa

no Ensino Fundamental”. Baseada em pesquisas já realizadas sobre o tema,

procurei encontrar suporte teórico para estabelecer a relação existente entre as

múltiplas linguagens e as habilidades comunicativas, bem como analisar propostas

pedagógicas já existentes, a fim de propor atividades para o ensino de Língua

Inglesa, envolvendo as múltiplas linguagens e as habilidades comunicativas na

escola, em que os alunos interajam com o meio social em que vivem.

A realização deste trabalho tem como objetivo trazer à tona a importância que

as múltiplas linguagens têm para o desenvolvimento das habilidades comunicativas

em ambiente escolar. Também se propõem atividades pedagógicas pertinentes

quanto aos níveis de ensino de Língua Inglesa, com a finalidade de melhorar a

aprendizagem dos alunos, a partir de suas competências intelectuais.

O trabalho divide-se em seis capítulos, sendo o primeiro esta introdução e o

último a conclusão deste trabalho, tendo quatro capítulos teórico-práticos. No

segundo capítulo, dividido por quatro subtítulos, têm-se explicada a dicotomia língua

e linguagem, bem como a teoria das múltiplas inteligências, estudada por Howard

Gardner; para que assim, discuta-se o que são múltiplas linguagens. No terceiro

capítulo, também dividido em quatro subtítulos, aborda-se sobre as quatro

habilidades comunicativas – ler, ouvir, escrever e falar. No quarto capítulo, dividido

em quatro subtítulos, têm-se a descrição e a análise da coleta de dados, a partir de

questionários realizados em escola pública e particular, a respeito da Língua Inglesa.

No quinto capítulo propõem-se atividades pedagógicas para o ensino de Língua

Inglesa na escola, a fim de desenvolver as habilidades comunicativas com o uso das

múltiplas linguagens, possibilitando a interação dos alunos com o mundo social.

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2 LINGUAGEM

Neste segundo capítulo será tratada a diferença entre língua e linguagem.

Também serão apresentadas outras quatro questões: as funções da linguagem, os

tipos de linguagem, as inteligências múltiplas e o uso das múltiplas linguagens em

sala de aula.

Para que possamos definir o que é linguagem, devemos esclarecer o

significado da palavra língua, da qual essa deriva. Há uma dicotomia (divisão em

partes iguais, opostas e complementares) entre essas duas palavras, que nos

mostra que, embora pareçam iguais, existem pequenas diferenças de significados

entre elas.

Conforme Luft (1996, p. 390), a palavra língua é um substantivo feminino

constituído por um sistema de signos verbais (vocabulário) e de regras de emprego

desses signos (gramática), para efeito de comunicação. É um sistema abstrato

subjacente a enunciados reais, sendo uma propriedade inerente e funcional.

A língua é um conjunto de elementos que representam a fala, formada por um

sistema de sons vocais de uma comunidade que a usa para se comunicar. Por isso,

podemos dizer que a língua é também uma nomenclatura, pois constitui um sistema

e sofre influência de todos os indivíduos. Estudos baseados em linguistas, como

Saussure (2006), nos mostram que a língua é uma unidade linguística dupla,

constituída da união da natureza vocal (fala) e psíquica (pensamento) de cada

falante. Sendo assim, toda língua viva é sujeita à mudança: a língua muda tanto

interna quanto externamente no decorrer do tempo, pois é universal, contínua,

(nunca para) e regular (com regras que a estabelecem).

Passamos, agora, ao que é linguagem. Segundo Luft (1996, p. 390), a palavra

linguagem é um substantivo feminino que deriva da palavra língua. É um sistema de

comunicação, especialmente verbal, sendo tudo o que serve para exprimir idéias e

sentimentos.

Para Travaglia (2001, p. 21-23), há três concepções importantes de linguagem

quanto à educação: “[...] a linguagem como expressão do pensamento [...], a

linguagem como instrumento de comunicação, como meio de objetivo para a

comunicação, e [...] a linguagem como forma ou processo de interação”. Assim,

entendemos que a linguagem é a maneira peculiar de se expressar. Ela é a

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utilização da língua em qualquer que seja a atividade comunicativa do ser humano,

em que uma mensagem precisa ser transmitida a um receptor, a partir de algum

meio que liga o que é transmitido com o que é entendido.

Durante o processo de compreensão, vale lembrar que a linguagem pode

admitir ou não mais de uma interpretação. De acordo com Malanga (2004, p. 34), a

linguagem, quando admite uma única forma de interpretação, é denotativa, pois “a

denotação é o primeiro significado de uma palavra dentro de um idioma”, ou seja,

quando existe interpretação singular e literal com uso de palavra na comunicação;

quando admite mais de uma forma de interpretação, a linguagem é conotativa, visto

que “a conotação consiste em uma ampliação ou acréscimo dos significados, um

sentido figurado para uma palavra, que, naturalmente, não pode existir antes que ela

possua um sentido próprio, a denotação”.

Levando em conta as diferentes interpretações que a linguagem pode assumir,

poderíamos nos perguntar o seguinte: como as crianças conseguem entender essas

diferenças e adquirir a linguagem de forma tão natural? Estudos linguísticos sobre a

aquisição da linguagem apresentam pelo menos duas explicações: a teoria

cognitivista de Piaget e a interacionista de Vygotsky. Esses dois teóricos afirmam

que “o cognitivismo, representado por Piaget, propõe que a criança constrói seu

conhecimento por meio da experiência com o mundo físico e que nesse

conhecimento se desenvolve por estágio admitindo o egocentrismo da criança [...]”

(ANDRADE, 2008, p. 2). Em contraponto a essa teoria, temos estudos em Vygotsky

quanto ao interacionalismo, ou seja, teoria esta baseada na interação:

a aquisição da linguagem é um fenômeno que se repete em cada ser. Na convivência com a família, o bebê recebe a transmissão de uma língua, junto com as normas, tradições e costumes da comunidade, do contexto em que está inserido. [...] o conhecimento é adquirido nas relações entre as pessoas, através da linguagem e da interação social (EBERT, 2008).

2.1 Funções da linguagem

Em 1960, Roman Jakobson, linguista russo, sintetizou os variados empregos

da linguagem em seis funções, a partir das suas finalidades básicas na expressão e

no processo comunicativo. Segundo ele,

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o REMETENTE envia uma MENSAGEM ao DESTINATÁRIO. Para ser eficaz, a mensagem requer um CONTEXTO a que se refere (ou “referente”, em outra nomenclatura algo ambígua), apreensível pelo destinatário, e que seja verbal ou suscetível de verbalização; um CÓDIGO total ou parcialmente comum ao remetente e ao destinatário (ou, em outras palavras, ao codificador e ao decodificador da mensagem”; e finalmente, um CONTATO, um canal físico e uma conexão psicológica entre o remetente e o destinatário, que os capacite a ambos a entrarem e permanecerem em comunicação (1999, p. 123).

A partir desses seis empregos principais na comunicação (remetente,

mensagem, destinatário, contexto, código e contato), Jakobson denominou-os como

funções (emotiva, poética, conotativa, referencial, fática e metalinguística),

respectivamente.

Observa-se que, em estudos linguísticos baseados em Jakobson, Vayone

(1987, p. 52-57) explica que essas “seis funções da linguagem não se excluem, mas

também não se encontram todas reunidas necessariamente numa dada mensagem,

[...] frequentemente elas se superpõem”; assim, “pode-se admitir que numa dada

mensagem, uma ou outra função seja dominante”. A seguir ilustram-se essas

funções, para fins de esclarecimento.

2.1.1 Função referencial ou denotativa

Nesta função destaca-se o referente (o contexto) em que se inserem remetente

e destinatário na comunicação. Tem função denotativa, pois a interação se dá de

forma objetiva num determinado contexto.

2.1.2 Função emotiva ou expressiva

Segundo Jakobson (1999, p. 123 e 124), “a chamada função EMOTIVA ou

expressiva, centrada no REMETENTE, visa a uma expressão direta da atitude de

quem fala em relação àquilo de que está falando”. Nesta função destaca-se o

remetente (a emoção), aquele que transmite certa mensagem em um determinado

17

contexto a um destinatário. Por isso, é normal conter nessa comunicação

interjeições, para exprimir os sentimentos do remetente.

2.1.3 Função conotativa

Nesta função destaca-se o destinatário ou receptor da mensagem em

determinado contexto, com a intenção do remetente de convencê-lo a algo.

Conforme Jakobson (1999, p. 124), “a função conotativa, encontra sua expressão

gramatical mais pura no vocativo e no imperativo”. Dessa forma, cabe apenas ao

destinatário decodificar o que é remetido na mensagem, podendo ocorrer diversas

interpretações da parte dele.

2.1.4 Função fática

Nesta função o importante é o contato mantido na comunicação por mais

tempo entre remetente e destinatário. Em outras palavras, Jakobson explica que

“para atrair a atenção do interlocutor ou confirmar sua atenção continuada [...] a

função FÁTICA pode ser evidenciada por uma troca profusa de fórmulas

ritualizadas, por diálogos inteiros cujo único propósito é prolongar a comunicação”

(1999, p. 126).

2.1.5 Função metalinguística

Nesta função destaca-se o código utilizado entre remetente e destinatário por

meio do contato. Refere-se à metalinguagem, pois ambos discutem o código

utilizado durante a transmissão da mensagem durante esse contato, ou seja,

“praticamos a metalinguagem sem nos dar conta do caráter metalinguístico de

nossas operações. Sempre que o remetente e/ou o destinatário têm necessidade de

18

verificar se estão usando o mesmo código, o discurso focaliza o código;

desempenha uma função METALINGUÍSTICA” (Jakobson, 1999, p. 127).

2.1.6 Função poética

Nesta função o importante é a forma como a mensagem é transmitida do

remetente ao destinatário. Para Jakobson, “a função poética não é a única função da

arte verbal, mas tão somente a função dominante, ao passo que, em todas as outras

atividades verbais, ela funciona como um constituinte acessório, subsidiário” (1999,

p. 128). Dessa forma, entende-se que, sem ter importância na mensagem

propriamente dita, a função poética envolve os diversos estilos utilizados na

comunicação.

2.2 Tipos de linguagem

Existem dois tipos de linguagem que são usados na comunicação: a verbal e a

não verbal. Dependendo do caso em que acontece a comunicação, essas podem

aparecer separadas ou juntas. Quando juntas, podemos chamar de linguagem

verbal e não verbal (ou linguagem mista). Como explicitado nos tópicos a seguir,

podemos notar que há tipos diferentes de linguagem que constituem a comunicação.

2.2.1 Linguagem verbal

A linguagem verbal possui sentido real e pode ser denotativa ou conotativa,

pois exige o uso de palavras, durante a comunicação, podendo ser usada por todos

os membros de uma sociedade; é a realidade objetiva com linguagem científica e

função representativa. Temos como formas de linguagem verbal, a escrita e a oral.

19

A linguagem escrita é o ato de se comunicar a partir da escrita, tornando-se

também uma comunicação verbal. A linguagem escrita aparece também na infância,

mas, diferente da oral, não é espontânea, pois é aprendida quando a criança

adentra na escola, assim como a leitura. Tem-se presente a linguagem escrita em

livros, jornais, revistas, legendas de filmes etc.

A linguagem oral é o ato de se comunicar a partir da fala, tornando-se, assim,

uma comunicação verbal. A linguagem oral aparece já na infância, segundo Oliveira,

quando “a criança aprende a falar por imitação”, sendo “levada ao hábito de ouvir,

utilizando a linguagem em situação funcional. [...] Na linguagem oral surgem

situações espontâneas”, “que são meios de que dispõe para desenvolver hábitos,

habilidades e atitudes indispensáveis à expressão oral”, essas situações “contribuem

para o desenvolvimento geral de expressão oral” (1985, p. 13). Tem-se presente a

linguagem oral em programas de rádio, telejornais, filmes etc.

2.2.2 Linguagem não-verbal

A linguagem não-verbal possui sentido figurado e admite livre interpretação por

todos os membros de uma sociedade; é conotativa. Essa linguagem não exige o uso

de palavra, já que a informação é codificada pela comunicação a partir da

simbologia com uso de códigos; é a realidade subjetiva com linguagem literária e

função expressiva. A seguir temos um aviso de “Não fume!” (figura 1), cujo

significado já é subentendido a partir do símbolo, sem apresentar linguagem verbal.

Temos como formas de linguagem não-verbal, a linguagem corporal e a linguagem

visual.

Figura 1 - Não fume Fonte: Grupo iPED

20

A linguagem corporal, também conhecida como linguagem gestual, refere-se

ao meio de comunicação utilizado na comunicação sem fala. Conforme Malanga

(2001, p. 57), “a linguagem corporal é extremamente rica e variada e permite a

emissão de várias mensagens simultâneas, diferentemente da linguagem verbal,

que é linear”.

Um exemplo disso é a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), nela a linguagem

corporal tem grande importância na comunicação, visto que a fala é transmitida por

gestos. Desse modo, “as partes do corpo poderiam ser comparadas com letras, que

formam palavras e até frases inteiras para o observador preparado” (MALANGA,

2001, p. 56). Em contraponto, para os falantes, a linguagem corporal geralmente

aparece como secundária, quando é utilizada a fala. Assim, “a linguagem gestual

tende a confirmar a linguagem verbal, pontuando as frases, acentuando e

esclarecendo as palavras”, tornando “possível que o observador atento decodifique

conscientemente as informações da linguagem corporal de seu interlocutor”

(MALANGA, 2001, p. 64).

Já na linguagem visual temos variadas expressões a partir de elementos

visuais, constituídos por imagens, cores e formas, fazendo com que qualquer

pessoa possa entender seu significado. Para exemplificar melhor, temos a seguir o

desenho (Figura 2), a escultura (Figura 3), a pintura (Figura 4) e a fotografia (Figura

5). Esses recursos nada mais são do que uma expressão gráfica, pictórica e/ou

fotográfica, que servem para a leitura e entendimento de mundo e sociedade, não

sendo necessário o domínio de alguma língua para a compreensão, bastando ver,

observar e analisar o que essas imagens nos mostram.

Figura 2 - Desenho Fonte: Sandra Martins

Figura 3 - Escultura de Constantin Brancusi

Fonte: Caiu a ficha

21

Figura 4 - Monalisa

Fonte: Panela de pressão

Figura 5 - Lago Negro, Gramado/RS Fonte: Autoria própria, 2008.

2.2.3 Linguagem verbal e não-verbal (linguagem mista)

Nesta linguagem, utilizam-se tanto elementos da linguagem verbal quanto da

não-verbal; por isso é chamada de mista. Nessa categoria, podemos destacar a

linguagem musical, a linguagem cinematográfica e televisiva e a linguagem teatral.

Vejamos, primeiramente, o que é a linguagem musical. Conforme Torça (2007),

“a música é comunicação e, por sua vez, faz-se de diversas maneiras, seja

instrumental ou vocal, [...] o mais importante é como se vai trabalhar a mensagem, a

comunicação em si”. Dessa forma, entendemos que a linguagem musical é mista,

pois a música pode apresentar letra ou não. Quando com letra de música, a

linguagem musical apresenta um interlocutor (Figura 6), utilizando a linguagem oral

ao apresentar a letra, linguagem escrita da música. Quando sem letra, a linguagem

musical só será mista quando, além de a música ser escutada, for apresentado ao

público pessoalmente, como, por exemplo, em uma orquestra (Figura 7), ou seja,

durante essa apresentação será utilizado o recurso sonoro, bem como o visual. Este

último também estará presente quando a música possuir letra.

Figura 6 - Cantor Fonte: Fábio Roniel

Figura 7 - Orquestra Fonte: Danza Ballet

22

Já a linguagem cinematográfica e televisiva utiliza diversas linguagens na

comunicação. Segundo Coloda (1972, p. 39), “cada arte possui seu modo específico

de falar. [...] O cinema fala pela imagem luminosa em movimento, constituída de

planos”. Desse modo, podemos entender que a linguagem cinematográfica tem por

elemento principal o plano. São exemplos a posição da câmera e quem filma, além

dos elementos que constituem essa linguagem.

Em resposta à pergunta Como tirar proveito do cinema e da televisão?, esse

autor afirma que

o cinema é uma arte, como as demais artes, possui suas próprias capacidades expressivas. É comunicação humana, meio de ensino, diversão, transmissão de cultura. Exige dos espectadores exercício e atividade intelectual. Faculta um novo olhar sobre as coisas vividas. Desperta valores (1972, p. 131).

Um exemplo dessa linguagem é o desenho animado, pois pode ser verbal ou

não-verbal. Portanto, é uma linguagem mista, visto que, além de elementos visuais,

possui recursos sonoros, como a música e, em muitos casos, a fala.

Por fim, temos a linguagem teatral, constituída pela linguagem verbal e não-

verbal, ou seja, mista, por conter elementos da linguagem oral, escrita, visual,

musical, entre outras já apresentadas. Mais do que a linguagem cinematográfica e

televisiva, esta linguagem é vista como uma das mais importantes para a educação.

Segundo Oliveira (1998),

a arte dramática é um objeto semiótico por natureza. O conceito do que entendemos hoje por teatro é originário do verbo grego "theastai" (ver, contemplar, olhar). Tão antiga quanto o homem, a noção de representação está vinculada ao ritual mágico e religioso primitivo. Acredita-se que o teatro nasceu no instante em que o homem primitivo colocou e tirou a máscara diante do espectador, com plena consciência do exercício de "simulação", de "representação", ou seja, do signo.

2.3 Inteligências múltiplas

Para melhor compreender a teoria exposta a seguir, devemos entender o que

significa a palavra inteligência. Segundo Luft (1996, p. 361), é qualidade do

inteligente e faculdade de compreender. Dessa forma, temos como ser inteligente

aquele que possui facilidade ao abranger como um todo o sentido das coisas a que

23

lhe são apresentadas. Podemos caracterizar a inteligência como a capacidade

mental dos indivíduos; um exemplo disso é a habilidade para aprendizagem e o fato

de poder compreender idéias e linguagens. Quanto ao que significa a palavra

múltipla, Luft (1996, p. 435) define como algo não simples, complexo e variado; algo

numeroso em seu conteúdo.

Em Inteligências múltiplas: a teoria na prática, de Howard Gardner (1995),

pode-se verificar que o sistema nervoso é diferenciado e possui diferentes centros

neurais de tipos de informação. Nessa obra, verifica-se que cada indivíduo possui

sete áreas independentes intelectuais de atuação – essas chamadas de As sete

inteligências –, contendo inteligência hábil de resolver problemas significativos em

ambiente cultural, são elas: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-

matemática, linguística, espacial, interpessoal, intrapessoal.

Gardner defende que a inteligência possui capacidade inata, geral e única para

qualquer indivíduo, seja maior ou menor o desempenho de atuação. O autor afirma,

ainda, que “uma inteligência implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar

produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade social”

(1995, p. 21) e salienta que essas inteligências funcionam em conjunto, ou seja,

“exceto em indivíduos anormais, as inteligências sempre funcionam combinadas, e

qualquer papel adulto sofisticado envolverá uma fusão de várias delas” (1995, p. 22).

Em Sobre as várias inteligências (1997) Gardner acrescenta a existência de mais

duas inteligências à sua teoria original: a naturalista e a existencial. A seguir, pode-

se verificar o conteúdo da qual cada uma dessas nove inteligências trata:

- Inteligência musical: “facilidade na percepção e na produção da música”

(2005, p. 44), ou seja, é a habilidade para perceber temas musicais; “é, de muitas

maneiras, análoga à inteligência linguística” (2005, p. 44);

- Inteligência corporal-cinestésica: “capacidade de resolver problemas ou criar

produtos usando o corpo todo ou partes do corpo, como as mãos ou a boca” (2005,

p. 46); é a habilidade para coordenação em esportes, artes cênicas ou plásticas,

“também está presente em atividades francamente intelectuais” (2005, p. 46), como,

por exemplo, o pensamento.

24

- Inteligência lógico-matemática: “essa forma de inteligência se divide

facilmente em duas classes de capacidades. A inteligência lógica, [...] cuja

responsabilidade inclui determinar o que aconteceu, e o que pode acontecer, em

vários cenários” (2005, p. 42), e a matemática, sensibilidade para padrões, ordem e

sistematização; habilidade para lidar com séries de raciocínios;

- Inteligência linguística: “envolve facilidade no uso da linguagem falada e

escrita” (2005, p. 42), ou seja, é capacidade de diferentes funções da linguagem;

- Inteligência espacial: “capacidade de criar representações ou imagens

mentais espaciais e operar sobre elas de modos variados” (2005, p. 45), em outras

palavras, é a competência para aprender o mundo visual e espacial de forma

precisa; habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e criar tensão,

equilíbrio e composição numa representação visual ou espacial, em nível metafórico;

- Inteligência interpessoal: habilidade de entender e responder a humores,

temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas;

- Inteligência intrapessoal: “a pessoa intrapessoalmente inteligente possui um

bom modelo funcional de si mesma” (2005, p. 49); possui habilidade para ter acesso

aos próprios sentimentos, sonhos e ideias. Essa inteligência é a mais pessoal de

todas e pode ser observável a partir de manifestações linguísticas, musicais ou

cinestésicas;

- Inteligência naturalista: “envolve capacidades de fazer discriminações

consequenciais no mundo natural” (2005, p. 47), ou seja, é a sensibilidade em

estudos relacionados com animais, plantas e o meio ambiente, a partir do “exercício

dos nossos órgãos sensórios” (2005, p. 48);

- Inteligência existencial: capacidade filosófica de interpretação sobre o sentido

da vida; “envolve capacidades humanas de formular e examinar as perguntas mais

importantes: Quem somos nós? Por que estamos aqui? O que vai nos acontecer?

Por que morremos? Qual o sentido disso tudo, afinal de contas?” (2005, p. 50),

normalmente voltadas à religião e à espiritualidade.

25

Quanto ao desenvolvimento das inteligências, todo indivíduo possui certas

habilidades básicas em todas as inteligências, sendo elas determinadas por fatores

tanto genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Cada

inteligência tem sua forma própria de pensamento além de seu sistema simbólico;

esses estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade

de papéis e funções culturais.

Gardner afirma que sua teoria teve consequências na educação, defendendo

que essa desempenha “um papel crucial no desenvolvimento dos currículos”

escolares (1995, p. 30) e justifica que “não é possível falar coerentemente sobre as

ideias das inteligências múltiplas em sala de aula sem que se adote uma posição

quanto ao que deve ser ensinado e por quê” (2001, p. 192).

2.4 Múltiplas linguagens

Tomado o conceito da palavra múltipla, que se refere a quantidades de uma

mesma coisa, trataremos aqui o são Múltiplas linguagens. Entende-se por linguagem

toda e qualquer forma de comunicação que o homem criou ao longo dos tempos.

Conforme já visto, além da linguagem verbal (oral ou escrita) e da não-verbal

(corporal ou visual), há também a linguagem que é verbal e não-verbal (ao mesmo

tempo), chamada de linguagem mista, empregada, como, por exemplo, no teatro, na

televisão e no cinema, que, respectivamente, são visuais, sonoras e cinestésicas.

Essas envolvem os cinco sentidos: a visão, a fala, a audição, o movimento (tato) e o

paladar no ato comunicativo.

Analisando a representação a seguir, pode-se afirmar que as linguagens

utilizadas na comunicação e suas funções têm relação direta com as Inteligências

múltiplas da teoria de Gardner. Por exemplo, uma pessoa que tem a inteligência

corporal-cinestésica bem desenvolvida, ao interagir com outras pessoas, tem

facilidade de expressar suas ideias com um uso reduzido de palavras, pois seus

gestos são diretos e mais claros do que uma pessoa que tem essa inteligência

menos desenvolvida; também, essa pessoa tem mais facilidade de interação com

um grande grupo, visto que essa inteligência dá habilidade para as artes cênicas,

como falar em público sem inibição. Ainda, ao retomar teorias sobre a aquisição da

26

linguagem, como as de Piaget e Vygotsky, pode-se apontar que na comunicação

toda pessoa desenvolve as inteligências interpessoal e intrapessoal, uma vez que no

primeiro processo todas as funções da linguagem se reúnem.

RELAÇÃO

INTELIGÊNCIAS X MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Inteligência musical

Linguagem musical

Inteligência corporal-cinestésica Linguagem corporal

Inteligência lógico-matemática

Linguagem verbal

Linguagem visual

Função denotativa da linguagem

Inteligência linguística

Linguagem verbal

Inteligência espacial

Linguagem visual

Inteligência Interpessoal Uso de todas as funções da

linguagem na comunicação

Inteligência Intrapessoal

Linguagem verbal

Linguagem musical

Linguagem corporal

Função emotiva da linguagem

Inteligência naturalista Linguagem corporal

Linguagem visual

Inteligência existencial Função emotiva da linguagem

Quadro 1 - Relação entre as Inteligências múltiplas e as Múltiplas linguagens Fonte: Autoria própria, 2009.

A partir da teoria de Gardner, pode-se verificar que cada pessoa é única, tendo

entre as sete inteligências, denominadas por ele, uma que se sobressai. Portanto,

não devemos ignorar pessoas com algum tipo de dificuldade para a comunicação,

sejam pessoas com deficiências ou não. Um exemplo disso é Beethoven, autor da

Nona sinfonia, considerado um dos melhores compositores de música clássica,

deficiente auditivo, que compunha a partir de vibrações em seu piano.

Devido à inclusão de deficientes físicos, visuais, auditivos, entre outros em sala

de aula, passou-se a dar mais importância ao que essas pessoas poderiam realizar

dentro de suas limitações. Dessa forma, com o intuito de aproximar pessoas

deficientes às diferentes linguagens existentes e com o crescente uso da tecnologia

27

na comunicação foi criado o chamado Hipertexto. Este, capaz de conter livros

informatizados, em ambiente virtual, emprega diversas técnicas que colaboram para

a inclusão digital. Com a utilização desse recurso, bem como o uso de imagens e

sons, essas pessoas são inseridas num mesmo espaço que outras e passam a ter a

mesma flexibilidade, de interagir com o mundo de forma mais dinâmica. Estudos

mostram que, nos últimos tempos, há uma crescente preocupação para com a

inclusão social de pessoas com diferentes inteligências, sejam deficientes ou não,

por isso o incentivo às Múltiplas linguagens, especialmente na educação.

Em Múltiplas linguagens na escola, organizado por Regina Leite Garcia,

publicado em 2000, constam sete artigos que abordam questões sobre música,

fotografia, poesia, folclore, artes visuais e cênicas, que contribuem para a formação

de educadores que objetivam aulas significativas aos seus alunos. No artigo inicial,

Múltiplas linguagens na vida - por que não múltiplas linguagens na escola?

(GARCIA, p. 7-16), é explicado que o uso da arte tem grande importância na

educação e propõe que educadores tragam a brincadeira para dentro da sala de

aula em qualquer que seja a área de conhecimento, trabalhando os cinco sentidos.

Por causa da grande desigualdade social, não são todos os alunos que têm

condições de desenvolver suas múltiplas inteligências fora da escola. Sendo assim -

baseada em pensadores como Freud, Einstein, Bakhtin, entre outros - a autora

salienta que na educação deve ser observada a arte como conhecimento, ligando

teoria (que significa ver) com prática, de forma que seja explorada a imaginação e a

sensibilidade dos alunos, tendo em vista a diversidade de pensamento e de

linguagem entre eles.

Depois de esclarecer alguns pontos sobre o que significa linguagem, quais

seus tipos e funções, relacioná-la à teoria das Múltiplas inteligências, e exemplificar

algumas propostas que estão colaborando positivamente para com a educação,

entende-se por Múltiplas linguagens todo e qualquer tipo de manifestação

comunicativa que envolva algum tipo de linguagem e inteligência. Assim, defende-se

que, ao desenvolver atividades como brincadeiras utilizando diferentes recursos de

aprendizagem em sala de aula, não só os alunos aprenderão com mais facilidade,

como terão visões diferentes de mundo.

28

3 HABILIDADES COMUNICATIVAS

Neste terceiro capítulo será tratada a diferença entre competência e habilidade.

Também serão apresentados os significados das quatro habilidades utilizadas na

comunicação: compreensão e produção oral e compreensão e produção escrita.

Habilidades estas muito importantes para a aprendizagem em sala de aula.

Primeiramente, é importante esclarecer o que significa a palavra habilidade.

Para isso, cabe desmistificar sua sutil diferença com a palavra competência, visto

que, muitas vezes, essas são compreendidas como sinônimos uma da outra.

Conforme Luft (1996, p. 150 e 330), competência é a condição de alguém ser

competente (apto) ao desempenhar determinada tarefa. Em contraponto a isso,

entende-se por habilidade a capacidade ou qualidade do ser hábil, ou seja, é a

inteligência que cada pessoa possui ao realizar algo.

No texto Competências e habilidades (2007), Vera Lúcia Camara F. Zacharias

distingue que “competências se constituem num conjunto de conhecimentos,

atitudes, capacidades e aptidões que habilitam alguém para vários desempenhos da

vida”, enquanto que “habilidades se ligam a atributos relacionados não apenas ao

saber-conhecer, mas ao saber-fazer, saber-conviver e saber-ser”. Para Vera Lúcia,

“as competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as

habilidades” e “as habilidades devem ser desenvolvidas na busca das

competências”. Dessa forma, pode-se afirmar que competência e habilidade não se

excluem entre si. Enquanto que “a competência estaria constituída por várias

habilidades, [...] uma habilidade não pertence a determinada competência, uma vez

que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes”.

Tomados os significados de habilidade e competência, entende-se por

habilidades comunicativas as distintas capacidades que se tem para a comunicação.

Cabe salientar que comunicação significa a transmissão de pensamento num dado

conjunto de formas ou meios em que o remetente de determinada mensagem se faz

entendido pelo destinatário, a partir de uma produção comunicativa. Para Beltrão

(2002, p. 18), têm-se como formas de comunicação:

- mímica (por gestos); - simbólica (a partir de símbolos, como o Braile); - falada (rádio, imprensa falada etc.); - escrita (imprensa escrita, propaganda escrita e correspondência); - projetada (cinema, televisão, computador etc).

29

Assim como as formas de comunicação, outro fator decisivo que deve existir é

a compreensão, pois não basta apenas haver interação entre remetente e

destinatário numa dada mensagem, uma vez que a comunicação só passa a existir

quando há entendimento denotativo entre as duas partes. Segundo os PCNs –

Parâmetros Curriculares Nacionais, “o processo da compreensão escrita e oral

envolve fatores relativos ao processamento da informação, cognitivos e sociais”

(BRASIL, 1998, p. 89), em que o resultado desse processo é variado. “Isso significa

dizer que compreender envolve crucialmente a percepção da relação interacional

entre quem fala, o que, para quem, quando e onde” (BRASIL, 1998, p. 89).

“Se de um lado do jogo interacional de construir significados estão as

habilidades comunicativas de compreensão, do outro estão as habilidades de

produção escrita e oral” (BRASIL, 1998, p. 96 e 97) que se tem na comunicação.

Entende-se por produção a combinação das inteligências que o ser humano possui

expressas a partir das múltiplas linguagens e seus fatores linguísticos,

principalmente a fala ou a escrita, com a “presença ou ausência do interlocutor”

(BRASIL, 1998, p. 97). A seguir, explicitam-se as quatro habilidades comunicativas,

de produção (oral e escrita) e compreensão (oral e escrita).

3.1 Produção oral

Figura 8 - Conversar Fonte: Metaexecutiva

A produção oral ou a fala se faz por meio da imagem acústica e uso individual

da língua. É o conjunto de hábitos linguísticos que permitem a uma pessoa

compreender e fazer-se compreender, individualmente, durante a comunicação. Em

30

outras palavras, é o exercício da interação social. Vale salientar aqui que esta não é

contínua, mas é homogênea e linear, por isso existem processos metacognitivos.

“A fala é a expressão linguística e se compõe de unidades, de tamanho

variável, chamadas signos e que se caracterizam em sua essência pela união de um

significado a um significante” (CAGLIARI, 1997, p. 114); também é a segunda

habilidade que o ser humano normal desenvolve após seu nascimento.

Com relação às línguas estrangeiras, a produção oral se dá de maneira um

pouco diferente da produção oral em língua materna. Enquanto uma criança normal

convive diariamente com pessoas que falam apenas uma determinada língua, ela irá

desenvolver a fala desta língua naturalmente, desde que esteja em ambiente

propício para a aprendizagem. Porém, para que uma criança aprenda a se

comunicar em uma língua estrangeira é necessário que ela seja regularmente

exposta a essa língua e, uma vez que é pouco frequente que em uma família os pais

falem uma língua estrangeira fluentemente, a criança só é exposta a uma língua

estrangeira na escola ou em um curso livre de idiomas. Nesse ambiente de instrução

tradicional, o tempo para a aprendizagem se reduz a duas ou três horas semanais; o

contato com falantes nativos ou proficientes na língua estrangeira se dá apenas

através do professor e os alunos convivem com um número limitado de discursos

linguísticos. Essas e várias outras questões fazem com que o desenvolvimento da

produção oral em língua estrangeira seja um processo mais lento do que na língua

materna.

3.2 Compreensão oral

A compreensão oral ou a audição é o ato de estar atento ao que é dito ao

destinatário pelo remetente de uma dada mensagem e entender essa informação

transmitida. É a realização interacional (imediata e social) a qual pode haver

intervenção direta do destinatário (ouvinte). Muitas vezes a presença de gestos

colabora para esta compreensão; é a primeira habilidade que o ser humano normal

desenvolve, até antes de seu nascimento.

Quando o aluno faz uso da compreensão oral em língua estrangeira ele tem

que relacionar o que ouve com o que ele já sabe sobre o assunto. É por isso que

31

ouvir é tão complexo. E, embora dediquemos de 40 a 50% do tempo ouvindo, a

qualidade da compreensão oral depende muito da familiaridade com o assunto

(processo top-down), da interação com o falante e do conhecimento linguístico do

aluno (processo bottom-up). Se o aluno conhece o contexto do assunto que está

sendo tratado, a compreensão da mensagem é facilitada. Quanto mais o professor

de língua estrangeira aumentar a consciência do aluno quanto aos processos

auditivos, mais os alunos desenvolverão seu conhecimento metacognitivo essencial

à compreensão oral.

Em consequência da globalização dos dias de hoje, um estudante pode estar

em contato com tantos idiomas quanto desejar; com diferentes pessoas no mundo

todo a partir da Internet. Outro exemplo disso são as músicas que tocam em rádios e

os vídeo-clipes que aparecem na televisão, em canais abertos, pois para

compreender esses clipes é importante que se possa visualizar imagens referentes

ao que é dito.

3.3 Produção escrita

Figura 9 - Escrever Fonte: Palavraguda

A produção escrita ou escrever é a interação sem presença de um interlocutor.

Em outras palavras, escrever é o ato de se comunicar a partir do texto, contendo

uma mensagem a ser transmitida ao leitor, não sendo necessária a produção oral.

A escrita, seja qual for, sempre foi uma maneira de representar a memória coletiva, religiosa, mágica, científica, artística e cultural. A invenção do livro e sobretudo da imprensa são grandes marcos da História da humanidade, depois é claro, da própria invenção da escrita. Esta foi passando do domínio de poucas pessoas para o do público em geral e seu consumo é mais significativo na forma de leitura do que na produção de textos. Os jornais e revistas são hoje tão comuns quanto a comida. Para a maioria das pessoas, além de aprender a andar e falar, é comum aprender a ler e a escrever (CAGLIARI, 1997, p. 112).

32

“Na hora de iniciar uma produção escrita, todo estudante precisa saber o quê,

para quê e para quem vai escrever. Só então se define a forma do texto, que precisa

ser entendido pelo leitor” (GURGEL, 2009, p. 41). Em aulas de língua, tanto

materna, quanto estrangeira, é importante que se proponha a leitura e escrita de

textos significativos, que condizem com o cotidiano dos alunos. Não basta

simplesmente solicitar uma atividade corriqueira, como, por exemplo, traduzir um

texto que fale de determinado país, sem que este seja inicialmente apresentado aos

alunos, precedido de um texto informativo para leitura. Esse tipo de atividade pouco

contribui para o crescimento intelectual dos alunos como também faz com que

muitos, por não se identificarem com a proposta de trabalho, passem a não gostar

do estudo da própria disciplina.

Outro exemplo de atividade que pouco contribui para a evolução da escrita dos

alunos é

Escreva um texto sobre a primavera. Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero (GURGEL, 2009, p. 40).

3.4 Compreensão escrita

Figura 10 - Ler Fonte: Coisa de Lilly

33

A compreensão escrita ou a leitura é ler e estar atento ao que se está lendo, de

forma que se possa realizar interpretação do texto escrito. Segundo Cagliari, “é uma

interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala”

(1997, p. 103), por isso, na compreensão escrita há ausência de interlocutor, mas

apresenta marcas interacionais no discurso.

Na infância é importante que se incentive a leitura. Essa experiência deve ser

trazida de casa, porém, em muitos casos, essa experiência só é adquirida na escola.

Por isso o professor, seja qual for sua área de ensino, deve motivar os alunos a ler,

a fim de que possam expressar suas compreensões de leitura na escrita com êxito

de forma significativa, pois só assim o hábito de ler e escrever se tornaria prazeroso.

Também é na infância que a forma de como solicitar que os alunos realizem a leitura

e a escrita pode influenciá-los no futuro, fazendo com que muitos alunos passem a

gostar ou não dessas atividades.

“Embora o discurso oficial da escola reafirme a importância da leitura, na

prática, essa atividade está vedada para grande parte dos alunos, que não

conseguem ir além do deciframento das palavras no texto” (KLEIMAN, 1999, p. 190).

Dessa forma, percebe-se que o ato de ler não é apenas passar os olhos pelo texto

escrito, mas entender o que está de fato escrito. Ao ler os alunos devem relacionar a

leitura com a experiência de vida que possuem, sabendo conectar seu cotidiano com

o mundo.

Ler é compreender e compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o leitor, à medida que a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo em questão. Por isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso [...] (SOLÉ apud PELISSARI, 2009, p. 92).

Segundo os PCNs, “é necessário que o professor escolha o texto a ser usado

para, a seguir, estabelecer um propósito para leitura. [...] É útil pensar sobre o

trabalho em fases que podem ser chamadas de pré-leitura, leitura e pós-leitura”

(1998, p. 91). Entende-se por essas três fases, respectivamente, a preparação para

a leitura, ou seja, a leitura individual com o objetivo de decodificar palavras-chave do

texto; a leitura propriamente dita, incluindo uma nova leitura individual e uma

coletiva; e, por fim, a interpretação do que foi lido, para fins de exercícios como, por

exemplo, a produção textual.

34

Assim como os PCNs, muitos estudiosos da área da educação afirmam que a

compreensão escrita é mais significativa na infância do que a produção escrita,

porém, educadores possuem grandes dificuldades ao fazer com que os alunos

tenham interesse pela leitura, assim como os próprios pais dos alunos. “Conduzir

uma criança ao prazeroso universo da leitura nem sempre é uma tarefa simples.

Mas também não é tão difícil assim. Afinal, tempo livre e imaginação solta –

características de toda infância saudável – são tremendos facilitadores. Bem mais

complicado é transformar em leitor um adulto que chegou a essa fase da vida sem

ter descoberto o prazer dos livros” (COSTA, 2008, p. 60).

Após ilustrar alguns elementos que constituem as quatro habilidades

comunicativas, é possível afirmar que se aprende primeiro a compreensão e

produção oral, para depois a compreensão e produção escrita. Cabe salientar que

todas as pessoas normais falam, mas nem todas escrevem, portanto se fala mais do

que se escreve. Isso porque há um índice muito grande de analfabetismo hoje em

dia, mas

o início do conhecimento sobre linguagem escrita não depende do manejo pessoal da escrita e, portanto, não coincide com o início da escolaridade obrigatória. Embora pareça paradoxal, o início do conhecimento sobre a notação escrita propriamente dita também não coincide com a escolaridade, embora esteja intimamente ligado a ela. A relação entre o ensino institucional e o desenvolvimento do conhecimento da criança é de influência, não de determinação. Por diversas razões: porque a escrita é um objeto social cuja presença e funções ultrapassam o marco escolar e porque a criança é um sujeito ativo e construtivo do seu próprio conhecimento. A primeira razão, a presença extra-escolar da escrita, é um fato inquestionável e não tem de ser justificado. Em compensação, a segunda não parece tão evidente (TEBEROSKY, 2003, p. 65).

Para que seja possível diminuir e, quem sabe, eliminar o analfabetismo,

entende-se que a leitura deve ser incentivada a partir dos diversos gêneros

existentes (livros, jornais, revista, internet, cartas), desde cedo, começando por ler

para as crianças na infância, sem evitar assuntos polêmicos como racismo e

violência. Esse ato também é significante para os adultos, visto que, ao perceber

uma criança aprendendo, o adulto se sentirá motivado a aprender também.

Atualmente, existem projetos pedagógicos que já estão mostrando bons

resultados quanto ao incentivo da leitura, como o PNLL – Plano Nacional do Livro e

Leitura (BRASIL, 2007), do Governo Federal (disponível em meio eletrônico1).

1 http://www.pnll.gov.br

35

Também, para nortear professores, existem muitos projetos que visam colaborar

para um bom planejamento de aulas, um exemplo disso é a edição especial da

revista Nova escola (CIVITA, 2008). Esta apresenta diversas propostas de como

aproximar as pessoas e a leitura, tornando possível a interação delas com o mundo.

Assim, conclui-se que a utilização das quatro habilidades comunicativas, por

meio das múltiplas linguagens, torna a aprendizagem uma experiência significativa

ao inseri-las num contexto social, pois “para uma educação de qualidade e de

resultados é inegável a importância da comunicação. Somos seres de linguagem e,

por isso, uma comunidade é educativa se for comunicativa” (MEURER, 2009, p. 54).

Dessa forma, é importante acrescentar que os PCNs incentivam que os professores

desenvolvam a partir da leitura as demais habilidades, seguindo um eixo temático,

para que os alunos interajam com o meio em que estão inseridos. A partir disso,

entende-se que é pela compreensão escrita que uma pessoa aprimora suas demais

habilidades comunicativas, ou seja, o incentivo à leitura é primordial para que uma

pessoa tenha sucesso no desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas.

36

4 O DESENVOLVIMENTO DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E DAS QUATRO

HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLE SA NAS

ESCOLAS ENTREVISTADAS

Para a aplicação dos referenciais teóricos dos dois capítulos anteriores utilizou-

se como técnica bibliográfica e documental a coleta de informações por meio de

pesquisa exploratória e descritiva, a fim de ilustrar o que são Múltiplas linguagens e

Habilidades comunicativas. Para dar andamento ao trabalho, neste quarto capítulo

utilizou-se pesquisa qualitativa a fim de coletar e analisar dados obtidos em duas

escolas, uma pública e uma particular, a respeito das aulas de Língua Inglesa, de

modo sistemático, a fim de confirmar as hipóteses do projeto deste trabalho. Dessa

forma, elaboraram-se dois questionários – um para os alunos (APÊNDICE B) e outro

para os professores (APÊNDICE C) selecionados quanto ao uso das múltiplas

linguagens em sala de aula, para verificar se as quatro habilidades comunicativas –

ler, escrever, ouvir e falar – são trabalhadas nas aulas de Língua Inglesa em turmas

de 5ª a 8ª série nessas escolas que atuam no Ensino Fundamental.

Primeiramente, foram agendadas as melhores datas e horários para visita e

aplicação dos questionários. Antes da aplicação dos mesmos foi assinado pelos

participantes um termo de consentimento (APÊNDICE A), para que os dados

coletados pudessem ser analisados e os resultados divulgados no presente trabalho.

No dia 16 de setembro de 2009 foram aplicados os questionários dos alunos e

do professor na escola pública, tendo um total de 94 alunos entrevistados (54

meninas e 40 meninos). Nos dias 23 e 25 de setembro de 2009 foram aplicados os

questionários dos alunos e do professor na escola particular, tendo um total de 104

alunos entrevistados (42 meninas e 62 meninos). No quadro 2 é possível verificar o

número de alunos entrevistados por série em cada uma das escolas.

Escola pública Escola particular

5ª série 28 27

6ª série 27 29

7ª série 13 31

8ª série 26 17

Total 94 104

Quadro 2 - Número de alunos entrevistados Fonte: Autoria própria, 2009.

37

É importante ressaltar ainda que cada escola possui apenas um único

professor de Língua Inglesa que leciona dois períodos semanais por série em todas

as turmas, o que tornou a análise desta pesquisa mais simples de ser interpretada,

tendo em vista que as respostas obtidas pelos alunos em cada escola foram

comparadas apenas com as de seu respectivo professor. A seguir, serão

apresentados os seguintes dados coletados: faixa etária, sexo e série dos alunos,

interesse pela Língua Inglesa e atividades propostas nas aulas de Língua Inglesa.

4.1 Faixa etária, sexo e série dos alunos entrevist ados

Após a aplicação dos questionários nas escolas, realizou-se a soma das

respostas obtidas nos questionários dos alunos, dividindo-as por sexo e série.

Também foi apontada a faixa etária em cada nível, como apresentam os gráficos 1,

2, 3 e 4 a seguir.

1 - Escola pública 2 - Escola particular

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

Idade mínima

Idade máxima

10

11

12

13

14

15

16

17


Idade mínima

Idade máxima

Figura 11 - Idade mínima e máxima do sexo feminino Fonte: Autoria própria, 2009.

38


10

11

12

13

14

15

16

17

18


Idade mínima

Idade máxima

10

11

12

13

14

15

16

17


Idade mínima

Idade máxima

Figura 12 - Idade mínima e máxima do sexo masculino Fonte: Autoria própria, 2009.

Quanto à faixa etária das turmas, observa-se que nos quatro gráficos

anteriores há uma grande diferença de idade entre os alunos em cada série. Por

exemplo, a idade mínima para a 5ª série nas escolas entrevistadas é 10 anos;

porém, há alunos com até 16 anos estudando numa mesma turma. Isso mostra que

há um número considerável de repetentes no Ensino Fundamental não só na 5ª

série, mas nas quatro séries de ensino em que foram aplicados os questionários.

É importante ressaltar também que não é comum em escola particular haver

esse tipo de situação, como a de alunos com 17 anos na 7ª série. Porém, na escola

particular entrevistada isso é possível, visto que os alunos repetentes podem cursar

a série seguinte e realizar a dependência das disciplinas reprovadas na série

anterior.

4.2 Interesse dos alunos pela Língua Inglesa

A partir dos dados coletados nos questionários e das observações realizadas

até o momento, verifica-se que os alunos da escola particular entrevistados gostam

mais da Língua Inglesa do que os alunos da escola pública, conforme os gráficos 5 e

39

6 – nos quais as respostas são mostradas série a série – e 7 e 8 – nos quais as

respostas são apresentadas somando-se todas as séries.


0

4

8

12

16

20

24

28

5ª série 6ª série 7 série 8 série

Gostam muito deInglês

Gostam um poucode Inglês

Não gostam deInglês

0

4

8

12

16

20

24

28

5ª série 6ª série 7 série 8 série




Figura 13 - Interesse pela Língua Inglesa por série Fonte: Autoria própria, 2009.


10

20

30

40

50

60

Alunos de 5ª a 8ª




5

15

25

35

45

55

Alunos de 5ª a 8ª




Figura 14 - Interesse pela Língua Inglesa em todas as turmas Fonte: Autoria própria, 2009.

Quanto às aulas de Língua Inglesa que os alunos têm na escola, segundo os

gráficos 9 e 10, observa-se que os alunos da escola particular gostam mais das

aulas que os alunos da escola pública. Um dos motivos dessa diferença pode ser o

fato de o professor falar muito em Língua Inglesa na escola particular, gráfico 12, ao

40

contrário do que ocorre na escola pública, gráfico 11. Comparando essa informação

dos gráficos 11 e 12, pode-se pensar que, devido ao fato de o professor falar pouco

em inglês nas aulas da escola pública, os alunos gostam menos das aulas de

Língua Inglesa do que os alunos da escola particular por acharem que é difícil

entendê-la ou por não se sentirem atraídos pela aula, já que a maior parte do tempo

a Língua Portuguesa é usada na comunicação entre professor e aluno.


0

10

20

30

40

50

60

Alunos de 5ª a 8ª

Gostam muito dasaulas de Inglês daescola

Gostam um poucodas aulas de Inglêsda escola

Não gostam dasaulas de Inglês daescola

0

10

20

30

40

50

60

Alunos de 5ª a 8ª

Gostam muito dasaulas de Inglês daescola

Gostam um poucodas aulas de Inglêsda escola

Não gostam dasaulas de Inglês daescola

Figura 15 - Interesse pelas aulas de Língua Inglesa em todas as turmas Fonte: Autoria própria, 2009.


0

10

20

30

40

50

60

70

Professor(a)

Fala sempre emInglês na aula

Fala pouco emInglês na aula

Não fala emInglês na aula

0

10

20

30

40

50

60

Professor(a)

Fala sempre em Inglêsna aula

Fala pouco em Inglêsna aula

Não fala em Inglês naaula

Figura 16 - O quanto o professor fala em inglês em aula Fonte: Autoria própria, 2009.

41

Outros motivos também podem levar o aluno a não gostar muito das aulas de

Língua Inglesa na escola pública. Nos próximos gráficos podem-se observar, por

exemplo, as diferentes atividades usadas pelos professores de ambas as escolas

nas aulas de inglês.

4.3 Atividades propostas pelo professor nas aulas d e Língua Inglesa

Segundo as respostas dos alunos, gráficos 13 e 14, observa-se que entre

todas as atividades propostas nas aulas de Língua Inglesa pelo professor, exercícios

gramaticais ainda predominam, ficando em primeiro lugar entre as cinco atividades

mais solicitadas. Em segundo e terceiro lugares, são trabalhadas músicas e leitura

de textos. Nota-se que há grande diferença entre a escola pública e a particular

quanto à produção textual, sendo esta trabalhada mais na escola pública que na

escola particular. Por fim, tem-se a prática de diálogos, que divide o quarto lugar

com a produção textual; desta vez, essa atividade é mais trabalhada na escola

particular do que na pública.

Salienta-se que tendo observado a infraestrutura das escolas entrevistadas, a

escola particular possui variados recursos didáticos e tecnológicos, como laboratório

de informática, laboratório de idiomas, CD player, televisão, DVD player,

retroprojetor, Data show e fotocopiadora, que tornam as aulas de inglês mais

dinâmicas, enquanto que a pública possui apenas CD player e fotocopiadora. Dessa

forma, pode-se entender que pelo fato de a escola pública ter menos recursos que a

particular, algumas atividades como assistir a filmes não são possíveis de serem

realizadas. Em consequencia disso, os alunos dessa escola deixam de desenvolver

a aprendizagem do inglês com diferentes tipos de atividades e de variadas formas, o

que compromete o desenvolvimento satisfatório das múltiplas linguagens.

Segundo Gardner (2005, p. 142) é “[...] inadequado abordar cada tópico

apenas de uma maneira. [...] Além disso, se podemos apresentar um assunto de

várias maneiras [por que não o fazer?]”. Assim, se o professor abordar um tema de

diferentes formas, o ele consiga envolver mais os seus alunos no processo de

aprendizagem da Língua Inglesa, já que os estudantes aprendem de diferentes

maneiras. Assim, compreende-se que, a partir das respostas dos alunos adquiridas,

42

na escola particular entrevistada outras atividades - como o teatro - são trabalhadas,

mas com menos frequência que as demais atividades como as cinco já

apresentadas.


4

14

24

34

44

54

64

74

84

Exercíciosgramaticais

Ouvir músicas

Ler textos

Escrever textos

Praticar diálogos

4

14

24

34

44

54

64

74

84

Atividades


Ouvir músicas

Ler textos

Escrever textos

Praticar diálogos

Figura 17 - Atividades propostas pelo professor nas aulas de inglês Fonte: Autoria própria, 2009.

4.4 Atividades que os alunos gostam de realizar

Quanto às atividades que os alunos gostam de realizar para aprender a Língua

Inglesa, percebe-se que alunos da escola particular gostam de aprender com

diversas atividades, como jogos, músicas, filmes, traduções, diálogos, exercícios

gramaticais, leitura de textos e apresentações de teatro, gráfico 16; enquanto que

alunos da escola pública gostam de aprender inglês com tradução, músicas,

cruzadinhas e jogos, gráfico 15. Comparando as respostas de ambas as escolas que

participaram desta pesquisa, pode-se afirmar que as atividades que os alunos de

ambas as escolas mais gostam de realizar para aprender inglês são tradução,

músicas e jogos. Dessa forma, acredita-se que as demais atividades que alunos de

escola particular gostam de realizar são fruto das aulas que eles têm na escola e

que alunos de escola pública não citaram outras atividades, como filmes, diálogo,

leitura e teatro, provavelmente, por não terem tido a oportunidade de praticá-las no

decorrer de sua formação escolar no Ensino Fundamental.

43

Outra observação significativa para o entendimento dos resultados expostos

nos gráficos 15 e 16 é que os alunos tiveram a liberdade de responder à pergunta

Qual a atividade que você mais gosta de fazer para aprender Inglês?, apresentada

no final do questionário aplicado (APÊNDICE B), podendo escrever livremente

quantas e quaisquer respostas desejassem. O objetivo de apresentar esta pergunta

era verificar se a preferência de atividades para aprender inglês por parte dos alunos

combinava com as atividades trabalhadas pelo seu professor. Os professores das

escolas entrevistadas também responderam a uma pergunta semelhante, Em sua

opinião, quais as atividades que os seus alunos mais gostam de realizar para

aprender a Língua Inglesa? (APÊNDICE C). Verificou-se que os alunos da escola

pública preferem atividades como músicas e tradução de textos, enquanto que, os

alunos da escola particular gostam de aprender mais por meio de jogos.

Comparando essas respostas dos professores com a dos alunos, gráficos 15 e 16, é

possível afirmar que as respostas dadas pelos professores dessas escolas

confirmam as respostas dos alunos. Em outras palavras, os professores estão em

sintonia com os seus alunos, o que demonstra que estão conscientes das

preferências de seus estudantes.

Outro fator significativo a ser destacado aqui é que as atividades que os alunos

mais gostam de realizar são as mesmas que o professor solicita em aula, ou seja, se

os professores dessas escolas desenvolvessem outros tipos de atividades os alunos

provavelmente também iriam gostar de realizá-las.


2

7

12

17

22

27

Atividades

Tradução

Músicas

Cruzadinhas

Jogos

2

7

12

17

22

27

Atividades

Jogos

Músicas

Filmes

Tradução

Diálogo


Leitura

Teatro

Figura 18 - Atividades que os alunos mais gostam de realizar Fonte: Autoria própria, 2009.

44

4.5 Comparativo de respostas

Comparando os resultados adquiridos com a aplicação e a análise dos

questionários dos alunos de escola pública e particular e o questionário de seus

respectivos professores quanto ao uso das habilidades comunicativas para o

desenvolvimento das múltiplas linguagens no ensino de Língua Inglesa, concluiu-se

que as hipóteses deste trabalho corroboram. Ressalta-se que os alunos das duas

escolas entrevistadas não passaram por nenhum tipo de teste específico que

abrangesse as quatro habilidades comunicativas para mostrar suas dificuldades.

Entretanto, levando em consideração as respostas negativas apresentadas nos

questionários (APÊNDICE B e C) quanto ao que os alunos não realizam em aula,

em contraste com as atividades que gostam de realizar para aprender inglês, pode-

se acreditar que os alunos não desenvolvem plenamente todas as quatro

habilidades ao aprender a Língua Inglesa no Ensino Fundamental. Dessa forma, as

aulas de Língua Inglesa tendem a não colaborar de maneira eficiente para a

aprendizagem dos alunos. Duas são as hipóteses a serem consideradas neste

panorama:

1) As aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental podem acarretar barreiras de

comunicação no futuro dos alunos, por não estarem exercitando as múltiplas

linguagens o suficiente.

2) As aulas de Língua Inglesa do Ensino Fundamental das escolas que participaram

desta pesquisa, atualmente, não contribuem o suficiente para o desenvolvimento

das quatro habilidades comunicativas da forma em que são desenvolvidas.

45

5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES DE PROJETOS PED AGÓGICOS

DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Neste quinto capítulo procura-se responder se os objetivos gerais e específicos

do projeto deste trabalho foram alcançados ou não. Também se almeja responder a

problematização que deu origem a este trabalho, sendo propostas atividades

pedagógicas para o ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, com o

objetivo de desenvolver as múltiplas linguagens e as quatro habilidades

comunicativas na escola.

5.1 Algumas considerações

Considerando os três objetivos gerais abaixo, acredita-se que ao longo deste

trabalho os dois primeiros objetivos foram alcançados com sucesso. Quanto ao

terceiro, no decorrer deste capítulo, juntamente com as respostas da

problematização, será apresentada uma proposta pertinente.

1) Buscar um referencial teórico-prático a partir da pesquisa bibliográfica e estudo de

campo, a respeito da importância do exercício das múltiplas linguagens na formação

dos alunos, em Língua Inglesa no Ensino Fundamental;

2) Aplicar um questionário junto aos alunos de (5ª) quinta a (8ª) oitava séries do

Ensino Fundamental, com o objetivo de reconhecer suas preferências de estilos de

aprendizagem de Língua Inglesa;

3) Tornar possível o ensino das quatro habilidades comunicativas nas aulas de

inglês do Ensino Fundamental, utilizando as múltiplas linguagens, mediante a

comparação dos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos de escola pública e

particular, e suas caracterizações quanto ao meio no qual estão inseridos,

descrevendo e analisando suas dificuldades e afinidades.

46

Quanto aos quatro objetivos específicos, acredita-se que todos foram possíveis

de ser alcançados.

1) Refletir sobre as quatro habilidades comunicativas e a formação de cidadania na

educação, não como um momento dentro do processo ensino-aprendizagem que

define e até mesmo rotula o aluno, mas como um instrumento que possa ajudá-lo no

desenvolvimento pessoal, familiar e social;

2) Buscar subsídios em textos a respeito da linguagem, bem como a respeito da

comunicação em suas quatro competências fundamentais, elaborando, assim, um

conceito de múltiplas linguagens;

3) Estudar a teoria das múltiplas inteligências, apoiada, especialmente, em Howard

Gardner;

4) Investigar, entre os alunos, o interesse pelas múltiplas linguagens no exercício

das quatro habilidades comunicativas nas aulas de Língua Inglesa.

5.2 Sugestões

Para que seja possível responder à problematização que deu origem ao

presente trabalho, cabe lembrar que ao longo da teorização e dos resultados obtidos

nos três capítulos anteriores verificou-se que, no geral, existe um número elevado de

alunos por turma nas escolas entrevistadas, diferente do que ocorre em cursos livres

de inglês, em que as turmas são reduzidas. Além disso, os professores possuem

apenas dois períodos semanais de aula por turma, grupos com faixa etária

extremamente heterogênea e, especialmente na escola pública entrevistada, poucos

recursos tecnológicos disponíveis. Assim, esses fatores apresentados podem

desfavorecer o desenvolvimento das múltiplas linguagens e das quatro habilidades

comunicativas no ensino de Língua Inglesa nas escolas. A seguir, na tentativa de

responder à problematização, propõem-se algumas atividades que visam nortear

47

professores de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, colaborando, portanto, para

o desenvolvimento dessas competências dos alunos.

5.2.1 Problema 1

Como podemos desenvolver as múltiplas linguagens com alunos do Ensino

Fundamental quanto ao uso das quatro habilidades comunicativas?

Ao propor atividades que envolvam as múltiplas linguagens, mesmo que seja

uma tarefa difícil, é importante que o professor de Língua Inglesa utilize a linguagem

verbal e não-verbal, ou seja, a linguagem mista, a fim de desenvolver a capacidade

intelectual dos alunos na escola. Como já visto no segundo capítulo deste trabalho,

a linguagem mista é a que mais abrange os diferentes tipos de linguagem. Isso

porque esta colabora para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas

conectadas.

Um exemplo do uso da linguagem mista que vem demonstrando resultados

positivos na prática pedagógica é o teatro. Esse, assim como a linguagem

cinematográfica e televisiva, instiga a compreensão e a produção textual e oral dos

alunos, bem como desenvolve as inteligências múltiplas para a realização conjunta

desses fatores, habilitando os alunos a desenvolver, principalmente, sua autonomia,

interagindo com o mundo social. Cabe lembrar que no ensino de Língua Inglesa a

realidade ainda é um pouco distante para a prática do teatro devido à carga horária

da disciplina ser normalmente muito pequena (em média apenas dois períodos

semanais por turma). Entretanto, não é tarefa impossível.

Como observado na escola particular entrevistada, o professor desta escola

trabalha com a linguagem cinematográfica em Língua Inglesa, solicitando aos alunos

de 7ª e 8ª série que realizem interpretação e filmagem de cinco minutos de filmes

conhecidos. Essa atividade é realizada em casa, como trabalho em grupo e a nota

faz parte da avaliação. Salienta-se que, geralmente, pelo menos um dos alunos do

grupo possui uma câmera filmadora digital, mas quando algum grupo não possui, o

professor se prontifica a comparecer no turno inverso das aulas com o grupo para

realizar as filmagens. Outro dado importante é que, por ser um trabalho de filmagem

48

do tipo amador, os alunos têm a liberdade de fazer gravações até mesmo no celular,

sendo um recurso viável a maioria. Além desse trabalho, o mesmo professor tem um

projeto de Mini Oscar, em que os alunos da escola criam suas próprias histórias

curtas na Língua Inglesa e as filmam, com o objetivo de apresentá-las no final do

ano, ocorrendo uma premiação para os melhores vídeos, assim como a premiação

do Oscar.

Outra proposta interessante é o jogo RPG - Role Playing Game (Jogo de

interpretação de personagens), que vem chamando muito a atenção de educadores,

pois, assim como o teatro, instiga a imaginação dos alunos, mas a partir do

improviso. É uma atividade mais fácil de ser trabalhada em sala de aula, porque não

requer recursos tecnológicos e se dá por meio de regras pré-estabelecidas, em que

não há vencedores, pois há a possibilidade de o jogo ter continuidade por mais de

um dia, dependendo dos jogadores, visto que um personagem deve evoluir na

história, ganhando pontos.

Para que seja possível jogar RPG deve haver no mínimo dois jogadores, um

narrador e um personagem. O narrador é o mediador (mestre) do jogo, porque é ele

quem conta a história dos personagens, com detalhes da cena que está

acontecendo, delimitando aspectos de tempo, espaço e ambiente, bem como

impondo as regras do jogo a cada um dos jogadores; também é quem tem o poder

de criar outros personagens (secundários) na história, narrando tudo na 3ª pessoa

do singular. O personagem é aquele que descreve suas próprias ações na história,

bem como aspectos psicológicos, na 1ª pessoa do singular; também é aquele que

tem a possibilidade de ser um dos antagonistas ou protagonistas da história. É

interessante salientar que no jogo é imensa a possibilidade de criação de

personagens, ou seja, um jogador pode interpretar desde um ser humano, um

animal ou um objeto, até seres fictícios e imaginários, como vampiro, lobisomem,

mago, fantasma, elfo, anão, bruxa, anjo e demônio.

Mesmo sendo um recurso criativo para a educação, o RPG ainda é mal visto

por muitos educadores, pois alguns jogadores não sabem a hora de parar de jogar,

incorporando a personalidade do personagem à sua vida real. Dessa forma, o

educador tem um papel importante que é o de impor limites aos alunos ao realizar

essa atividade em sala de aula. A seguir, podem-se verificar as diferenças e

semelhanças entre o teatro e o RPG.

49

Teatro RPG

- há personagens interpretados por

pessoas

- há personagens interpretados pelos

jogadores

- o roteiro é criado antes da

encenação

- o roteiro pode ser criado antes ou

durante o jogo

- há um escritor, diretor ou roteirista - há um roteirista, que é o narrador do

jogo

- há apresentação de uma peça, pois

há ensaios

- não há apresentação de uma peça, pois

não há ensaios e sim improviso

Quadro 3 - Relação entre Teatro e RPG Fonte: Autoria própria, 2009.

Levando em conta as diferenças entre o teatro e o RPG, o professor poderá

usar a atividade que melhor se adaptar às necessidades e interesse do grupo, bem

como à disponibilidade de tempo e recursos para realizá-la. Uma vez que a escola

pública entrevistada para esta pesquisa tem poucos recursos tecnológicos (ver 4.3),

o teatro e o RPG seriam alternativas viáveis para as aulas de Língua Inglesa, e

completas no que diz respeito ao desenvolvimento das quatro habilidades

comunicativas e das múltiplas linguagens.

É claro que para praticar as múltiplas linguagens o ideal seria que a escola

pública dispusesse de uma melhor infraestrutura, como aparelho de CD, DVD, e sala

de informática, por exemplo. Neste caso, o professor de inglês poderia utilizar

ambientes virtuais para a prática de vocabulário, leitura, estruturas gramaticais etc.,

já que muitos sites classificam seus exercícios por níveis de dificuldades (básico,

intermediário e avançado), como, por exemplo, o Daves’ ESL Cafe2 e o efl4U3. Para

promover maior interesse na leitura, os alunos poderiam acessar sites de HQ –

Histórias em quadrinhos, como Garfield Comic Strips4 ou de piadas, como Joke of

the day5. Para assistir a vídeos curtos com legenda sobre esportes, música, comédia

e notícias, bem como para jogos, sugere-se Yappr6, também para jogos indica-se

Game English7. Contudo, é de extrema importância que o professor lembre os seus

2 http://www.eslcafe.com 3 http://www.efl4u.com 4 http://garfieldstrips.blogspot.com 5 http://www.joke-of-the-day.com 6 http://br.yappr.com/welcome/Welcome.action 7 http://www.gameenglish.com

50

alunos do cuidado que devem ter ao usar salas de bate-papo. Por exemplo, além de

jogos e vídeos, o Yappr também disponibiliza salas de bate-papo, em que os alunos

podem formar novas amizades, do mundo inteiro, e conhecer diferentes culturas.

Entretanto, os estudantes devem lembrar que “assim como não passamos nossas

informações pessoais a desconhecidos na vida real, não podemos passá-las a

estranhos na Internet” (MENDES, 2006). Uma alternativa mais confiável de fazer

com que haja interação dos alunos com outras pessoas em ambiente virtual

confiável é fazer com que os estudantes se correspondam com alunos de outras

escolas do mesmo bairro ou cidade, ou até mesmo com alunos de diferentes séries

da mesma escola.

5.2.2 Problema 2

A exploração das múltiplas linguagens no ensino pode auxiliar na formação de

cidadãos para que apresentem boa compreensão e expressão oral e escrita e sejam

mais desinibidos e preparados para o futuro?

A resposta parece ser um tanto óbvia. Tudo leva a crer que se as múltiplas

linguagens forem intensamente utilizadas nas aulas de Língua Inglesa

provavelmente formar-se-iam cidadãos mais desinibidos e preparados para o futuro

do que se não as utilizarmos, ou se as utilizarmos pouco. Para resolver tal problema

seria importante que se desenvolvesse um projeto junto a um grupo piloto, com o

qual as múltiplas linguagens seriam usadas aula a aula por um longo período. Os

alunos seriam testados quanto às suas quatro habilidades comunicativas

(compreensão e produção oral e escrita) antes, durante e ao final do projeto.

Evidentemente que para desenvolver bem essas habilidades alguns recursos

tecnológicos seriam essenciais, como CD player e DVD player e o número de alunos

por grupo deveria ser reduzido, participando apenas os alunos mais interessados

pelo projeto.

A seguir propõe-se um pequeno projeto piloto que poderia ser utilizado por

professores de Língua Inglesa a fim de explorar as múltiplas linguagens para que se

desenvolvam mais as quatro habilidades comunicativas com seus alunos de 8ª série

51

do Ensino Fundamental, dispondo de alguns recursos tecnológicos. Uma ideia para

motivar os alunos a participarem desse projeto seria convidar os alunos da escola

particular que participaram desta pesquisa a dar seus depoimentos a respeito de

como foram realizadas as atividades de filmagens dos trabalhos propostos pelo

professor da escola. O entusiasmo desses alunos poderia encorajar alunos de

outras escolas a participarem do projeto.

Esse projeto teria duração de um ano, dividido em três etapas. Antes do início

das etapas 1 e 2, os alunos seriam testados com um instrumento de avaliação (1ª e

2ª avaliação). O objetivo inicial desse teste seria mapear o nível dos alunos quanto

às quatro habilidades comunicativas e, num segundo momento, verificar quais

dessas habilidades deveriam ser mais ou menos enfatizadas nas aulas posteriores

às avaliações. Ao final da segunda etapa, os alunos fariam uma última avaliação, a

fim de verificar o quanto o projeto proposto pôde contribuir no melhor

desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas dos alunos, conforme mostra

o quadro a seguir.

1ª ETAPA 1ª Avaliação + atividades de desenvolvimento das quatro habilidades

comunicativas

2ª ETAPA 2ª Avaliação + atividades de desenvolvimento das quatro habilidades

comunicativas

3ª ETAPA 3ª Avaliação + encerramento do projeto piloto + conclusões obtidas na

prática das atividades e avaliações propostas no projeto

Quadro 4 - Etapas do projeto. Fonte: Autoria própria, 2009.

Têm-se aqui alguns objetivos que deveriam ser alcançados ao longo do ano do

projeto, sendo o professor responsável por compor as atividades de acordo com a

necessidade dos alunos quanto às múltiplas linguagens e às quatro habilidades

comunicativas:

- Estimular e possibilitar o contato com diferentes gêneros textuais e literários na

Língua Inglesa.

- Comparar e identificar diferentes estruturas de cada tipo de texto, concluindo sobre

as diferentes finalidades, estruturas e interlocutores.

52

- Exercitar a oralidade, relacionando leituras em voz alta com a função social, para

os alunos terem uma melhor dicção e comunicação.

- Produzir textos de autoria própria a partir da leitura e interpretação de textos

fornecidos pelo professor.

- Praticar a audição de diálogos e de narrações curtas, para a realização de

exercícios de compreensão auditiva.

- Praticar diálogos simulando situações da vida real, assim como o RPG.

- Procurar utilizar recursos tecnológicos na realização de algumas atividades.

Cabe fazer aqui uma última observação. Não há, em hipótese alguma, a

chance de algum aluno entrar no projeto após o início das atividades do mesmo, ou

seja, cada aluno deve passar por todas as etapas. Dessa forma, para que a

participação dos alunos seja unânime, será necessário o comprometimento do

professor no sentido de:

a) levar o projeto a cabo até o fim, cumprindo e exigindo os prazos estipulados e as

regras de elaboração;

b) promover um ambiente agradável e seguro em sala de aula, no qual não haja

hostilidades. Assim, os alunos se sentirão mais à vontade de participar e de se expor

frente aos colegas;

c) realizar atividades dinâmicas entre os alunos, com a finalidade de os alunos se

sentirem mais atraídos pela Língua Inglesa e mais motivados a aprendê-la.

5.2.2.1 Desenvolvimento das etapas do projeto

1ª ETAPA

1ª Avaliação: Antes de iniciarem as atividades no projeto, cada aluno deverá realizar

entrevista individual em inglês com o professor do projeto, a fim de avaliar sua

produção oral. O professor irá testar o vocabulário dos alunos através de um

exercício de interpretação e compreensão oral, a respeito de um diálogo escutado;

solicitar que cada aluno escreva, na Língua Inglesa, uma versão para um conto

indicado pelo professor (no tempo verbal passado). Dessa forma, os alunos serão

53

avaliados, quanto à produção escrita, a partir do desempenho que tiveram na

construção do trabalho. Salienta-se que os resumos escritos pelos alunos deverão

ser entregues e, após a correção do professor, apresentados à turma.

Passo 1 - Entrevista com o professor (produção oral);

Passo 2 - Exercício de compreensão oral;

Passo 3 - Escrever uma versão de autoria própria em inglês para o conto;

Passo 4 - Ler em voz alta para a turma a versão que cada aluno escreveu.

Após a leitura das versões do conto, o professor proporá atividades que

desenvolvam as quatro habilidades comunicativas em sala de aula. Também será

proposto pelo professor atividades extraclasse de acordo com o resultado da

avaliação dos alunos, ou seja, cada aluno exercitará a habilidade em que teve

menor desempenho na avaliação.

2ª ETAPA

2ª Avaliação: Solicitar um pequeno trabalho em grupo de até quatro alunos, no qual

o grupo terá de escolher uma entre as quatro versões do conto de cada integrante

do grupo, elaborar um diálogo na Língua Inglesa (no tempo verbal presente),

baseado em uma das cenas, ensaiá-lo e apresentá-lo (de 5 a 10 minutos) à turma.

Salienta-se que antes que os alunos iniciem com os ensaios, o professor corrigirá os

diálogos elaborados pelos grupos.

Passo 1 - Escolher uma das cenas do conto;

Passo 2 - Elaborar diálogo para a cena na Língua Inglesa;

Passo 3 - Ensaiar a cena;

Passo 4 - Apresentar a cena.

Após as apresentações, o professor proporá atividades que desenvolvam as

quatro habilidades comunicativas em sala de aula. Também será proposto pelo

professor atividades extraclasse de acordo com o resultado da avaliação dos alunos,

ou seja, cada aluno exercitará a habilidade em que teve menor desempenho na

avaliação. Nessa fase, o professor também pode dividir a turma em duplas ou

grupos de estudos extraclasse, colocando alunos que tenham diferentes dificuldades

54

juntos, a fim de que se ajudem no desenvolvimento da habilidade que estiver tendo

mais problemática.

3ª ETAPA

3ª Avaliação: Solicitar um pequeno trabalho em grupo, de até quatro alunos, no qual

o grupo terá de realizar a produção textual de um pequeno roteiro de peça teatral

(de 15 a 20 minutos), escrito na Língua Inglesa (nos tempos verbais presente e

passado), ensaiá-la e encená-la para a turma. Nesse trabalho, o grupo deverá ter

como base a mesma versão do conto já apresentado na forma de diálogos

anteriormente. Salienta-se, também, que antes que os alunos iniciem com os

ensaios, o professor corrigirá os diálogos elaborados pelos grupos.

Passo 1 - Escrever um roteiro de cena teatral na Língua Inglesa;

Passo 2 - Ensaiar a peça teatral;

Passo 3 - Apresentar a peça teatral ou gravar num vídeo para a turma assistir no

término do projeto.

Após a última avaliação dos grupos, que é a apresentação da peça teatral,

seria realizado um levantamento das três avaliações realizadas com os alunos

durante o projeto. A partir dos resultados obtidos com o projeto seria possível afirmar

se as atividades propostas pelo professor entre os períodos de avaliação

contribuíram significativamente ou não para a evolução na aprendizagem da Língua

Inglesa, na tentativa de desenvolver as quatro habilidades comunicativas

trabalhando as múltiplas linguagens.

55

6 CONCLUSÃO

Durante o desenvolvimento deste trabalho pude confirmar a relação existente

entre as múltiplas linguagens e as habilidades comunicativas. Baseada nos

referenciais teóricos pesquisados percebeu-se quão necessário se faz a presença

de relações entre os diversos tipos de linguagem no contexto escolar para que a

aprendizagem da Língua Inglesa ocorra de forma satisfatória, a fim de preparar os

alunos para o futuro.

Embora se saiba que é mais difícil atrair o interesse dos alunos nas aulas de

Língua Inglesa do que nas aulas de Língua Portuguesa, ao mediar o conhecimento

dos alunos, o professor pode fazer uso das múltiplas linguagens para introduzir

diversos conteúdos a partir do desenvolvimento das quatro habilidades

comunicativas. Também, quando ocorre interação entre o mundo social, no qual os

alunos estão inseridos, com as aulas de Língua Inglesa, os alunos dão mais valor ao

que lhes é ensinado, pois aprendem a partir de diferentes atividades propostas pelo

professor, passando, assim, a gostar mais da disciplina.

Entende-se que, após expor a pesquisa teórica realizada e os resultados

obtidos com os questionários aplicados em duas escolas (uma particular e uma

pública), este trabalho teve sucesso ao que se propôs. Assim como foi possível

verificar questões teóricas sobre as múltiplas linguagens e as quatro habilidades

comunicativas, foi possível conferir aspectos referentes ao ensino da Língua Inglesa

nos dias de hoje, sendo este comparado em dois tipos de escola.

Salienta-se que embora, no presente trabalho, os alunos não tenham sido

testados quanto ao seu desempenho nas quatro habilidades comunicativas, a fim de

incentivar as múltiplas linguagens, tentar-se-á, futuramente, pôr em prática o projeto

piloto sugerido ao final do último capítulo. Sendo assim, entende-se que o presente

trabalho é apenas um ponto de partida para o que se pretende melhorar no ensino

de Língua Inglesa nas escolas de Ensino Fundamental.

56

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APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclare cido

Programa de Graduação em Letras

Trabalho de Conclusão de Curso - A importância das múltiplas linguagens no

desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas no ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental

Pesquisadora Emilene Corrêa Souza

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

O objetivo deste estudo é levantar dados sobre as aulas de Língua Inglesa na escola. Para participar do mesmo, será necessário dispor de aproximadamente 10 minutos para responder ao Questionário composto de questões sobre Língua Inglesa e atividades de ensino realizadas em sala de aula.

Declaro estar ciente das informações acima apresentadas e manifesto de forma livre e esclarecida meu interesse e consentimento em participar desta pesquisa.

_____________________________________________

Assinatura do participante

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APÊNDICE B - Questionário de pesquisa para alunos

Escola: ___________________________________________ __________________________

Série: ____ Turno: _______ Idade: _____ Sexo: ( ) M ( ) F Data: _______________

QUESTIONÁRIO

Você gosta de Inglês? ( ) Sim, muito. ( ) Sim, um pouco. ( ) Não.

Você gosta das aulas de Inglês da sua escola? ( ) Sim, muito. ( ) Sim, um pouco. ( ) Não.

Seu professor fala em inglês na aula? ( ) Sim, sempre. ( ) Sim, às vezes. ( ) Não.

Sim Não

Você faz ou já fez algum curso de Inglês fora da escola?

Você pratica diálogos em inglês em aula?

Você fala em Inglês fora da escola?

Com quem? Onde? ___________________________________________________________________

Você já fez algum passeio com a escola em que tivesse que falar só em Inglês?

Você costuma usar dicionário em Inglês em aula?

Você costuma usar dicionário em Inglês fora da escola?

O (a) professor (a) traz ou já trouxe textos em Inglês para você traduzir?

Você costuma escrever frases e pequenos parágrafos em Inglês em aula?

O (a) professor (a) usa ou já usou músicas em Inglês em aula?

O (a) professor (a) já trouxe filmes em Inglês para a aula?

Você já teve aulas de Inglês no Laboratório de Informática da escola?

Você já teve aulas de Inglês no Laboratório de Idiomas da escola?

Você já fez teatro em Inglês em aula?

Você já jogou algum jogo em Inglês em aula?

Marque, abaixo, os jogos que seu/sua professor (a) usa em sala de aula ( ) Caça-palavras ( ) cruzadinhas ( ) jogo da memória ( ) Encontre alguém que... (Find someone who...) ( ) jogo de mímicas ( ) jogos de adivinhações com perguntas (sobre pessoas famosas, por exemplo) ( ) Outros __________________________________________________________________________

Marque, abaixo, as atividades que seu professor solicita que você realize:

( ) traduzir do inglês para o português ( ) traduzir do português para o inglês ( ) ler textos em inglês para responder perguntas sobre o mesmo ( ) ler histórias em quadrinhos ( ) ler livros ( ) fazer exercícios gramaticais do tipo “passe a frase p/ a forma negativa, interrogativa etc” ( ) ouvir diálogos em CD ou K-7 para responder perguntas sobre os mesmos ( ) ouvir músicas e cantá-las ( ) praticar diálogos em inglês em duplas ou trios ( ) apresentar pequenas peças de teatro em inglês ( ) escrever textos curtos como cartas, descrições de lugares ou pessoas etc ( ) fazer cartazes ilustrando vocabulário aprendido nas lições ( ) assistir filmes e responder perguntas em inglês sobre o mesmo ( ) outros __________________________________________________________________________ Qual a atividade que você mais gosta de fazer para aprender inglês?

___________________________________________________________________________________

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APÊNDICE C - Questionário de pesquisa para professo res

Escola: ___________________________________________ _______________________________

Professor (a): ____________________________________ _______________Data: _____________

QUESTIONÁRIO

Sim Não

Você já concluiu a graduação em Letras?

Você faz ou já fez algum curso de Especialização em Língua Inglesa?

Você faz ou já fez algum curso de Mestrado?

Você faz ou já fez algum curso de Doutorado?

Você fala a Língua Inglesa em aula? ( ) Sim, sempre. ( ) Sim, às vezes. ( ) Não

Você fala a Língua Inglesa fora do ambiente escolar?

Você fala outro idioma estrangeiro além da Língua Inglesa?

Qual (is)?

___________________________________________________________________________

Em quantas escolas você leciona a Língua Inglesa? _________________________________________

Em quais séries você leciona por escola? _________________________________________________

Você já realizou algum passeio de imersão em Língua Inglesa com os alunos?

Você utiliza livro didático de Língua Inglesa em aula?

Você utiliza gramática de Língua Inglesa em aula?

Você solicita o uso do dicionário em sala de aula?

Você utiliza textos de Língua Inglesa para os alunos traduzirem em aula?

Você solicita leitura de livros na Língua Inglesa aos alunos?

Você utiliza músicas na Língua Inglesa em aula?

Você trabalha com exercícios de compreensão auditiva além de músicas?

Que tipo de exercícios? _______________________________________________________________

Você utiliza filmes na Língua Inglesa em aula?

Você já trabalhou com teatro na Língua Inglesa em aula?

Você já utilizou algum jogo na Língua Inglesa em aula?

Que tipo de jogo? ____________________________________________________________________

Que atividades você costuma solicitar em sala de aula?

Em sua opinião, quais as atividades que os seus alunos mais gostam de realizar para aprender a língua inglesa? Você percebe preferências diferentes conforme as séries?

a importÂncia das mÚltiplas linguagens no … · múltiplas linguagens, possibilitando a...

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