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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR Artes e Letras

A importância da leitura para o ensino-

aprendizagem do espanhol língua estrangeira

Catarina Isabel Conceição dos Santos

Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em

Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

(2º ciclo de estudos)

Orientadora: Professora Doutora Carla Sofia Gomes Xavier Luís

Covilhã, outubro de 2015

A importância da leitura no ensino-aprendizagem do espanhol língua estrangeira

ii


iii

Aos meus pais, o meu porto de abrigo,

Que sempre acreditaram em mim.

Ao Zé, meu marido, que sempre me apoiou

Em todas as minhas aventuras.

À Madalena, o ser mais perfeito da minha vida,

E que me ensinou a ser muito melhor.


iv

“Ensinar é um exercício de imortalidade.

De alguma forma continuamos a viver

Naqueles cujos olhos aprenderam a ver

O mundo pela magia da nossa palavra.

O professor, assim, não morre jamais…”

Rubem Alves


v

Agradecimentos

Este relatório, que representa mais uma etapa da minha vida pessoal e profissional,

não teria sido possível sem o apoio e ajuda de algumas pessoas que passo a referir. A eles o

meu bem-haja.

À Dr.ª Carla Luís, pela constante disponibilidade, apoio e orientação no trabalho.

À professora Irene Amado e à Dr.ª Noemí Perez pelas orientações dadas no sentido de

aperfeiçoar a prática pedagógica.

Às minhas colegas de estágio, Tânia e Florbela pelo companheirismo, partilha e ajuda

que prestaram em todos os momentos.

À minha família pelo apoio incondicional, compreensão e incentivo.

À minha equipa do Estudarte, em especial à Luciana, por segurarem as “pontas”

enquanto não estive presente e pelo encorajamento.

A todos os meus amigos por compreenderem as minhas ausências e pelo ânimo que

sempre me incutiram.

A todos os professores e colegas da UBI que fizeram parte deste percurso de

aprendizagem e descobertas.


vi

Resumo

O presente relatório procura descrever e refletir sobre as várias atividades, letivas e

não letivas, desenvolvidas no âmbito do Estágio Pedagógico realizado, em 2014/2015, na

Escola Secundária Afonso de Albuquerque, concretamente nas turmas de 7º E, 10º F/G e

11ºF/G. Tentando sempre inovar e acompanhar os tempos, e tendo em conta a relevância

estratégica da leitura para o incremento da proficiência linguística e cultural do aluno,

procurámos perceber melhor, pela leitura de obras de referência, quais os problemas mais

prementes que levam os discentes a rejeitar a leitura e, após uma breve reflexão sobre os

documentos oficiais, programas e manuais, tentámos propor algumas estratégias de

remediação, naturalmente, focalizadas nas turmas com as quais colaborámos.

Palavras-chave

Prática-pedagógica, leitura, compreensão, aulas de língua, escola, ensino-aprendizagem


vii

Resumen

El informe que se presenta intenta describir y reflejar sobre las varias actividades,

lectivas y no lectivas, desarrolladas en el ámbito de la Práctica Pedagógica realizada en

2014/ 2015, en la Escola Secundaria Afonso de Albuquerque, concretamente en las clases del

7ºE, 10ºF/G y 11ºF/G. Intentando siempre innovar y acompañar los tiempos, y teniendo en

cuenta la relevancia estratégica de la lectura para el incremento de la competencia

lingüística y cultural del alumno, intentamos percibir mejor, a través de la lectura de obras

literarias de referencia, cuales los problemas más urgentes que llevan los discentes a

rechazar la lectura y, después de una breve reflexión sobre los documentos oficiales,

programas y manuales, intentamos proponer algunas estrategias de remediación,

naturalmente, focalizadas en las clases con las cuales colaboramos.

Palabras – clave

Práctica Pedagógica, lectura, comprensión, clases de lengua, escuela, enseñanza aprendizaje


viii

Índice

Agradecimentos ................................................................................................ v

Resumo ......................................................................................................... vi

Resumen ....................................................................................................... vii

Lista de Figuras ............................................................................................... ix

Lista de Tabelas ................................................................................................ x

Lista de Acrónimos ........................................................................................... xi

Lista de Anexos............................................................................................... xii

Introdução ...................................................................................................... 1

Capítulo I – Enquadramento teórico........................................................................ 3

1.1. A Leitura: evolução ao longo dos tempos ............................................................ 3

1.1.1. Leitura ou ato de ler .............................................................................. 3

1.1.2. Compreensão leitora na aquisição de línguas ................................................. 4

1.2.1.1. Algumas estratégias de compreensão leitora ........................................... 8

1.2. A Leitura e o papel do professor ................................................................. 10

1.3. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas ..................................... 13

1.4. Programa de Espanhol Língua Estrangeira – 3º Ciclo ......................................... 19

1.4.1.Compreensão leitora/ escrita ............................................................... 21

1.5. Programa de Espanhol Língua Estrangeira - Secundário ..................................... 25

1.6. Os manuais de língua estrangeira usados durante o estágio ................................ 27

1.6.1. Objetivo de estudo ........................................................................... 27

1.6.2. Pasapalabra .................................................................................... 29

1.6.3. Endirecto.com 4 e Endirecto.com 5 ....................................................... 33

1.6.4. Conclusões da análise ........................................................................ 36

1.7. A importância dos materiais autênticos e dos realia no ensino de línguas .............. 38

1.8. Propostas de atividades em sala de aula ....................................................... 40

1.8.1. Atividades de leitura ......................................................................... 42

1.8.2. Reflexões das atividades letivas ........................................................... 45

Capítulo II – Envolvimento na escola ..................................................................... 56

2.1. Objetivo do estágio ................................................................................ 56

2.2. Enquadramento geográfico da cidade .......................................................... 56

2.3. Caraterização da escola - Escola Secundária Afonso de Albuquerque .................... 58

2.4. Breve caraterização das turmas ................................................................. 62

2.5. Atividades extracurriculares realizadas ........................................................ 63

2.5.1. I Encontro Luso-Espanhol de Bibliotecas Itinerantes ................................... 65

2.5.2. Encontro Pedagógico: Areal Editores – apresentação de manual .................... 65

Conclusão ..................................................................................................... 66

Referências bibliográficas .................................................................................. 68

Webgrafia ..................................................................................................... 70

Anexos ......................................................................................................... 72


ix

Lista de Figuras

Figura 1: Modelo contemporâneo da compreensão na leitura 7

Figura 2: Manual Pasapalabra 7º ano 29

Figura 3: Manual Endirecto.com 4 33

Figura 4: Manual Endirecto.com 5 34

Figura 5: Exercício de pré-leitura – fotografia retirada do manual En Línea Plus 7º ano 42

Figura 6: Exercício de compreensão leitora retirado do manual En Línea Plus 7º ano 43

Figura 7: Exercício de pós-leitura retirado do manual En Línea Plus 7º ano 43

Figura 8: Exercício de pré-leitura 44

Figura 9: Sé Catedral da Guarda 57

Figura 10: Entrada escola Secundária Afonso de Albuquerque 58

Figura 11: Postal Día de la Hispanidad 64

Figura 12: Banca Día de la Hispanidad 64

Figura 13: Decoração Día de la Hispanidad 64

Figura 14: Amostra de comida típica de Espanha 64

Figura15: Alunos que participaram no Día de la Hispanidad 65

Figura 16: Professoras e professoras estagiárias de Espanhol 65

Figura 17: Certificado I Encontro Luso-Espanhol de Bibliotecas Itinerantes 65

Figura 18: Certificado Encontro Pedagógico 65


x

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Utilizadores e níveis de proficiência 14

Tabela 2 – Tabela para a autoavaliação de compreensão da leitura 15

Tabela 3 – Compreensão da leitura em geral 16

Tabela 4 – Leitura de correspondência 17

Tabela 5 – Leitura para orientação 17

Tabela 6 – Leitura para obter informações e argumentos 18

Tabela 7 - Leitura de instruções 18

Tabela 8 – Compreensão escrita – Programa de Espanhol 3º Ciclo 21

Tabela 9 – Dados do manual Pasapalabra 7º ano, Porto Editora 29

Tabela 10 – Organização das unidades didáticas do manual Pasapalabra 7º ano,

Porto Editora

29

Tabela 11 - Classificação dos textos do manual Pasapalabra 7º ano, Porto Editora

segundo o Programa de Espanhol 3º Ciclo

31

Tabela 12 – Dados do Manual Endirecto.com 4 - 10º ano, Areal Editores 33

Tabela 13 - Dados do Manual Endirecto.com 5 - 11º ano, Areal Editores 33

Tabela 14 – Unidades didáticas do manual Endirecto.com 4 - 10º ano, Areal

Editores

33

Tabela 15 – Unidades didáticas do Manual Endirecto.com 5 - 11º ano, Areal

Editores

35

Tabela 16 – Estabelecimentos escolares do Agrupamento de Escolas Afonso de

Albuquerque

61

Tabela 17 – Órgãos de gestão do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque 61


xi

Lista de Acrónimos

ELE – Espanhol língua estrangeira

QECR – Quadro Europeu Comum de Referência

ME – Ministério da Educação


xii

Lista de Anexos Anexo I – Planificações e recursos utilizados nas aulas supervisionadas*

Anexo II – Planificações totais*

Anexo III – Recursos para a aula 1 da unidade “Mis compañeros” 7º ano nível de iniciação 73

Anexo IV – Recursos para a aula 0 “Ciudadanos Europeos” 11º ano nível de continuação 77

Anexo V – Recursos para aula 1 “Practicando Deporte” 10º ano nível de continuação 82

*Para visualizar estes anexos, consulte-se CD que acompanha o relatório.


1

Introdução

“El hombre es tantas veces hombre

Cuanto es el número de

Lenguas que ha aprendido.”

Carlos I de España

O presente relatório de estágio, elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino do

Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e

Secundário, para além de apresentar o trabalho desenvolvido no Agrupamento de Escolas

Afonso de Albuquerque – Guarda, mais concretamente na Escola Secundária Afonso de

Albuquerque, durante o ano letivo 2014-2015, integra igualmente uma reflexão sobre a

importância da valência leitura no ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira.

Como é sobejamente conhecido, um trabalho desta natureza, relatório de estágio,

além das naturais e óbvias descrições, tem de obrigatoriamente apresentar uma forte

componente reflexiva, pois, só assim, se consegue um trabalho que tenha consequências

imediatas na vida dos alunos, contribuindo para a melhoria do ensino. Estamos, por

conseguinte, cientes de que, como nos explica Coutinho et al (2009: 358), “Prática e reflexão

assumem no âmbito educacional uma interdependência muito relevante, na medida em que a

prática educativa traz à luz inúmeros problemas para resolver, inúmeras questões para

responder, inúmeras incertezas, ou seja, inúmeras oportunidades para refletir”.

Diagnosticado, logo no início do ano, o problema, de resto, quase crónico; a falta de

tempo, de motivação para a leitura, propusemos algumas terapias para os nossos alunos em

concreto, por via das propostas de atividades realizadas em contexto sala de aula, que

tiveram por base a literatura averbada sobre estas matérias e a análise aos documentos

oficiais, programas e manuais. De resto, esta preocupação não é exclusiva na escola e nas

turmas com as quais laborámos, pelo contrário, é comungada por outros docentes um pouco

por todo o país. Vivemos num mundo demasiado focado na tecnologia e na informação, mas

cada vez menos os seus utilizadores fazem um uso proveitoso da mesma. Acaba por ser tudo

muito superficial, muito efémero, filosofia, aliás, expressa em alguns planos curriculares que,

em vez verem robustecidas as leituras obrigatórias de autores clássicos, figuras incontornáveis

da nossa cultura, refletem a apologia ao texto utilitário. Estamos a formar alunos incultos, ou

com uma visão muito parcial da realidade e desprovidos das ferramentas básicas para uma

compressão o mais cabal possível daquilo que leem, ou seja, com uma deficitária

compreensão leitora em termos gerais. Como refere Sim Sim (1995: 9), “Por compreensão da

leitura entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de

frases ou de um texto. Tal como na compreensão do oral, o importante na leitura é a

apreensão do significado da mensagem, resultando o nível de compreensão da interação do

leitor com o texto.” Ora, se não há tradição de leitura, não há uma fácil e hábil compreensão

do texto. Daí a importância do robustecimento de atividades de leitura nas aulas de línguas, e


2

também como trabalho para casa, isto para que os nossos alunos possam aprender como

(preenchendo fichas de leitura que auxiliam, que os guiem na interpretação da mensagem) e

o que devem ler (nem todas as leituras são boas leituras; há que direcionar a atenção para

algo que, após o consumo imediato, deixe consequências benéficas no reportório linguístico e

cultural do leitor). O professor de línguas tem o papel de dinamizar, de ativar, de despoletar

todo este processo: ajudá-los a adquirir hábitos de leitura, a reter informação, tendo em

mente que os conhecimentos prévios interferem necessariamente na descodificação da

mensagem.

Dito isto, tendo em mente que a leitura constitui uma fonte de conhecimentos

facilitadora do desenvolvimento da imaginação e da criatividade, além de contribuir

significativamente para a melhor proficiência linguística, o favorecimento da autonomia e do

enriquecimento pessoal e profissional, procurámos ajudar os nossos discentes a sentirem o

apelo e a determinação de se tornarem leitores fluentes e competentes. Deste modo, o

presente relatório, além do resumo, introdução, conclusão, bibliografia, anexos, foi

estruturado segundo dois grandes eixos: um teórico e um prático. A componente teórica está

composta por uma apresentação inicial dos conceitos operativos com os quais trabalhamos,

de “leitura” e “ler”, sua evolução ao longo dos tempos, mas também procurámos aferir a

importância do papel do professor na compreensão leitora e na aquisição de línguas e algumas

estratégias de compreensão leitora. No âmbito desta empreitada, fizemos ainda uma

abordagem aos Programas de Espanhol, 3º Ciclo e Secundário continuação para percebermos

como tratam deste assunto e uma análise aos manuais utilizados ao longo da prática letiva,

procurando inferir o modo como esta questão é tratada. Naturalmente, e como já seria de

esperar num trabalho desta natureza que procura pautar-se, de alguma forma, pela

metodologia da investigação-ação, a reflexão teórica conduz-nos às ações desenvolvidas na

prática pedagógica. Com efeito, este trabalho contém também uma parte de reflexão sobre a

prática pedagógica, que se iniciou com uma fase de observação direta das aulas das turmas

de Espanhol, o que possibilitou a recolha de informação sobre o contexto de intervenção por

via da caraterização da escola e das turmas que foram atribuídas. A recolha destes dados,

bem como a leitura dos documentos oficiais e da literatura sobre o tema “leitura” forma

determinantes para o delinear dos objetivos do presente trabalho, assim como também para a

implementação das estratégias e atividades que realizámos.


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Capítulo I – Enquadramento teórico

“Creio que uma forma de felicidade

É a leitura”

José Luís Borges

1.1. A Leitura: evolução ao longo dos tempos

1.1.1. Leitura ou ato de ler

O rápido desenvolvimento da sociedade a nível científico e tecnológico, a

competitividade profissional, a constante necessidade de atualização em diversas áreas do

conhecimento, a ideia de que todo o Homem tem o direito ao saber e à cultura levaram a que

o conceito de leitura sofresse algumas reformulações e atualizações sendo extremamente

difícil estabelecer uma única definição.

O verbo ler deriva do verbo latino legere, que significa “colher”. Possivelmente, os

romanos cedo perceberam que a partir da leitura se poderia colher, reter algo. De facto, a

leitura permite ter acesso ao conhecimento, ao saber, que permitirá maior participação na

sociedade em que nos inserimos. Permite, entre outros aspetos, uma transmissão de saberes

dado que enriquece a mente, intensificando as emoções, alargando e “alimentando” a

criatividade. Portanto, ler é indispensável, tanto a nível pessoal, social como cultural. A

leitura acaba por poder ter vários rostos e múltiplas motivações, umas mais pragmáticas,

outras mais utópicas. Porém, a essência da leitura é o facto de o texto só existir quando

alguém que mais ou menos interessado se debruça sobre ele para o descobrir e para nele se

encontrar ou reencontrar.

Daí, e dadas as diversas definições existentes sobre a leitura, podermos encontrar em

Manguel (1998: 304-305) algumas das finalidades da leitura:

Sabemos que estamos a ler mesmo quando suspendemos a descrença na verdade do que lemos; sabemos porque lemos, mesmo quando não sabemos como, albergando na mente o texto ilusório e o acto da leitura ao mesmo tempo. Lemos para descobrir o final da história. Lemos para não descobrir o final, pelo próprio acto de leitura. Lemos à descoberta, como exploradores, esquecidos do que nos rodeia. Lemos distraidamente, saltando páginas. Lemos com desprezo, admiração, negligência, ira, paixão, inveja, desejo. Lemos em vagas de prazer súbito, sem sabermos o que provocou o prazer. […] lemos com ignorância. Lemos em movimentos lentos e longos, como se andássemos à deriva no espaço, sem peso. Lemos cheios de preconceito e malevolência. Lemos com generosidade, procurando desculpas para o texto, preenchendo lacunas, remediando erros. E, por vezes, quando temos sorte, lemos com a respiração sustida, com um estremecimento, como uma assombração, como se de súbito a memória tivesse sido resgatada de um lugar fundo dentro de nós – o reconhecimento de algo que não sabíamos existir em nós ou de algo que vagamente sentíramos como uma chama


4

bruxuleante ou uma sombra, cuja forma fantasmagórica se configura e regressa a nós antes de podermos ver do que se trata, deixando-nos mais velhos e mais sábios.

Torna-se, por isso, pertinente estabelecermos a relação entre o texto e o leitor. Este

último, para além de dever sentir-se motivado, com interesse e criar o hábito de ler, deve

também possuir outras condições ou ferramentas específicas. Como refere Sardinha, “A forma

como interage com o texto depende do desenvolvimento das suas estruturas linguísticas,

cognitivas e culturais” (Sardinha, 2005). E por isso cabe a todos, em particular aos

professores, promover a leitura e verificar a eficácia da utilização de um conjunto de

estratégias, até que a leitura surja com vontade, fluidez, espontaneidade e se verifique uma

boa compreensão por parte dos alunos.

Sem dúvida, há que ter em conta uma multiplicidade de competências que exigem

uma atitude de constante exploração. Ninguém se tornará leitor se não souber construir um

sentido, “il faut former l’enfant à être un chercheur de sens, un explorateur de texte, ce

que selon moi, est la définition du lecteur” (Chauveau, 1993 citado por Sardinha, 2007).

Mas nem sempre se pensou desta forma no que toca ao papel do leitor. A fim de

explicar estas alterações, Machado (2011:91) aponta quatro fases relativamente ao leitor.

Assim, numa primeira fase “o leitor era encarado como um receptor passivo da mensagem”,

centrava-se na identificação da ideia central do texto. Na fase seguinte, o leitor cingia-se à

“transposição da informação textual para a memória […] sem atender à sua experiência

prévia ou à intenção do autor” (Pimenta, 2005: 20 citada por Machado, 2011). Na terceira

fase, destacam-se as experiências e conhecimentos prévios do leitor o que conduzia diversas

vezes a “construções de sentido algo subjectivas”. Por último, é o leitor que “activa o texto,

impregnando-o de sentido num processo em que ele se serve de si, dos seus conhecimentos

pessoais e da sua intenção de leitura”. (Pimenta, 2005: 20 citada por Machado, 2011) E

terminamos esta introdutória com uma citação que nos parece bem pertinente e acertada:

“Ninguém nasce a saber ler. Aprende-se a ler à medida que se vive. O mundo da leitura e a

leitura do mundo são trajetos circulares e infinitos.” (Lajolo, 1994, citado por Sardinha,

2007)

1.1.2. Compreensão leitora na aquisição de línguas

A leitura é um dos principais pilares de acesso ao conhecimento e ser alfabetizado é

imprescindível para uma melhor integração na sociedade em que se está inserido, ser

elemento ativo e interventivo na construção do seu futuro.

Como é sabido, o ser humano inicia na infância o contacto com a leitura, pois os

textos vão emergindo de uma forma natural. Como afirma Cassany, “Mucho antes de un niño

empezar a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a leer, a

las letras, a los libros y a todo a lo que está impreso. Todo depende de cómo haya vivido los

primeiros años de vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a


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personas (padres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros”

(Cassany, 2008: 208).

A família é o primeiro agente incitador e motivador da leitura, como tal, é

fundamental que os pais estimulem os seus filhos, que lhes incutam hábitos de leitura, que

lhes proporcionem o contacto com os livros, com o mundo do imaginário e das histórias

encantadas. Ao criarem esse contacto, os pais estão a “abrir” a mente das crianças para a

criatividade, para o desenvolvimento do pensamento, do espírito crítico e reflexivo. Porém,

quando chegam à escola, muitas vezes, a realidade muda substancialmente e deparamo-nos

com o problema da desmotivação perante atividades de leitura. A avidez por aprender a ler

desvanece, dando lugar ao desinteresse, à quebra de hábitos de leitura. E isto acontece

desde logo quando a leitura começa a assumir um papel de carácter obrigatório,

desvinculando-se do prazer. E quando o aluno chega à fase da adolescência, a leitura

restringe-se muitas vezes, apenas à sala de aula, à leitura de textos de manuais; resumindo-

se ao cumprimento, à obrigatoriedade. Assim, fica claro que o professor detém um papel de

extrema importância no âmbito da criação do interesse junto dos alunos. Cabe-nos a nós

professores promover a leitura, motivar o aluno a ser um leitor interessado e a aferir a

eficácia do uso de um conjunto de estratégias, até que a leitura seja bem compreendida e se

realize com vontade. Como refere Amor (2006: 91):

A leitura constitui um processo dinâmico e uma actividade do indivíduo, sem limites entre si e na rede de relações que estabelece com outros modos de comunicação, compreendê-lo e valorizá-lo implicará tanto promover a sua aprendizagem sistemática como reconhecer o papel das aprendizagens assistemáticas extra-escolares, de base vivencial, funcional que o próprio meio sociocultural determina. Dado que este confere à leitura estatutos distintos e distribui discriminadamente a capacidade de ler, cabe à escola uma função insubstituível no sentido de combater esses desequilíbrios.”

Torna-se, pois, imperioso, que o ensino siga programas ricos e diversificados de

maneira a facultar aos alunos conhecimentos mais vastos, interesse e hábitos de leitura.

A compreensão da leitura depende dos conhecimentos prévios do leitor e do modo

como este os relaciona com a nova informação, pois como afirma Giasson (1993: 20) “há

várias maneiras de interpretar um texto: esta interpretação depende dos conhecimentos do

leitor, da sua intenção e dos outros elementos do contexto”.

Quantos mais conhecimentos prévios o aluno/ leitor tiver, maior é a sua capacidade

de formular inferências e, assim, alcançar uma compreensão eficaz e alargar horizontes,

aumentando esses mesmos conhecimentos e a sua variedade de léxico.

E, se ler implica compreender, torna-se imprescindível compreender todo esse

processo, dado que a compreensão leitora é uma das destrezas linguísticas bastante

importante e está diretamente relacionada com a capacidade de interpretação do discurso

escrito. Além dos componentes linguísticos, intervêm também, fatores cognitivos, percetivos

e sociológicos. Enfim, é uma capacidade que vai para além do plano meramente linguístico e

abarca o processo de compreensão.


6

Este processo complexo tem sido objeto de estudo, principalmente a partir dos anos

70, existem imensas reflexões teóricas sobre a compreensão leitora, tanto na língua materna

como na língua meta. Até hoje, todas elas respondem a um destes três modelos de leitura:

“bottom-up” (ascendente), “top-down” (descendente) e interativo. Estes modelos

caraterizam-se de acordo com a relação entre o leitor e o texto.

O modelo “bottom-up” sustenta a ideia de que quando lemos, processamos

hierarquicamente diferentes unidades que vão sendo integradas até que a descodificação seja

completa e possamos entender o texto. O leitor começa por se centrar nos signos gráficos e

por identificar as letras, seguindo-se, por ordem ascendente, a associação grafema-fonema, a

combinação de letras para proceder ao reconhecimento de sílabas; a combinação de sílabas

para o reconhecimento das palavras; a ativação do sentido da palavra, a associação de

palavras, a associação gramatical e sintática e, assim sucessivamente, até se chegar ao

processamento semântico do texto e ao seu significado completo. Este modelo concebe a

leitura como um processo preciso e detalhado da perceção sequencial, com a identificação de

letras e palavras que formam frases. Deste modo, o papel do texto impõe-se ao papel do

leitor que funciona somente como descodificador.

No modelo “top-down”, a leitura é controlada pelos conhecimentos do leitor e está

dependente dos esquemas que o mesmo atualiza. Parte-se da mente do leitor para o texto,

ou seja, das estruturas de conhecimento pré-existentes na memória do leitor que são

determinantes para a interpretação cabal da mensagem. Enfim, dá-se prioridade à

capacidade interpretativa do leitor a tal ponto que ler implica o uso parcial de pistas mínimas

da língua, convertendo-se num “jogo de adivinhas”, como refere Goodman, o criador deste

modelo.

Em suma, segundo esta perspetiva, o leitor antecipa o conteúdo do texto através dos

seus conhecimentos prévios, passando a ser mais importante o conhecimento do leitor do que

propriamente o reconhecimento de palavras.

Ambos os modelos (“bottom-up” e “top-down”) aportam conhecimentos importantes,

mas que por si só não são suficientes para esclarecer o que se passa durante o processo de

leitura. Por isso, mais tarde surge um outro modelo de compreensão leitora, que tenta

integrar os aspetos mais importantes dos dois modelos anteriores, de forma a construir uma

teoria que explique devidamente o processo de leitura. A este novo modelo deu-se o nome de

“interativo”.

O modelo “interativo” permite-nos uma nova visão em torno da leitura, uma visão

mais ampla e inovadora, onde se envolvem vários setores de investigação que vão desde a

educação, à psicologia e à linguística, deixando, assim, de haver uma linearidade do processo

de compreensão. O que significa que, na obtenção da compreensão, os conhecimentos prévios

do leitor e os dados dos textos encontram-se num nível paralelo, intervindo ao mesmo tempo

e potenciando-se mutuamente. O leitor deve usar as suas capacidades cognitivas e, ao mesmo

tempo, deve ser capaz de manipular processos, estratégias e habilidades de leitura. A

importância do contexto também é uma variante a considerar que, embora não fazendo parte


7

do texto influi na sua compreensão. Assim, o contexto psicológico, social e físico influenciam

obrigatoriamente a compreensão do material escrito.

Como já tinha sido aqui referido este processamento opera paralelamente nos

diferentes níveis que intervêm na leitura, como refere Solé (2000:19): «Asi, el lector utiliza

simultaneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una

interpretación acerca de aquél.»

O modelo de Giasson (1993: 21) caracteriza a importância das componentes que

intervêm na compreensão da leitura: o leitor, o texto e o contexto:

Figura 1 - Modelo contemporâneo da compreensão na leitura.

Esta interação entre o texto e o leitor e entre os modos de processar – “bottom-up” e

“top down” – dá-nos a entender que é tão importante o texto como o conhecimento prévio

que possui o leitor. O texto é definido como dependente da intenção do autor e que se pode

manifestar quer através da forma (estrutura e géneros textuais escolhidos), quer nos

conteúdos (conceitos, conhecimentos e vocabulário selecionados pelo autor). Por sua vez, o

leitor ao receber a informação, utilizando as suas estruturas cognitivas, linguísticas, afetivas

e sociais e levando a cabo determinados processos que lhe permitem retirar significado de um

texto, contribui para a compreensão leitora.

Como refere Luís (2011: 89): “o leitor desempenha um papel altamente dinâmico no

processo comunicativo, uma vez que tem o poder de dialogar com o texto, sendo-lhe

conferida a possibilidade de o acabar”. Existe pois, uma grande liberdade que envolve toda

esta dinâmica interpretativa do leitor. Trata-se, no fundo, de colocar à prova o seu próprio

universo hermenêutico:

“A hermenêutica, tal como deriva de Schleiermacher e Dilthey, tendeu a identificar a interpretação com a categoria de compreensão e a definir a compreensão como o reconhecimento da intenção de um autor do ponto de vista dos endereçados primitivos, na situação original do discurso.” (Ricoeur, 1996 citado por Luís, 2011)


8

Umberto Eco na sua obra Leitura do Texto Literário dedica um capítulo ao papel do

“Leitor-Modelo” e nele aponta-se para uma teoria da “cooperação/ interpretação” dos

textos, já que considera o “Leitor-Modelo” como parte integrante do mecanismo/ estratégia

do texto. Para o mencionado estudioso, o texto está “entretecido de elementos não-ditos”,

explicando que:

“[…] não-dito significa não manifesto em superfície, a nível da expressão; mas precisamente são estes elementos não-ditos que devem ser actualizados a nível da actualização do conteúdo. E a este propósito, um texto, mais decisivamente que qualquer outra mensagem, requer movimentos cooperativos activos e conscientes por parte do leitor”. (Eco, 1993)

Quer com isto dizer que o texto contém imensos espaços em branco, deixados por

quem o criou, passíveis de serem preenchidos por quem o lê. Umberto Eco entende ainda que

um texto é como:

“[…] mecanismo preguiçoso (ou económico) que vive da mais-valia de sentido que o destinatário lhe introduz, e só em casos de extrema pedanteria, de extrema preocupação didascálica ou de extrema repressão, o texto se complica com redundâncias e especificações ulteriores – ao ponto de violar as regras normais de conversação”. (Eco, 1993)

Relativamente à componente interpretativa, o mesmo autor depreende que o texto

permite ao leitor gozar de uma liberdade interpretativa, um texto quer que alguém o ajude a

funcionar. Este conceituado estudioso, vai ainda mais longe, ao referir que o autor ao

escrever um texto prevê o “Leitor-Modelo”. Não quer com isto dizer que “espera” que ele

exista mas sim que consiga “conduzir o texto de forma a construí-lo”. Assim sendo, Eco

afirma que o texto é “uma máquina preguiçosa que descarrega grande parte do seu trabalho

sobre o leitor”, tendo este que atualizar “uma cadeia de artifícios expressivos” do texto de

maneira a que consiga completar o seu sentido.

Fica claro, na opinião de Eco que, existe uma estreita ligação entre o autor do texto e

o leitor, tendo este um papel relevante ao longo de todo o processo criativo-interpretativo,

escrita-leitura.

1.2.1.1. Algumas estratégias de compreensão leitora

A compreensão da leitura depende muito das estratégias que cada leitor utiliza

para entender o sentido do texto. O leitor, tendo em conta o seu interesse, motivação e

objetivos de leitura, desencadeia procedimentos que lhe permitem aceder ao sentido do

texto, outras vezes, esses procedimentos são desencadeados de forma automática e


9

mecânica, ao iniciar o processo de leitura. Desta forma, apresentam-se várias estratégias de

leitura. As estratégias de leitura são tarefas cognitivas que o leitor realiza, como por exemplo

a clarificação das palavras polissémicas, a análise das anáforas, a descoberta de passagens

implícitas e a análise dos referentes (cf. Cassany 2005). De entre o conjunto de estratégias

cognitivas, apontamos aquela que é mais usada por todos os leitores: o dicionário. Numa

leitura estratégica aconselha-se o uso de dicionários monolingues porque além de não afastar

o leitor do contacto com a língua alvo, ainda lhe proporciona o estabelecimento de ligações

com outras palavras. Muitos leitores recorrem à estratégia da inferência após a leitura, esta

por sua vez, centra-se nos conhecimentos que os alunos possuem. Acquaroni (2004:954-955)

adota a proposta de Wenden e Rubin, distinguindo três tipos de inferências, a saber:

“Inferência “interlingual”, quando há semelhança entre a língua materna e a segunda

língua, aqui o leitor usa os seus conhecimentos e transpõe-nos para a segunda língua,

podendo assim ser susceptível de interpretações erróneas e de resultados equívocos;”

“Inferência “extralingual”, é ativada durante a pré-leitura, a leitura ou a pós-leitura,

através de esquemas de conteúdo baseados nos conhecimentos, experiências que o

leitor tem sobre segunda língua e contribuem para construir, de forma integrada, no

sentido do texto;”

“Inferência “intralingual” baseia-se no próprio conhecimento que o aluno tem da

língua alvo.”

Há outras estratégias que se baseiam no conhecimento que o leitor possui sobre o

processo de leitura, ou seja, utiliza-as quando falha qualquer pormenor na compreensão, num

exercício de monitorização da sua compreensão. São chamadas as estratégias metacognitivas

e consistem na releitura e formulação de hipóteses de significação a partir de elementos do

contexto. A compreensão de qualquer texto passa por muitas fases dependendo do leitor. Em

contexto de sala de aula, cabe ao professor incitar os alunos/leitores a seguirem estratégias

de leitura escolares, de modo a que a prática regular da leitura se torne num hábito. O

contexto educativo no que se refere à aprendizagem específica das línguas contempla duas

variáveis: as variáveis pedagógicas associadas ao professor e a variável aluno. Algumas podem

ser manipuladas desde cedo, assim que o professor tenha consciência das motivações

necessárias para a aprendizagem da língua e podem variar de aluno para aluno. Assim, o

professor deve fazer uma análise inicial das motivações dos alunos e garantir que a motivação

se mantenha elevada durante o processo de ensino-aprendizagem. Para se atingir esse

objetivo é fundamental manter um ambiente agradável e de apoio na sala de aula; animar a

leitura, dando-lhe um carácter simples, eliminando passagens complicadas; produzir

materiais pedagógicos influentes e motivadores; averiguar informações relevantes, de modo a

assegurar-se que o leitor compreendeu o texto; entender as ideias principais do texto, o


10

professor deve fazer com que os alunos leiam o texto e entendam as ideias principais, para

que o interpretem sem dificuldades; estabelecer metas específicas para o aluno e fazer com

que haja cooperação entre eles; ensinar técnicas de reconstrução de textos, quando o

professor se apercebe de que os alunos entenderam as ideias globais, passa a trabalhar o

texto mais a fundo nomeadamente ao nível do léxico e da sintaxe; fase da avaliação do texto,

este tipo de estratégia requer o uso de habilidades cognitivas superiores porque pressupõe a

compreensão do léxico e o entendimento da estrutura sintática.

Durante o estágio, após verificarmos as caraterísticas de cada turma e de forma a

promovermos a leitura com eficácia, tivemos a atenção de recorrer sempre a estratégias de

pré-leitura, leitura e pós-leitura, como poderemos comprovar no ponto 1.8.. As atividades de

pré-leitura foram sempre selecionadas de maneira a captar a motivação e interesse do aluno,

com exercícios aliciantes e atrativos de acordo com a faixa etária a que se destinavam,

potenciando momentos de reflexão crítica, ativando, sempre que foi possível, os

conhecimentos prévios dos alunos. Os textos utilizados na prática pedagógica também foram

sempre criteriosamente escolhidos, pois sabemos o quão é importante utilizar materiais

autênticos como aliás referimos no ponto 1.7.. As aulas foram construídas como um todo,

tendo sempre a preocupação de desenvolver para além da compreensão leitora, as outras

destrezas comunicativas. Ou seja, consideramos que as aulas foram produtivas e bem

sucedidas, desenvolvidas por etapas, tentando sempre respeitar a capacidade de

compreensão do aluno.

1.2. A Leitura e o papel do professor

Atualmente, a escola e os professores enfrentam novos desafios e a necessidade de se

reajustarem e se adaptarem a uma realidade em constante mutação e desenvolvimento, que

de resto, evoluiu de uma forma mais rápida do que a própria escola e que esta precisa de

acompanhar, é imperiosa. Com efeito, a função da escola é ensinar, mas também educar,

formar cidadãos ativos, responsáveis, com sentido crítico, comprometidos e civicamente

empenhados, integrados na sociedade do seu tempo; cidadãos interculturais. As escolas das

regiões do interior, como é o caso da escola onde se realizou a nossa prática pedagógica, têm

ainda a missão acrescida de ser um veículo de combate às disparidades profundas que existem

entre essas regiões e as grandes cidades. O professor terá de sensibilizar os alunos para a

importância da construção do conhecimento, por via da leitura, isto sem deixar de lado as

competências proporcionadoras do desenvolvimento linguístico cognitivo, afetivo, social e

cultural dos seus alunos. Aos professores é-lhes solicitado que desenvolvam nos seus alunos

novas competências, até recentemente alheadas dos principais objetivos norteadores de um

ensino de excelência. Segundo Perrenoud (1999:70, citado em Machado (2011):


11

Quando a autoridade, não contente em pôr no papel os blocos de competências almejados, exige dos docentes que transformem, nesse sentido, seu modo de trabalhar em aula, fica rapidamente claro que apenas uma minoria adere hoje a essa nova abordagem e está disposta a arcar com custos em termos de mudança de identidade, de formação contínua e de novos começos.

E foram vários os autores que tentaram definir o conceito de competência, desde

Chmosky (1965: 4 citado em Machado) que definiu competência linguística como “O

conhecimento que o falante/ ouvinte ideal tem da sua língua”, ou seja, o conhecimento das

estruturas e regras da língua não havendo preocupação com a função social, a Canal e Swain

(1980: 1 citado em Machado) que contribuíram para uma certa evolução do conceito, ao

realizarem um esquema teórico onde pretenderam descrever os diferentes tipos de

competência e distinguem quatro tipos de competências:

- Competência gramatical: que implica o domínio do código linguístico, a habilidade em reconhecer as características linguísticas da língua e saber usá-las para formar palavras e frases; - Competência sociolinguística: inclui o conhecimento das regras sociais que orientam o uso da língua, a compreensão do contexto social no qual a língua é usada; - Competência discursiva: refere-se à ligação de uma série de orações e frases com o objetivo de formar um todo significativo. Este conhecimento tem de ser partilhado pelo falante / escritor e ouvinte / leitor; - Competência estratégica: constatando que a competência comunicativa é relativa, é necessário o uso de estratégias de «improvisação» para reparar qualquer falha no conhecimento de regras.

Porém, Canal e Swain opinam que a competência comunicativa só é adquirida se os

alunos ficarem expostos a estas quatro formas de competência. Já Perrenoud (1999) define

competência como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos capazes de

proporcionarem uma série de situações. No que respeita ao contexto pedagógico, o mesmo

autor aponta estas competências fundamentais a serem adquiridas pelos alunos, até à saída

da escola:

“- Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; -Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; -saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; - Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; - Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; - Saber gerenciar e superar conflitos; - Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; - Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais.”

No entanto, estas só serão adquiridas se os próprios professores possuírem

determinadas competências, que Perrenoud (1999) acima mencionado organizou da seguinte

forma:


12

“1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem

2. Administrar a progressão das aprendizagens

3. Conhecer e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

5. Trabalhar em equipa

6. Participar da administração da escola

7. Informar e envolver os pais

8. Utilizar novas tecnologias

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

10. Administrar sua própria formação contínua”

Por conseguinte, as competências acima citadas são transversais aos “Quatro Pilares

da Educação” expostos no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação

para o século XXI, de Jacques Delors et al. (1996:88):

“- aprender a conhecer, através da combinação de uma grande cultura geral com a possibilidade de trabalhar um pequeno número de matérias, de modo a conseguir aprender fazendo ao longo de toda a vida; - aprender a fazer, não só para ser capaz de se afirmar profissionalmente, mas também a trabalhar em equipa e enfrentar desafios e novas experiências; - aprender a viver juntos/ a viver com os outros, através da compreensão do outro, valorizando o pluralismo, a compreensão mútua e a paz, de modo a promover a realização de projetos comuns e a preparar-se para gerir conflitos; - aprender a ser, ter capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal, através do desenvolvimento da personalidade, investindo na educação e em todas as suas potencialidades (memória, sentido estético, raciocínio, capacidades físicas, aptidões para comunicar,…).”

A competência comunicativa é, sem dúvida, um dos termos importantes na hora de

aprender uma segunda língua. Ela é a chave para ajudar a responder a questões como: Qual o

objetivo do ensino das línguas? Em que consiste adquirir uma língua? Ou que conhecimentos,

capacidades ou destrezas se necessitam para falar uma língua?

Nesta perspetiva, o ensino das línguas e o seu domínio é pois “[…] decisivo no

desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no

sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania” (CNEB, 2001: 31).

Por isso não restam dúvidas no que concerne à importância do papel da escola

relativamente à aquisição e desenvolvimento da compreensão leitora. Aliás, é, inclusive, um

dos seus maiores desafios, no entanto, não acreditamos que haja apenas um método que se

aplique a todos os casos: cada aluno é um ser individual, distinto que deve ser trabalhado de

acordo com as suas características. É à escola, e mais concretamente ao professor que se

exige a tarefa de ensinar e motivar o aluno para compreensão da leitura, já que ao contrário

da língua oral, exige um ensino explícito e sistematizado.


13

Ao professor cabe a responsabilidade de estimular o aluno para a leitura, “Ensinar a

ler, motivar para a leitura terá de ser algo em que se acredite. Nenhuma estratégia terá o

resultado se não houver crença no seu valor. Ora, a leitura é como o amor. Assim sendo,

teremos mesmo de estar apaixonados.” (Sardinha, 2007:6). Pennac (2000:53) declara que um

aluno:

“É um público impiedoso e excelente. Ele continuará a ser um bom leitor se os adultos que o cercam alimentarem o seu entusiasmo em vez de tentarem provar a sua competência, se estimularem o desejo de aprender em lugar de lhe imporem a obrigação de recitar, se o acompanharem no seu esforço sem contrapartidas (…) se se recusarem a transformar em trabalho forçado o que era um prazer, se mantiverem esse prazer até se transformar em rotina, se edificarem essa rotina sobre a gratuitidade da aprendizagem cultural, e se ele próprio descobrir o prazer dessa gratuitidade.”

Enfim, é importante que o professor também seja um leitor assíduo, pois um

professor que lê, que gosta de livros, que sente prazer na leitura e a incentiva, conseguirá

mais facilmente transmitir esse gosto, estimular os seus alunos a entrarem numa aventura

que cada texto possibilita. Um professor- leitor aumenta as possibilidades de impulsionar os

alunos a também serem bons leitores. Essa constatação salienta o valor do papel do professor

perante os alunos e o compromisso social que um docente tem nas suas mãos. Geri-lo da

melhor forma também é, ou deveria ser uma função exercida por estes profissionais.

Infelizmente, muitas vezes a realidade escolar vivenciada diariamente dificulta a

implementação de certas metodologias, existem pensamentos pré-concebidos e já

transformados em senso comum relativamente à importância da leitura, que acabam por

afetar negativamente o ensino de uma língua em sala de aula.

Em suma, o professor deve conduzir e orientar a sua aula no sentido de conseguir que

um aluno de línguas, seja ela materna ou uma segunda língua, seja proficiente num contexto

adequado, transmitindo e compreendendo intenções comunicativas, construindo e

entendendo textos orais e escritos e dispondo de recursos para superar dificuldades de

comunicação, sem nunca esquecer as suas próprias necessidades comunicativas. Como já

dissemos no ponto anterior, durante o estágio houve sempre o cuidado na seleção dos

materiais a desenvolver nas aulas, de forma a promovermos eficazmente a compreensão

leitora, desde os exercícios de pré-leitura, leitura e pós-leitura à seleção dos textos e

condução da aula, respeitando sempre o aluno.

1.3. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

Com o estabelecimento de um Mercado Comum Europeu, assente nas “famosas

"quatro liberdades" que são a livre circulação das pessoas, dos serviços, das mercadorias e

dos capitais”,1, o maior desafio a nível linguístico colocado ao Conselho da Europa foi, sem

1 Eur-Lex - Access to European Union law. Disponível em http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=uriserv:xy0023 (acedido a 12 de agosto de 2015).

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=uriserv:xy0023

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=uriserv:xy0023


14

dúvida alguma, o de conquistar uma maior união entre os seus membros. Assim sendo,

constatamos que se têm desenvolvido políticas linguísticas que conduzem a uma maior

conciliação entre os povos da União Europeia e que tem como finalidade melhorar a

comunicação e a compreensão entre eles. De todos os esforços do Conselho da Europa

resultou um dos documentos de referência para o ensino-aprendizagem de línguas o Quadro

Comum Europeu de Referência para as Línguas editado em 2001.

O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) é um dos projetos

mais ambiciosos do Conselho da Europa e é o resultado de mais de dez anos de trabalhos e

investigações, constituindo, atualmente, um documento essencial para orientar o ensino,

aprendizagem e avaliação de segundas línguas na Europa.

No capítulo 1 pode ler-se:

O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua. O QECR define, ainda, os níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. (2001:19)

O QECR identifica, assim, três tipos de utilizador (elementar, independente,

proficiente) e os respetivos seis níveis de proficiência (A1, A2, B1, B2, C1, C2), conforme

representado na tabela:

A B C

Utilizador elementar Utilizador independente Utilizador proficiente

A1

Iniciação

A2

Elementar

B1

Limiar

B2

Vantagem

C1

Autonomia

C2

Mestria

Tabela 1 – Utilizadores e níveis de proficiência (adaptado do QECR, 2001: 48)

Estes níveis permitem comparar a competência linguística de distintos falantes de

diferentes línguas estrangeiras e comparar e nivelar os certificados de aptidão em idiomas.

No nível A, descreve-se como ‘utilizador elementar’, que dispõe de um reportório limitado e

para situações do quotidiano; no B, o ‘utilizador independente’ já possui uma maior

independência e é capaz de enfrentar um maior leque de situações e, por último, em C, o

‘utilizador proficiente, está preparado para suportar tarefas complexas de trabalho e estudo.

No presente relatório, devido ao tema abordado, apresentaremos unicamente os descritores

de cada nível para a compreensão da leitura:


15

Nível Compreensão da leitura

A1

Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por

exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos.

A2

Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informação

previsível e concreta em textos simples de uso corrente, por exemplo, anúncios,

folhetos, ementas, horários. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e

simples.

B1

Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do

dia-a-dia ou relacionada com o trabalho. Sou capaz de compreender descrições de

acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais.

B2

Sou capaz de ler artigos e reportagens sobre assuntos contemporâneos em relação

aos quais os autores adotam determinadas atitudes ou pontos de vista particulares.

Sou capaz de compreender textos literários contemporâneos em prosa.

C1

Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literários e não literários, e

distinguir estilos. Sou capaz de compreender artigos especializados e instruções

técnicas longas, mesmo quando não se relacionam com a minha área de

conhecimento.

C2

Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito,

incluindo textos mais abstratos, linguística e estruturalmente complexos, tais como

manuais, artigos especializados e obras literárias.

Tabela 2 – Tabela para a autoavaliação de compreensão da leitura (adaptado do QECR, 2001: 53)

O documento não tem um caráter normativo ou prescritivo, mas pretende orientar e

servir de ajuda para muitos usuários: programadores de cursos, autoridades educativas,

examinadores, professores, autores de materiais, entre outros. Segundo o próprio documento,

a elaboração de um quadro de referência, integrador e transparente, não supõe a imposição

de um único sistema uniforme, mas deve ser aberto e flexível para que possa ser aplicado

com as adaptações necessárias a situações concretas. De acordo com este documento, um dos

objetivos do ensino - aprendizagem de línguas, é proporcionar o entendimento, a tolerância e

o respeito frente às identidades e à diversidade cultural, isto por meio de uma comunicação

internacional mais eficaz.

O QECR, no capítulo 4, ponto 4.4.2.2., enuncia pormenorizadamente, mas não

exaustivamente ou definitivo, algumas atividades de compreensão escrita (leitura) em que o

utilizador como leitor recebe e processa como informação (input) textos escritos produzidos

por um ou mais escritores. Algumas das atividades de leitura são (QECR, 2001:106):

“- ler para orientação geral;

- ler para obter informações, p. ex.: utilização de obras de referência;

- ler seguir instruções;

- ler por prazer.


16

O utilizador da língua poderá ler:

- para compreender o essencial;

- para obter informações específicas;

- para compreender pormenores;

- para compreender as questões implícitas, etc.

As escalas fornecem exemplos para:

- a compreensão escrita geral;

- a leitura de correspondência;

- a leitura para obter informações e argumentos;

- a leitura de instruções.”

Compreensão na leitura geral

C2

É capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de

língua escrita, incluindo uma escrita abstrata, estruturalmente complexa, cheia

de coloquialismos, literária ou não literária.

É capaz de entender um vasto leque de textos longos e complexos, apreciando

distinções de estilo subtis, significados implícitos e explícitos.

C1

É capaz de entender em pormenor textos longos e complexos relacionados ou

não com a sua área de especialidade, desde que possa voltar a ler as secções

difíceis.

B2

É capaz de ler com um elevado grau de independência, adaptando o estilo e a

velocidade de leitura a diferentes textos e fins e utilizando de forma seletiva

fontes de referência adequadas. Possui um amplo vocabulário de leitura, mas

pode sentir alguma dificuldade com expressões idiomáticas pouco frequentes.

B1 É capaz de ler textos objetivos simples acerca de assuntos relacionados com a

sua área de interesse, com um grau satisfatório de compreensão.

A2

É capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe são

familiares de um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente,

quotidiana ou relacionada com o trabalho.

É capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulário muito

frequente, incluindo uma certa proporção de vocábulos internacionais.

A1

É capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expressão de

cada vez, retirando nomes familiares, palavras e expressões básicas e relendo-as

se necessário.

Tabela 3: Compreensão na leitura em geral (adaptado do QECR, 2001: 107)


17

Leitura de Correspondência

C2 Como C1.

C1 É capaz de entender qualquer correspondência, utilizando pontualmente o

dicionário.

B2 É capaz de ler correspondência relacionada com a sua área de interesse e

rapidamente compreender o essencial.

B1

É capaz de entender suficientemente bem a descrição de acontecimentos,

sentimentos e desejos em cartas pessoais para se corresponder regularmente

com alguém.

A2

É capaz de entender tipos elementares de cartas e de faxes rotineiros (pedidos

de informação, encomendas, confirmações, etc.) acerca de assuntos que lhe são

familiares.

É capaz de entender cartas pessoais, simples e breves.

A1 É capaz de entender mensagens simples e breves em postais.

Tabela 4: Leitura de correspondência (adaptado do QECR, 2001: 107)

Leitura para orientação

C2 Como B2.

C1 Como B2.

B2

É capaz de percorrer rapidamente um texto longo e complexo, localizando

pormenores relevantes.

É capaz de identificar rapidamente o conteúdo e a relevância de novas questões,

artigos e relatórios acerca de um vasto leque de assuntos profissionais, decidindo

se vale a pena um estudo mais aprofundado.

B1

É capaz de percorrer textos longos de forma a localizar a informação desejada e

de reunir informações de diferentes partes de um texto ou de diferentes textos

de modo a cumprir uma dada tarefa.

É capaz de procurar e de entender informações relevantes em materiais do dia-

a-dia, tais como cartas, brochuras e documentos oficiais breves.

A2

É capaz de procurar informações específicas e previsíveis em materiais simples

do dia-a-dia, tais como publicidade, prospetos, ementas, inventários e horários.

É capaz de localizar informações específicas em listas e isolar a informação

pretendida (p. ex.: utilizar as Páginas Amarelas para encontrar um serviço ou um

comerciante).

É capaz de entender sinais e avisos: em lugares públicos, tais como ruas,

restaurantes, estações de caminho-de-ferro; em locais de trabalho, tais como

orientações, instruções, avisos de segurança.

A1 É capaz de reconhecer nomes, palavras e expressões muito elementares que lhe


18

sejam familiares, nas situações comuns do quotidiano.

Tabela 5: Leitura para orientação (adaptado do QECR, 2001: 108)

Leitura para obter informações e argumentos

C2 Como C1.

C1

É capaz de entender em pormenor um vasto leque de textos longos e complexos,

passíveis de ocorrerem na vida social, profissional ou académica, identificando

pequenos pormenores que incluem atitudes e opiniões implícitas ou abertamente

expressas.

B2

É capaz de obter informações, ideias e opiniões de fontes altamente

especializadas no âmbito da sua área.

É capaz de entender artigos especializados fora do âmbito da sua área, desde

que possa utilizar eventualmente um dicionário para confirmar a sua

interpretação da terminologia.

É capaz de entender artigos e relatórios relacionados com problemas atuais nos

quais o escritor adota uma posição ou um ponto de vista próprios.

B1

É capaz de identificar as conclusões principais de textos argumentativos

claramente articulados.

É capaz de reconhecer uma linha de argumentação no tratamento das questões

apresentadas, embora não necessariamente em pormenor.

É capaz de reconhecer questões significativas em artigos de jornal simples sobre

assuntos que lhe são familiares.

A2

É capaz de identificar informações específicas em material escrito muito simples

que encontra, como cartas, brochuras e artigos breves de jornal que narrem

acontecimentos.

A1 É capaz de ficar com uma ideia do conteúdo de material informativo muito

simples e de descrições breves e simples, especialmente se houver ajuda visual.

Tabela 6: Leitura para obter informações e argumentos (adaptado do QECR, 2001: 109)

Leitura de instruções

C2 Como C1.

C1

É capaz de entender em pormenor instruções longas e complexas acerca de uma

nova máquina ou de um novo procedimento, quer essas instruções se relacionem

com a sua área de especialização quer não, desde que possa voltar a ler as

secções mais difíceis.

B2

É capaz de entender instruções longas e complexas no âmbito da sua área,

incluindo pormenores sobre condições e avisos, desde que possa voltar a ler as

secções mais difíceis.


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B1 É capaz de entender instruções escritas de forma clara e direta sobre uma parte

de um equipamento.

A2

É capaz de entender regulamentos, por exemplo, de segurança, quando

expressos em linguagem simples.

É capaz de entender instruções simples sobre equipamentos encontrados no

quotidiano – tais como o telefone público.

A1 É capaz de seguir orientações escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).

Tabela 7: Leitura de instruções (adaptado do QECR, 2001: 109)

No capítulo 5, o QECR expõe as competências gerais e as competências comunicativas

da língua. Com o termo de ‘competências gerais’ descreve os saberes que os utilizadores e os

aprendentes já adquiriram ao longo da sua experiência de vida e combinam-nas com uma

‘competência comunicativa’ mais especificamente relacionada com a língua (competências

linguísticas, competências sociolinguísticas e competências pragmáticas). O documento põe

ainda em relevo, no capítulo 7, ponto 7.3.2.2., as condições e limitações que afetam a

dificuldade das tarefas de compreensão: a ajuda exterior, as caraterísticas do texto (neste

caso o texto escrito) e os tipos de resposta esperados.

Relativamente à ajuda exterior, esta:

Pode reduzir a eventual dificuldade dos textos, p. ex.: uma fase preparatória pode fornecer orientações e ativar o conhecimento prévio, a clarificação das instruções pode ajudar a evitar possíveis confusões, e a organização do trabalho em subgrupos oferece aos aprendentes possibilidades de cooperação e de assistência mútua.” (QECR, 2001: 227).

Quanto às caraterísticas do texto, é fundamental considerar fatores como a

“complexidade linguística, o tipo de texto, a estrutura do discurso, as condições materiais, a

extensão do texto e a sua relevância para o(s) aprendente(s).” (QECR, 2001: 228)

Por último, o tipo de resposta esperado, que pode variar de acordo com as

competências e caraterísticas do aprendente, ou seja, pode ser manipulado, dependendo da

sua finalidade, “que pode ser o desenvolvimento de capacidades ou a verificação da

compreensão.” (QECR, 2001: 229) Pelo exposto, poderemos concluir que o QECR constitui,

sem dúvida, um instrumento fundamental no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras,

uma vez que dá orientações valiosas sobre quais os aspetos a considerar e a trabalhar numa

aula de língua estrangeira, que de resto, nós utilizámos durante esta prática pedagógica (cf.

capítulo II)

1.4. Programa de Espanhol Língua Estrangeira – 3º Ciclo

O Programa de Língua Estrangeira – Espanhol 3º Ciclo, datado de março de 1997 pelo

Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação (ME), tem como referência a Lei

de Bases do Sistema Educativo e o Decreto de Lei nº 286/89. O programa assenta em três

premissas fundamentais a saber, “o desenvolvimento de aptidões, a aquisição de


20

conhecimentos e a apropriação de atitudes e valores”. (Programa de Espanhol, 1997: 5)

Quanto à questão da língua, esta surge como instrumento privilegiado de comunicação,

devido à sua capacidade de representar a realidade. Ao aprender uma língua não se obtém

unicamente um sistema de signos mas também o modo de interpretar a realidade desse

sistema. Neste sentido, há que proceder igualmente a uma reflexão ao nível da língua

materna através de uma análise contrastiva com a língua estrangeira. Aliás, esta metodologia

revelou-se bastante produtiva durante esta prática pedagógica. Outro aspeto de extrema

relevância consiste no paradigma metodológico, pois este:

privilegia um crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro da aprendizagem, sendo que a competência comunicativa surge como uma macro competência, que integra um conjunto de cinco competências – linguística, discursiva, estratégica sociocultural e sociolinguística – que interagem entre si.” (Programa de Espanhol, 1997: 5).

Esta orientação coloca o aluno como principal núcleo de interesse na elaboração do

programa de línguas estrangeiras, na medida em que destaca a importância da prática “dizer

algo e utilizar a língua para algo” (Programa de Espanhol, 1997: 5) Assim sendo, e tratando-

se de uma língua estrangeira, o seu processo de aquisição carateriza-se por “uma construção

criativa em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratégias a partir do input

linguístico recebido, formula hipóteses para elaborar regras que configuram a representação

interna do novo sistema.” (Programa de Espanhol, 1997: 5)

A fim de o aluno produzir mensagens, nas mais variadas situações de comunicação, há

que ter em conta não só o que se aprende mas também como se aprende e ainda o seu

conhecimento prévio que o auxiliará a descodificar com mais ou menos dificuldade as novas

mensagens trazidas por novas leituras.

O QECR, o Programa de Espanhol – 3º Ciclo é bastante flexível e aberto de forma a

corresponder às necessidades de cada utilizador, funcionando como um instrumento regulador

da prática educativa. Daí que, os objetivos deste programa consistam em propiciar aos alunos

os meios que os levem a adquirir as competências básicas de comunicação na língua

espanhola, a utilizar estratégias adequadas às suas necessidades, a valorizar a língua

espanhola, a conhecer a diversidade linguística de Espanha, a confrontar os aspetos culturais

da sua língua com a espanhola e assim aprofundar o conhecimento da sua realidade

sociocultural, a desenvolver as suas capacidades, tanto de responsabilidade como autonomia,

e a progredir na sua construção do “eu”, desenvolvendo o espírito crítico, autoconfiança,

atitudes e valores. A organização dos conteúdos foi feita de modo a assegurar o

desenvolvimento integral do aluno, tendo também em conta as capacidades, as atitudes e os

valores. Nesta lógica, os conteúdos estabelecidos para cada domínio são: compreensão oral,

expressão oral, compreensão escrita, expressão escrita, reflexão sobre a língua e sua

aprendizagem e aspetos socioculturais.

Assim, considerando os conteúdos acima referidos juntamente com o objetivo

principal que é a comunicação, o professor deve “levar os alunos a comunicar na língua


21

estrangeira, criando situações de comunicação tão autênticas quanto possível, que recubram

os aspetos socioculturais a que estão associadas” (Programa de Espanhol 3º Ciclo, 1997:29). O

papel do professor neste processo deve ser o de organizador e gestor na aula, atuando como

fonte de informação linguística, ao mesmo tempo que adquire o papel de facilitador da

aprendizagem, facultando experiências aos alunos que auxiliem o seu processo de ensino

aprendizagem, para que estes tracem o seu próprio saber. Isto é, é desejável que os alunos

“construam a sua própria aprendizagem, participando na tomada de decisões, com o fim de

evitar conflitos entre a diversidade da turma e a tendência para estandardizar o ensino e os

processos, esperando resultados uniformes” (Programa de Espanhol 3º Ciclo, 1997:31). O

aluno surge então como a peça fundamental do processo de ensino-aprendizagem, sendo que

o professor, por seu turno, não deve deter o protagonismo. É privilegiada uma abordagem

metodológica por tarefas, onde se destaca, em última análise, uma avaliação que se pretende

sistemática e contínua, privilegiando a sua dimensão formativa, “que ultrapassa a mera

função de classificação e de certificação académica” (Programa de Espanhol, 1997: 33) sendo

que o aluno deve ter a possibilidade de refletir e participar.

1.4.1.Compreensão leitora/ escrita

Visto que a leitura, objeto de estudo no presente relatório, não pode ser desgarrada

da escrita, e ainda fazendo uma abordagem ao mencionado programa, focalizamos um pouco

a nossa atenção na competência escrita. Deste modo, vejamos, em seguida, a forma como o

ME organiza a compreensão escrita:

Conteúdos Procedimentos Atitudes

- Atos de fala de uso

mais frequente na

interação quotidiana

- Compreensão de textos com as

atividades propostas na sala de

aula.

- Compreender, globalmente,

textos escritos: notas, anúncios

publicitários, guias, programações,

cartazes de espetáculos, mapas de

cidades, cartas, artigos de revista

ou de jornais, textos humorísticos

ou literários…

-Compreender,

pormenorizadamente, as

informações mais relevantes dos

textos acima aduzidos.

- Reconhecer a importância

de ser capaz de exprimir-se

por escrito, na Língua

Espanhola, como forma de

satisfazer necessidades

imediatas e concretas de

comunicação.

- Revelar interesse em

comunicar, por escrito, com

falantes de espanhol.

- Reconhecer o erro como

parte integrante do processo.

- Ultrapassar as limitações

próprias, tirando o máximo


22

- Interpretar textos com a

finalidade de solucionar situações

- Utilizar diversas estratégias de

leitura

partido dos recursos

linguísticos e socioculturais

disponíveis.

- Elementos que

configuram a situação

de comunicação:

número e tipo de

interlocutores,

momento e lugar de

comunicação, tema…

- Inferir o contexto da mensagem a

partir da informação fornecida.

- Utilizar os elementos gráficos

(fotografias, desenhos…) e de

outros tipos, para formular

hipóteses sobre o significado do

texto.

- Identificar diferentes tipos de

textos.

- Reconhecer a capacidade

para compreender

globalmente textos escritos,

sem necessidade de

compreender cada um dos

elementos do mesmo.

- O discurso escrito:

informações

relevantes, elementos

de coesão e

marcadores,

pressuposições…

- Extrair informações específicas.

- Identificar a ideia principal do

texto.

- Distinguir a ideia principal das

secundárias.

- Extrair informações que nem

sempre aparecem, nos textos, de

forma explícita.

- Formular hipóteses sobre

diversos significados do texto.

- Identificar marcas de coesão

textual.

- Revelar interesse pela

leitura, de forma autónoma,

de textos escritos em

espanhol, a fim de aceder a

informação.

- Reconhecer a utilidade de

transferência entre línguas,

de conceitos e

procedimentos caraterísticos

da língua escrita.

- Estrutura da frase… - Identificar convenções

linguísticas e sociais nos textos

escritos.

- Reconhecer as aspetos formais do

discurso.

- Identificar regularidades do

sistema linguístico.

- Identificar e distinguir

caraterísticas dos textos

descritivos e narrativos.

- Identificar e contrastar a

ortografia das palavras da língua

materna, da língua estrangeira,


23

isto é, com o espanhol.

- Vocabulário relativo

aos temas mais comuns

- Inferir, através do contexto, o

significado dos termos

desconhecidos.

- Identificar palavras semelhantes,

comparando a língua materna com

a língua estrangeira, isto é, com o

espanhol.

- Contrastar, comparando a língua

materna e o espanhol, palavras

formalmente semelhantes mas

semanticamente diversas.

- Utilizar o dicionário de uma

forma seletiva.

Tabela 8 – Compreensão escrita (Programa de Espanhol 3º Ciclo, 1997: 15-16)

Assim, o ME, relativamente aos conteúdos, parte de um conceito mais geral, “atos de

fala de uso mais frequente na interação quotidiana”, para um mais específico, “vocabulário

relativo aos temas mais comuns”. Quanto aos procedimentos, evidencia a compreensão, tanto

global como pormenorizadamente, de textos escritos, assim como a identificação desde os

diferentes tipos de textos a palavras semelhantes. Também a inferência tem lugar de

destaque na compreensão escrita deste programa: importa, pois, inferir tanto o contexto

como o significado de palavras a partir de elementos paratextuais.

Por último, nas atitudes consagra-se a importância do aluno exprimir-se na língua

estrangeira por escrito, a autonomia na comunicação e reconhecimento da língua materna

para a aprendizagem de uma língua estrangeira.

A comunicação é a palavra-chave no Programa de Espanhol – 3º Ciclo, visto que essa

deverá ser a meta final tanto para o aluno como para o professor, “Não se pode dedicar a

aula a tratar aspectos descritivos sobre a língua ou apresentar actividades

pseudocomunicativas e a negligenciar a comunicação real imposta pelo mundo exterior.”

(Programa de Espanhol, 1997: 30) Sendo claramente importante criar atividades de simulação

de comunicação, estas têm naturalmente que seguir o processo que tem o seu princípio na

compreensão, não de uma frase isolada mas sim por textos ou discursos completos, “Uma

abordagem comunicativa do texto escrito, leva-nos a considerá-lo com todos os elementos

que configuram uma situação de comunicação: alguém escreve algo para alguém com um

objectivo definido, isto é, com uma intenção.” (Programa de Espanhol, 1997: 30). E,

naturalmente, a compreensão só é bem-sucedida se existir um processo de interação entre o

leitor e o texto, isto é, o leitor tem de recorrer aos seus conhecimentos prévios e à


24

compreensão dos elementos linguísticos do texto, reconstituindo o significado do mesmo e

formulando hipóteses de sentido.

Quanto ao tipo de textos, os autores do Programa de Espanhol 3º Ciclo têm presente

que a leitura deve decorrer de uma motivação com um determinado objetivo, daí a variedade

de textos (Programa de Espanhol, 1997: 30):

- Narrativos: reportagens, memórias, romances, …

- Descritivos: extratos de romances, manuais, relatórios sobre experiências, …

- Expressivos: poesias, obras de teatro, banda desenhada, cartas pessoais, …

- Lógico-argumentativos: comunicações científicas, editoriais, ensaios, relatórios, …

- Prescritivos: documentos administrativos, instruções de utilização, circulares, …

Estes devem ser trabalhados de acordo com o conhecimento do aluno, devendo o

professor optar inicialmente por textos que tratam de assuntos que o aluno já conhece na sua

língua, de forma, a que possa inferir a partir da experiência formulando assim hipóteses sobre

o conteúdo. Tanto mais que também prepara o discente para as diversas situações de leitura

(leitura rápida, leitura para a informação específica, leitura expressiva, …).

Para melhorar a compreensão escrita, o aluno pode também recorrer a diversas

estratégias, tais como ignorar palavras desnecessárias para a compreensão, conhecer

caraterísticas básicas de formação de palavras, interpretar o contexto visual e verbal, ativar

os conhecimentos prévios do mundo, deduzir o significado por analogia ou contexto ou utilizar

os marcadores e categorias gramaticais, uma vez que o conhecimento de alguns aspetos

básicos gramaticais facilita uma melhor compreensão dos textos.

Tendo em conta os objetivos e os conteúdos programados para a compreensão escrita

foram elaborados instrumentos específicos e variados que permitem uma avaliação

fundamentada em critérios previamente definidos pelos intervenientes (Programa de

Espanhol, 1997: 35):

1. Questionários:

1.1. Pergunta- resposta.

1.2. Verdadeiro/ falso.

1.3. De escolha múltipla.

2. Fichas, formulários, tabelas, diagramas, mapas, gráficos.

3. Testes de interpretação não verbal do verbal (mímica, desenho, …).

4. Ordenação de gravuras, de frases…

5. Articulação de frases/ partes de frases.

6. Completamento de frases, de textos.

7. Reconstituição de textos.

8. Resumo.

9. Contextualização de formas gramaticais.


25

A tipologia de exercícios recomendados pelo Programa para avaliar os alunos ao nível

da compreensão escrita é bastante diversificada, abrangendo inclusive outras destrezas

comunicativas, como, por exemplo, a escrita.

Porém, remetendo para a análise feita no ponto 1.6.1. sobre o manual do ensino

básico Pasapalabra 7º ano podemos constatar que os exercícios mais utilizados pelo manual e

de acordo com o Programa para avaliar os alunos foram sempre bastante repetitivos,

cingindo-se sobretudo aos mencionados nos pontos: 1 (exercícios de verdadeiro/ falso e

Pergunta-resposta), 2 (preenchimento de tabelas) e 6 (completamento de frases, textos).

1.5. Programa de Espanhol Língua Estrangeira - Secundário

No nível secundário, os Programas de Espanhol com que tivemos de trabalhar foram

os do 10º e 11º Anos, níveis de continuação, no âmbito da formação geral do curso de

Humanidades. São programas que decorrem da reflexão sobre as opções pedagógicas da

Revisão Curricular no Ensino Secundário (2000) e de Les Langues Vivantes: apprendre,

enseigner, évaluer. Un Cadre Européen Commun de Référence, do Comité de Educação do

Conselho da Europa (1996). Tal como o Programa anteriormente analisado, como paradigma

metodológico seguem o modelo comunicativo, isto pelo destaque que confere ao crescimento

holístico do indivíduo, sendo que o aluno é o centro da aprendizagem. É ainda de destacar, de

acordo com as orientações do QECR, a “metodologia orientada para a acção, estimulando

professores e alunos para a realização de tarefas significativas que conduzam à utilização de

uma língua autêntica, ou seja, não laboratorial.” (Programa de Espanhol, nível de

continuação 10º ano, 2002: 3)

Os programas de espanhol do secundário instituem como principais inovações os

aspetos que se seguem:

“valorizar os processos e as atitudes, contemplar a negociação de processos e produtos, conduzir à construção de aprendizagens significativas tanto no desempenho da competência comunicativa como na apropriação dos recursos linguísticos, além de atribuírem um papel central à avaliação formativa e à autoavaliação, integradas no processo de aprendizagem.” (Programa de Espanhol, nível de continuação 10º ano, 2002: 4)

Outro destaque deste programa vai para a colaboração na formação dos alunos para

a cidadania democrática, quer através dos objetivos da disciplina, quer através dos

conteúdos, responsabilizando o aluno para a sua própria aprendizagem.

No Programa de Espanhol do 10º ano, embora sirva igualmente para o do 11º ano,

assinala-se, para cada ano, a correspondência com os níveis definidos pelo Conselho da

Europa no QERC: A – Utilizador elementar (A1 introdutório, A2 médio), B – Utilizador

independente (B1 inicial, B2 avançado), C – Utilizador experimentado (C1, C2). Tendo em

conta as caraterísticas dos alunos luso falantes no Ensino Secundário, estes níveis foram

subdivididos da seguinte maneira: A1, A2.1, A2.2; B1.1, B2.1, B2.2; C1 e C2. No 10º ano de


26

continuação, dependendo das competências comunicativas, os alunos deverão atingir os níveis

B1.1 e B1.2. Para o final do secundário está previsto que seja atingido o nível B2.2.

Como o português e o espanhol são línguas próximas, pode ser visto como um fator

de facilitação na aprendizagem da língua estrangeira, porém é necessário trabalhar e refletir

sobre as diferenças e semelhanças, de forma a superar as inevitáveis interferências,

especialmente na produção. Importa ainda mencionar que, tal como o QERC e o Programa de

Espanhol – 3º Ciclo, o Programa de Espanhol do Secundário é igualmente flexível, aberto de

forma a servir como instrumento regulador da prática educativa e que permita corresponder

às necessidades dos alunos. Os conteúdos deste programa desenvolvem-se em quatro alíneas:

competências comunicativas orais e escritas, autonomia na aprendizagem, aspetos

socioculturais e conteúdos linguísticos.

Naturalmente, a compreensão escrita no programa surge aliada à compreensão oral.

Relativamente a esta competência, o grau de desempenho que se espera no 10º e 11º anos é o

que seguidamente se apresenta (Programa de Espanhol, nível de continuação 10º ano, 2002:

8-9):

10º Ano

“- Compreender e interpretar o essencial de enunciados claros e correntes sobre

temas habituais relacionados com a escola, com o lazer e com os temas do programa.

- Extrair a informação essencial de programas de rádio e TV sobre temas da

atualidade ou de interesse pessoal, sempre que forem articulados de forma clara e

pausada.

- Compreender textos escritos sobre temas da vida quotidiana, de interesse pessoal

ou temas do programa.

- Compreender a narração de acontecimentos, a expressão de sentimentos e de

desejos. Seguir instruções.”

11º Ano

“- Extrair uma grande parte da informação daquilo que é dito, sempre que o

discurso seja claro e não se utilize uma linguagem demasiado idiomática.

- Compreender a maior parte de programas de TV e rádio sobre temas da atualidade

ou sobre temas familiares.

- Compreender textos escritos de extensão limitada sobre temas do seu interesse.

- Ler artigos da imprensa sobre temas atuais.

- Apreciar textos literários atuais adequados ao seu nível de interesse.”

Partindo do princípio que a comunicação é a meta final, importa implementar

atividades de comunicação real, aspeto que, de resto, o programa contempla, dando como

exemplo, o intercâmbio entre alunos ou escolas de países estrangeiros. Isto porque, para

compreender, o aluno deve ser exposto à língua de uma forma tão ampla e variada quanto

possível.


27

Em sala de aula, a leitura deve ser entendida como um processo de comunicação e

de interação entre o leitor e o texto, daí ser importante que os textos a utilizar sejam,

sempre que possível, autênticos. A título de exemplo, os textos sugeridos são: notícias,

anúncios, programas, guias, etiquetas, instruções, reportagens, contos, histórias, narrativas

breves, folhetos turísticos, banda desenhada, cartas, poesias… Quanto ao papel do professor,

este surge como: “fonte de informação linguística, ao falar essa língua, ao selecioná-la e

organizá-la; e como organizador e gestor das atividades lectivas, não podendo, em caso

algum, monopolizar a aula.” (Programa de Espanhol, nível de continuação 10º ano, 2002: 26)

Ao passo que o papel do aluno passa por ter uma “postura ativa na aprendizagem: não

ficando passivamente à espera que o professor ou o livro levantem as questões e dêem as

respostas” (Programa de Espanhol, nível de continuação 10º ano, 2002: 26)

O Programa, no ponto referente às estratégias mais eficazes na aprendizagem de

línguas, recorre a vários autores para as enumerar, desde Rubin (1975) a Wiling (1989). Eis

algumas dessas estratégias: “possuir uma razão consistente para aprender a língua

estrangeira (que reflicta uma motivação instrumental ou de integração) e desenvolver, para

além disso, a motivação para realizar as tarefas de aprendizagem ou acreditar que se é capaz

de aprender uma nova língua”. (Programa de Espanhol, nível de continuação 10º ano, 2002:

27)

Por último, a avaliação em destaque neste programa é a contínua devido, à

natureza dos aspetos a ter em conta, relacionados com a capacidade de interagir de forma

adequada nas diferentes situações de comunicação. Contudo os critérios de avaliação devem

ser negociados com os alunos e aplicados de forma coerente.

1.6. Os manuais de língua estrangeira usados durante o estágio

1.6.1. Objetivo de estudo

“(…)Los manuales deben concebirse como instrumentos “flexibles y maleables”,

como “cajas de herramientas” y no como “moldes”; “como mapas orientadores

y sugerentes” y no como recetas “prescriptivas y directivas”, de modo que

permitan activar los muy diversos mecanismos que actúan en el aprendizaje.”

Garmenida, A. (2007) (Adaptado de M. Peris, 1996)

Focalizamos a nossa atenção, nas próximas páginas, na análise aos manuais de

espanhol que utilizámos durante a prática pedagógica, incidindo sobretudo na compreensão

leitora dos mesmos. Sabendo que a disciplina de espanhol passou a estar disponível não há

muitos anos nas escolas portuguesas, a panóplia de manuais disponíveis é ainda algo, e


28

compreensivelmente, incipiente. Como é sabido, perante a ausência de materiais didáticos

em espanhol, as editoras portuguesas recorriam a empréstimos das editoras espanholas que,

situando-se longe das necessidades pragmáticas dos alunos portugueses, sugeriam atividades

pouco ajustadas às reais necessidades deste grupo de alunos. Felizmente, já começamos a

encontrar manuais e até materiais didáticos na internet menos incipientes e um pouco mais

ajustados à nossa realidade. Mas ainda antes de entrarmos na análise dos manuais

propriamente dita, relembramos que o MCER descreve da seguinte forma o processo de uso e

aprendizagem de línguas a partir de um enfoque baseado na ação2:

El uso de la lengua – que incluye el aprendizaje – comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2002:9)

Sabendo que o processo de aprendizagem é progressivo, realizando-se ao longo de

toda a vida, e que uma das funções dos professores de línguas consiste em selecionar e

organizar o material linguístico que os seus alunos vão utilizar, tendo em conta, sobretudo, as

competências, os conteúdos e os objetivos que se vão trabalhar, o manual de ELE é, sem

dúvida, um instrumento de extrema importância para o ensino-aprendizagem da língua, pois

os exercícios aparecem de acordo com o seu nível linguístico e são classificados nas diferentes

categorias em que se dividem as atividades comunicativas da língua (expressão, compreensão,

interação ou mediação). Deste modo, e com o intuito que já apresentámos anteriormente,

definimos antes de mais alguns fatores que devem ser analisados no momento da apreciação

dos manuais. Assim, todos os professores, aquando da eleição de um manual como recurso

pedagógico, devem ter em mente que um bom material de aula tem que satisfazer alguns

requisitos, a saber: apresentar a língua em contexto; apresentar amostras reais de língua;

fomentar a interação comunicativa em aula; permitir trabalhar conjuntamente a forma e o

significado; trabalhar de forma coerente e integrada as cinco destrezas; desenvolver a

autonomia da aprendizagem; fomentar o desenvolvimento de estratégias; ser motivador;

estar próximo da faixa etária dos alunos; apresentar realidades sociais aproximadas às dos

alunos.

Com efeito, ao considerarmos o manual escolar como um recurso orientador

essencial, e dada a sua utilização em sala de aula, tanto por parte do professor como do

aluno, parece-nos uma boa prática a análise dos manuais de espanhol adotados pela Escola

2 Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística (SEL), editadas por Inés Olza Moreno, Manuel Casado Velarde y Ramón González Ruiz, Departamento de Lingüística hispánica y Lenguas modernas. Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 2008. Disponível em http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/ (acedido em 12 de agosto de 2015).

http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/


29

nos anos que exercemos a prática pedagógica. Atente-nos então, de seguida, nos manuais em

causa:

1.6.2. Pasapalabra

O manual Pasapalabra, avaliado pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa

em 2012 e certificado de acordo com a Lei nº 47/2006 e o Decreto-Lei nº 261/ 2007, destina-

se a alunos que se encontrem a frequentar o 7º ano de escolaridade e que estão a iniciar o

estudo da língua espanhola. É portanto, adequado a alunos com idades compreendidas entre

os doze e treze anos, que iniciam o primeiro contacto com a língua e cultura espanholas.

Enfim, o novo conhecimento a adquirir será orientado pelo professor, mas, em larga medida

ou supostamente com a ajuda do manual adotado pela escola. O manual é, no fundo, a “porta

de abertura” para um mundo novo, apesar da proximidade com o nosso país, posto que o

espanhol é língua do nosso país vizinho, e de tantas similitudes.

Encontra-se organizado em três grandes partes, num total de 10 unidades didáticas,

que, em termos temáticos, estão de acordo com as orientações do Programa de Espanhol para

o Ensino Básico (cf. Programa de Espanhol 3º Ciclo, Ministério da Educação), conforme se

poderá comprovar pela tabela que se segue3:

Unidad 0 – Primeras Impresiones

Parte 1 – Yo con los demás

Unidad 1 – Me presento

Unidad 2 – En clase

Unidad 3 – Mis compañeros

3 Pasapalabra, páginas iniciais não numeradas

Titulo – Pasapalabra

Ano de Escolaridade – 7º ano

Nível – A1.2

Materiais - Impresso – caderno de

exercícios; Sonoro – Ficheiros áudio;

Multimédia – e-manual do aluno

Autoria – Luíza Moreira, Suzana Meira

e Manual del Pino Morgádez

Revisão Linguística – Manuel del Pino

Morgádez

Editora – Porto Editora, 2012

Figura 2 : Manual Pasapalabra 7º ano Tabela 9: Dados do manual Pasapalabra


30

Parte 2 - Rutinas

Unidad 1 – En familia

Unidad 2 – En casa

Unidad 3 – Mis rutinas

Parte 3 - Entornos

Unidad 1 – De ocio

Unidad 2 – De compras

Unidad 3 – En la ciudad

Tabela 10: Organização das unidades didáticas do manual Pasapalabra 7º ano

Cada unidade didática é constituída pelas seguintes rúbricas:

- Pasapalabras: atividades de vocabulário e contextualização temática, privilegiando a

a expressão oral;

- Pasalecturas: atividades de leitura e de compreensão escrita em que se trabalha o

tema. Os textos também estão disponíveis em suporte áudio para o professor. É trabalhado

sobretudo, a compreensão escrita, a expressão escrita e a compreensão oral;

- Pasalengua: atividades de língua, com recurso frequente a canções, onde os alunos

trabalham regras gramaticais. Nesta rúbrica é trabalhada a compreensão oral e faz-se uma

reflexão sobre a língua e sua aprendizagem;

- PásateloBien: textos e atividades lúdicas com informações culturais sobre o mundo

hispânico em contraste com o país da língua materna. Trabalham-se os aspetos socioculturais;

- PasaTareas: atividades para a concretização de uma tarefa final. A expressão escrita

e a expressão são os domínios que se destacam nesta rubrica;

- Autoevaluación: no final de cada unidade o aluno preenche uma ficha de

autoavaliação em que terá de avaliar a sua prestação no domínio dos diferentes

conhecimentos. Esta ficha permite ao aluno conferir a sua evolução, assim como melhorar as

suas competências.

No final do manual, encontramos uma peça de teatro El cuento loco, um dicionário

espanhol/ português e quadros de conjugação verbal.

A análise do manual centrar-se-á na rúbrica Pasalecturas, nas atividades de

compreensão escrita, tendo em conta o QECR e o Programa de Espanhol – 3º Ciclo. Em quase

todas as unidades didáticas do manual, a compreensão leitora é introduzida com um exercício

de pré-leitura que incita à expressão oral – hablar ou à compreensão auditiva – escuchar. Ou

seja, são atividades que iniciam com o verbo no infinitivo, desafiando o aluno ao

desenvolvimento de uma ação. Apenas na terceira parte, na unidade três En la ciudad (Del

Pino, Moreira e Meira, 2012: 122), a atividade de pré-leitura é de compreensão escrita – Leer

e compreensão auditiva – escuchar.

As atividades de pré-leitura servem para introduzir o tema e fixam os objetivos que se

pretendem com a leitura do texto, ao mesmo tempo que se tenta perceber os conhecimentos

prévios que têm os alunos, procurando também despertar o interesse para o tema a

trabalhar. Existem dois grandes tipos de atividades de pré-leitura, que, muitas vezes

aparecem conjuntamente: as que se baseiam nos elementos que possui o texto linguístico e


31

não linguístico, que permitem predizer muita informação que vai surgir no texto, e as

atividades que contextualizam o texto antes de o apresentar, criando um estado de opinião e

de interesse sobre o tema. As primeiras, desenvolvem a habilidade de ler com rapidez, tanto

para procurar informação geral, como para identificar informação concreta, predizendo e

prevendo o conteúdo do documento escrito. As segundas, podem desenvolver outras

destrezas, seja escutar opiniões de outras pessoas ou fazer com que os alunos opinem e

discutam sobre o tema. As atividades de pré-leitura da primeira e segunda partes enquadram-

se no segundo tipo de atividades, enquanto que, na terceira parte, a unidade três adequa-se

ao primeiro tipo de atividades de pré-leitura.

Dito isto, destacamos, em seguida, o exercício de pré-leitura da unidade zero porque

propõe aos alunos um primeiro contacto com os textos na língua meta, apresentamos uma

forma dinâmica de cotejar a compreensão escrita. Este exercício inclui-se no primeiro nível

de utilizador elementar iniciação A1, porque o aluno:

É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspetos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante. (MECR, 2001: 49)

Relativamente aos textos, o manual apresenta onze hipóteses distribuídas pelas

tipologias narrativo e descritivo, e que podem ser classificadas de acordo com o Programa de

Espanhol – 3º Ciclo da seguinte forma:

Texto Fonte Tipo de texto

La primera impresión (adaptado),

página 10

Suplemento de El País Narrativo

De vuelta al cole (adaptado), página 24 Diario de un Pardillo de Jordi

Sierra i Fabra

Narrativo

El insti. ¡Diviértete a tope! (adaptado),

página 38

Bravo nº 351 Narrativo

Carlos Baza, Calabaza (adaptado),

página 50-51

Carlos Baza, Calabaza de Emilio

Sanjuán

Descritivo

Otra historia sobre el Titanic

(adaptado), página 66

Cuentos para contar en un

minuto de Victoria Bermejo e

Miguel Gallardo

Narrativo

Una casa abarrotada, página 78 ¡Hermanos hasta en la sopa! De

Teresa Broseta

Descritivo

El niño más sucio del mundo

(adaptado), página 88-89

Cuentos para contar en un

minuto de Victoria Bermejo e

Miguel Gallardo

Narrativo


32

A carcajada limpia (adaptado), página

102-103

Renata juega al príngate, al

balón y etcétera, etcétera,

etcétera de Ramón G.

Domínguez

Descritivo

Los zapatos rojos (o locos), página 112-

113

Cuentos para contar en 1

minuto y ½ de Victoria Bermejo

Narrativo

12 de mayo (adaptado), página 122 Diario de un pardillo de Jordi

Sierra i Fabra

Narrativo

Tabela 11: Classificação dos textos do manual Pasapalabra 7º ano segundo o Programa de Espanhol 3º

Ciclo

São textos maioritariamente narrativos, com suporte áudio, ou seja, para além da

leitura do texto, o professor pode ainda optar pela compreensão auditiva, e estão

acompanhados de diversos exercícios. Os exercícios de compreensão leitora, em cada texto,

são normalmente em número entre dois e três e variam entre:

- Eleger a opção correta;

- Perguntas de verdadeiro ou falso;

- Completar frases com palavras ou expressões dadas;

- Sublinhar palavras ou expressões no texto;

- Procurar informação no texto (expressões ou palavras sinónimas);

- Organizar informação numa tabela de acordo com o texto;

- Responder as questões sobre o texto e justificar.

Neste momento, o manual utiliza a atividade de compreensão leitora para introduzir

outra atividade, a que podemos chamar, atividade de pós-leitura. Num total de sete

atividades de pós-leitura, só numa se pede para escrever (expressão escrita). As restantes

atividades são realizadas, por norma, em grupo ou pares e consistem em responder, opinar ou

referir algo oralmente relacionado com o tema (expressão oral). Parece-nos, enfim, que os

exercícios que implicam a leitura mais aprofundada não são suficientes. Como tal, durante a

prática pedagógica, recorremos a material que colmatasse essa falha como podemos

confrontar no ponto 1.8. em que as atividades que acompanham os textos foram criadas

sempre com a máxima de se enquadrarem à faixa etária que se destinavam e de satisfazer as

necessidades para os discentes do nível A1.


33

1.6.3 Endirecto.com 4 e Endirecto.com 5

Titulo – Endirecto.com 4


Nível – de continuação – B1


atividades; Sonoro – Ficheiros MP3;


Autoria – Luísa Pacheco, Delfina Sá

Revisão Científica e Linguística –

Teresa Corredoira

Editora – Areal Editores, 2013

Figura 3: Manual Endirecto.com 4 Tabela 12: Dados do manual Endirecto.com 4

Os manuais Endirecto.com 4 e Endirecto.com 5 foram concebidos para os alunos que

frequentam a disciplina de Espanhol no 10º e 11ºanos, do Ensino Secundário, nível de

continuação. Estes manuais foram desenvolvidos a partir do Programa Oficial da disciplina e

do QECR para as línguas estrangeiras, nível B1 (cf. Programa de Espanhol – ensino secundário).

Todos os materiais didáticos refletem uma metodologia acional e comunicativa, sendo de

destacar a aprendizagem por tarefas e as atividades significativas. O manual Endirecto.com 4

está dividido em onze unidades didáticas, uma inicial e dez temáticas.

Unidad 0 ¡Bienvenidos de nuevo!

Unidad 1 Amigos en la red

Unidad 2 Biografías

Titulo – Endirecto.com 5


Nível – de continuação – B1


atividades; Sonoro – Ficheiros MP3;


Autoria – Luísa Pacheco, Delfina Sá

Revisão Científica e Linguística –

Teresa Corredoira

Editora – Areal Editores, 2014

Figura 4: Manual Endirecto.com 5 Tabela 13: Dados do manual Endirecto.com 5


34

Unidad 3 Por tu salud

Unidad 4 ¿Qué hacer en el futuro?

Unidad 5 Personajes hispanos

Unidad 6 Sabores hispanos

Unidad 7 Practicando deporte

Unidad 8 De viaje

Unidad 9 De fiesta

Unidad 10 Cruzando mares

Tabela 14 – Unidades didáticas do manual Endirecto.com 4 - 10º ano

Cada unidade contempla, de forma integrada, as diferentes competências

comunicativas, propõe uma tarefa final conduzindo o discente à sua realização e é constituída

por sete secções que se apresentam da seguinte forma:

- apúntate: atividades de vocabulário, atividades de compreensão oral e

atividades de expressão oral.

- en el clavo: textos sobre o tema, atividades de pré-leitura e atividades de

compreensão escrita.

- al grano: esquemas gramaticais e exercícios de consolidação dos conteúdos

gramaticais.

- en vivo: atividades de compreensão oral e canções.

- en directo: tarefa final e atividades de expressão escrita orientada a partir

de tópicos.

- a todo vapor: ficha de avaliação formativa e autoavaliação da unidade.

- en color: atividades de descoberta cultural e civilizacional.

No final das onze unidades didáticas, o manual do 10º ano contém ainda uma secção

denominada lecturas, onde apresenta a sinopse de quatro obras literárias e informação sobre

quem as escreveu, de maneira a incitar os alunos a escolherem uma delas para lerem de

forma integral, e ainda, uma secção descubre la gramática com diversos esquemas

gramaticais. A secção que nos compete analisar neste relatório é denominada “en el clavo”,

pois é onde podemos encontrar as atividades relacionadas com a compreensão escrita. No

manual de espanhol de 10º ano, a unidade zero serve de revisão de conteúdos socioculturais,

não existindo exercícios de compreensão escrita. Nas restantes unidades didáticas, a

compreensão leitora inicia sempre com atividades de pré-leitura, sendo que as unidades um e

três (Pacheco e Sá, 2013: 26 e 58) têm como exercício de pré-leitura, ler o título do texto e

dar opinião sobre ele.

Nas unidades quatro, cinco, seis, sete e oito as atividades de pré-leitura são de

observação e comentário sobre imagens relacionadas com o tema a tratar, são atividades de

expressão oral, onde é importante os alunos interpretarem corretamente a imagem que têm

que observar para assim se enquadrarem corretamente no tema a estudar. Nas unidades dois,

nove e dez as atividades de pré-leitura também são de expressão oral mas incitam aos


35

conhecimentos prévios do aluno, na dois pede-se que digam o que conhecem sobre a escritora

Isabel Allende; na nove, dado que o tema é Tiempo de fiesta, solicita-se que apresentem uma

tradição da sua localidade e na dez que refiram o que sabem sobre o povo Inca.

Os textos deste manual são maioritariamente retirados da internet e são sobretudo

textos informativos relacionados com o tema a tratar, havendo também três entrevistas (a

Isabel Allende, a Penélope Cruz e a Andrea Fuentes - nadadora de natação sincronizada), um

texto retirado do livro literário Stevenson, tú y yo de Carmen Gómez Ojea e um texto

retirado do livro de lendas latino-americanas Hijos de la primavera.

Os exercícios de compreensão leitora ao longo das unidades são sobretudo de

verdadeiro ou falso, procurar palavras ou expressões no texto, escolher a opção correta de

acordo com a informação dada e responder a perguntas sobre o texto. As atividades que

podemos considerar de pós-leitura apenas surgem nas unidades um, três, seis e sete. Na

unidade um pede-se ao aluno que comente o final da história, na três, que enumere

vantagens e desvantagens das tatuagens ou piercings, na seis, que invente um “taco” e diga

quais os ingredientes utilizados e, por último, na sete que desenvolva a seguinte questão ¿Es

innato el arte?

Relativamente ao manual Endirecto.com 5, este está organizado em dez unidades

didáticas, uma inicial e nove temáticas, onde também são contempladas as diferentes

competências comunicativas, tarefas finais e dividem-se, igualmente, em sete secções com a

mesma denominação que as do manual acima referido. No final das dez unidades didáticas, o

manual suprime a secção lecturas existente no manual do 10º ano, permanecendo a secção

descubre la gramática com esquemas gramaticais e quadros de conjugação verbal.

Unidad 0 Buen regresso

Unidad 1 Los jóvenes

Unidad 2 àmbito laboral

Unidad 3 Personjes célebres

Unidad 4 Ciudadanos europeos

Unidad 5 Infecciones

Unidad 6 Música

Unidad 7 Ciudad

Unidad 8 Medio ambiente

Unidad 9 De fiesta en fiesta

Tabela 15 – Unidades didáticas do manual Endirecto.com 5 - 11º ano

Tal como no manual de espanhol do 10º ano, a secção que nos interessa analisar é a

“en el clavo”, que surge a partir da unidade um.

Neste manual, talvez por se tratar de outro nível de ensino, as atividades de pré-

leitura continuam a ter por base a expressão oral mas são atividades mais de opinião,

ativando ainda mais o sentido crítico dos alunos e os seus conhecimentos prévios em relação


36

aos temas a estudar. Ao longo de todas as unidades, apenas uma não tem atividade de pré-

leitura, que é a unidade quatro Ciudadanos europeos.

Os textos do manual de 11º ano, ao contrário dos do 10º ano, são retirados de livros

narrativos ou literários, como por exemplo, na unidade dois, excerto de La mano invisible de

Isaac Rosa, na unidade três, excerto de Cien años de Soledad de Gabriel Garcia Marquez, na

unidade quatro excerto de Juan Salvador Gaviota de Richard Bach e na unidade nove, excerto

retirado de La ciudad de las Bestias de Isabel Allende. Os restantes textos, três, são

adaptados da internet, as unidades um, cinco e oito, e dois são retirados e adaptados de

textos informativos do El Mundo, unidade seis e do El País, unidade nove.

Quanto aos exercícios de compreensão escrita que acompanham os textos das

diferentes unidades didáticas, podemos afirmar que são bastante variados, que vão ao

encontro à tipologia de exercícios do manual de espanhol 10º ano, ou seja, exercícios de

procurar expressões ou palavras no texto que comprovem as afirmações ou sinónimos,

completar frases ou responder a perguntas sobre o texto. No entanto, surgem exercícios mais

complexos que exigem consolidação e alargamento da competência comunicativa adquirida

nos anos anteriores, como, por exemplo, explicar frases, justificar afirmações, identificar

figuras retóricas, explicar processos de formação de algumas palavras, passar o discurso

direto para o indireto. São tipos de exercícios que, para além de serem de compreensão

escrita, também abrangem os conteúdos linguísticos lexicais, implicando que o aluno

descubra o funcionamento da língua e saiba contrastá-lo com o da sua língua materna, o

português.

Por último, ao nível de exercícios de pós-leitura, surgem em quatro unidades

didáticas, na unidade três onde em grupo é pedido aos alunos que descrevam uma expedição,

na unidade quatro é-lhes solicitado que respondam a dois correios eletrónicos de acordo com

a informação que lhes é dada. Na unidade seis, os alunos têm de referir se estão de acordo ou

não com a frase “Donde hay música no puede haber cosa mala” e discutir com os colegas e na

unidade sete os alunos terão de imaginar uma situação, descrevê-la e contar aos colegas.

1.6.4. Conclusões da análise

Após a análise feita dos três manuais, e relembrando o objeto de estudo deste

relatório, podemos referir que existe, por parte dos autores dos manuais, uma preocupação

cada vez maior em cumprir com os objetivos dos Programas de Línguas. E isso passa pela

inclusão de tarefas que permitem desenvolver com os alunos um trabalho mais reflexivo, mais

ativo tentando que o manual não sirva simplesmente para a transmissão de conhecimentos do

aluno mas que desenvolva primeiramente novas competências.

O QECR prevê a possibilidade de se conceberem manuais norteados por uma

abordagem orientada para a ação, alegando que:


37

Os organizadores de cursos, os autores de manuais, os professores e os examinadores terão de tomar decisões muito concretas sobre os conteúdos dos textos, os exercícios, as atividades, os testes, etc. este processo não pode nunca ser reduzido a uma simples escolha a partir de um menu predeterminado. Este nível de decisão está e deve estar nas mãos dos professores e demais responsáveis envolvidos, que para tal utilizarão o seu juízo crítico e a sua criatividade. Todavia, deverão estar aqui representados todos os aspetos fundamentais do uso da língua e da competência necessários a essa reflexão. (QECR, 2001:74)

Tendo em conta a afirmação acima referida e centrando-nos na compreensão escrita

consideramos que o manual Pasapalabra do 7º ano poderia ter investido mais na escolha dos

textos de compreensão escrita, devia ter optado por um leque mais variado não se limitando

a textos narrativos e descritivos. Para além de que os textos selecionados não se adequam à

faixa etária, pois são maioritariamente textos adaptados de obras para crianças entre os nove

e os doze anos, quando a faixa etária referente ao manual em questão é entre os doze e os

treze anos. Também as imagens que os acompanham, e que poderiam ativar o interesse do

aluno relativamente à leitura do texto, pois a compreensão escrita não se trabalha

desvinculada de outra atividade comunicativa, não são apelativas, posto que são quase todas

imagens desenhadas e demasiado infantis. Os exercícios que acompanham os textos poderiam

também ser mais variados e que incitassem à utilização de outros recursos importantes numa

aula de línguas, inclusive quando se trabalha a compreensão escrita, como, por exemplo, o

uso do dicionário que foi praticamente descurado.

Relativamente ao manual Endirecto.com 4 denota-se uma preocupação em selecionar

textos autênticos, embora todos eles sejam retirados da internet e nem sempre com

identificação da fonte, erro grave, pois não permite a exploração do texto na íntegra, caso

haja essa intenção. A variedade de textos também é um ponto fraco do manual, embora o

Programa refira que é conveniente o aluno ler diferentes tipos de texto adaptados à sua

idade, o manual na secção relativa à compreensão escrita, utiliza essencialmente textos

informativos. O único texto retirado de um livro literário surge na unidade um e destina-se a

idades compreendidas entre os nove e os doze anos, estando longe da faixa etária que os

alunos do décimo ano têm, posto que se situam entre os catorze e dezasseis anos.

E tendo presente que a leitura é um processo de comunicação e de interação entre o

leitor e o texto, em que o leitor deve recorrer aos seus conhecimentos prévios e à

compreensão dos elementos linguísticos do texto, formulando sempre que possível hipóteses

de sentido e verificando-as no processo de leitura, consideramos que as atividades de pré-

leitura deveriam ser mais diversificadas, não se limitando à leitura do título e opinar sobre o

que poderá querer dizer e à descrição das imagens que acompanham o texto. Também os

exercícios de compreensão escrita poderiam ser mais sortidos e nalgumas unidades didáticas

mais exaustivos, não se limitando unicamente à execução de dois exercícios de compreensão

escrita. Dado tratar-se de um manual de nível B1, as atividades de pós-leitura deveriam ainda

estar presentes em todas as unidades didáticas.

Por último, na análise realizada ao manual Endirecto.com 5 constatamos que há uma

maior variedade de textos e exercícios mais diversificados, principalmente quando se trata da


38

análise de textos retirados de obras literárias, como sucede nas unidades três, quatro e sete.

Consideramos que os exercícios de pós-leitura são escassos, os textos adaptados da internet

não fazem qualquer referência à fonte, impossibilitando o professor ou mesmo o aluno de

efetuar uma leitura mais aprofundada e completa sobre o tema. Porém, a maior lacuna surge

na unidade quatro, Ciudadanos Europeos, em que a atividade de compreensão escrita não

tem qualquer atividade de pré-leitura, ainda por cima quando o texto a analisar é de uma

obra de referência, Juan Salvador Gaviota (Fernão Capelo Gaivota) de Richard Bach, mas

desconhecida para a maioria dos alunos, senão para todos. Ou seja, os discentes não têm

qualquer conhecimento sobre o texto, além de que as imagens que o acompanham não são

apropriadas e não facilitam a abordagem, a aproximação ao conteúdo, logo muito

dificilmente os alunos conseguem relacionar o texto com o tema da unidade didática. No

ponto 1.9.1., apresentar-se-á uma sugestão de pré-leitura para o texto em questão, onde se

poderá testemunhar que uma boa contextualização e uma boa seleção de materiais, neste

caso de pré-leitura, podem fazer toda a diferença na compreensão da leitura.

1.7. A importância dos materiais autênticos e dos realia no ensino de

línguas

Relembrando o MCER (MCER, 2002: 204), aquando da contemplação sobre o papel dos

textos na ensino-aprendizagem de línguas, defende que os textos escritos e orais propostos

aos alunos devem ser “autênticos”, ou seja:

“produzidos para fins comunicativos e não para o ensino da língua, como por exemplo, textos autênticos não modificados que o aprendente encontra no decurso da sua experiência direta de uso da língua (jornais diários, revistas, emissões de rádio, etc.); textos autênticos selecionados, classificados por grau de dificuldade e/ou parcialmente modificados, de modo a ter em conta a experiência, os interesses e as características do aprendente.”

Podemos, então, lidar com materiais didáticos, os realia e os autênticos. À partida

estes termos parecem sinónimos mas, depois de alguma análise, facilmente se percebe que

apresentam diferenças, apesar de terem o mesmo intuito: a motivação dos discentes. Os

textos autênticos são produzidos especificamente para fins comunicativos, sem nenhuma

intenção de ensinar, como, por exemplo, os textos referidos acima pelo MCER (jornais,

revistas, …), que apesar de não serem criados com a intenção de ensinar, podem ser

extremamente ricos e interessantes, além do confronto direto com a língua meta. Deste

modo, os materiais autênticos consistem em documentos que são produzidos sem um fim

pedagógico e com os quais podemos desenvolver atividades comunicativas. Na nossa prática

letiva esta utilização foi uma constante, como podemos comprovar nos anexos I e II. De facto,

a compreensão da língua resulta da capacidade de aprender mensagens orais e escritas,

enquanto a produção se manifesta através da capacidade de as emitir. O recurso a materiais

autênticos permite realizar uma série de atividades que não só facilitam a compreensão dos


39

conteúdos linguísticos, mas também se caraterizam pelo seu grande contributo cultural,

conseguindo, assim, que as aulas de línguas se aproximem mais da realidade dos países que a

têm como oficial, que haja a tal imersão linguística de que tanto se fala. Desta forma, os

materiais autênticos funcionam e permitem uma aproximação e atualização da realidade

cultural da língua em estudo, de quebrarem a monotonia e desmotivação quase crónica dos

alunos. Enquanto que, os materiais reais ou realia referem-se aos objetos da cultura material

como: as roupas, a comida, os bonecos, entre outros. A caraterística fundamental dos realia é

o seu modo de apresentação dado que estes se entregam ao aluno como nascem, sem

modificações por parte do professor, são materiais que não podemos transformar e, se o

fizéssemos, alteraríamos a sua identidade. O conceito realia possibilita a compreensão e

apreensão de léxico sem ter de recorrer à língua materna. E no caso do espanhol é tão fácil

recorrer a objetos que facilmente podemos adquirir no país vizinho. Por exemplo, no âmbito

da comemoração do Día de la Hispanidad fazemos uso dos realia, com uma degustação de

comida típica espanhola. Também na prática em sala de aula, realizámos a propósito de

alguns pontos mal explorados nos manuais, algumas atividades alternativas que se adequavam

melhor às turmas com as quais trabalhámos como foi o caso da unidade “Practicando

deporte” do 10º ano em que a atividade de pré-leitura consistiu em mostrar um fato de piloto

e seus acessórios para introduzir o texto sobre o piloto espanhol de fórmula 1, Fernando

Alonso. Como é óbvio, foi uma aula que jamais os alunos esquecerão. Já os materiais

didáticos remetem-nos para os materiais curriculares, porque são uma componente curricular

e, por isso, requerem manutenção e coerência com o resto dos elementos curriculares, com

os objetivos, a metodologia e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Recursos como

livros, vídeos, CD’s, exercícios realizados pelo professor são exemplos de material didático.

Estes são utilizados como elo de ligação e união entre o docente, o discente e a realidade.

Contudo, como tudo na vida, existem vantagens e desvantagens na utilização destes

materiais. As vantagens consistem sobretudo na exposição ao discurso real como as canções,

os filmes, as curtas-metragens, entrevistas, onde os intermediários captam uma ideia geral,

mantendo os alunos informados sobre o que está a acontecer no mundo. Estes materiais

garantem que os alunos e os professores permaneçam a par das mudanças linguísticas e

léxicas da língua. Outra vantagem passa pela motivação, que desperta no aluno, sendo essa

uma arma poderosa na aquisição de conhecimentos e integração do aluno na comunidade

linguística que começa a estudar. Os materiais autênticos são uma forma altamente eficaz de

trazer a cultura-alvo para dentro da sala de aula.

Quanto às desvantagens ou inconvenientes, estas prendem-se com a densidade de

referências culturais e situacionais que os documentos podem ter, isto claro está,

dependendo do local e forma como são utilizados. A efemeridade também pode ser

considerada uma desvantagem, na medida em que se estivermos perante um artigo

jornalístico ou um anúncio televisivo corre-se o risco de passado um tempo já não ter sentido

ou a contextualização e por, isso, em vez de motivar faça extremamente o oposto. Outro

problema reside no tipo de vocabulário utilizado nestes materiais posto que poderá ser


40

artificial ou de baixa frequência, fazendo com que o aluno se depare com situações

linguísticas pertencentes a uma dada zona geográfica, o que, por sua vez, pode confundi-lo

ou atrasar o processo de aprendizagem.

Resumindo, o importante é que as normas de seleção e o uso dos materiais autênticos

sigam o percurso curricular definido pelo Ministério da Educação e que os objetivos

pretendidos e as competências a desenvolver vão ao encontro dos interesses e à motivação

dos alunos e estejam estabelecidos de acordo com o nível, idades e maturidades dos mesmos

que pretendem adquirir as competências linguísticas em causa.

Mais uma vez tendo em mente que os alunos são a pedra angular do processo ensino-

aprendizagem, não há estratégia melhor do que planificarmos as aulas para a turma

específica com a qual estamos a trabalhar. E foi exatamente o que fizemos. Como nos

apercebemos da falta de interesse perante manuais pouco apelativos, procurámos usar

materiais autênticos nas nossas aulas, o que se revelou uma mais-valia em todos os níveis nos

quais laborámos. Também, não podemos deixar de destacar as maravilhas que operou

concretamente na turma de 7º ano, que era efetivamente a mais complicada, pois muito

barulhenta e irrequieta. No caso do 10º e 11º ano, tendo em conta que nos deparámos com

alunos desmotivados, devemos dizer que a utilização destes materiais foi uma mais-valia. O

desinteresse pela língua espanhola, bem como pela quase totalidade de conteúdos

apresentados na sala de aula era quase cabal em alguns alunos, demonstrando uma vincada

resistência quer no âmbito da elaboração de exercícios simples ou mesmo em grupo. Era

portanto um grupo difícil de conquistar, de motivar, e, acima de tudo, de manter motivado

para o processo de ensino-aprendizagem. Enfim, ficámos convencidos de que o uso de

materiais autênticos no contexto de sala de aula é imprescindível quer pelo potencial enorme

que possuem quer pela motivação intrínseca que despertam nos discentes.

De resto, a escola é vista como um cenário de instrução formal onde a motivação dos

alunos e as metodologias utilizadas são os ingredientes principais para uma boa aquisição do

conhecimento de línguas, por isso, é extremamente importante desenvolver políticas

linguísticas com práticas pedagógicas inovadoras. Há que proporcionar a todos a prática do

processo, para que o produto final seja pautado pela excelência. As experiências de ensino e

aprendizagem que os alunos têm podem vir a privilegiar o gosto pelas línguas e pela leitura.

Assim, parece-nos óbvio que a utilização de materiais autênticos pode aumentar a motivação

dos alunos e melhorar a sua produtividade em contexto real.

1.8. Propostas de atividades em sala de aula

As atividades que a seguir se apresentam foram algumas das que se colocaram em

prática no decorrer do estágio, a seleção tem a ver com o tema proposto neste relatório, “A

importância da leitura para o ensino-aprendizagem do espanhol língua estrangeira”. Foram

atividades desenvolvidas nos três períodos letivos, salientando que, sendo o grupo de estágio


41

constituído por três elementos, ficou decidido pela professora supervisora, que cada

estagiária lecionaria em três níveis de ensino - 7º, 10º e 11º anos. No primeiro período

lecionei no 7º ano, no segundo período lecionei no 11º ano e no terceiro e último período

desenvolvi o meu trabalho na turma do 10º ano.

Sendo este um trabalho baseado na descrição mas também na reflexão, o processo de

observação é vantajoso para desenvolvermos estratégias mais adequadas em sala de aula. O

professor deve problematizar sempre as situações e desenvolver as suas práticas duma forma

ativa, questionando as práticas vigentes com que não se identifica. É precisamente como

resposta a este processo de questionamento que emerge da investigação-ação que, tentámos,

de alguma forma, realizar ao longo deste relatório.

A investigação-ação no contexto da formação de professores de língua estrangeira

“surge como referencial teórico e instrumental essencial à articulação homológica entre os

pressupostos e princípios da supervisão e ensino/aprendizagem” (Moreira, 2005:350). Isso

significa, segundo a mesma autora, que os esforços de promoção da autonomia do aluno unem

pedagogia, supervisão e investigação num empreendimento comum que seja transformador

para as partes envolvidas. Ao envolvermos a recolha e análise de informação relacionada com

um determinado aspeto da prática pedagógica que se quer melhorar, a investigação-ação

processa-se numa espiral reflexiva e pró-ativa, em ciclos contínuos e reflexivos: planificação-

ação-observação-reflexão.

De acordo com Moreira (2005: 40), o momento da planificação é prospetivo à ação

que é “guiada retrospetivamente pela planificação, dado que encontra a sua fundamentação

nesta”. O momento da observação tem como objetivo fundamentar os efeitos da ação que

também é prospetiva, na medida em que proporciona os elementos para a reflexão crítica.

Moreira esclarece ainda que:

A reflexão é retrospectiva, na medida em que se olha para o que foi feito de modo a localizar problemas na estratégia de ação utilizada, procurando dela retirar algum significado. Através do discurso entre os participantes, a reflexão conduz à reconstrução da situação, constituindo base de reformulação da planificação inicial.” Deste modo, estes quatro momentos não são momentos isolados nem completos, mas sim quatro momentos da “espiral reflexiva”.

Posto isto, as aulas que se seguem são apenas exemplos de aulas por separado e não

unidades completas que promoveram o desenvolvimento da compreensão leitora, parecendo-

nos muito extensivo descrever todas as atividades constante dos planos de aula. Assim, a

informação pertinente para as nossas conclusões torna-se muito mais transparente, além de

que se continua a ter acesso a todas as atividades, consultando o anexo II, com a descrição

pormenorizada de todas as planificações.

As unidades e níveis lecionados foram:

“Mis compañeros”, sétimo ano nível de iniciação;

“Ciudadanos europeos”, décimo primeiro ano nível de continuação;

“Practicando deporte”, décimo ano nível de continuação;


42

1.8.1. Atividades de leitura

“Mis compañeros” sétimo ano nível de iniciação

No âmbito do estudo da unidade didática “Mis compañeros”, planificámos 4 aulas, 2

de 45 minutos e 2 de 90 minutos. Após várias pesquisas de maneira a ampliar o leque de

estratégias a adotar, selecionámos os materiais que considerámos mais adequados.

Selecionámos um texto que recaiu sobre um retirado do manual En línea Plus do 7º ano, ou

seja, um texto didático adaptado ao tema. Embora tenhamos feito uma pesquisa exaustiva

relativamente à utilização de materiais autênticos, considerámos que este material se

adaptaria melhor ao objetivo da aula, pois outros textos autênticos analisados tinham

vocabulário de difícil compreensão para um nível tão inicial de aprendizagem. Para além de

todas as atividades utilizadas na aula, que favoreceram o desenvolvimento das diferentes

destrezas de comunicação, no que se refere à compreensão escrita, criámos exercícios de

pré-leitura e de pós-leitura. Como atividade de pré-leitura, utilizámos uma imagem com

jovens estudantes retirada do manual En Línea Plus – Espanhol 7º ano. O nosso objetivo era,

através da imagem aproveitar para fazermos diversas perguntas orais, de forma a conduzir os

alunos ao pretendido – descrição física.

Seguidamente, após a exploração oral da imagem, foi-lhes pedido que ouvissem com

atenção uma audição correspondente à imagem. Depois de a escutarem uma vez, passámos a

audição uma segunda vez, para que os alunos conseguissem escrever o nome de cada

personagem descrita e identificar quem estava a fazer essas descrições. Posteriormente,

sabendo quais os alunos que tinham compreendido a audição, distribuiu-se uma ficha de

trabalho, cujo primeiro exercício correspondia à leitura do texto referente, tanto à imagem

como à audição (retirado do manual En Línea Plus – Espanhol 7º ano). A leitura do texto fez-

se primeiramente em voz alta, porque consideramos que, numa fase inicial de aprendizagem,

a leitura em voz alta produz mais benefícios, tanto a nível da pronúncia como da

expressividade oral. O facto de a imagem de pré-leitura acompanhar o texto e de os alunos

anteriormente terem escutado a audição do mesmo, levou a que não houvesse dificuldades de

Figura 5: Exercício de pré-leitura – fotografia retirada do manual En Línea Plus 7º ano


43

compreensão por parte dos alunos. Depois de explorarmos o texto, procedemos à atividade de

pós-leitura, que consistiu no preenchimento de uma tabela (exercício 2). Os alunos, no geral,

demonstraram vontade em participar e responder sempre que solicitados. Consideramos, por

isso, que a abordagem do tema e a interpretação do texto foi feita com sucesso.

Figura 6 – Exercício de compreensão leitora retirado do manual En Línea Plus 7º ano

“Ciudadanos Europeos” décimo primeiro ano nível de continuação

No segundo período, a unidade “Ciudadanos Europeos” do 11º ano foi planificada para

3 aulas de 90 minutos. Depois de analisar o manual Endirecto.com 5 do 11 º ano, recorremos

Figura 7 – Exercício de pós-leitura retirado do manual En Línea Plus 7º ano


44

ao mesmo para explorar um fragmento da obra de Richard Bach “Juan Salvador Gaviota”,

aula que serviu de apresentação à turma. O objetivo da unidade “Ciudadanos Europeos” é

sensibilizar os alunos para conceitos como “ciudadanía”, “derechos y deberes de los

ciudadanos europeos” e “personajes y lucha por la paz”. As atividades tiveram como objetivo

dotar os alunos de ferramentas necessárias de forma a levá-los a desenvolver a língua

estrangeira, mais especificamente a compreensão escrita, fazendo com que, através de uma

boa seleção de materiais exprimissem e colocassem em evidência o seu espírito crítico em

torno do tema. A aula 0, como referimos, foi de apresentação à turma e, por isso, resolvemos

aproveitar uma notícia atual e com relação direta com os direitos dos cidadãos - o atentado

contra o jornal francês “Charlie”. Apresentámos, como atividade de pré-leitura, um power

point feito por nós com imagens simbólicas do atentado e uma frase marcante também sobre

o atentado. Sentimos que os alunos estavam motivados e com vontade de partilhar a sua

opinião.

Figura 8: Exercício de pré-leitura

Esta atividade ambicionava que os alunos através de uma notícia da atualidade

antecipassem o conteúdo do texto, que, de resto, não os poderia deixar indiferentes. Quanto

à leitura, apresentámos primeiramente o texto “Juan Salvador Gaviota” de Richard Bach,

situando-o no tempo e relatando alguns aspetos importantes da obra. Só depois se procedeu à

leitura do texto e exploração do mesmo (anexo IV). Os exercícios de compreensão escrita do

manual estavam bem elaborados e daí terem sido aproveitados para se trabalharem. Como

atividade de pós-leitura (anexo IV), os alunos tiveram que escrever dois correios eletrónicos

de acordo com informações dadas.

Para terminar, devemos referir que a seleção deste texto não foi ao acaso, por um

lado porque se trata de um fragmento retirado de uma obra de referência e considerado

como material autêntico, e por outro, porque a terceira e última aula incidia sobre

personagens célebres que lutam pela paz, pelos seus ideais. Pessoas que se destacam das

restantes pela sua persistência e carisma, pessoas que poderiam ser chamadas de “Juan

Salvador Gaviota”. E sendo a planificação de uma unidade vista como um todo, optámos por

fazer esta escolha.


45

“Practicando Deporte” décimo ano nível de continuação

No terceiro período, a aula 1 serviu de apresentação à turma e continuação da

exploração do tema “Practicando Deporte” que foi iniciado pela professora orientadora. Foi

uma aula em que, como atividade de pré-leitura, utilizámos umas frases que haviam sido

trabalhadas pelos alunos numa atividade de expressão escrita. Porém, dado o seu significado

achámos pertinente reutilizá-las. Eis as frases em questão:

“El único sitio donde el éxito viene antes que el trabajo e sen el diccionario”

“El deporte no construye el carácter. Lo revela.”

Aproveitámos então estas palavras para indagar a opinião dos alunos e perceber o

quão desenvolvido estava o seu espírito crítico e até que ponto se conseguiam expressar

fluentemente na língua espanhola. Seguidamente, perguntámos-lhes se conheciam alguns

desportistas famosos que através da sua persistência, tivessem alcançado o êxito. Após

mencionarem alguns nomes como Cristiano Ronaldo, Messi e Dani Pedrosa, apresentámos

outra atividade de pré-leitura, um power point elaborado por nós, baseado no jogo “Quem é

quem?” (anexo V) sobre desportistas famosos espanhóis. Este jogo motivou bastante os alunos

para o tema e despertou curiosidade em saber mais da cultura espanhola. Depois do jogo,

fizemos várias questões orais aos alunos, entre as quais se praticavam algum desporto e se

gostariam de ser desportistas profissionais. Se sim, porque sim e se não, porque não.

No desenrolar do diálogo, pedimos-lhes a sua opinião sobre os hábitos desportivos dos

portugueses: se praticavam muito ou pouco desporto e apresentámos então uma terceira

atividade de pré-leitura, que consistiu na visualização de um vídeo sobre os hábitos

desportivos dos espanhóis (anexo V). Após o visionamento do vídeo, explorámo-lo oralmente e

distribuímos uma ficha de trabalho também sobre a prática desportiva dos espanhóis. Depois

de se fazer a leitura do texto, partimos para a exploração do mesmo. A atividade de pós-

leitura serviu para apresentar o conteúdo gramatical, revisão do imperativo afirmativo e

negativo a partir de uma canção da cantora americana Beyoncé, cujo tema incidia na luta

contra a obesidade infanto-juvenil. Logo, a escolha da canção não foi feita ao acaso.

Sentimos que os alunos estiveram sempre motivados e com vontade de demonstrar a sua

opinião. Para terminar, devemos referir que a escolha desta aula não foi feita ao acaso mas

sim conscientemente elaborada, de forma a trabalhar a unidade como um todo, com temas

interligados e associados às diferentes aulas.

1.8.2. Reflexões das atividades letivas

Justificação das atividades e dos materiais – 1º Período

A unidade que a Professora Orientadora nos indicou para trabalhar, no 1º período, foi

a unidade 3 “Mis compañeros” do 7º ano. A Professora Orientadora concedeu-nos total


46

autonomia para a exploração do tema. No entanto, os conteúdos presentes na unidade

deviam ser obrigatoriamente trabalhados. Depois de analisarmos o manual “Pasapalabra” do 7

º ano, recorremos apenas a ele para a realização de exercícios da aula 0 de 90 minutos

relativa à unidade anterior “En Clase”, aula que serviu de apresentação à turma. Na unidade

3, optámos por nos dedicar à realização de materiais próprios, adaptando também alguns de

outros manuais. A unidade 3 foi planificada para 4 aulas, 2 de 45 minutos e 2 de 90 minutos.

O objetivo da unidade “Mis compañeros” era introduzir aos alunos a caraterização física e o

corpo humano, tentando inserir também algumas caraterísticas psicológicas. As atividades

tiveram como objetivo dotar os alunos de ferramentas de forma a capacitá-los a desenvolver

a língua estrangeira, neste caso o espanhol. Com as atividades que planeámos e

desenvolvemos procurámos trabalhar as diferentes destrezas, desde a compreensão

audiovisual e de leitura à expressão e interação oral. As aulas foram planificadas de modo em

que cada uma delas se obtivessem conceitos essenciais da unidade proposta a trabalhar.

Aula 0 – 90 minutos

A aula 0, como referimos anteriormente, correspondeu à unidade anterior,

denominada “En clase”, mais precisamente as horas, as disciplinas, os artigos definidos,

indefinidos e contraídos – al y del”. Tentámos então ligar a nossa aula com as aulas que

observámos e as que foram lecionadas pela professora supervisora. Começámos por aproveitar

para perguntar aos alunos que horas eram e a que horas terminava a aula, que disciplina

teriam a seguir, se tinham tarde livre ou não. Conforme os alunos iam respondendo, fomos

registando alguns dados fundamentais para o desenrolar do tema, isto com a pergunta que se

faz para saber as horas em espanhol com a respetiva resposta e o nome de algumas

disciplinas. A seguir, alertámo-los para a diferença existente entre o português e o espanhol:

“Que horas são? São… – plural, “¿Qué hora es? Son las…” – singular na pergunta e plural na

resposta, exceto quando “Es la una.”. Posteriormente, para praticar as horas, pedimos aos

alunos que abrissem o manual na página 40 e que resolvessem os exercícios 1.1. e 1.2.. A

correção do exercício 1.1. foi feita oralmente por um aluno, porém o exercício 1.2. foi

corrigido no quadro. Depois, solicitámos aos discentes que observassem o horário de um aluno

espanhol e pedimos-lhes que comparassem com o deles, que me referissem as semelhanças e

diferenças existentes. Neste exercício, aproveitámos para lhes explicar que a denominação

utilizada em Espanha e em Portugal, relativamente, ao ensino é diferente. Por exemplo, o 7º

ano português, corresponde ao 1º de ESO espanhol. De seguida, apresentámos uma BD do

Gaturro (personagem espanhola bastante conhecida) e do seu estado de ânimo nos diferentes

dias da semana. Com esta BD tivemos a oportunidade de recordar os dias da semana,

ensinados nesta unidade pela professora Irene, de utilizar adjetivos da descrição física e

psicológica que seriam estudados na unidade 3 e de introduzir o estudo dos artigos definidos,

indefinidos e contraídos. Para que houvesse uma melhor compreensão dos artigos definidos,

indefinidos e contraídos, escrevemo-los no quadro, desenhando uma tabela e pedimos aos


47

alunos que a escrevessem no caderno. Depois de identificados e explicados os artigos,

pedimos aos alunos que observassem na página 41 do manual o exercício 2.1. e resolvessem o

exercício 2.2., que foi corrigido oralmente. Nesta aula, conseguimos cumprir com o plano, no

entanto, consideramos que estivemos bastantes nervosas, talvez por ser a primeira aula e da

turma ser numerosa e bastante conversadora.


Relativamente à unidade didática 3 “Mis compañeros”, esta foi planificada como

referimos para 4 aulas, 2 de 45 minutos e 2 de 90 minutos. Nesta aula introduzimos o tema

“Mis compañeros” através de uma imagem com jovens estudantes (retirada do manual En

Línea Plus – Espanhol 7º ano). Esta serviu não só para introdução do tema, como também para

fazer a ponte com a aula anterior. Através da imagem aproveitámos para fazer diversas

perguntas orais, de forma, a conduzir os alunos ao pretendido – como são fisicamente.

Seguidamente, após a exploração oral da imagem, pedimos-lhes que ouvissem com atenção

uma audição correspondente à imagem. Depois de escutarem uma vez, passámos a audição

uma segunda vez para que os alunos conseguissem escrever o nome de cada personagem

descrita e identificar quem estava a fazer essas descrições. Posteriormente, depois de

verificar que os alunos tinham compreendido a audição, distribuímos uma ficha de trabalho,

cujo primeiro exercício correspondia à leitura do texto referente, tanto à imagem como à

audição (retirado do manual En Línea Plus – Espanhol 7º ano). A leitura do texto foi feita por

um aluno e depois de perguntarmos se não existiam dúvidas, pedimos-lhes que preenchessem

a tabela do exercício 2. Os alunos, no geral, demonstraram vontade em participar e

responder sempre que solicitados, consideramos por isso que a abordagem do tema e a

interpretação do texto foi feita com sucesso. Depois de procedermos à correção do exercício

2 oralmente, apresentámos um power point (realizado por nós) sobre a descrição física. Dado

que a professora orientadora Irene, tem uma personagem inventada para a apresentação de

alguns conteúdos, “Ramón”; criámos também uma personagem “Ramona”, supostamente

prima de “Ramón” para apresentar o vocabulário da descrição física. A análise do power

point decorreu bastante bem, com a identificação dos diferentes aspetos a ter em conta para

se fazer uma boa descrição física (estatura, cabelo, olhos, …) e que verbos utilizar

dependendo do que nos estamos a referir, isto é, verbo ser, por exemplo, para a estatura,

verbo tener para a cor dos olhos e o verbo llevar para acessórios. Após apresentarmos o

power point, pedimos a dois alunos, um rapaz e uma rapariga, que em frente ao quadro se

descrevessem fisicamente com a ajuda dos colegas de turma. Dado que a aula era de 45

minutos, não conseguimos cumprir o plano, ficando a ficha de trabalho por fazer. No entanto,

sentimos que já não estávamos tão nervosas e houve uma evolução gradual na dinâmica com a

turma.


48


Na segunda aula, não cumprimos com o plano de aula, pois, após reunião com a

professora orientadora Irene, decidimos criar um efeito surpresa na turma e iniciar a aula

com uma música conhecida da maioria “La Bomba”, do King África. Depois de ouvida a

música, pedimos-lhes que adivinhassem o tema a trabalhar na aula e o respetivo sumário. E

assim foi: os alunos com perspicácia e cativados pela encenação, acertaram no tema a

desenvolver: o corpo humano. No entanto, como a aula 1 não ficou concluída, depois de

escrito o sumário, pedimos-lhes que retomassem a ficha da aula anterior. Para relembrarem

descrição física, pedimos um aluno que descrevesse uma colega e escrevesse no quadro a

respetiva descrição. Posteriormente, pedimos-lhes que resolvessem o exercício 3 da ficha de

trabalho (feito por nós) de maneira a que descrevessem Michael Jackson antes e depois de

várias cirurgias plásticas. A correção foi feita por uma aluna no quadro. Depois de corrigido o

exercício, perguntámos-lhes que partes da cara tinham sofrido alterações com as diversas

cirurgias. Este tipo de perguntas serviu para introduzir a partes da cara e conduzi-los à

resolução do exercício 4 e aquisição de novo vocabulário. O exercício 4 serviu de ponte para o

tema a abordar nesta aula – o corpo humano, explicando-lhes que, além de certas pessoas

fazerem operações plásticas à cara, havia outras que não gostavam do corpo e que também o

alteravam, através de operações ou de outras formas, como por exemplo, a ida ao ginásio.

Este tipo de discurso serviu para apresentar uma imagem no videoprojector retirada da

internet (http://es.123rf.com/photo_27535781_la-transformacion-del-cuerpo-la-

transformacion-del-cuerpo--grasa-para-musculoso.html). Conforme o diálogo se foi

entabulando com os alunos, fomos perguntando as diferentes partes do corpo e, por fim,

apresentámos-lhes uma imagem das diferentes partes do corpo (feito por nós). Para

consolidação do vocabulário do corpo humano e verificar se os conteúdos estavam a ser

aprendidos pelos alunos distribuímos uma ficha de trabalho com exercícios retirados na

internet (https://www.pinterest.com/search/pins/?q=partes%20del%20cuerpo%20humano).

Para a correção da ficha, projetámos as imagens correspondentes aos exercícios e os alunos

nos devidos espaços lacunares fizeram a correção. Se, até então, os conteúdos lecionados

foram sobretudo lexicais, neste momento da aula aproveitámos novamente a imagem em que

apresentámos o corpo humano para ensinar os comparativos: más …que, menos … que e tan

…como. Através do diálogo com os alunos, conduzimo-los a fazer diversas comparações, como

por exemplo, “El chico está tan musculoso como Mike Tyson o como Hulk”. Aproveitámos para

escrever no quadro os comparativos e fomos estabelecendo comparações, agora com alguns

elementos da turma. Depois dos alunos, escreverem no caderno os comparativos, com os

respetivos exemplos dados, apresentámos uma imagem com 5 raparigas e 5 frases. Através

dos comparativos presentes nas frases, os alunos tiveram que adivinhar quem era quem

(exercício retirado do manual ¡Ahora español! 7). Por último, distribuímos uma ficha de

https://www.pinterest.com/search/pins/?q=partes%20del%20cuerpo%20humano


49

trabalho sobre os comparativos com duas personagens bastante conhecidas dos alunos,

Shakira e Piqué, de maneira a verificar se estavam compreendidos ou não (ficha adaptada do

site http://www.ehispanismo.com/comparacionshakirapique.htm). Esta foi feita

individualmente e não em grupo de dois, pela simples razão de ser uma turma barulhenta e

existir uma grande probabilidade de dispersarem e não trabalharem o que lhes fora proposto.

Também de forma a relembrar e rever os artigos definidos, indefinidos e contraídos,

colocámos na ficha um exercício elaborado por nós sobre os mesmos, que, de resto, não

houve tempo de resolver, mas ficou como trabalho de casa. No geral, a aula correu bem, a

escolha dos materiais pareceu-nos interessante para o tema e adequado ao nível dos alunos.

Tanto o vocabulário como a gramática consideramos que foi bem explicado, pois não notámos

dúvidas por parte dos alunos na resolução dos diferentes exercícios. No final da aula,

sentimos que tinha sido produtiva e que tínhamos conseguido alcançar o pretendido.


Esta aula iniciámo-la com a correção dos trabalhos de casa sobre os artigos e para

fazer a ponte com o pretendido, perguntámos-lhes em que tempo verbal estava o texto com

os artigos. Os alunos souberam identificar bem o Presente do indicativo e como tal,

apresentámos um power point com os verbos regulares no Presente do indicativo (feito por

nós). Lemos o power point em voz alta e os alunos passaram a informação para os cadernos.

De seguida, distribuímos uma ficha para preencherem com o Presente do Indicativo sobre três

raparigas fãs de Shakira. A ficha foi feita totalmente por nós, pois para ter uma ligação com a

aula anterior, achámos que o melhor seria criar a ficha. A lição terminou com a correção da

mesma. Foi uma sessão sobretudo com conteúdos gramaticais onde não foram descuradas as

diferentes destrezas e onde pudemos verificar que a turma participou de forma dinâmica e

ativa. Pensamos que o trabalho realizado teve boa qualidade.


A lição 4 foi observada pela professora supervisora e como tal não me expandimos nos

pormenores. Relativamente ao material, no entanto devemos mencionar que o texto que

serviu para o exercício de leitura foi da nossa autoria, tal como os exercícios que

complementavam a ficha, exceto o exercício 4 retirado do manual ¡Ahora español! 7. O

power point apresentado aos alunos sobre o verbo gustar também foi elaborado por nós, tal

como, os exercícios de gramática. O vídeo apresentado foi retirado do site

https://www.youtube.com/watch?v=SJ0LC4RxbCA.

Reflexão final


50

Consideramos que ao longo destas 5 aulas, a aula 0 e as 4 da unidade didática

proposta “Mis compañeros” houve uma evolução notória no nosso desempenho. Tentámos

sempre manter uma sequência lógica de encadeamento entre as aulas, realizando as

diferentes planificações como se de um todos se tratassem. Embora o tema a desenvolver

fosse relativamente fácil, a turma foi sempre bastante conversadora. No entanto, estamos

certas de que conseguimos ensinar os conteúdos propostos, e que até, conseguimos manter

uma relação de respeito mas também de proximidade com os alunos. Penso que conseguimos

transmitir-lhes o gosto pela língua espanhola, quer através da diversidade dos materiais

explorados (materiais autênticos, adaptados e realizados por nós), quer pelas estratégias

utilizadas para conseguirmos persuadi-los. Tentámos ser sempre mediadoras interculturais

entre as duas culturas, portuguesa e espanhola.

A abordagem para com os alunos foi evoluindo de modo bastante positiva, fazendo

com que também a motivação e interação professor/ alunos fosse cada vez mais evidente ao

longo desta unidade.


A unidade que a Professora Orientadora nos indicou para trabalhar no 2º período, foi a

unidade 4, “Ciudadanos Europeos” do 11º ano. A Professora Orientadora concedeu-nos total

autonomia para a exploração do tema. No entanto, os conteúdos presentes na unidade

deviam ser obrigatoriamente trabalhados. Depois de analisarmos o manual Endirecto.com 5

do 11º ano, recorremos apenas a ele para a exploração de um texto “Juan Salvador Gaviota”

da aula 0 de 90 minutos, aula que serviu de apresentação à turma. Nas restantes aulas

optámos por nos dedicar à realização de materiais próprios, adaptando também alguns de

outros manuais. A unidade 4 foi planificada para 3 aulas de 90 minutos. O objetivo da unidade

“Ciudadanos Europeos” era sensibilizar os alunos para conceitos como “ciudadanía”,

“derechos y deberes de los ciudadanos europeos” e “personajes y lucha por la paz”. O tema

em si não foi fácil para elaboração e procura de material mas visto tratar-se de um tema

atual e interessante, deu-nos especial gozo apresentá-lo aos alunos. As atividades tiveram

como objetivo dotar os alunos de ferramentas de forma a capacitá-los a desenvolver a língua

estrangeira, neste caso o espanhol, fazendo com que se exprimissem e colocassem em

evidência o seu espírito crítico relativamente ao tema. Com as atividades que planeámos e

desenvolvemos, procurámos trabalhar as diferentes destrezas, desde a compreensão

audiovisual e de leitura à expressão e interação oral. As aulas foram planificadas de modo em

que cada uma delas se obtivessem conceitos essenciais da unidade proposta a trabalhar.


Na aula 0, como referimos anteriormente, fez-se a apresentação à turma e

continuação da exploração do tema “Ciudadanos Europeos”, que foi iniciado pela professora


51

orientadora Irene. Devemos dizer de antemão que tivemos o cuidado de fazer o elo com a

aula observada da professora orientadora, recordando alguns aspetos como os direitos e

deveres dos cidadãos. E, embora tivéssemos um plano inicial para a aula, resolvemos alterá-

lo, pois sendo um tema atual, aproveitámos uma notícia que na altura passava em todos os

meios de comunicação e tinha relação direta com os diretos dos cidadãos. Ou seja, o

atentado contra o jornal francês “Charlie”.

Apresentámos então um power point feito por nós com imagens simbólicas do

atentado e uma frase marcante, também sobre o atentado “La libertad no se regala, se

conquista. Y cuesta tanto alcanzarla como protegerla. Cuesta incluso la vida.” Sentimos que

os alunos estavam motivados e com vontade de demonstrar a sua opinião. A seguir,

apresentámos-lhes o texto “Juan Salvador Gaviota” de Richard Bach, situando-o no tempo e

relatando alguns aspetos importantes da obra. Depois de se fazer a leitura do texto, partimos

para a exploração do mesmo. Como conteúdo gramatical foi feita uma revisão dos tempos do

passado através de exercícios do manual da página 70. Para terminar, devemos mencionar

que a escolha deste texto não foi ao acaso, pois a nossa terceira e última aula incidia sobre

personagens célebres que lutam pela paz, pelos seus ideais. Pessoas que se destacam das

restantes pela sua persistência e carisma, pessoas que poderiam ser chamadas de “Juan

Salvador Gaviota”. E sendo a planificação de uma unidade vista como um todo, optámos por

fazer esta escolha.


Nesta aula, após ter sido feita uma recapitulação da aula anterior, incidimos mais

sobre a Europa e o significado de sermos cidadãos europeus. Por isso, achámos pertinente

começar com a “Ode da Alegria” composta por Beethoven, hino oficial da Europa desde 1985.

Explorámos o seu significado e colocámos algumas perguntas sobre a Europa de forma a

enquadrar o tema e verificar os seus conhecimentos. Posteriormente, apresentámos um

power point feito por nós sobre a Europa, baseado em informação retirada da internet

(http://europa.eu/teachers-corner/pdf/europe_nutshell_es.pdf). Explorado o power point,

transpusemos alguns conceitos para a sua universalidade no mundo, como o desemprego, o

racismo, a exploração infantil… Esta ponte fez-se de forma a analisarmos uma ficha que

distribuímos pelos alunos. Interpretámos primeiramente umas vinhetas da Mafalda de Quino,

que embora sejam dos anos 60 e do século passado, ainda se mantêm bastante atuais.

De seguida, os alunos resolveram os restantes exercícios sobre a mesma temática. A

parte final da ficha foi de revisão sobre os tempos do passado e os seus usos. A ficha foi

retirada do manual “Curso de Español para Extranjeros, ELE Actual B2” e adaptada por nós

tendo em conta o nível da turma. A aula, no geral, correu bem, os materiais foram

adequados, tal como as estratégias. Os alunos mantiveram-se participativos e com vontade de

trabalhar.


52


Na segunda aula cumprimos o plano de aula na íntegra e, desde já, podemos afirmar

que foi uma aula dinâmica, interessante onde os alunos participaram ativamente.

Depois de fazer a ligação com a aula anterior, introduzimos o tema com dois vídeos

sobre o Programa Erasmus (vídeo 1 https://www.youtube.com/watch?v=GgIL0mxXKnU, vídeo

2https://www.youtube.com/watch?v=-sdUHa19Vfc). Primeiro, fizemos uma análise mais geral

do Programa, como nasceu e o porquê de ter sido criado, e depois, analisámos as vantagens

de se fazer um Programa deste género. Posteriormente, distribuímos uma ficha adaptada

(http://www.rutaele.es/wp-content/uploads/2012/11/R2_COMECOCOS_Perifrasis_Me-voy-

de-Erasmus_ER_B2.pdf) com um texto sobre o Programa Erasmus, depois de lido, os alunos

resolveram as perguntas de interpretação. A correção foi feita no quadro por vários alunos

que foram sendo solicitados ao longo da correção. No exercício 2 da ficha colocámos uns

textos com opiniões de pessoas que foram “becários” de Erasmus. Nesses textos sublinhámos

algumas conjunções que depois de explorados, pedimos que as identificassem. Como os

conteúdos gramaticais não são novos, houve alunos que souberam identificar as conjunções

como temporais. Apresentámos um power point feito por nós com a explicação das orações

temporais e no final resolveram um exercício de preenchimento de espaços. Continuámos

com a resolução da ficha que terminou com exercícios gramaticais de consolidação das

orações temporais.


A aula 3 foi observada pela professora supervisora e, como tal, não nos expandimos

nos pormenores. Relativamente ao material, no entanto devo mencionar que a interpretação

da ficha foi retirada do manual Curso de Español para Extranjeros, ELE Actual B2, Albert

Einstein: Mi visión de mundo, no entanto, toda a parte gramatical foi feita por nós.

O power point apresentado aos alunos sobre as personagens célebres que lutam pela

paz também foi elaborado por nós, com informação retirada da internet. Os vídeos

apresentados foram retirados dos seguintes sites

https://www.youtube.com/watch?v=H8OZThV-NJY e

http://www.elmundo.es/internacional/2014/10/10/5437a12a22601df8668b4572.html.

Reflexão final

Ao longo desta unidade, consideramos que houve, sem dúvida, uma evolução no

cumprimento das nossas tarefas, desde a aula 0 até à aula observada. Tentámos sempre fazer

um encadeamento lógico entre as temáticas abordadas nas aulas, realizando a planificação da

unidade como um todo. Devemos referir que, embora o tema não fosse fácil, estamos certas

de que conseguimos transmitir-lhes informação importante e interessante ao ponto de lhes


53

incutir vontade de conhecer melhor o tema e até curiosidade em explorá-lo. Isto deveu-se, a

meu ver, à diversidade dos materiais explorados (materiais autênticos, adaptados e realizados

por mim) assim como às estratégias utilizadas para conseguir aliciar os alunos.

Não limitámos os conteúdos lecionados aos da unidade, ampliámos o leque temático

aos eventos da atualidade e estabelecemos um paralelismo com as notícias dos meios de

comunicação, porque é sempre importante refletir sobre o que se passa à nossa volta, seja no

nosso país, em Espanha, na Europa ou no mundo. Verificou-se aprendizagem dos conteúdos

tanto lexicais como gramaticais e a colaboração dos alunos ao longo das atividades

desenvolvidas foi uma constante o que indicia que as aulas lecionadas foram positivas.


A unidade que a Professora Orientadora nos indicou para trabalhar, no 3º e último

período, foi a unidade 7 “Practicando Deporte” do 10º ano. Tal como nas regências

anteriores, a Professora Orientadora concedeu-nos total liberdade para a exploração do tema.

Conquanto, os conteúdos presentes na unidade deviam ser obrigatoriamente trabalhados.

Depois de analisarmos o manual “Endirecto.com 4” do 10 º ano, decidimos explorar outros

materiais e dedicarmo-nos à realização de materiais próprios, adaptando também alguns de

outros manuais. A unidade 7 foi planificada para 3 aulas de 90 minutos.

O objetivo da unidade “Practicando Deporte” era explorar sobretudo desportos

radicais e de aventura, tal como, objetos ou equipamentos relacionados com os mesmos. O

tema em si não foi fácil para elaboração e procura de material. Mas visto que, a Professora

Orientadora já tinha iniciado o tema e trabalhado alguns aspetos, decidimos direcionar a

nossa pesquisa para a importância do desporto, a origem de alguns eventos desportivos e

personalidades desportivas famosas, e sem dúvida, que nos deu especial gozo apresentar o

nosso trabalho aos alunos. As atividades tiveram como objetivo dotar os alunos de

ferramentas de forma a capacitá-los a desenvolver a língua estrangeira, neste caso o

espanhol, fazendo com que se exprimissem e colocassem em evidência o seu espírito crítico

relativamente ao tema. Com as atividades que planeámos e desenvolvemos procurámos

trabalhar as diferentes destrezas, desde a compreensão audiovisual e de leitura, a expressão

e interação oral e conteúdos gramaticais, que serviram de revisão. As aulas foram

planificadas de modo em que cada uma delas se obtivessem conceitos essenciais da unidade

proposta a trabalhar.


A aula 1 serviu de aula de apresentação à turma e continuação da exploração do tema

“Practicando Deporte” que foi iniciado como referimos anteriormente pela Professora

Orientadora Irene. Foi uma aula em que, primeiramente, tivemos o cuidado de fazer o elo

com a aula observada da professora orientadora, recordando algumas frases que serviram


54

para a expressão escrita da aula anterior que os alunos tiveram de fazer, como “El único sitio

donde el éxito viene antes que el trabajo e sen el diccionario” e “El deporte no construye el

carácter. Lo revela.”

Aproveitámos as frases para saber a opinião deles sobre as mesmas e perceber o quão

desenvolvido estava o seu espírito crítico e até que ponto se conseguiam expressar

fluentemente na língua espanhola. Seguidamente, perguntámos se conheciam alguns

desportistas famosos que através da sua persistência tivessem alcançado o êxito. Após nos

revelarem alguns nomes como Cristiano Ronaldo, Messi e Dani Pedrosa, apresentámos um

powerpoint elaborado por nós baseado no jogo “Quem é quem?” sobre desportistas famosos

espanhóis. Este jogo motivou bastante os alunos para o tema e curiosidade em conhecer mais

da cultura espanhola. Depois do jogo, perguntámos se praticavam algum desporto e se

gostariam de ser desportistas profissionais. Se sim, porque sim e se não, porque não. No

desenrolar do diálogo, perguntámos se achavam que os portugueses praticavam muito ou

pouco desporto e, mostrámos-lhes um vídeo sobre os hábitos desportivos dos espanhóis. Após

a visualização do vídeo, explorámo-lo oralmente e distribuímos uma ficha de trabalho

também sobre a prática desportiva dos espanhóis. Depois de se fazer a leitura do texto,

partimos para a exploração do mesmo. Como conteúdo gramatical foi feita uma revisão do

imperativo afirmativo e negativo a partir de uma canção da cantora americana Beyoncé, cujo

tema incidia na luta contra a obesidade infanto-juvenil. Logo a escolha da canção não foi

feita ao acaso. Sentimos que os alunos estiveram sempre motivados e com vontade de

demonstrar a sua opinião. Para terminar devemos dizer que a escolha desta aula não foi feita

ao acaso mas sim conscientemente elaborada, de forma a trabalhar a unidade como um todo,

com temas interligados e associados às diferentes aulas.


Nesta aula, após ter sido feita uma súmula da aula anterior, incidimos sobre a

gramática da aula anterior dado que não conseguimos mostrar um power point elaborado por

nós sobre o imperativo afirmativo e negativo. Depois de o fazermos e verificarmos que os

alunos tinham compreendido, avançámos para o plano da segunda aula. Começámos por lhes

mostrar uma coroa de louro e perguntar-lhes se sabiam o que era e qual o seu significado.

Maioritariamente, os alunos souberam responder e explicar o seu significado. A partir, da

coroa de louro, conduzimo-los até aos Jogos Olímpicos – origem, símbolos, desportos

praticados, cidades onde se realizaram, como Cidade do México e Barcelona. Neste momento

da aula, conseguimos estabelecer um debate bastante interessante entre eles, de tal forma

que conseguimos a participação de toda a turma. De seguida, os alunos resolveram uma ficha

de trabalho sobre os Jogos Olímpicos de Barcelona e recapitulámos uma vez mais, o

imperativo. Mas nesta aula, a revisão do imperativo incidiu sobretudo na colocação dos

pronomes com o imperativo. Mostrámos-lhes um power point e consolidámos a matéria com

exercícios. A ficha foi retirada da internet, mas adaptada por nós tendo em conta o nível da


55

turma. A aula, no geral, correu bastante bem, os materiais foram adequados, tal como as

estratégias. Os alunos mantiveram-se participativos e com vontade de trabalhar.


A aula 3 foi observada pela professora supervisora e como tal não nos expandimos nos

pormenores. Cumprimos o plano de aula na íntegra, e desde já podemos afirmar, que foi uma

aula dinâmica, interessante onde os alunos participaram ativamente. Depois de fazer a

ligação com a aula anterior, introduzimos o tema com materiais autênticos – fato e acessórios

de um piloto de automobilismo – explicámos para que servia cada um dos acessórios e criámos

algum suspense até os alunos decifrarem a modalidade e o desportista que iria ser trabalhado

na aula. Relativamente ao material, devemos mencionar que a primeira parte da ficha foi

retirada da internet, ou seja, o texto e sua interpretação e a parte gramatical foi feita por

nós com supervisão da Professora Orientadora Irene. O power point apresentado aos alunos

sobre o discurso indireto também foi elaborado por nós, com informação retirada de manuais

e gramáticas. Consideramos que, no decorrer desta unidade, houve uma evolução visível no

cumprimento das nossas tarefas, desde a aula 1 até à aula observada pela Professora

Supervisora Noémi. Tentámos sempre apresentar aulas com encadeamento lógico entre as

temáticas abordadas nas lições anteriores, elaborando a planificação da unidade como um

todo. Embora inicialmente não considerássemos o tema fácil, ao longo da procura e

elaboração dos materiais sentimo-nos bastante motivadas e empenhadas e, estamos certas,

de que conseguimos transmitir aos alunos esse empenho, pois também eles se comportaram

de forma empenhada e participativa no decorrer das três aulas. Isto deveu-se, a nosso ver, à

diversidade dos materiais explorados (materiais autênticos, adaptados e realizados por nós)

assim como às estratégias utilizadas para conseguir aliciar os alunos. Não limitámos os

conteúdos lecionados aos da unidade e ampliámos o leque temático aos eventos do passado e

da atualidade, tentando incutir-lhes bons valores e esperança no futuro. Verificou-se

compreensão dos conteúdos, tanto lexicais como gramaticais, e a colaboração dos alunos ao

longo das atividades desenvolvidas foi uma constante o que indicia que as aulas lecionadas

foram positivas.

No final deste ciclo, sentimos que cumprimos com os nossos objetivos, pois tentámos

sempre ser o máximo profissionais, cumpridoras das obrigações e ser a prova de que um

professor, para além de ensinar, motiva, alicia os alunos a irem sempre mais além, a

acreditarem nas suas capacidades e em si próprios. Embora, a nossa experiência profissional

não seja lecionar com turmas de cerca de vinte alunos, tentámos transmitir a matéria da

melhor forma, tendo presente que podemos sempre melhorar. Este estágio permitiu-nos

acreditar que estamos no caminho certo, que queremos ser professoras hoje e sempre.

Permitiu-nos também conhecer boas pessoas, profissionais e amigas como foram – a

professora orientadora, a professora supervisora e as minhas colegas – que através dos seus

ensinamentos, críticas e conselhos, nos tornaram melhor profissionais e melhores pessoas.


56

Capítulo II – Envolvimento na escola

2.1. Objetivo do estágio

“A escola da experiencia é a mais educativa” Jean Molieré

Segundo o Dicionário de Língua Portuguesa, um estágio consiste em algo que ocorre

num determinado espaço de tempo em que uma pessoa ou grupo exerce uma atividade

temporária, com vista à sua formação ou aperfeiçoamento profissional. De entre outros

aspetos, não menos importantes, o estágio tem a função de fornecer ao professor, hábitos

profissionais e permitir-lhe aplicar conhecimentos adquiridos ao longo do curso, assim como

em jeito já auto-reflexivo. Durante este período, o professor deve ter a capacidade de

transmitir os conhecimentos teóricos e de poder observar diretamente, em sala, quais as

reações inerentes ao processo de ensino/aprendizagem, conhecendo, desta forma, a

realidade vivida no mundo escolar e, ao mesmo tempo, ganhando competências e

participando em atividades, que lhe serão úteis durante o seu percurso. À luz do que Jean

Molieré explica a “escola da experiencia é a mais educativa”, o estágio nada mais é do que

um contato real com a experiência, que permite ao professor perceber, desde logo, que

jamais cessará de se atualizar e de estudar, que ser professor é um processo que se

prolonga ao longo de toda a vida, atravessando múltiplos contextos e diferentes

problemáticas, construindo conhecimento em vários domínios, de forma a contribuir para a

melhoria da qualidade da educação e do ensino.

2.2. Enquadramento geográfico da cidade

A Guarda é uma cidade, sede de município e capital de distrito, situada na Beira Alta

mais propriamente no último contraforte Nordeste da Serra da Estrela, a 1056 metros de

altitude, sendo a cidade mais alta de Portugal. Contempla mais de 800 anos de história e

curiosidades confinados nas suas muralhas. A carta de foral foi-lhe atribuída a 27 de

Novembro de 1199 por D. Sancho I, marcando um período novo e reconhecido da história

guardense, pois através da carta de foral os habitantes recebiam diversos privilégios o que

incentivava o povoamento da zona, desejado pelo monarca.

É também conhecida como a «A cidade dos 5 F's» que significam Forte, Farta, Fria,

Fiel e Formosa, 1- Forte: a torre do castelo, as muralhas e a posição geográfica demonstram a

sua força. Do imponente sistema defensivo que outrora se ergueu, destaca-se no ponto mais


57

alto da cidade Torre de Menagem (in folheto publicitário da cidade da guarda); 2- Farta:

devido à riqueza do vale do Mondego; 3- Fria: a proximidade à Serra da Estrela e o facto de

estar situada a uma grande altitude explicam este F; 4- Fiel: porque Álvaro Gil Cabral – que

foi Alcaide-Mor do Castelo da Guarda e trisavô de Pedro Álvares Cabral – recusou entregar as

chaves da cidade ao Rei de Castela durante a crise de 1383-85. Teve ainda Fôlego para

combater na batalha de Aljubarrota e tomar assento nas Cortes de 1385 onde elegeu o Mestre

de Avis (D. João I) como Rei; 5- Formosa: pela sua natural beleza.

A Guarda tem uma beleza arquitetónica e um património cultural vastíssimo e único.

Um exemplo disso é a Sé Catedral, construída nos finais do século XIV no reinado de D. João I

e terminada no século XVI no reinado de D. João III, atualmente é considerada um ícone da

cidade e da história da arquitetura portuguesa4. Para além deste monumento existem as

diversas igrejas, judiaria, cruzeiros, entre outros monumentos.

Figura 9: Sé Catedral da Guarda

Continuando a descrever a cidade seria impossível não falar do seu ar, historicamente

reconhecido pela salubridade e pureza, foi distinguido pela Federação Europeia de

Bioclimatismo em 2002, que atribuiu à Guarda o título de primeira "Cidade Bioclimática

Ibérica". Esta característica da cidade já é reconhecida há muitos anos, tendo sido mesmo

construído um sanatório dedicado à cura de doenças como a tuberculose. O facto de ser a

cidade mais alta de Portugal confere-lhe um clima privilegiado e a pureza do ar. A guarda é

também uma cidade de montanha e de eleição para a prática de desportos de aventura, como

é o exemplo do parapente.

Ao nível dos acessos, a cidade encontra-se estrategicamente situada. Possui várias

vias de comunicação, importantes para o seu desenvolvimento e reconhecimento. A A25 que

liga Aveiro ao Porto e que dá ligação direta a Madrid, é um exemplo disso, assim como a A23

que liga a a Guarda a Lisboa e ao sul de Portugal, bem como o IP2 que faz a ligação entre a

Beira Alta e Trás-os-Montes e Alto Douro.

A Cidade da Guarda possui também uma rede ferroviária que inclui a Linha da Beira

Baixa e a linha da Beira alta, encontrando-se esta completamente eletrificada e permitindo a

circulação de comboios regionais, nacionais e internacionais, constituindo desta forma "o

4 As informações usadas para proceder a esta caraterização sumária encontram-se no folheto da cidade, consultado a

10 de Agosto de 2015, assim como estão disponíveis em https://pt.wikipedia.org/wiki/Guarda (acedido em 12 de Agosto de 2015).

https://pt.wikipedia.org/wiki/Guarda


58

principal eixo ferroviário para o transporte de passageiros e mercadorias para o centro da

Europa" com ligação a Hendaye (França, via Salamanca-Valladolid-Burgos).

A nível económico, a cidade contempla empresas de grande envergadura e

representação nacional, associadas a diversos setores profissionais. Empregando grande parte

da população e contribuindo desta forma para o fomento da economia. Para isto contribuem

as vias de comunicação que possuímos que permitem estabelecer ligações privilegiadas com

as cidades do litoral e ao mesmo tempo com o resto da Europa desempenhando desta forma

um papel fundamental no desenvolvimento da cidade e da sua economia.

Concluindo, podemos dizer que a Guarda com o seu legado histórico, a pureza do seu ar, as

características hospitaleiras das suas gentes, as suas vias de comunicação, as suas tradições e

as suas festas reúne todas as condições para um bom desenvolvimento, social, intelectual e

profissional de quem a escolheu, assim como para quem a quer visitar.

2.3. Caraterização da escola - Escola Secundária Afonso de Albuquerque

Figura 10: Entrada escola Secundária Afonso de Albuquerque 5

A história da Escola Afonso de Albuquerque6 ficou marcada pelas seguintes fases: no

dia 3 de Agosto de 1855 foi lavrado o auto de instalação do Liceu Nacional da Guarda, dando

assim cumprimento à Portaria do Conselho Superior de Instrução Pública de 4 de Julho de

1855. À semelhança de qualquer organização que dá os primeiros passos, também a escola

passou por uma fase de crescimento tendo ocupado sucessivos edifícios à medida que ia

aumentando o número de alunos até se fixar, em Março de 1927, no edifício atualmente

ocupado pela Escola EB 2,3 de Santa Clara. Em Junho de 1969 abre as portas ao Liceu

Nacional da Guarda o edifício onde atualmente se encontra instalada a Escola Secundária com

3.º Ciclo de Afonso de Albuquerque.

A diáspora vivida quanto ao espaço físico da Escola/Liceu é extensiva à sua

designação oficial, sujeita às sucessivas reformas educativas e mudanças políticas. Assim, até

chegar à atual designação Escola Secundária com 3.º Ciclo de Afonso de Albuquerque ¬ são

5O Interior. Disponível em http://www.ointerior.pt/noticia.asp?idEdicao=635&id=33550&idSeccao=7957&Action=noticia (acedido em 10 de Agosto de 2015). 6Informação disponível em (http://wikimapia.org/3652088/pt/Escola-Secund%C3%A1ria-de-Afonso-de-Albuquerque (acedido em 10 de Agosto 2015).

http://www.ointerior.pt/noticia.asp?idEdicao=635&id=33550&idSeccao=7957&Action=noticia

http://wikimapia.org/3652088/pt/Escola-Secund%C3%A1ria-de-Afonso-de-Albuquerque

http://wikimapia.org/3652088/pt/Escola-Secund%C3%A1ria-de-Afonso-de-Albuquerque


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conhecidas as seguintes: Liceu Nacional da Guarda; Liceu Central da Guarda; Liceu Central de

Afonso de Albuquerque; Liceu Semi-Central da Guarda; Liceu Nacional de Afonso de

Albuquerque e Escola Secundária de Afonso de Albuquerque. É, pois, com justificado orgulho

que a Escola Secundária com 3.º Ciclo de Afonso de Albuquerque se considera a legítima

herdeira do Liceu Nacional da Guarda e que comemora atualmente os 160 anos de existência.

Herdeira do antigo Liceu Nacional da Guarda, é, ainda hoje, conhecida como o

“Liceu”. Construída há quarenta e seis anos, na Avenida Dr. Afonso Costa, 6300 Guarda, é

considerada uma referência educativa da cidade. Não só pelas condições físicas e humanas

que possui, mas também pela qualidade dos conhecimentos científicos, pelos valores humanos

e profissionais dos professores e dos alunos, pelos valores éticos, solidários e de cidadania que

aí se praticam. Esta escola é frequentada por alunos da cidade e por alunos residentes nos

concelhos e freguesias da cidade, oferecendo um leque de cursos que não existem nessas

localidades. No presente ano letivo, a escola tem 2487. Foi remodelada recentemente, possui

um ginásio interior com balneários, um salão de festas e atividades escolares, bar,

laboratórios diversos para as áreas da Biologia, Química, Física, salas equipadas para a prática

das novas tecnologias da informação e da comunicação – Informática, ludoteca, mediateca,

biblioteca, centro de recursos, auditório e salas específicas para algumas disciplinas, entre

outros. A diversidade de espaços existentes responde às exigências e necessidades da escola,

do meio envolvente e das pessoas/alunos que a frequentam. A sua localização, para além de

ser central, encontra-se próxima de outros espaços importantes e de cooperação com a

escola, como são exemplo: o estádio municipal, o pavilhão desportivo do Inatel e o Instituto

de emprego e formação profissional – IEFP. Mais de 90% do pessoal docente tem um vínculo

estável à Escola. Também a experiência profissional é elevada, tendo cerca de 60% dos

docentes mais de 15 anos de serviço. É uma escola antiga, restaurada e ao mesmo tempo

inovadora e moderna.

Missão

Todas a empresas, instituições e organizações, independentemente da origem,

segmento ou orientação têm uma missão, e o Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque

não foge à regra. Com base no Decreto-Lei nº 78/2008, de 12 de Abril, republicado no

decreto-Lei nº 137/2012, de 2 de Julho que defende o seguinte: missão de serviço publico,

que consiste em dota todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que

lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, em integrar-se ativamente na

sociedade e em dar um contributo para a vida económica, social e cultural do país. Perante

isto, o agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque deverá ter como princípio

fundamental/principal prestar à comunidade um serviço de qualidade, garantindo um

ambiente participativo, aberto e integrador, numa escola reconhecida pelo seu humanismo e

pelos elevados padrões de exigência e responsabilidade, valorizando o prosseguimento de

estudos e a integração no mundo do trabalho.


60

A missão é concretizada através de três eixos estratégicos:

1. “O primeiro foca-se nos resultados, promove o sucesso do aluno, a qualidade do

ensino/aprendizagem, a educação para a cidadania e a criação de oportunidades para

todos, sendo o processo avaliativo uma preocupação constante para a melhoria

qualitativa e quantitativa dos resultados escolares do aluno, da escola e dos valores.

2. O segundo aplica-se na prestação do serviço educativo fomentando a eficiência da

prestação dos serviços educativos, numa perspetiva de melhoria contínua e

sustentável dos desempenhos, através de processos de monitorização e

autoavaliação.

3. O terceiro prende-se com a liderança e gestão e terá de garantir que o Agrupamento

realize a sua missão contribuindo ativamente para que se constitua como um local de

educação, desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e formação de valores.”

Visão

Para além da missão, é fundamental que o Agrupamento tenha também visão e que

esta seja definida em função de um projeto assente em pressupostos concetuais e práticas

educativas decorrentes de uma diferente conceção de relação que cada um estabelece com o

mundo que o rodeia, valorizando a transformação e o enriquecimento de perspetivas e

conexões individuais, de modo a dar resposta às exigências da sociedade global em que

vivemos.

As linhas orientadoras da visão também se centram em três princípios:

1. O do resultados que possibilita uma formação integral dos alunos, adequando a

oferta formativa às necessidade da oferta envolvente, respondendo às necessidades

das pessoas/grupos, através da intensificação da ligação à comunidade educativa.

2. A prestação de serviços educativos que deve aprofundar e difundir as práticas de

avaliação, controlo e monitorização, diagnosticando os seus pontos fracos e fortes,

constrangimentos e oportunidades de melhoria, numa perspetiva formativa com vista

ao aperfeiçoamento da prestação de serviço educativo.

3. A liderança e gestão promove uma gestão pró-ativa, responsável e rigorosa dos

recursos materiais e humanos, com base em critérios de economia, eficácia e

eficiência, incrementando o potencial de participação da comunidade escolar e da

sociedade nos mais diversos domínios.7

O agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque nasce como resultado da

reorganização da rede escolar congrega quinze estabelecimento de ensino, localizados na

7 Informação retirada do Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas de Albuquerque (acedido em 10 de Agosto de 2015).


61

área urbana e também alguns localizados no meio rural, com menor número de população

escolar.

A seguinte tabela representa os estabelecimentos escolares que fazem parte do

Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque:

Estabelecimentos Tipologia

Escola Secundária Afonso de Albuquerque Secundária com 3º ciclo

Escola Básica de Santa Clara Básica com 2º ciclo

Escola Básica de Adães Bermudes 1º Ciclo

Escola Básica de Augusto Gil 1º Ciclo

Escola Básica de Espírito Santo 1º Ciclo

Escola Básica de Bonfim 1º Ciclo

Escola Básica de Santa Zita 1º Ciclo

Escola Básica de Trinta 1º Ciclo

Escola Básica com Jardim-de-infância de

Famalicão

Básico do 1º ciclo e

Jardim-de-infância


Gonçalo


Jardim-de-infância


Lameirinhas


Jardim-de-infância


Maçainhas


Jardim-de-infância


Videmonte


Jardim-de-infância

Jardim-de-Infância de Sé Educação pré-escolar

Jardim-de-Infância de Trinta Educação pré-escolar

Tabela 16 – Estabelecimentos escolares do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque

A direção, administração e gestão do agrupamento escolas Afonso de Albuquerque são

asseguradas por órgãos próprios que se orientam segundo os princípios do regulamento.

Órgãos Funções

Conselho Geral Dirige, orienta e fiscaliza; Realça a importância do

cumprimento dos Objetivos da escola

Diretor

Órgão de administração e gestão pedagógica, cultural,

financeira e patrimonial; promotor do desenvolvimento

sustentável da escola.

Conselho Pedagógico É o órgão de coordenação e supervisão pedagógica e orientação

educativa do agrupamento de escolas.


62

Tabela 17 – Órgãos de gestão do Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque

Quanto aos recursos humanos, manter um corpo docente motivado e estável é fator

essencial para o bom funcionamento e sucesso da ação formativa e educativa e para alcançar

o seu sucesso. O agrupamento de escolas Afonso de Albuquerque aposta em proporcionar boas

condições de trabalho e em promover um bom ambiente e uma boa relação interpessoal para

alcançar este objetivos.

“Face aos múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo

indispensável à humanidade na sua construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça

social… como uma via que conduza ao desenvolvimento humano mais harmonioso, mais

autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões…”8

2.4. Breve caraterização das Turmas

Consoante decidido em reunião preliminar, foi-me concedida a oportunidade de

estagiar e desenvolver as competências adquiridas em três turmas, uma do 3º ciclo, o 7º E, e

duas do secundário, o 10º F/G e o 11ºF/G.

Começamos por assistir às aulas de espanhol, lecionadas pela Professora Irene Amado,

de modo a nos integrar e conhecermos in loco a turma, os diferentes tipos de atividades, a

participação, para posteriormente podermos planificar as aulas de acordo com as

necessidades e caraterísticas dos alunos. Tive também a oportunidade de assistir às reuniões

do conselho de turma, o que contribuiu largamente para que percebesse quais as dificuldades

da turma e assim pudesse preparar-me para eventuais dificuldades.

Passo, de seguida, a fazer uma breve descrição geral sobre as turmas. A de 7º ano é o

7º E, esta turma é composta por 28 alunos sendo que dez são rapazes e dezoito são raparigas,

com uma média de idades situada entre os doze e os treze anos. As de secundário foram o

10ºF/G, turma mista da área de Línguas e Humanidades e o 11º F/G, também turma mista e,

também da área de Línguas e Humanidades, todas com uma média de 18 alunos.

A maior parte dos discentes das turmas referidas reside na cidade, e os restantes na

periferia, o meio de transporte mais utilizado de casa para a escola é o automóvel, pelos

alunos que residem na cidade, os que residem nas periferias da cidade utilizam o autocarro.

8 Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, educação um tesouro a descobrir. Disponível em http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf (acedido em 11 de agosto de 2015).

Conselho Administrativo

É o órgão de administração e gestão com competência

deliberativa em matéria administrativo-financeira do

agrupamento.

Coordenador de

estabelecimento

Representante do diretor no estabelecimento, deve cumprir e

fazer cumprir as determinações e orientações do diretor.

http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf

http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf


63

No que diz respeito aos Encarregados de Educação, o seu nível de habilitações

encontra-se entre o 1º ciclo de escolaridade e a licenciatura, sendo a maioria possuidores de

licenciatura ou curso médio superior. Verifica-se também uma maior participação dos pais na

vida escolar dos educandos, acompanhando-os em casa, e mostrando interesse pelo

desenvolvimento social e escolar dos seus filhos.

Verifica-se que há um reduzido número de alunos por turma com necessidades

educativas especiais e planos de acompanhamento pedagógico. As dificuldades escolares dos

alunos analisados estão mais presentes nas disciplinas de Português e Matemática. Em todas

as turmas há pelo menos 2 a 4 alunos que detêm pelo menos uma retenção no seu percurso

escolar.

Segundo informações facultadas pela diretora de turma no que se refere ao plano

socioeconómico, há vários estudantes com carências económicas e alguns institucionalizados.

Quanto a problemas de saúde dos alunos que frequentam estas turmas, os mais

salientes são a nível da visão, posto que, em todas as turmas, há uma grande percentagem de

alunos que usa óculos ou lentes.

Pude ainda constatar que as três turmas onde realizei o meu estágio pedagógico,

eram bastante homogéneas, desde as condições socioeconómicas, às habilitações dos

encarregados de educação, aos pontos de residência, todas elas têm bastantes aspetos em

comum, exceto o número de alunos na turma do 7º ano, isto em relação às turmas do 10º e

11º anos.

2.5. Atividades extracurriculares realizadas

Com intuito de dar a conhecer o grupo de estágio ao grupo do Departamento de

Línguas da Escola Secundária Afonso de Albuquerque, a professora Irene Amado solicitou a

presença do grupo na reunião do departamento que se realizou no dia 9 de setembro. Na

reunião, para além de vários assuntos relacionados com departamento em geral, síntese do

primeiro conselho pedagógico, constituição da SAD, coordenação das atividades letivas,

critérios gerais e específicos de avaliação, regulamento interno do departamento de línguas,

foram também apresentadas as atividades do plano anual do departamento: As destinadas a

desenvolver pelo grupo de espanhol foram:

- Dia da Hispanidade – 12 de outubro;

- Dia da Europa – 9 de maio;

- Visita a Badajoz (com duas turmas do 7º ano – data a definir);

- Visita a Santiago de Compostela (3º Período, 2 dias);

- Visita a Barcelona (de 29 de abril a 2 de maio).

Das atividades acima referidas, só uma foi desenvolvida pelo grupo de espanhol, as

restantes foram canceladas, devido segundo a professora Irene Amado, a falta de verbas.


64

“Día de la Hispanidad”

No dia 12 de Outubro, celebra-se o “Día de la Hispanidad” e na Escola Secundária

Afonso de Albuquerque esta data também foi celebrada, mostrando um pouco a cultura de

Espanha e dos países hispanos a toda a comunidade escolar. As comemorações deste dia

foram realizadas no dia 13 de outubro de 2014 através de uma mostra gastronómica

tipicamente espanhola, servido no salão da escola, com a colaboração dos alunos do curso

profissional de cozinha, de uma exposição de cartazes elaborados pelas professoras do núcleo

de estágio de espanhol, os quais foram afixados em diversos espaços da escola e música

espanhola. Os alunos manifestaram grande interesse nesta atividade, visível na adesão à

mesma. Esta atividade teve como principais objetivos: divulgar aspetos referentes à língua

espanhola e à cultura dos países “hispanohablantes”; sensibilizar a comunidade escolar para a

importância da aprendizagem da língua espanhola; promover o uso da língua espanhola e

estimular a participação e curiosidade dos alunos.

Figura 11: Postal Día de la Hispanidad

Figura 12: Banca Día de la Hispanidad

Figura 13: Decoração Día de la Hispanidad Figura 14: Amostra de comida típica de Espanha


65

Figura 17: Certificado I Encontro

Luso-Espanhol de Bibliotecas

Itinerantes

2.5.1. I Encontro Luso-Espanhol de Bibliotecas Itinerantes

A Câmara Municipal da Guarda, através da Biblioteca Municipal Eduardo Lourenço, o

Centro de Estudos Ibéricos e a ACLEBIM (Asociación de Profesionales

de Bibliotecas Móbiles), promoveram no dia 24 de outubro de 2014,

o I Encontro Luso-Espanhol de Bibliotecas Itinerantes. Esta

coorganização teve como intuito fomentar o encontro entre

profissionais de bibliotecas de Portugal e Espanha, para o

intercâmbio de experiências, projetos, ideias, saberes e possíveis

cooperações entre os dois países. Por outro lado, foi o primeiro

passo para o diálogo em torno do valor deste serviço junto das

populações, dando maior visibilidade e conhecimento sobre as

Bibliotecas Itinerantes. A iniciativa, cuja sessão de abertura teve

início pelas 9h30, na Sala Tempo e Poesia da BMEL, contou com

a participação de vários oradores portugueses e espanhóis, que

expuseram diversos temas relacionados com as Bibliotecas Itinerantes.

2.5.2. Encontro Pedagógico: Areal Editores – apresentação de manual

No dia 22 de abril, no Hotel Lusitânia, a editorial Areal

Editores apresentou o seu novo projeto Ahora Español 3 para a

disciplina de Espanhol e que poderá ser adotado pelas escolas

para o ano letivo 2015/ 2016.

Figura15: Alunos que participaram no Día de la

Hispanidad

Figura 16: Professoras e professoras estagiárias de Espanhol

Figura 18: Certificado

Encontro Pedagógico


66

Conclusão A prática pedagógica na Escola Secundária Afonso de Albuquerque chegou ao fim e,

com ela, o presente relatório. Chegados a este momento, impõe-se, portanto, a apresentação

de algumas ideias-chave, de alguns resultados obtidos. Como já foi mencionado, neste texto

científico não espelhamos apenas a prática pedagógica mas também refletimos sobre aspetos

como a importância da leitura no ensino do espanhol, tendo por base alguma literatura

relevante, a análise dos documentos oficiais, mais concretamente o QECR, os Programas e os

manuais de Espanhol e os manuais utilizados durante o estágio. No que se refere à reflexão

sobre a importância da leitura no ensino-aprendizagem do espanhol, torna-se urgente e

necessário um trabalho constante, continuado e coerente. Se, por um lado, os Programas

estão de acordo com a importância da leitura no ensino das línguas, por outro lado, há ainda

um longo trajeto a percorrer no que aos manuais diz respeito. Apesar de terem vindo já a

registar melhorias significativas ao longo dos anos, os manuais que utilizámos este ano

careciam de exercícios adequados aos níveis e às situações comunicacionais a desenvolver no

espaço sala de aula. Naturalmente, todas as estagiárias, num trabalho colaborativo e

empenhado, foram produzindo materiais e traçando estratégias que procuraram ultrapassar

as limitações dos manuais.

Concluímos, por conseguinte, que ainda podemos fazer muito na e pela Escola,

posto que há uma panóplia de atividades de ideias que podemos aplicar e que fazem

efetivamente a diferença. A implementação de bibliotecas de turma, as atividades

desenvolvidas com o Professor-bibliotecário da escola, o hábito de frequentar as bibliotecas

(municipal, escolar), a existência do cartão de leitor (alguns alunos ainda desconhecem esta

realidade), a criação de espaços, cantinhos confortáveis e tranquilos para a fruição da

leitura, a dinamização de encontros com especialistas, escritores, a leitura orientada (guiões

de leitura), etc., a leitura expressiva, a dramatização decorrente de algum livro de leitura

obrigatória ou não, são apenas algumas ideias que podem efetivamente fazer a diferença e

romper com estereótipos e ideias pré-concebidas por parte dos discentes sobre o ato de ler.

Aliás, podem inclusivamente ser a tal alavanca, o tal empurrão de que os nossos alunos

necessitam.

Mas voltando ao papel do Professor-bibliotecário, sendo uma das suas funções apoiar

as atividades curriculares e favorecer o desenvolvimento dos hábitos e competências de

leitura, da literacia da informação e das competências digitais, trabalhando em colaboração

com outros professores, teria sido pertinente a existência de um elo maior entre o professor

de línguas e o professor bibliotecário. Contudo, por incompatibilidade de horários, pela

obrigação do docente de cumprir os programas, mas também devido às tarefas burocráticas

que diariamente diminuem o tempo de preparação das aulas, já para não falarmos do tempo

que o professor gasta nas deslocações entre escolas do mesmo agrupamento ou a escola onde

está colocado e a sua casa, enfim, estes e outros fatores fizeram com que infelizmente não


67

fizéssemos uso desta preciosa ajuda pelo menos da forma que desejaríamos e que tínhamos

projetado no início do ano letivo.

Embora não se trate do primeiro contacto com a docência, posto que já realizámos

outro estágio, e já tivemos a possibilidade de lecionar outras disciplinas, neste e noutros

ciclos de ensino, o presente estágio representa o renovar de conhecimentos profissionais e

pessoais, o contacto com uma nova realidade, pois o meio escolar é agora bem diferente do

passado, o papel do professor e do aluno no processo ensino aprendizagem são agora bem

diferentes. Hoje em dia, deparamo-nos com a figura do docente muito mais fragilizada, com

pouca margem de manobra em relação a tantos e tão importantes assuntos, como a questão

da indisciplina, como a questão da gestão das classificações e do sistema de faltas, etc.

Estamos imiscuídos num clima de facilitismo; os nossos alunos crescem numa espécie de

redoma de vidro e, quando, mais tarde, batem de frente com a realidade, há um choque

brutal, posto que não estão minimamente preparados para a enfrentar.

Enfim, com uma classe docente desvalorizada e maltratada, longe vão os tempos em

que os professores "brilhavam" e em que a escola era considerada uma "fonte sagrada" de

conhecimento. Questionamo-nos inclusive sobre se ainda vale a pena ser professor? Mesmo

para quem gosta muito da profissão (como é o nosso caso), vai sendo cada vez mais difícil

conseguir encontrar argumentos positivos para colocar o "sim" no prato da balança em

contraponto aos sucessivos e rudes golpes que a profissão tem vindo a sofrer e que a fazem

inclinar para o prato do "não". Nós, professores estagiários com experiência na docência, a

terminar um segundo curso via ensino, ainda conseguimos incliná-la para o "sim", mas por

quanto tempo? Na profissão de docente “acreditar” é uma palavra fundamental, pois se não

acreditarmos não conseguiremos desenvolver um bom trabalho junto da comunidade escolar e

mais concretamente na sala de aula junto dos nossos alunos. Não obstante, as condições de

trabalho têm-se vindo a degradar sucessivamente.

Apesar de algumas mágoas, registamos esta experiência com carinho e encaramo-la

como algo que, indiscutivelmente, define o próprio docente: a formação contínua, o

constante trabalho de atualização, de reflexão, de querer, apesar dos reveses, fazer sempre

mais e melhor. E é assim que nos vemos e revemos nesta profissão. Sabendo que a escola

detém um papel essencial no futuro das sociedades, como, de resto, sempre teve, os

professores imbuídos de uma fé às vezes irracional, de uma boa vontade imensa,

protagonizam uma luta diária para darem continuidade ao seu trabalho, para contribuírem

para a aprendizagem dos seus alunos, para os formarem não só do ponto de vista científico,

mas também cívico e humano.


68

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http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=143&ppid=3

http://marcoele.com/descargas/navas/13.van-esch.pdf


72

Anexos


73

Anexo III – Recursos para a aula 1 da unidade “Mis compañeros” 7º ano, nível de iniciação


74

1. Lee con atención el texto. ¡Hola a todos! Me llamo Ricardo, tengo 13 años y estos son mis amigos. Estudiamos en primero de Educación Secundaria, en el instituto Tirso de Molina. Bueno, a ver cómo os explico quién es cada uno: Rafa y Natalia son rubios, tienen los ojos verdes y el pelo liso. Son unos hermanos muy simpáticos y amables. El que está detrás de Natalia es José; es moreno, tiene el pelo corto y rizado. Es muy inteligente y estudioso. En su tiempo libre lee muchos cómics de superhéroes. A mi derecha está Yolanda, es negra (como yo), alta y delgada. Es muy divertida y le gusta mucho hacer deporte. Y Lourdes es morena, tiene los ojos oscuros, el pelo corto y liso. Es una chica muy agradable. Y por fin yo: llevo gafas, soy un poco gordito y muy hablador. Siempre que podemos, en nuestro tiempo libre, salimos para hacer algo.

In En Línea Plus 2. Completa la tabla.

Ricardo Rafa y Natalia José Yolanda Lourdes

Estatura

Alta

Peso

____________

____________

Piel

____________

Moreno Negra ____________

Pelo ___________, liso

Corto, ___________

Corto, liso

Ojos

verdes

____________

Carácter ____________

Simpáticos, ___________

Inteligente, ____________

____________

____________

Ficha de Trabajo Español 7º Curso – nivel 1 12 de

noviembre de 2014


75

3. Fíjate en cada foto y descríbela. Tus compañeros/as verificarán tu respuesta.

Michael Jackson

Antes

___________________________

___________________________

___________________________

___________________________

Después

___________________________

___________________________

___________________________

___________________________

4. Completa com las diferentes partes de la cara.

______

___ ______

___ ______

___

______

___

______

___

______

___ ______

___

______

___ ______

___

_____

____


76


77

Anexo IV – Recursos para a aula 0 da unidade “Ciudadanos europeos” 11º ano, nível de

continuação


78


79


80


81


82

Anexo V – Recursos para a aula 1 da unidade “Practicando deporte” 10º ano, nível de

continuação


83


84

Muchos más deportistas

La práctica del deporte ha ido aumentando de forma regular en los últimos años en

España

Según los resultados de una encuesta sobre los hábitos deportivos de los españoles, realizada en 2010, la práctica del deporte ha ido aumentando de forma regular en los últimos años: el 45% de los encuestados afirma hacer algún deporte, con un porcentaje mayor en el caso de personas más jóvenes. El aumento ha sido proporcionalmente mayor para las mujeres, aunque el porcentaje de estas que hace deporte es aún inferior al de los varones. En su gran mayoría, los españoles y españolas hacen deporte por su cuenta, al margen de clubes o asociaciones y casi tres cuartas partes de ellos, además, sin ánimo competitivo. No es de extrañar, por ello, que el deporte más practicado sea la gimnasia de mantenimiento, seguida a bastante distancia por el fútbol, la natación y el ciclismo. Un aspecto importante para la difusión popular del deporte es la superación del obstáculo que constituía la escasez de instalaciones, algo que se ha venido logrando a raíz de la transferencia de las competencias deportivas a los gobiernos autonómicos y a los ayuntamientos. El estudio que analizaba los resultados de la encuesta mencionada, preveía que en 2010 se superaran las 85.000 instalaciones, a juzgar por el ritmo de crecimiento de las dos últimas décadas. Los resultados de la encuesta confirman la mejora progresiva de los equipamientos deportivos: el incremento de los polideportivos cubiertos, cuyo número casi se duplica entre 1990 y 2010, es un buen indicador de esa mejora, ya que estos equipamientos se pueden utilizar a lo largo de todo el año, con horarios muy amplios y flexibles.

Ficha de Trabajo Español 10º Curso – nivel 4

23 de abril de

2015


85

La encuesta abarca otros aspectos de la cuestión, entre los que se cuenta la valoración muy positiva que merecen para un elevado porcentaje de encuestados los resultados de España en las competiciones deportivas internacionales: 75% de las respuestas consideran que la posición de España en los deportes de alta competición es buena o muy buena en relación con otros países. A la creación de esta imagen positiva contribuyen probablemente los crecientes

rendimientos económicos obtenidos por deportistas españoles: según la revista Forbes,

en 2011 tres deportistas españoles se encontraban entre los cincuenta mejor pagados del

mundo: el piloto de Fórmula 1 Fernando Alonso, el tenista Rafael Nadal y el jugador de

baloncesto Pau Gasol. Fuente: http://www.mecd.gob.es/dms/consejerias-exteriores/reino-unido/tecla/2012/04-12B.pdf

1. ¿Cuáles de los deportes que aparecen en las fotos se mencionan en el texto? ¿Qué

otros deportes mencionados en el texto no están representados en las fotos?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Localiza las siguientes expresiones en el texto. Teniendo en cuenta a qué se refieren,

formula preguntas para ellas.

2.1. ___________________________________________________________________

El 45% de los encuestados afirman que hacen algún deporte. 2.2.___________________________________________________________________

Los españoles hacen deporte por su cuenta. 2.3. ___________________________________________________________

El deporte más practicado es la gimnasia.

2.4. ___________________________________________________________________

En 2010, se preveía que existieran más de 85 000 instalaciones deportivas.

2.5. ___________________________________________________________________

El 75% de las personas consideran que la posición de España internacionalmente es

buena o muy buena.

2.6. ___________________________________________________________________

Los deportistas españoles que se encuentran entre los 50 mejor pagados son Fernando

Alonso, Rafael Nadal y Pau Gasol.

3. ¿Verdadero o falso? Justifica tus respuestas.

3.1. El porcentaje de jóvenes españoles que hace deporte es mayor que el del resto de

las personas que lo practican, según la encuesta de 2010. _______________________

______________________________________________________________________ 3.2. El porcentaje de mujeres que hace deporte es mayor que el de hombres. _______

http://www.mecd.gob.es/dms/consejerias-exteriores/reino-unido/tecla/2012/04-12B.pdf


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______________________________________________________________________

3.3. El número de personas que hace gimnasia es muy similar al de los que juegan al

fútbol. _________________________________________________________________

3.4. En España, los ayuntamientos y las comunidades autónomas son responsables de

las instalaciones deportivas. _______________________________________________

______________________________________________________________________

3.5. En los últimos veinte años se ha construido un número reducido de polideportivos.

_______________________________________________________________________

3.6. La opinión de los encuestados sobre el éxito o fracaso internacional del deporte

español se relaciona con el dinero que ganan los deportistas. _____________________

_______________________________________________________________________

4. Las frases siguientes recogen las ideas contenidas en los párrafos 1, 2 y 4. Numéralas

de modo que reflejen el orden en que se exponen en el texto.

4.1. Opinión de los resultados de España en competiciones internacionales. ___

4.2. Deporte practicado. ___

4.3. Participación en competiciones. ___

4.4. Regularidad en la práctica del deporte. ___

4.5. Participación en asociaciones deportivas. ___

5. Relaciona las expresiones de la columna de la izquierda con los significados de la

derecha. Ten en cuenta que sobra un significado.

Expresiones Significados 1. Al margen de (Párr. 2) a. (Inmediatamente) después de 2. A raíz de (Párr. 3) b. Sin detenerse ante los obstáculos 3. A juzgar por (Párr. 3) c. Sin relación con; apartado de

d. Teniendo en cuenta 6. Clasifica en la tabla todos los deportes que aparecen en el texto y en la estadística anterior.

Deportes con pelota Deportes individuales Deportes en equipo


87

7. Escucha con atención la canción de Beyoncé “Mueve tu cuerpo” que podrá servir de motivación para hacer deporte. Seguidamente, rellena los huecos.

Mueve tu cuerpo – Beyoncé Five, three, two thousand… eleven Let’s move… Paso uno – _____ a trotar… ___, _____ tus rodillas, ______ a empezar… Hey, hey Paso dos – segunda misión… ______ lado a lado, la fiesta _______… Hey, hey Paso tres – paso “dougie” así Que este ritmo te _____ a ti… Hey, hey Paso cuatro – ____ conmigo a saltar, la cuerda juntos… así sin parar… Hey, hey Una larga vida ______, ejercicio es el gran secreto Nunca ______ el control… _______ y ______ el cuerpo ¡______ el cuerpo! ¡______ el cuerpo! ¡______ el cuerpo! ¡______ el cuerpo! ¡______ y _____ así tu cuerpo! ¡______ y _____ así tu cuerpo! De ahora en adelante tu vida la ______ cambiar De ahora en adelante , si _____ lo ______ lograr No _____ quien te _____, si te ______ a ganar

Sí se _____, ya ____… ____ conmigo a bailar. Paso cinco – Cumbia ya _____ A mover las cinturas ¡______, _______! Hey, hey Paso seis – ______ atrás a bailar A menear, a girar otra vez … Hey, hey Paso siete – tiempo de sentir Este baile se_____ así… Hey, hey Paso ocho – celebración… ____ tus dedos en tus pies y _____ tu corazón… Hey, hey Una larga vida ______, ejercicio es el gran secreto Nunca _____ el control…. ______ y ______ el cuerpo ¡______ el cuerpo! ¡______ el cuerpo! ¡______ el cuerpo! ¡______ el cuerpo! ¡_____ y _____ así tu cuerpo! ¡_____ y _____ así tu cuerpo! De ahora en adelante tu vida la ______ cambiar De ahora en adelante , si _____lo ______ lograr No ______ quien te ______, si te _______ a ganar Sí se ____, ya ____… ____ conmigo a bailar

Todos a bailar, ya la fiesta ___ a empezar ______ el cuerpo ¡Tú _____! ¡Qué ______ ya! _____ con pasión, por tu corazón Nunca ______ no… _____ a transpirar Es muy fácil, te _____ ¡____ junto a mí! ________ así… ¡Nunca ______! A la izquierda ¡_____ otra vez, otra vez! A la izquierda ¡_____ otra vez! ______ a la derecha, por una vez más… _____ todos conmigo a bailar. A la izquierda ¡_____ otra vez, otra vez! A la izquierda ¡_____ otra vez! _____ a la derecha, por una vez más… _____todos conmigo a bailar. ¡___ tu bandera volar! ¡___ tu bandera volar! ¡___ tu bandera volar! ¡___ tu bandera volar!


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8. ¿En qué tiempo está la mayoría de los verbos de la canción? ¿Cuáles son las funciones de este tiempo verbal? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. La canción fue hecha para una campaña contra la obesidad infantil y para que alguien haga deporte es necesario que siga algunos consejos antes de hacerlo. Completa las siguientes frases con el imperativo. Consejos antes de practicar un deporte. _______________ (pedir) la opinión de tu médico antes de empezar. _______________ (practicar) el deporte elegido de forma regular. _______________ (hacer) precalentamiento antes de empezar. _______________ (no querer) sobrepasar tus límites. _______________ (escuchar) tu cuerpo. _______________ (no forzar) tus músculos más de la cuenta. _______________ (no ir) demasiado rápido. _______________ (no volverse) obsesivo con el deporte. _______________ (realizar) ejercicios de estiramiento después de cada sesión. _______________ (tener) una buena calidad del sueño; es imprescindible. _______________ (dormir) por lo menos siete horas. _______________ (hidratarse) bien. _______________ (beber) agua sin gas dos horas antes del esfuerzo. _______________ (evitar) el alcohol y el tabaco. _______________ (alimentarse) bien.


89

a importância da leitura para o ensino- aprendizagem do ... · rubem alves . a importância da...

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