a essência da vivência prática - repositório aberto da ... · ii ficha de catalogação fontes,...
TRANSCRIPT
A Essência da Vivência Prática
A Caminhada Intensa da Professora Estagiária em busca da
Identidade Docente
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com
vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-
lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº
43/2007 de 22 de fevereiro.
Profª. Orientadora: Doutora Zélia Matos
Luísa Fernandes das Fontes
Porto, Setembro de 2015
II
Ficha de catalogação
Fontes, L. (2015). A Essência da Vivência Prática: A Caminhada Intensa do
Professor Estagiário em busca da Identidade Docente. Relatório de Estágio
Profissional. Porto: L. Fontes. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção
do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, HETEROGENEIDADE
MOTORA, PROCESSO BUROCRÁTICO E PROCESSO PEDAGÓGICO,
APTIDÃO FÍSICA.
III
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais e irmãos, pelo carinho e amor concedido durante os anos da
minha vida.
À família Castro Ferreira, Albina, Bernardino e Paula pelo acolhimento, simpátia,
neste percurso académico. Por ter sido acolhida como uma “filha adotiva”.
À Professora Doutora Zélia Matos, pela disponibilidade e orientação, pela
partilha de conhecimentos e experiências nas questões pedagógicas como na
orientação do relatório de estágio.
Ao Professor José Soares, pela orientação, disponibilidade e confiança
demostrada neste último ano. Pelas conversas descontraídas ao longo do ano
letivo.
Ao Professor Jorge Antunes, pela simpatia, apoio, coloboração e
sucessivamente aos seus alunos.
Ao Sr. Dias, pela simpatia, boa disposição e forma prestável com que sempre
nos tratou.
Aos meus alunos, pelas experiências inesquecíveis que foram proporcionando
por terem sido os primeiros, grande desafio a minha evolução.
Por fim, não menos importante, aos meus amigos e todas as pessoas que, de
uma forma menos direta, sempre me acompanharam e apoiaram ao longo desta
jornada académica.
Obrigada A Todos!
IV
V
Índice Geral
ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................... VII
ÍNDICE DE TABELAS ...................................................................................... IX
RESUMO........................................................................................................... XI
ABSTRACT ..................................................................................................... XIII
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................... 3
2.1. O EU ENQUANTO EXISTÊCIA... ..................................................................... 3
2.2. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL ............................... 8
2.3. ENTENDIMENTO SOBRE O ESTÁGIO PROFISSIONAL ...................................... 12
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 15
3.1. CONTEXTO LEGAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL............................................ 15
3.2. CONTEXTO FUNCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL .................................... 16
3.2.1. À DESCOBERTA DA ESCOLA QUE ME ACOLHEU ......................................... 18
3.2.2. A IMPORTÂNCIA DA PROFESSORA ORIENTADORA E DO PROFESSOR
COOPERANTE AO LONGO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL ........................................ 20
3.2.3. O PAPEL E A DINÂMICA DO GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ......................... 22
3.2.4. O NÚCLEO DE ESTÁGIO .......................................................................... 23
3.2.5. A TURMA............................................................................................... 25
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 29
4.1. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO APRENDIZAGEM ................................. 29
4.1.1. Enquadramento Conceptual do Planeamento............................................... 29
4.1.1.1. Planeamento Anual ................................................................... 33
4.1.1.2. Unidades Didáticas .................................................................... 35
4.1.1.3. Plano de Aula ............................................................................ 39
4.1.2. Realização do ensino ................................................................................................ 41
4.1.2.1. Aula e a dimensão de ensino .................................................... 42
4.1.2.1.1. Disciplina ............................................................................. 42
4.1.2.1.2. Gestão da aula .................................................................... 43
4.1.2.1.3. Instrução.............................................................................. 45
4.1.3. Avaliação ...................................................................................... 47
4.1.3.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................ 48
4.1.3.2. Avaliação Formativa ............................................................... 49
4.1.3.3. Avaliação Sumativa ................................................................ 50
4.1.3.4. Autoavaliação ......................................................................... 52
4.2. As Aulas de “45 Minutos” que Voam... ............................................ 53
4.3. Como Lidar com a Previsível “Heterogeneidade Motora” dos Alunos
............................................................................................................... 54
4.4. A Experiência Noutro Nível de Ensino – 2º Ciclo ............................ 61
4.5. ENTRE O PROCESSO PEDAGÓGICO E O PROCESSO BUROCRÁTICO
......................................................................................................................... 63
VI
4.5.1. TESTE SOCIOMÉTRICO E DE PERCEÇÃO SOCIOMÉTRICA ............................ 64
4.5.1.1. Que informações fornece o Teste/Questionário ................ 66
4.6. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E AS RELAÇÕES COM A COMUNIDADE
......................................................................................................................... 67
4.6.1. A DIREÇÃO DE TURMA: O ELO DE LIGAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA .... 69
4.6.2. O DESPORTO ESCOLAR ......................................................................... 71
4.6.3. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA COOPERANTE ........................ 72
4.7. ATIVIDADE DE INICIATIVA DOS NÚCLEOS DE ESTÁGIO – FIT CHALLENGE .... 73
4.8. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL - ESTUDO INVESTIVAÇÃO-
AÇÃO ............................................................................................................... 79
4.8.1. FIT-SCHOOL – “TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA”: ..................................... 79
4.8.2. Enquadramento do Tema ........................................................................................ 80
4.8.3. Objetivos .......................................................................................................................... 88
4.8.4. Material e Métodos ..................................................................................................... 88
4.8.4.1. Implementação do Programa de Treino .................................... 88
4.8.4.2. Caracterização das Turmas Sujeitas ao Programa ................... 89
4.8.4.3. Protocolo de avaliação / Conteúdos do Programa Aplicado ...... 89
4.7.5. Tratamento dos Dados ............................................................................................. 92
4.7.6 Resultados e Discussão ............................................................................................ 93
4.7.7. Conclusões ..................................................................................................................... 98
5. CONCLUSÕES E PRESPETIVAS FUTURAS ........................................... 101
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 103
8. ANEXOS ................................................................................................... XV
VII
Índice de Figuras
Ilustração 1: Fit-School - Exercícios Isolados ................................................... 90
Ilustração 2: Fit-School - Circuito ..................................................................... 92
VIII
IX
Índice de Tabelas
Tabela 1- Distribuição de Matérias ................................................................... 34
Tabela 2 - Comparação geral – Truma Experimental ....................................... 94
Tabela 3 - Comparação geral – Truma Controlo .............................................. 95
X
XI
Resumo
Este Relatório Final do Estágio Profissional, realizado é parte integrante e
conclusiva do Mestrado em Ensino da Educação Física dos Ensinos Básico e
Secundário pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, referente ano
letivo 2014/2015.
O Estágio Profissional desenvolveu-se tendo como objetivo favorecer a
integração e consolidação, no contexto da prática, os conhecimentos teóricos
adquiridos no 1º e 2º semestre do Curso de Mestrado, através de uma prática
docente supervisionada e orientada, com vista à profissionalização de
professores de Educação Física competentes.
O presente relatório está estruturado em três partes fundamentais. A primeira
parte consiste no enquadramento biográfico onde são apresentadas as
expectativas em relação ao Estágio Profissional.
Na segunda parte é realizado um enquadramento institucional.
A terceira parte, referente à realização prática profissional, situa as experiências
mais relacionadas com a ação prática organizando-se, para isso em três áreas:
na organização e gestão do processo de ensino aprendizagem, nas relações
com a comunidade e, por último, o estudo denominado “FitSchool – Treino
Funcional na Escola”. A parte final do relatório apresenta as conclusões.
O Estágio Profissional está orientado nesse sentido, mostrando-se uma óptima
oportunidade de aprendizagem e promotora da aquisição e desenvolvimento de
competências profissionais e pessoais, de atitudes proativas na identificação e
resolução de problemas pedagógicos, por forma a constituir o ponto de partida
para uma futura integração no mercado de trabalho na área da docência da
Educação Física e necessário a um desempenho proficiente.
Palavras-Chaves: ESTÁGIO PROFISSIONAL, HETEROGENEIDADE
MOTORA, TESTE SOCIOMÉTRICO E PERCEÇÃO SOCIOMÉTRICA,
APTIDÃO FÍSICA.
XII
XIII
Abstract
This report is the final stage of teaching practicum, it's also an integral and
concluding part of the masters in Physical Education Teaching of Basic and
Secondary Education at the Faculdade de Desporto of University of Porto,
correspondent to the school year 2014/2015.
The Professional Internship having as main goal to promote the integration and
strengthening, in a practice context, of the theoretical knowledge acquired during
the 1st and 2nd semesters of the Master’s Degree through a supervised and
guided teaching practice, aiming at the professionalization of competent Physical
Education teachers.
This report is, structured into three fundamental parts.
The first part consists of a biographical review, where personal expectations
about the professional intership are, presented.
The second part will be about the institution.
The third part refers to the professional practice, it lies in the most related
experiences with practical action, and that is, organized in three areas: the
organization and management of the teaching-learning process, community
relations and lastly, a study called "FitSchool” - Functional Training in School".
The final part of the report presents the conclusions of this work.
The teaching practicum is designed in that sense, proving to be an important
learning opportunity, facilitating the acquisition and development of professional
and personal skills, of proactive attitudes in the identification and resolution of
educational issues, in order to be the starting point to a future integration in the
job market in the physical education teaching field and necessary to a proficiency
performance.
KEYWORDS: PRACTICUM, HETEROGENEITY MOTOR, SOCIOMETRIC
TEST AND SOCIOMETRIC PERCEPTION, PHYSICAL APYITUDE.
XIV
1
1. Introdução
O presente documento constitui o Relatório Final da Unidade Curricular
Estágio Profissional, surgindo como parte integrante da unidade curricular de
Estágio Profissional, respeitante ao ano letivo de 2014/2015, visando a obtenção
do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O relatório
final de estágio evidencia todo o percurso efetuado durante o ano letivo, sendo
o culminar de cinco anos de percurso universitário.
O Estágio Profissional tem como principal objetivo favorecer a integração
dos conhecimentos teóricos adquiridos no decorrer dos 1º e 2 º semestres do
Curso de Mestrado, através de uma prática docente em situação real e orientada,
de forma a profissionalizar docentes de Educação Física capazes, competentes
e adequadamente preparados para a sua profissão.
O Diário de Bordo foi uma ferramenta utilizada ao longo de toda a minha
caminhada, onde registei todas as minhas dificuldades, preocupações, partilhas,
aprendizagens, sobre a forma de reflexões sobre todas as aulas e reuniões na
escola no âmbito do Estágio Profissional.
O relatório final tem como principal objetivo, refletir a atividade como
professora estagiária durante o ano letivo. Procura-se realizar um balanço, de
modo a que seja feita uma auto-observação sobre o trabalho desenvolvido,
partindo das expectativas iniciais, relativamente ao ano de estágio profissional,
seguidamente apresentando as diferentes e vastas tarefas realizadas
individualmente e em grupo para, com isto, elaborar uma reflexão na qual
constem todos os aspectos positivos e negativos, as dificuldades sentidas, a
importância de todo o trabalho e o impacto do estágio na formação do professor
estagiário e na formação dos alunos. Baseado em cinco capítulos: O primeiro
destina-se à “Introdução”, onde realizo uma síntese geral do conteúdo de todo o
documento; o segundo contém o assunto relativo ao “Enquadramento Pessoal”,
em que é realizada uma retrospetiva Biográfica, feita uma confrontação das
expectativas iniciais com o vivenciado na realidade; no terceiro são organizados
os temas relacionados com o “Enquadramento da Prática Profissional”, sendo
introduzidos o enquadramento institucional, legal e funcional do estágio
2
profissional, as áreas de desenvolvimento da prática de ensino, o entendimento
da evolução das Escolas, a turma atribuída, a supervisão do meu processo; no
quarto, “Realização da Prática Profissional”, são abordadas as vivências
relacionadas com cada área de desempenho, de acordo com o que o
Regulamento do Estágio Profissional profere: Área 1 – “Organização e Gestão
do Ensino e da Aprendizagem;”, Área 2 e 3 – “Participação na Escola e Relação
com a Comunidade”, Área 4 – “Desenvolvimento Profissional. Este processo, é
todo ele baseado no que foi refletido durante toda a experiência da prática de
ensino pedagógico. Neste capítulo é, ainda, explanado de forma detalhada e
sustentada um estudo cujo tema derivou da discussão e sugestões dos
professores cooperantes para a melhoria da aptidão física do aluno, durante as
aulas de Educação Física.
Finalmente, chegarei a uma conclusão final referente à formação inicial
quando comparada com o resultado obtido no decorrer do ano letivo.
3
2. Enquadramento Pessoal
2.1. O Eu Enquanto Existêcia...
“Para ser grande, sê inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No minimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive”
Fernando Pessoa
Ao relembrar os passos percorridos até ao dia de hoje, cito um dos
poemas de Ricardo Reis, com o qual identifico o meu ser. Poema que sintetiza
os desafios de ser professora: exige tudo de nós (a nível físico, psicológico e
cognitivo) porque nesta profissão deparamo-nos constantemente com novos
desafios. Aos quais temos de dar resposta, superando-os, e assim,
reconstruindo a nossa identidade numa relação constante entre teoria e a prática
e por outro lado, permite complementar a nossa formação, através das
experiências e vivências do quotidiano.
Foi numa pequena frequesia madeirense que dei os primeiros passos no
mundo do exercício físico, ainda que pouco estruturados. Nascida e criada até
aos vinte anos de idade em meios rurais, tinha como passatempos trabalhar no
quintal, jogar às escondidas, apanhada, saltar à corda com amigos ou familiares.
Tudo era melhor do que ficar sem fazer nada a olhar para o nada.
A opção por determinada profissão está certamente marcada pelas
vivências enquanto jovens e pelas ambições relativas ao nosso papel como
adultos, Nóvoa (2008) e, comigo, não há de ter sido diferente: há alguns marcos
no meu percurso de vida que contribuiram para as minhas opções.
O gosto pelo desporto surgiu desde muito cedo. Aos 11 anos de idade,
em 2000, iniciei a prática desportiva na modalidade de Basquetebol. Porém, mais
tarde, desisti por falta de apoio dos meus pais para a prática desportiva e ao
mesmo tempo para as competições que decorriam ao fim de semana. Criança
sem competição não apresenta força de vontade suficiente só para treinar. Mais
4
tarde voltei a praticar a modalidade ao mesmo tempo que frequentava o ensino
secundário. A ligação à modalidade de Basquetebol cresceu além da ligação
como praticante. Fiz o curso de oficial de mesa de Basquetebol tendo já ajuizado
vários jogos.
No meu caminho desportivo, o Basquetebol era a modalidade de eleição,
porém, tudo o que eram atividades internas ao programa anual de atividades da
escola, lá estava eu presente e a querer muito participar: no corta-mato escolar,
nos jogos tradicionais, nos torneios entre turmas de futsal e basquetebol e no
peddy paper.
Foi, contudo, durante o Ensino Secundário que se “cimentou” a base do
que me trouxe até aqui. Como referi, já vibrava com o desporto, mas, foi no final
do Ensino Básico que uma professora de Educação Física realmente me cativou
para a prática desportiva com as suas aulas diferenciadas e motivadoras.
Anteriormente ao 9º ano, as aulas de Educação Física nem sempre foram as
preferidas e, infelizmente, durante o Ensino Básico e Secundário deparei-me
com alguns professores, (no meu entender de hoje, pouco motivados e
empenhados na profissão) que me cativavam pouco para a disciplina de
Educação Física. Todavia, a mudança de ciclo de ensino fez com que
conhecesse a professora que iria mudar o meu olhar relativamente à disciplina
de Educação Física, ou seja, que me influenciou, de forma decisiva, nas
escolhas que fiz quando chegou a hora de escolher o caminho universitário que,
de um modo mais ou menos direto, me poderá conduzir ao exercício de uma
profissão. Ao gosto pela prática desportiva, juntei a descoberta da importância
de ser professora e o empenho pessoal para adquirir e desenvolver diferentes
competências no ensino. De facto, ninguém chega a ser professor sem ter sido
aluno antes e as experiências vividas como aluno, dão indicações poderosas
sobre a escolha desta via para a vida!
Outra pessoa marcante na minha vida foi a minha treinadora de
Basquetebol, que se tornou o modelo de professora “ideal” para mim em todos
os aspetos: postura, conhecimento, relação professor/aluno. Ainda hoje contacto
com esta professora e são, efetivamente, relações como estas, entre
professores e alunos, que, para além de toda a nossa formação profissional e
5
pessoal, marcam o nosso percurso de vida. Todos precisamos de razões para
acreditarmos, e podermos presenciar o sucesso da aprendizagem e do ensino
para estabelecermos o papel de professora.
A participação e o ser catalisador desse processo de ensino é um ato de
amor, de entrega, de ajuda, que sempre quis desempenhar. Não esquecendo os
que nos ensinam o que de melhor nos transmitem tanto a nível profissional como
pessoal. Eles tornaram-nos melhores.
Um outro caminho que me encantava também era a academia militar. No
entanto, a minha relação com o desporto e as conversas com amigos com a
mesma prespetiva reforçaram a minha escolha académica, no sentido da minha
futura atividade profissional se relacionar com o ensino de desporto.
Apesar de sentidas e discutidas, as escolhas feitas e o percurso escolhido
não estiveram isentos de dificuldades, de dúvidas, incertezas e de questões a
que era necessário dar resposta.
É chegada a hora de referir que, apesar desta minha relação com o
desporto e com a ideia de vir a ser professora de Educação Física, nunca tive
rotinas familiares de prática desportiva nem incentivo para a sua prática. A minha
família não apoiava, por assim dizer, esta minha vertente desportiva e de ensino.
Como já esperava, os meus pais não receberam da melhor forma a informação
da candidatura aceite na Universidade de Vila Real, nem foram apologistas da
minha escolha isto porque, a menina dos seus olhos ia sair de casa para um
lugar desconhecido sem regresso próximo. Por isso, talvez valorize muito os
sucessos e os fracassos que vou tendo ao longo do curso superando-os ou
mesmo ultrapassando a deceção de não conseguir os objetivos como delineado.
Iniciei o percurso em 2009, ingressando na Universidade Trás-os-Montes
e Alto Douro, Vila Real, e em 2012 concluí a Licenciatura em Educação Física e
Desporto Escolar. Estes três anos de licenciatura foram muito importantes na
minha formação, pois adquiri uma gama diferenciada de conhecimentos sobre o
Desporto e matérias de ensino, começando a encarar e a compreender esta área
de uma forma diferente da que concedia.
Em síntese: é cada vez mais clara para mim a importância da formação
inicial na construção prática do que deve ser um professor de Educação Física.
6
Por experiência própria percebo a influência das imagens construídas antes de
se ingressar na universidade no percurso da própria formação académica, a
partir da pluralidade de experiências muitas vezes contraditórias e quase sempre
casuais e que, no meu caso, derivam: a) do gosto pela prática desportiva; b) das
aulas de educação física e da relação professor de educação física/aluno que
vivi; c) da influência da instância familiar.
Concluí com sucesso os três anos de Licenciatura em Educação Física e
Desporto Escolar da Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro. Um destes três
anos (2º ano de licenciatura) decorreu numa experiência de Erasmus em Cluj-
Napacca, Roménia. Esta experiência enriqueceu a minha formação a nível
cultural, ao nível dos valores e dos métodos práticos de ensino. Por exemplo, as
didáticas são separadas por género na sua maioria. Um aspeto menos positivo
que salientou desta experiência é que em algumas didáticas, os professores são
bonevolentes com os pedidos dos alunos em não realizarem aula ou mesmo em
simplificarem o grau de aprendizagem ao nível que corresponde esta etapa
académica.
A separação por género como o “não fazer” as aulas e a exigência mínima
requeridas nas diversas didáticas presenciadas eram contraditórias às vivenciâs,
nas didáticas da Universidade de Vila Real. Neste ano de Eramus as didáticas
em Portugal eram todas com uma carga horária elevada de uma participação
rigorosa, minuciosa para não perder nenhuma aprendizagem transmitida ao qual
poderia causar a não transição da unidade curricular.
Hoje, posso afirmar que este período foi fulcral no meu desenvolvimento
pessoal. Vivi e passei por momentos fantásticos, cresci como pessoa única com
diversas perspetivas de ensino, de ver o real do dia-a-dia. Em que cada
estabelecimento de ensino tem os seus objetivos de Educação Física a cumprir
e são tratados de forma própria tendo em conta o contexto, a missão da escola
e o contributo de cada disciplina para além dos seus objetivos específicos.
Acabada a licenciatura, tenho plena consciência de que aquilo que quero
fazer é ensinar crianças e adolescentes. Procuro, portanto, um grau superior de
formação que me reforce e especialize o conhecimento aprendido até ao
momento, e possa, assim, vir a ensinar com eficiência e eficácia: em 2013,
7
ingresso no 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, vulgarmente
designado como “mestrado em ensino”.
Ao longo destes anos de vida académica, fui reconstruindo uma conceção
do “ser professora” e particularmente do Ser Professora de Educação Física.
Procurei adquirir o conhecimento transmitido pelos professores nas diversas
unidades curriculares mas nem sempre este processo foi fácil, ouve e ainda
existe muito trabalho para estar atualizada consoante as inovações na área. É
inevitável a importância do conhecimento de cada modalidade para um professor
de educação física. O ser capaz de interligar todos os conhecimentos e de os
tratar pedagogicamente para que no momento prático se consiga ajustar a todos
os obstáculos que possam surgir da prática.
A vivência desportiva não federada permitiu-me aprendizagens
importantes para a vida, e para o desempenho da profissão, visto que ser
professor, nos dias de hoje, é uma “tarefa” difícil e implica estar motivado e ser
capaz de ultrapassar as dificuldades que a realidade nos coloca. Esta
responsabilidade é acrescida no Professor de Educação Física porque este está
incumbido socialmente de leccionar a única disciplina acessível a todos os
alunos, sem exceção, cujo âmbito é o corpo e assim é a disciplina responsável
por o aluno ter uma Educação Corporal orientada.
A escola, como se dirige a todos, deve também ter atenção particular aos
menos “dotados”, despertando-lhes motivações para a prática desportiva
perante as suas reduzidas competências motoras. Compreendendo a
importância da educação corporal e consciente de que a única disciplina que na
escola dela se ocupa é a disciplina de Educação Física, espero contribuir para
que as aprendizagens de todos os alunos, no sentido de se tornarem autónomos
e futuramente continuem com hábitos de atividade física. O trabalho de
preparação para o futuro exige que se conheça bem o outro, no sentido de se
trabalhar para que os mesmos aprendam e valorizem esse mesmo trabalho.
Toda esta compreensão é possível hoje pelas escolhas, decisões e
mudanças no percurso académico até aos dias de hoje tornaram a minha
bagagem de conhecimento mais ampla e esta pode ser mais valorizada no futuro
8
com as diversas aprendizagens sobre o valor pedagógico do desporto. Essa
bagagem também se construiu através dos diferentes métodos de trabalho e
formas pensar e do interesse em conhecer realidades diferentes pelas quais
passei (UTAD, Cluj-Napocca e FADEUP).
2.2. Expectativas em Relação ao Estágio Profissional
O “ano de estágio” é o último ano da formação inicial, que conduz à licença
para exercer a profissão de professor. Chegar ao “ano de estágio” é sinal de que
realizei um trajeto com sucesso e, por isso, enquanto estudante-estagiária senti-
-o como um patamar-chave da minha formação, o culminar de um ciclo de
aprendizagens no sentido da aquisição de conhecimentos, do desenvolvimento
de capacidades, criação de uma base para a competência docente, necessária
no exercício profissional do professor. O Estágio Profissional tem uma natureza
muito diferente dos anos de formação anteriores, razão pela qual ganha sentido
chegar ao Estágio Profissional, seja um “objetivo central” para o estudante-
estagiário.
A realização do estágio é a aplicação de tudo o que somos e o que não
somos. Em que o que não somos teremos de nos superar, investigar para
dominar essas lacunas, ser produto de tudo o que vivemos, do que aprendemos.
Daí o Estágio Profissional ser um ano muito importante na formação do
estudante-estagiário pois todo o conhecimento adquirido ao longo de quatro
anos só faz sentido quando confrontado com a prática.
Segundo Matos1, o Estágio Profissional deverá ser um projeto de
formação que tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor
de um ensino de qualidade. O Projeto de formação do estudante com a
integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor,
numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o
conhecimento no espaço escolar. Um professor reflexivo que analisa, reflete e
sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo
1 Matos, Z. (2014a). Normas orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do
cCclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos
Básicos e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
9
docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções
letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.
As minhas expectativas eram muitas, principalmente pela turma, a crença
de “Ser Professora” crescer a nível profissional e pessoal. Citando Siedentop
(1991), as crenças sobre a profissão docente são bastante subjetivas. Estas são
mais discutíveis do que o conhecimento e provocam imensa discussão. As
crenças sobre o que deverá ser importante para a aprendizagem e como nós
acreditamos de que forma os alunos aprendem é o segundo conjunto de crenças
apontadas pelo autor que merece grande debate. Neste sentido, não devemos
ter medo em testar as nossas crenças e acumular conhecimentos e habilidades
para nos ajudar a ser-mos melhores professores. Na minha opinião, ser
professor não é somente ensinar e transmitir conhecimentos, deverá ser isto,
conjugando a paixão naquilo que fazemos, no ato de ensinar. Ou seja, a
educação em sentido lato, e não só a educação que se refere ao processo
educativo característico da educação formal e institucionalizada (sentido
restrito). Isto é, ser professor exige ainda outros aspetos importantes para além
de conhecimentos tais como: comprometimento pessoal face ao conteúdo da
disciplina; padrões morais e éticos da sua profissão; criação de um estilo
pessoal; experiência; condicionantes locais do exercício profissional e constante
atualização da sua formação.
A profissão de docente é uma adaptação constante a diferentes situações
e desafios, em que se exige uma resposta adequada e eficaz por parte do
professor, pois este deve ser um modelo, capaz de alterar o modo de agir de
todo o tipo de alunos. Por isso, a atividade do professor deverá conter uma
relação constante entre a atividade prática e teórica complexa, ocorrência num
processo de comunicação e tomada de decisões. Sendo uma das principais
expectativas que me competia dar forma, pois queria ter a capacidade de
transmitir e criar aprendizagem no aluno através das matérias que tinha para
lecionar, através dos ensinamentos educativos. Foi algo que aquiri ao longo
deste ano letivo, através de um papel sempre ativo e direto com os meus
discentes.
10
Perante isto, as minhas expectativas para a complexidade do Estágio
Profissional foram de superar os obstáculos das matérias de ensino, vivenciar as
mais diversas situações, para, no futuro, consiga previgiliar as seguintes
caraterísiticas: decidir autonomamente, saber, investigar, ser criativa e
desenvolver-me profissionalmente (Siedentop, 1991). É na prática que tudo se
confronta, a linha entre o ensinar e o aprender é tênue para um estudante
estagiário pelo facto do papel de aluno e professor estar muito próximo.
Segundo Alarcão e Tavares (2003), sabendo que a prática é o espaço
privilegiado para o desenvolvimento profissional dos professores, todo o
conhecimento académico adquirido, poderá ser agora mobilizado face à
realidade prática. Ou seja, o momento da prática é fucral para o estudante-
estagiário para experimentar, analisar, avaliar, debater tudo o que aprendeu das
teórias e se confrotar com os resultados ou se há a necessidade de as contornar
para que resultem na prática pedagógica. É um constante desafio ao qual me
agarrei com vontade de vencer. Ser bem-sucedida, ser autónoma, tomar
decisões certas no momento certo, conseguir compreender e apreender quais
as decisões mais acertadas perante as diferentes situações, pois como Freire
(1997, p. 25) refere “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender.” Ou seja, a finalidade do Estágio Profissional, assim como Pimenta
(2005, p. 70) refere, “ (…) é proporcionar que o aluno tenha uma aproximação à
realidade na qual irá atuar.” É o momento de resgatar a teoria apreendida na
formação inicial e conjugá-la com a prática e a reflexão advinda do Estágio
Profissional em que as dificuldades que esperava encontrar este ano não seriam
enfrentadas como obstáculos, mas sim como recursos para adquirir novos e
renovados conhecimentos. Nem sempre este espírito positivo prevaleceu, foram
diversas as quedas e as tentativas de superação, ultrapassar os obstáculos.
Todas as caídas foram acompanhadas de força e determinação. Não existe
nenhum mar de rosas neste processo, isto é, para ser consciente, realista, este
é contituído por espinhos ao longo do seu percurso no qual há a necessidade ter
pulso firme em constante luta pela docência.
Assim, uma boa atividade ser professor tem dois atos complementares na
relação teória-prática, pois como afirma Gómez (1992), existe um “abismo que
11
separa a teoria da prática. A parte teórica que tem de desenvolver, quer seja na
preparação e análise do ensino, no confronto com a literatura, quer seja no
desenvolvimento de métodos e estratégias. O professor desenvolve
capacidades, adquire conhecimentos, altera estratégias, que irão implicar
mudanças na prática. A parte prática fornece elementos que lhe permite
reformular e avaliar os problemas, ou seja, a teoria informa, sustenta a prática e
esta, por sua vez, ilumina os quadros teóricos porque gera novos impulsos,
implica novas reflexões, novos critérios.
Destes atos emerge a tarefa de reflexão complicada, principalmente
quando se trata de nós próprios, mas é fundamental no decorrer de processos
comunicativos com os alunos, matérias de ensino e perante a comunidade
educativa. Considero que se trata de um ponto crítico na construção de um
professor competente. Ou seja, o professor, mesmo tendo anos de experiência,
nunca sabe tudo, nem como agir consoante certas situações, momentos e
problemas, tendo para isso de, dia após dia, refletir e pensar em soluções para
melhorar o seu ensino. Além disso, deve refletir acerca dos objetivos a alcançar,
de forma a aumentar a eficácia e eficiência do seu trabalho, com soluções que
permitam detetar erros, encontrar estratégias e ultrapassar desafios tendo em
conta as necessidades dos seus alunos. Hoje, posso afirmar, que evoluí nesse
sentido com o acompanhamento, os ensinamentos da professora orientadora e
do professor cooperante.
De encontro a este raciocínio uma das minha expectativas sustenta-se em
promover a prática regular de exercício físico e as relações sociais nos alunos,
pois também é uma disciplina que contribui para a aprendizagem e aquisição de
hábitos de vida saudáveis, tão importantes para o seu desenvolvimento. É a
única disciplina que trabalha o movimento na aceção de “grande movimento”, no
sentido de trabalho motor que exige capacidades, habilidades, aprendizagem e
treino das capacidades e competências motoras e que se demarca do conceito
de movimento como mera deslocação. A par disto, conseguir transmitir regras,
condutas e normas de sociedade, para as relações entre colegas e pessoal
docente e não docente.
12
Para que conseguisse realizar este trabalho, concordo que todas as
vivências na faculdade e na vida fora desta prepararam de conhecimento para
este desafio. Porém, o receio de não ser capaz e de não conseguir responder
aos desafios da prática surgiram por diversas vezes. Neste sentido Bento (1982)
refere que o aspeto supremo do homem é o pensamento e o pensar
devidamente, mas para que isso ocorra, é essencial que se controle o corpo, em
vez de o arrastar ou suportar como uma alma penada, e que o mesmo tenha boa
saúde, pois só assim poder-se-á pensar infinitamente melhor
Assim de forma geral, as expectativas para este ano de estágio: mobilizar
os conhecimentos adquiridos e principalmente os apreendidos nas disciplinas
teóricas e didáticas do primeiro ano deste mestrado; contextualizar o programa
nacional, planificação anual; aprender a ajustar os exercícios às dificuldades
alunos; e aprender a motivar os alunos para as várias modalidades abordadas.
Também estava ciente de que iria aprender muito com os meus alunos, pois,
efetivamente, seriam aqueles que comigo mais iriam cooperar, quer na
lecionação dos conteúdos quer na sua avaliação.
Em suma, a) para se ensinar e promover aprendizagens nos alunos é
necessário recorrer a diferentes estratégias e, acima de tudo, estar preparado
para todos os conflitos e imprevistos que surgirão; o Estágio Profissional
possibilitou-me a aprendizagem de diferentes estratégias que me permitem
suprimir estes conflitos e imprevistos que surgem durante o processo ensino-
aprendizagem; b) aprender na prática e com a prática; c) integrar e gerir os
recursos formativos disponíveis no Estágio Profissional; d) contribuir para a
dignificação de Educação Física na escola, reforçando o seu papel com um
ensino de qualidade e envolvimento na comunidade escola.
2.3. Entendimento sobre o Estágio Profissional
“Depreende-se, portanto, que o estágio profissional é uma unidade
curricular que pretende dotar e capacitar o futuro do professor de Educação
Física de ferramentas que o auxiliem a desenvolver uma competência baseada
na experiência refletida e com significado”.
(Batista & Queirós, 2013, p. 33)
13
O Estágio Profissional é aquele pelo qual os alunos que ingressam no
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
FADEUP, mais aguardam e, ao mesmo tempo, mais temem. Na realidade é difícil
saber realmente o que nos espera do lado do desconhecido.
O Regulamento da Unidade Curricular do Estágio Profissional é referido
por Matos (2014) que “O Estágio Profissional visa a integração no exercício da
vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real,
desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e
exigências da profissão”2. Ou seja, pressupõe a reflexão sobre a prática
pedagógica desenvolvida em torno do processo ensino-aprendizagem. Surgindo
assim, o envolvimento, pessoal e instrucional, que definiu o Estágio Profissional,
segundo Batista e Queirós:
“ (…) a prática de ensino oferece aos futuros professores a
oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas
componentes, desde as suas formas e valores, aos seus hábitos,
costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir
daquela comunidade específica” (2013, p. 33).
Esta etapa permite-me assim mergulhar na comunidade escolar,
conhecendo as condições locais, explorando a ligação entre escola e o meio. Na
minha opinião, o impacto da realidade escola e do ensino é uma experiência
muito marcante no processo de atribuição de significados e renovação de
entendimentos acerca do que é ser professor e levar a alterações na nossa forma
de pensar, a partir das interações constantes com professores, alunos e
comunidade educativa. De acordo com Cunha (2008), a formação está ao
serviço dos indivíduos e das organizações e deve ser encarada como uma
aquisição de competências de reflexão sobre as dimensões sócio - técnicas do
trabalho capazes de desenvolver as potencialidades inovadoras das equipas.
Neste sentido, o estágio é entendido como um momento único para potencializar
2 Matos, Z. (2014b). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
Conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
14
as capacidades reflexivas dos formandos, para poderem enfrentar os diversos
cenários da prática profissional em diferentes contextos. Com a iniciação e o
decorrer dos primeiros passos a sensação de insegurança aos poucos
desapareceu prevalencendo a garra que em mim existe para vencer os objetivos.
Siedentop (1991), defende que a formação contínua de professores tem
de ser vista como um fenómeno que agrega os formandos e os contextos
interativos em que se enquadra, em consonância com as instituições e a
sociedade. Entende que a formação de docentes e a construção da profissão
pressupõe variados fatores interligados com a dimensão do “ser professor”,
manifestados pelas questões éticas e deontológicas, pela identidade
profissional, pela construção de programas, pelo desenvolvimento do professor,
pelas componentes prática e teórica da formação, pelos papéis e funções dos
professores, bem como pela formulação a nível organizacional, curricular e
institucional, pelas filosofias formativas, pelas razões científicas, pedagógicas e
organizacionais, pela formação inicial, tornando a formação de professores uma
problemática complexa.
Em conclusão o estágio profissional foi um palco de ensinar e de aprender
com aqueles a quem nos dedicamos a 100% na sua aprendizagem e com todos
os intervinientes educativos. É um processo rico no crescimento pessoal na
procura da identidade docente estruturada e refletida.
Em suma, o Estágio Profissional é um projeto de formação que visa a
formação do professor profissional, do professor reflexivo que analisa, reflete e
sabe justificar o que faz em conformidade com as regras do profissionalismo
docente (Matos, 2014).
15
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Contexto Legal do Estágio Profissional
A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram os princípios
decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-lei
nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm
em conta o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto,
o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física”.3 Neste sentido, permite a
uniformização dos critérios e procedimentos da atividade, essencial a nível
institucional, com o regulamento do respetivo curso, uma vez que o estágio pode
ser efetuado em diversas escolas com distintos professores orientadores e
cooperantes. Trata-se de um documento relevante que descreve as normas e
procedimentos a serem cumpridos e apreciados pela comunidade envolvida,
proporcionando autonomia em certas questões que podem variar tendo em
conta o contexto onde se realiza o Estágio Profissional.
Relativamente ao Regulamento do Estágio Profissional, há que referir que este
envolve a Prática de Ensino Supervisionada e o correspondente Relatório de
Estágio, pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a
Docência. O Estágio Supervisionado proporciona uma melhor articulação entre
os fundamentos teóricos, modalidades de ensino e prática pedagógica, que
contribui para o desenvolvimento de competências profissionais através de
conhecimentos adquiridos, na vida académica assim como na vida profissional
e pessoal. Nesse sentido, o estágio tem por objetivo ampliar os saberes e refletir
a partir da ação profissional, sendo uma ferramenta essencial de conhecimento
e de integração do estudante estagiário na realidade social, económica e do
trabalho na sua área profissional. Assim o estágio supervisionado dá
oportunidade de aliar a teoria à prática. Aliado a este, surge o Relatório de
Estágio que requer outro nível de conceção onde se considera essencial a
3Matos, Z. (2014b). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
Conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
16
reflexão sobre a reflexão, que se deteve sobre a ação e sobre a reflexão na ação
ao longo do percurso letivo, levando a refletir a posteriori sobre os pensamentos
que teve após a ação, fundamental para o culminar de toda a prática.
A FADEUP organiza o estágio em gupos constiruídos por tês a quatro
estágiários, o professor cooperante e o professor orientador da faculdade. No
qual é fornecida apero estudante estagiário a responsabilidade de conduzir o
processo de ensino-aprendizagem de uma turma no ensino básico ou
secundário do professor cooperante. No entanto, todo o processo de conceção,
planeamento, realização e avaliação é supervisionado tanto pelo professor
cooperante como pelo professor orientador (Batista et al., 2012)
O ano de estágio é crucial para um bom entendimento de todo o processo
de ensino e aprendizagem vivido nas escolas e é de todo fundamental uma
grande disponibilidade da nossa parte para querer aprender e fazer parte deste
processo. Os determinantes do exercício da competência, tais como os valores,
a motivação e a atitude positiva face a profissão percorem todas as áreas de
desempenho e em todas têm de ser trabalhadas de forma sistemática como
refere Matos (2010).
No primeiro ano do mestrado consiste disciplinas de conhecimento teórico
e didático sobre o que esta inerente à escola e um conhecimento pedagógico e
didático algo restrito nos transmite noções elementares do ato de ensinar sem
um contexto real. No terceiro e quarto semestre a faculdade lança-nos no terreno
no qual temos de lecionar aulas sob a supervisão de um professor cooperante e
de um professor orientador.
Onde a intervenção do professor é sempre marcada pelo contexto da
comunidade escolar em que atua, pelas suas caraterísticas e necessidades.
Assim, pretende-se que o estagiário utilize de forma competente a formação
recebida e seja capaz de a adaptar face à realidade da profissão.
3.2. Contexto Funcional do Estágio Profissional
Para a criação das oportunidades de formação é importante a possibilidade
de cada estagiário assumir a responsabilidade de lecionar aulas de Educação
17
Física à turma ao longo de um ano letivo que se soma numa experiência de
ensino num nível.
O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor
profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que
analisa, reflete e sabe justificar o que faz em conformidade com os critérios do
profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais
sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de
cooperação. A atividade do professor não se resume à organização e gestão do
processo de ensino e aprendizagem, mas também passa pela participação na
escola e pela relação com a comunidade. Requer do professor uma diversidade
de competências pessoais e profissionais, mas todas com um objetivo comum:
o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos,
por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira
contextualizada desenvolvendo nos discentes a capacidade de se tornarem
cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
A importância do “eu” pessoal para o “eu” profissional e vice-versa, da
formação pessoal e individual, dos valores de cada um, concluindo que as
diferenças de cada pessoa, de cada professor, influenciam a sua prestação
profissional, porque também “ensinamos aquilo que somos e naquilo que
ensinamos encontra-se muito daquilo que somos” (Nóvoa, 2009, p. 15). Aliás,
neste sentido, ao longo das aulas, tentei incutir nos alunos valores que acredito
fundamentais, sobretudo: a interajuda e o espírito desportivo. A escola é,
efetivamente, uma instituição de grande importância e à qual compete dar uma
formação pessoal e profissional de grande qualidade. Tendo como finalidade a
transmissão cultural, que por sua vez tem como finalidade, o homem (Patrício,
1993). Nela trabalham pessoas que diariamente têm de desempenhar uma
multiplicidade de papéis – diretor, professor, especialista de recursos, entre
outros (Arends, 1997).
Assim, e como Bento (2008) refere, a escola perdeu a atração tornando-se
indesejada e sendo encarada com hostilidade, porque assenta em disciplina, em
trabalho, no sacrifício, nos deveres, nas regras, nos limites, nas rotinas, no
18
controle, no estudo e na concentração, o que não se ajusta a um ambiente social
que tudo promete e consente de maneira fácil e leviana.
Para que não exista extremos, isto é, aulas de caiz vazio ou mesmo sem
conteúdo, o regulamento do Estágio Profissional visa a inclusão no exercício da
vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino
supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais,
associadas a um ensino da Educação Física de qualidade, e organizando-se nas
seguintes áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem; 2 e 3 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade: e
4 - Desenvolvimento Profissional. A área 1 contempla a conceção, o
planeamento, a realização e a avaliação do ensino, tendo como objetivo a
criação de estratégias de intervenção que visem a eficácia pedagógica, o
processo de educação e a formação do aluno na aula de Educação Física. Por
sua vez, a área 2 engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo
estudante estagiário, visando a sua integração na comunidade escolar,
contribuindo assim para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel
do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como
da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada,
cooperativa, responsável e inovadora. A área 3 engloba as atividades e vivências
importantes na construção da competência profissional, com o objetivo de se
compreender a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da
reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da
investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional.
Em suma, no final do Estágio Profissional, o estagiário deve estar apto para
ser professor face a qualquer contexto, aqui ou além, deve apresentar as
competências necessárias para o sucesso educativo.
3.2.1. À Descoberta da Escola que me Acolheu
A escolha da escola para realizar o estágio pedagógico teve por base
critérios logísticos, por ser uma das escolas com maior proximidade com a minha
residência atual. Tal decisão deve-se ao facto de ter de suportar os custos de
19
estudar, assim optando pela solução mais vantajosa e menos dispendiosa para
mim.
Após ter sido aceite na escola cooperante, sobre a qual não tinha
nenhum conhecimento concreto até ao primeiro dia, visitei-a pela primeira vez,
às 16 horas do dia 29 de Agosto de 2014, altura em que preenchi o formulário
de professora estagiária. A segunda visita foi para assistir à Reunião Geral e
conhecer os Professores Cooperantes, os professores do grupo de Educação
Física e os restantes professores e membros da comunidade escolar. Assisti,
pela primeira vez, a uma Reunião Geral de Professores, sessão de abertura para
o ano letivo de 2014/2015 dirigida pela Diretora da Escola. Neste primeiro dia,
tive ainda a oportunidade de conhecer as instalações da escola e de verificar
que estava dotada de excelentes condições para a lecionação das aulas de
Educação Física o que, no meu caso específico, como Professora Estagiária de
Educação física, era o ideal e o que me dizia respeito. Encontrei-me assim,
finalmente, perante a nova realidade.
A Escola Física foi inaugurada a 14 de outubro de 1983, possui umas
instalações desportivas riquíssimas sob o ponto de vista da pluralidade de de
matérias de ensino que permitem abordar. Possui um Pavilhão Gimnodesportivo
que mede 40mx20m que ainda pode ser subdividido em três espaços
possibilitando, assim, o decorrer de três aulas em simultâneo onde é possível
lecionar os Jogos Desportos Coletivos que integram a planificação, bem como
os Desportos de Raquetes. Possui ainda uma sala onde é possível lecionar
Ginástica bem como Atletismo (salto em altura). Está dotada ainda de um espaço
exterior, mais concretamente, de uma pista de atletismo e campo de jogos, que
neste momento se encontra inutilizável face às obras de requalificação de que a
escola tem sido alvo. A escola tem uma vasta variedade de equipamentos tanto
a nível de material didático das modalidades individuais e coletivas, como a nível
do material de trabalho da condição física, permitindo assim aumentar o leque
de modalidades a lecionar e a qualidade do ensino das mesmas, onde dois
professores poderão lecionar ao mesmo tempo o mesmo conteúdo. Possui ainda
cinco balneários para cada género, um gabinete para os professores e uma sala
para possíveis aulas.
20
Face a um protocolo estabelecido entre a Escola e o ginásio, é ainda
possível usufruir das instalações dessa instituição. As instalações são
compostas por um Pavilhão Gimnodesportivo, uma piscina e courts de ténis que
podem ser utilizados, consoante a disponibilidade, para lecionar as respetivas
modalidades. Este protocolo possibilita aos Professores de Educação Física
uma pluralidade de matérias a abordar, que se pode traduzir numa maior riqueza
motora por parte dos alunos.
Para o bom funcionamento da Escola - Educação Física existe uma
organização dos diferentes espaços, ou seja, existe um roulement - mapa de
ocupação das instalações desportivas, o que facilita a planificação e organização
das aulas dos diversos anos escolares.
A Escola Cooperante é a SEDE do Agrupamento de Escolas, Santo
Tirso, dispõe de diferentes níveis de ensino desde o 5º ano até ao 12º ano
(Ensino Básico e Secundário), apresentando uma vasta oferta formativa,
incluindo cursos profissionais.
As aulas de Educação Física da turma que lecionei decorreram no
Pavilhão Gimnodesportivo onde também se encontra a sala de ginástica bem
equipada. Este pavilhão fornece aos professores todas as condições
necessárias à lecionação da maioria das modalidades. Neste lecionei os Jogos
Desportos Coletivos (Andebol,Voleibol, Futsal e Basquetebol), os Desportos de
Raquetes (Badminton) e na sala de ginástica lecionei ginástica (Artística (solo e
aparelhos) e Acrobática). O facto de lecionar num espaço com condições para a
prática da Educação Física foi uma mais-valia para o meu desempenho, pois
permitiu-me abordar um leque mais abrangente de modalidades tendo condições
ótimas para a sua prática.
3.2.2. A Importância da Professora Orientadora e do Professor Cooperante
ao Longo do Estágio Profissional
A Professora Orientadora da Faculdade, como o nome atribuído assim
parece indicar, foi a professora que nos orientou na realização de trabalhos como
o Projeto de Formação Individual, e principalmente no Relatório de Estágio. Ao
longo dos encontros semanais decorriam seminários de partilha e de grandes
21
ensinamentos pedagógicos e enriquecimento pessoal. Estes encontros
semanais desenrolavam-se de questões levantadas pelos estudantes
estagiários sobre questões/problemas que decorriam ao longo do estágio.
Estes encontros pedagógicos decorriam em reuniões coletivas onde cada
estudante estagiário tinha o seu momento de orientação. Estes seminários eram
ricos para todos pelo facto de o problema de um poderia ajudar a clarificar certos
pontos no planeamento de ensino-aprendizagem.
Entre os Estudantes Estagiários existiu um clima positivo de cordialidade,
tendo-se verificado uma boa organização que possibilitou a reunião em
momentos chave para a resolução de diversos problemas: reflexão acerca das
observações de aula realizadas; planeamento das aulas de problemas surgidos;
elaboração do poster de núcleo; organização e construção do Relatório de
Estágio.
As aulas observadas foram momentos de aprendizagem, pois de seguida
procedia à sua avaliação, dando nota das falhas observadas e lançando
perspetivas de reflexão para a melhoria dos métodos de gestão da turma e dos
exercícios de progressão apresentados, desenvolvendo mais uma vez o espirito
crítico de cada um.
Foi uma pessoa que me orientou, aconselhou e contribuiu, de uma forma
significativa, para a minha formação profissional.
Quanto ao Professor Cooperante acompanhou-nos todas as semanas, é
aquele que tem, potencialmente, a influência mais significativa na aprendizagem
dos estudantes-estagiários no que concerne à prática de ensino.
As minhas expectativas iniciais relativamente ao professor cooperante
foram sendo vividas, pois a sua experiência, os seus conhecimentos e os seus
comentários diários contribuíram para a minha evolução como profissional. O
professor cooperante diariamente observava as aulas, dando feedbacks, que
tinham como objetivo refletir e pensar no que seria possível melhorar e retificar,
sempre com vista à obtenção do sucesso por parte dos alunos e a própria
aprendizagem do estudante estagiário. Nem sempre foi fácil gerir/compreender
as mensagens trasmitidas, o nível de exigência. Questões que levaram a duvidar
das minhas próprias capacidades de superação tanto a nível psicológico como
22
pedagógico. No final venceu a força de vontade, determinação perante os
obstáculos surgidos ao longo do Estágio Profissional.
Semanalmente, existiu um acompanhamento dos estudantes estagiários
por parte do professor cooperante, que se concretizou em reuniões de núcleo
semanais, que decorriam à 5ª feira, entre as 11h45 e as 13h20, em que se
discutiam, debatia, refletia em conjunto as aulas, matérias, planeamentos,
avaliações, atividades desenvolvidas e a desenvolver. De cada reunião resultou
uma ata, elaborada consecutivamente por um Estudante Estagiário
alternadamente.
O professor pooperante orientou a organização e realização da atividade
dos núcleos 1 e 2 - “Fit Challenge”. Esta atividade, realizada no âmbito das
atividades desportivas, visou a integração e socialização de toda a comunidade
escolar, correspondendo a uma das tarefas do estudante estagiário, expresso
nas normas orientadoras da unidade curricular do Estágio Profissional (Matos,
2014).
Em suma, como refere Metzler (1990), a supervisão utiliza uma relação
de cooperação entre um profissional mais competente e um profissional ou grupo
de profissionais menos competentes que se desenrola no “terreno profissional”
e visa identificar e diluir os hiatos existentes entre a formação teórica e as
exigências práticas de desempenho profissional (num sentido biunívoco), sendo,
tambem, um poderoso instrumento de construção de novos saberes
profissionais. A orientação de ambos os professores têm como finalidade
promover a aquisição das competências de ensino, segurança, comunicação
aberta com o objetivo do estudante estágiário se tronar autónomo.
3.2.3. O Papel e a Dinâmica do Grupo de Educação Física
O grupo de Educação Física da Escola Cooperante é composto por dez
professores. Este ano, o grupo englobou mais seis pessoas, os três professores
de cada núcleo de estágio de Educação Física. A boa relação com os colegas
de trabalho é indispensável para se obter sucesso. A troca de opiniões e de
experiências, as diferentes formas de ver e de lecionar as aulas e o diálogo, são
fundamentais para o progresso e aperfeiçoamento de cada um de nós. Segundo
23
Batista e Queirós (2013, p. 43) “Paralelamente, os focos de discussão entre os
estudantes e os professores mais experientes, no sentido de promover o diálogo
profissional e de encorajar os estudantes a estabelecerem ligações entre os
constructos teóricos acerca do ensinar e do aprender e as suas práticas no
contexto do processo de ensino/aprendizagem, assumem-se como
determinantes”. Realço então a forma como alguns professores da Escola
Cooperante ajudaram na minha integração e a disponibilidade que
demonstraram para o esclarecimento de dúvidas a nível pedagógico. Durante o
Estágio Profissional, fui conhecendo os diferentes professores e, naturalmente,
acabei por me identificar mais com uns do que com outros, tanto na forma de
estar, como na forma de ser, quer como pessoa quer como profissional. O facto
de ter tido a oportunidade de lecionar uma Unidade Temática no 2ºciclo levou ao
reencontro de um docente do meu passado enquanto aluna do 2º ciclo de
Educação Física. Este facto inicialmente deixou-me constrangida uma vez que
não estava à espera de todo que este reencontro pudesse surgir visto que, sou
Madeirense. Ao longo da minha escolariedade obrigatória foram dois
professores de Educação Física continentais que surgiram em 18 anos de vida.
Diz o velho ditado que o “mundo dá muitas voltas” facto é que depois de 15 anos
reencontro o meu segundo professor de Educação Física na escola cooperante
onde finalizo o estágio de otenção do grau de mestre.
Coincidência ou não a experiência de lecionar uma Unidade Didática no
2º ciclo decorreu numa das turmas do mesmo. A experiência foi um processo
enriquecedor, o professor “deu-me a liberdade” de manipular a matéria segundo
a sua conceção sendo que ao longo da Unidade Didática foi sugerindo
indicações enriquecedoras para o processo, tais como: utilizar mais o jogo na
aprendizagem; sugestões relativas aos exercícios aplicados. Este tipo de
sugestões a nível pedagógico enriqueceu a minha competência pedagógica e a
capacidade de liderar com escalões etários mais baixos.
3.2.4. O Núcleo de Estágio
O núcleo dois de estágio, inicialmente era formado por três estagiários:
eu, Luísa Fontes, e por mais dois colegas, Catarina Gomes e Rodrigo Oliveira,
24
posteriormente, o grupo ficou reduzido a dois estagiários. Isto porque um dos
colegas desistiu por motivos de pressão a nível pessoal e ao nível de
competência pedagógica pois não estava a conseguir transportar o
conhecimento teórico específico na prática pedagógica. ´
Já conhecia os meus colegas parcialmente do primeiro ano do curso de
mestrado, visto que, frequentamos a mesma turma.
O núcleo de estágio deveria traduz-se, sem dúvida, numa parte muito
importante no decorrer deste processo. Porém, o núcleo onde estive inserida, a
intreajuda não funcionou da forma mais adequada uma vez que os elementos
não dispunham de tempo para desenvolver conceções de trabalho, cooperação,
partilha de vivências, inquietações, estratégias o que poderia contribuir para um
crescimento superor enquanto futuros professores.
Na minha opinião, a partilha/cooperação entre colegas é importante para
elevar o crescimento a nível profissional e pessoal uma vez que as inseguranças
são partilhadas e poderá surgir soluções viáveis a resolução de problemas
surgidos no processo. Neste parâmetro não tive opção de escolha, nem poder
para “obrigar” os colegas a trabalharem em conjunto mas reconheço que o
trabalho em grupo é mais enriquecedor constatando que as conceções de
espaços coletivos de trabalho se constituem como um excelente instrumento de
formação (Nóvoa, 1992). Ainda segundo o mesmo autor, as práticas de formação
que se fundamentam em dimensões coletivas contribuem para a emancipação
profissional e para a consolidação de uma profissão que é autónoma na
produção dos seus saberes e valores.
Na reunião de apresentação de todo o núcleo, ficou decidido que, ao longo
do estágio, iríamos realizar uma reunião semanal, com a duração de 1h30m,
com o respetivo professor cooperante. Nestas reuniões, o ambiente de partilha
e o espiríto de grupo esteve sempre presente, reconhecendo os nossos erros e
discutindo-os de modo a cumprir os objetivos estabelecidos. As primeiras
reuniões incidiram mais sobre a resolução de dúvidas gerais pois, como foi o
primeiro contacto com a realidade, este foi o aspeto mais realçado e sujeito a
esclarecimento. À medida que o estágio foi decorrendo, os temas começaram a
25
ser mais específicos sobre tudo o que envolve o ensino, principalmente no que
diz respeito à Educação Física.
O trabalho desenvolvido inicialmente por mim era de partilha (grelhas de
avaliação, montagem de exercícios, troca de ideias de planeamento) mas, no
decorrer do processo, esta partilha não era recíproca. Este facto deve-se à falta
de disponibilidade de trabalhao em conjunto. Contudo, não deixei de ajudar os
meus colegas aquando da sua solicitação, tentei sempre dar apoio psicológico e
pedagógico.
Como forma de crescer enquanto futura profissional da educação,
presenciei e observei grande parte das aulas dos meus colegas, de modo a
poder tirar ilações sobre estratégias e métodos utilizados, que posteriormente
poderiam ser ajustadas à turma que lecionei.
Por fim, mas não menos importante, a relação desenvolvidas com as
colegas do núcleo 1, mais concretamente com a Maria Brito e Faro, no partilhar
de estratégias, conhecimentos e dúvidas existentes. Os 2 núcleos de estágio
cooperaram na organização e realização da atividade “Fit-Challenge” que
abordarei com pormenor no capítulo de “Participação na Escola e Relações com
a Comunidade”.
3.2.5. A Turma
No dia em que o Professor Cooperante tomou conhecimento das suas
turmas, deu-nos a escolher a turma que queríamos lecionar, tendo em conta o
horário de cada turma e o ciclo de ensino.
À escolha das respetivas turmas, estivemos nós, estagiários do núcleo 2,
presentes nas diversas Reuniões de Conselho de Turma das turmas do
Professor Cooperante aquando da distribuição das mesmas e por isso tínhamos
imagens vagas de cada uma.
A turma pela qual fiquei responsável, a sua 1ª reunião de Conselho de
Turma estavam presentes todos os professores das diferentes disciplinas da
turma e serviu para ter informações gerais acerca da mesma: constituída por 24
alunos, dos quais 24 têm Educação Física, 11 rapazes e 13 raparigas. Além de
informações gerais, a Diretora de Turma fez uma pequena observação acerca
26
dos alunos de forma individualizada no que se refere aos aspetos do
comportamento nas aulas: os faladores, os empenhados, os “maus” alunos, os
que não devem ficar juntos pelo aumento da desordem na sala de aula e alguns
problemas de saúde.
É necessário que, antes de traçar o processo de instrução,
nomeadamente os modelos e as metodologias de abordagem dos diferentes
conteúdos, se considere o aluno enquanto sujeito individual, com experiências
singulares, motivações específicas, e mesmo dificuldades particulares, pois os
alunos são sempre o alvo final do nosso processo de ensino (Rink, 2001).
A caraterização inicial da turma forneceu-me um leque de informações de
cada aluno que me permitiu conhecer e compreender melhor os objetivos de
cada um para com a disciplina e para com o futuro, os seus hábitos, os hobbies,
os conhecimentos, as dificuldades, as facilidades, os gostos, os
comportamentos, os hábitos de alimentação e até os problemas de saúde. Estas
informações possibilitaram um planeamento mais eficaz, pois pude averiguar os
conhecimentos de cada um sobre a disciplina, as suas maiores dificuldades, as
modalidades preferidas e as que menos gostam. Também fiquei alertada para
os problemas de saúde de alguns alunos, como a asma, por exemplo.
Deste modo, a caracterização da turma e o conhecimento das
singularidades de cada aluno é crucial para a atuação eficaz de qualquer
professor. Para o efeito, os núcleos de estágio 1 e 2 alteraram algumas questões
desajustadas ao contexto da ficha de caracterização individual do aluno já
existente, que foi fornecida a todos os nossos alunos. Posteriormente, procedi à
análise do preenchimento das fichas de cada um dos meus alunos, extraindo as
informações que considerei mais relevantes para o processo.
Desde logo pensei que ia ter um grande desafio pela frente, por um lado,
ao nível da comunicação e, por outro, ao nível dos diversificados
comportamentos que poderia encontrar. Assim, a primeira aula seria a leitura
prática e a contextualização da turma mediante a primeira impressão que
adquirira anteriormente. Pude constatar que tinha algum trabalho pela frente se
queria contribuir para uma melhoria daqueles alunos, tanto a nível motor como
27
a nível de atitudes porque uns não apresentam gosto pela prática desportiva e
outros demonstram um comportamento que não era adequado à sala de aula.
O preenchimento da ficha individual do aluno foi realizado por parte dos
alunos na aula de apresentação do dia 17 de setembro. Face à leitura do
questionário, vou apresentar alguns dados de forma a ilustar alguns aspetos
mais relevantes para o conhecimento da turma:
A turma que me foi atribuída era constituída por 24 alunos, sendo 13 sexo
feminino e 11 sexo masculino. Este dado revela que existe um equilíbrio entre
alunos dos dois géneros.
Os alunos que fazem parte da turma têm idades compreendidas entre os
13 e os 15 anos, sendo esta faixa a faixa etária normal para alunos que
frequentam este ano escolar. Este dado permite chegar à conclusão de que a
turma tem um bom aproveitamento escolar, contudo, apresenta 2 alunos com
retenções nos anos anteriores. Assim, 2 alunos nasceram em 2002; 1 aluno em
1999; 2 alunos em 2000 e os restantes em 2001. A maioria dos alunos é natural
de Santo Tirso.
Agregado familiar - É possível concluir que 88% da turma, ou seja, mais
de metade da turma, tem como membros familiares constituintes do agregado
familiar: pai, mãe e irmãos.
De salientar o caso de um aluno que vive somente com os avós e um com
a mãe. Onze alunos têm 1 irmão e dois têm 2 irmãos, dos quais quatro andam
na mesma escola.
Encarregados de Educação - O grau de parentesco dos Encarregados
de Educação é, na maioria da turma, a Mãe (19), seguindo-se o Pai (4) e a
Madrasta (1).
Em relação às habilitações literárias dos encarregados de educação,
existe um espetro que vai desde o 4º ano de escolaridade ao ensino superior.
No que diz respeito aos problemas de saúde detetados nos alunos da
turma, 8 alunos enunciaram diversos tipos de problemas. Estes problemas
dividem-se em problemas alérgicos em 5 alunos, 1 aluno mencionou problemas
de visão e 2 alunos referiram problemas asmáticos. De todos os problemas
salientados, não existe nenhum caso em específico que impossibilite algum
28
aluno para a prática de atividade física, ou seja, apesar dos problemas
mencionados, todos os alunos podem realizar a aula de Educação Física.
Relação com o desporto e educação física - 22 dos 24 alunos da turma
revelam ter gosto pela disciplina de Educação física. Este dado é indicador de
que os alunos se encontram motivados para as aulas e que têm gosto pelas
matérias abordadas nas mesmas.
As maiores dificuldades da turma prendem-se com as modalidades de
Ginástica, mencionadas por 8 alunos, futsal e voleibol igualmente referidos por
7 alunos. Visto serem modalidades que foram ensinadas ao longo do ano, este
dado traduziu-se em algumas reticiências e adoção de posturas de defesa nas
aulas por parte dos alunos. Este dado permitiu-me estar sempre alerta para a
postura dos alunos nas aulas e incentivá-los a participarem nas aulas por forma
a superarem as suas dificuldades.
13 dos 24 alunos da turma praticam atividade física de uma forma regular.
Este dado permite concluir que a turma pode ser considerada uma turma de
opostos, metade tem prática regular de atividade física e a outra metade não tem
prática regular de atividade física.
No que diz respeito às atividades que os alunos praticam, não existe uma
modalidade predominante mas sim um grupo de 4 modalidades (Fultsal, 3, Tênis
de Campo, 2, Ciclismo, 2, e Artes Marciais, 2) que se destacam perante as
restantes. Estes dados permitiram concluir que parte da turma era fisicamente
ativa o que se iria revelar, mais tarde, numa turma com uma disponibilidade
motora boa.
29
4. Realização da Prática Profissional
4.1. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem
4.1.1. Enquadramento Conceptual do Planeamento
Neste processo de formação como futura professora de Educação Física,
foram várias as tarefas, os desafios e as dificuldades que surgiram e cuja
superação necessita da minha determinação, força de vontade e empenho para
ultrapassar sem deixar que os mesmos me derrubem.
O planeamento é um processo racional, direcionado e consciente que
regula todo o processo, neste caso específico, o processo de ensino-
aprendizagem. É tarefa do professor a realização, operacionalização e, caso
seja necessário, alteração do planeamento. Citando Bento (2003, p.16), estas
ações são de vital importância para a aprendizagem do aluno. Assim, há a
necessidade de a sua realização se pautar pela qualidade e reflexão para o
alcançar de um “ensino educativamente eficaz”.
No planeamento, o professor não deve apenas replicar o programa
prescrito a nível nacional, mas deve ser mediador das suas diretrizes e ter
sentido próprio junto das condições que se insere. O Projeto Curricular de
Educação Física da escola deve ser adaptado à turma, posteriormente, deve
particularizar-se no aluno, já que a aprendizagem, de um sujeito é sempre
singular. Como ninguém ensina o que desconhece, julgámos que o
conhecimento da matéria de ensino é fundamental, não sendo de estranhar a
relação encontrada por Siedentop & Tannehill (2000) entre o conhecimento da
matéria de ensino e conhecimento pedagógico do conteúdo e o ensino eficaz.
Na organização, gestão do ensino e aprendizagem partem da construção
dos níveis de planeamento: anual, unidade didática e aula, com o intuito de que
teoria e prática formem uma ligação de proximidade. Na perspetiva de Bento
(2003, p.15), “ a planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes
ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua
realização prática.” Esta construção de um programa prático requer o ato de
planear: um processo de planeamento cuidado e um trabalho preparatório que
antecedem o ato de planear o planeamento, ou seja, uma orientação própria e
30
os documentos da escola que orienta a Educação Física naquele
estabelecimento de ensino. Consequentemente, existe um guia orientador, os
Programas Nacionais, embora sejam o principal aspeto a ter em conta, não
poderão ser os elementos máximos da planificação dadas as adequações
necessárias, contemplando as limitações do meio social e escolar.
Além dessa análise dos programas nacionais, a Escola Cooperante possui
um conjunto de documentos que orientam a disciplina de Educação Física: o
“Planeamento anual”, ao ser contruído teve como base o programa nacional do
3º ciclo de Educação Física”4; “Planeamento Anual5 “o “Mapa de distribuição das
Matérias de Ensino”6; Critérios gerais de avaliação”; “Critérios de avaliação
específicos de Educação Física”7; “Regulamento específico de funcionamento
da disciplina”8.Para iniciar a concretização do processo de organização e gestão
do ensino-aprendizagem, ouve o cuidado de interpretar detelhadamente os
documentos referidos anteriormente. Também foram, observadas as condições
gerais para lecionar as aulas de Educação Física, incluído o espaço e o material
didático.
Da análise destes documentos surgem conclusões de que a Escola
Cooperante, pela oferta educativa que oferece, os planeamentos estão
moldados/direcionados para o contexto do Programa Nacional. A leitura que fiz,
sendo sempre o mais objetiva possível, de acordo com critérios pedagógicos de
análise de programas reforçou a minha opinião pessoal de que este se encontra
desajustado da (minha) realidade escolar. De entre vários exemplos que o
comprovam, destaco este: o Programa Nacional de Educação Física do 8ºano
de escolaridade, no que concerne à modalidade de Andebol, parte do princípio
de que os alunos estão no nível avançado, o que significa uma “situação de jogo
5x5 ou 7x7” (Jacinto et al., 2001). Após, a avaliação diagnóstica, verifiquei que o
4In Programa de Educação Física (Reajustamento) 3º Ciclo do Ensino Básico: 2001, Lisboa:
Ministério da Educação. Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J., e Mira, J 5In Planeamento Anual, aprovado no ano letivo 2014-2015. Agrupamento de Escolas Santo Tirso 6In Distribuição de Matérias, aprovado no ano letivo 2014-2015. Agrupamento de Escolas D.
Dinis, Santo Tirso 7In Critérios gerais de avaliação e Critérios de avaliação específicos de Educação Física
aprovado no ano letivo 2014-2015. Agrupamento de Escolas D. Dinis, Santo Tirso 8 In Regulamento das aulas de Educação Física 2014/2015, aprovado no ano letivo 2014-2015.
Agrupamento de Escolas D. Dinis, Santo Tirso
31
nível real dos alunos não se enquadrava no nível avançado mas sim no nível
introdutório. Deste modo, surge, assim, a necessidade de adaptar a teoria
(planificação da matéria de ensino) à ação, devendo a avaliação diagnóstica ser
um instrumento para determinar se os alunos possuem os pré-requisitos
necessários para a lecionação da modalidade em causa, como refere, a fase das
decisões do planeamento (Vickers, 1990). Relativamente, a esta relação teoria-
prática Shulman (1998), refere que a prática serve então como um importante
veículo para testar a validade e eficácia da teoria, sendo uma fonte de provas de
desenvolvimento das mesmas, permitindo que o aprendiz se mova a partir da
observação da participação limitada.
Para esta análise, existe uma hierarquia própria, segundo Vickers (1990),
que referiu que, à medida que avançamos de nível, o grau de especificação e de
especialização vai aumentando, tornando o planeamento cada vez mais objetivo.
Sendo este modelo desginado por Modelo de Estrutura de Conhecimento
de Vickers. Este define 4 categorias transdisciplinares do conhecimento:
habilidades motoras, condição física, conceitos psicossociais e cultura
desportiva, encaminha todo o processo de planeamento do processo de ensino-
aprendizagem. Para desenrolar o processo de ensino-aprendizagem, é
necessário que o professor tenha a sua atuação devidamente planeada e
estruturada tendo como objetivo último a evolução dos seus alunos em todos
campos: motor, condição física, cognitivo e psicossocial.
Efetivamente, este modelo é composto por três fases, uma fase de análise,
uma fase de tomada de decisão e uma fase de aplicação. É dividido em 8
módulos: o Módulo 1 – Categorias Transdisciplinares do Conhecimento; Módulo
2 – Análise das Condições de Aprendizagem; Módulo 3 – Análise dos Alunos;
Módulo 4 – Determinação da Extensão e da Sequência dos Conteúdos; Módulo
5 – Definição dos Objetivos; Módulo 6 – Configuração da Avaliação; Módulo 7 –
Criação de Progressões de Ensino e Tarefas de Aprendizagem e o Módulo 8 –
Aplicação. A utilização deste modelo mostrou-se vantajosa para a aquisição de
um conhecimento aprofundado sobre a diversidade de matérias a abordar e
eliminando algumas lacunas de conhecimento. Apresenta estruturas
fundamentais, os conteúdos a abordar, as condições materiais e humanas, a
32
estruturação e progressão pedagógica e as avaliações diagnóstica, formativa e
sumativa. Efetivamente, este modelo pretende reunir o máximo de informação
acerca da modalidade e dos conteúdos a abordar mas também as condições
existentes para essa abordagem, as caraterísticas dos alunos, nomeadamente
as suas capacidades motoras e de compreensão da modalidade.
A fase de análise é o momento inicial da planificação onde em primeiro
lugar é analisada a atividade a desenvolver e, posteriormente, analisado o
envolvimento e os alunos.
O passo seguinte é a fase de decisões e remete a planificação para o
momento onde se tomam as decisões em função da análise que foi efetuada na
fase anterior. Assim, nesta fase realiza-se, em primeiro lugar, uma determinação
da extenção e sequência dos conteúdos a abordar, mais concretamente através
da construção da unidade didática. De seguida, são definidos os objetivos, é
determinada a avaliação e, em último lugar, são criadas progressões de ensino
para todas as habilidades da atividade a desenvolver.
A última fase corresponde à fase de aplicação e reporta as aplicações
práticas onde todo este conhecimento prévio pode ser aplicado.
“Na planificação são determinados e concretizados os objetivos mais
importantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas as
estruturas coordenadoras de objetivos e matéria, são prescritas as linhas
estratégicas para a organização do processo pedagógico.” (Bento, 2003, p.15).
O mesmo autor Bento (2003) indica alguns fundamentos a serem
ponderados no planeamento: “cientificidade”, “exigências à personalidade do
professor”, respeito pelo programa e pelas caraterísticas dos alunos, “conceção
lata” de ensino e educação, focar os planos no fundamental, inclusão de
estratégias que potenciem o trabalho e rentabilizem o tempo.
Rink (1993) define o planeamento nos seus diferentes níveis – anual,
unidade temática e aula, reapresenta o elo de ligação entre os princípios
constituintes do sistema de ensino, os programas das respetivas disciplinas e a
sua realização prática. Os programas são o reflexo da política educativa e
possuem um lugar central no planeamento do ensino realizado pelo professor.
Neles reside um conjunto de orientações em termos de conteúdos e objetivos,
33
prescritos a nível do poder central. Porém, devem ser alvo de uma
contextualização de forma a se ajustarem às condições e exigências locais e
específicas de cada escola, turma e aluno.
No prosseguimento da planificação, esta deve ser uma tarefa que permita
evitar a improvisação, ou seja, que estabeleça caminhos. Porém, o ato de
planear deve vir sempre acompanhado do ato de refletir, ou seja, um professor
deve ter sempre no seu entendimento que o seu planeamento não é inabalável
e que necessita de uma reflexão constante. Este momento de reflexão permite
ao professor retirar ilações para um planeamento futuro e o objetivo é que erros
ou decisões mal tomadas não se repitam no futuro próximo.
Foi neste sentido, de estabelecer caminhos que toda a documentação
referente ao planeamento foi realizada durante o ano letivo do estágio
profissional, todos os documentos construídos puderam ser alvo de adaptações
segundo a reação da população alvo (alunos).
Assim sendo, seguidamente irão ser apresentados de forma
pormenorizada os três elementos: Plano Anual, Unidades Didáticas e Planos de
Aula.
4.1.1.1. Planeamento Anual
A elaboração do Plano Anual constitui a primeira fase do planeamento e
preparação do ensino. Este traduz uma perceção e domínio aprofundado dos
objetivos de desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades,
conhecimentos, atitudes), bem como reflexões e noções sobre a respetiva
estruturação do ensino no decurso do ano letivo (Bento, 2003). Este encontra-
se delineado na sua linha geral, elaborado pelo Subdepartamento de Educação
Física, tendo em conta os espaços físicos. De acordo com Bento (2003, p. 59),
fundamenta a prespetiva de forma global, situar e concretizar o programa de
ensino tendo em conta as caraterísticas e as necessidades dos alunos bem
como os recursos de que a escola dispõe. Desta forma, é um plano que não tem
ou tem poucos pormenores de atuação ao longo do ano. Porém, é nesta fase
que se inicia uma sequência lógica de planeamento e de conceção do ensino.
34
A minha atuação neste nível de planeamento evidencia-se na distribuição
anual de matérias, ou seja, articular as matérias que do planeamento anual e
distribuir essas mesmas matérias pelos três períodos letivos tendo em conta
aspetos como os espaços e os matérias disponíveis para a lecionação das
mesmas, de forma a cumprir com o plano. Outra das preocupações didáticas ao
longo desta construção foi o tipo de modalidades coletivas e individuais
lecionadas, intercalando sempre a sua abordagem.
É ainda a este nível de planeamento que o professor deve analisar o
número efetivo de horas disponíveis para a disciplina durante o ano escolar. Por
outro lado, Bento (2003) sublinha a importância de serem marcados os “pontos
altos” do ano, que consistem em datas de avaliação, competições, festas e
convívios desportivos.
Na Tabela (Tabela 1) seguinte estão presentes os conteúdos
programáticos a abordar ao longo do ano letivo bem como uma distribuição
desses mesmos conteúdos pelos três períodos.
1º Período 2º Período 3º Período Total
Apresentação 1 1
Aptidão física (Avaliação)
3 Aptidão física (Avaliação)
4 Aptidão física (Avaliação)
2 9
Andebol 17 Voleibol 14 Futsal 8 39
Ginástica (solo, barra fixa, paralelas
assimétricas)
16 Ginástica
Acrobática 8
Ginástica (solo, barra fixa, paralelas
assimétricas 8 32
Badminton 9 9
Trabalho Teórico 2 Teste 1 3
Autoavaliação 1 Autoavaliação 1 Autoavaliação 1 3
40 UT 28 UT 28UT 96UT
Tabela 1- Distribuição de Matérias
Feita a distribuição das matérias, houve a necessidade de elaborar um
planeamento anual de Aptidão Física em articulação com as restantes unidades
didáticas, com séries de exercícios de resistência, força e flexibilidade que
35
fossem implementados ao longo das aulas de forma a melhorar os níveis de
aptidão física da turma com a posterior avaliação da bateria de teste Fit Shcool.
Este trabalho era concentrado em momentos de interligação com as restantes
matérias ou mesmo dedicado um período de tempo para este trabalho específico
de Aptidão Física. Consiste no primeiro período trabalhar com mais ênfase as
capacidades condicionais resistência e flexibilidade isto porque, a atividade do
Corta Mato estar inserida no planeamento anual. Já no segundo e terceiro
período trabalhar a capacidade condicional força. A escola insere a metodologia
Treino Funcional com o objetivo de melhorar os índices de aptidão física dos
alunos é dado um período de tempo maior a sua aprendizagem. No qual se
traduzirá num estudo mais aprofundado de projeto investigação-ação no capítulo
final deste Relatório.
Portanto, o ato de planear deve fazer parte das tarefas do professor para
que o seu processo seja significativo dispondo de uma linha orientadora. Tendo
em consideração, os princípios metodológicos, psicológicos, didáticos, o
professor planifica as referências submetidas no programa (consoante as
categorias didáticas – objetivos, conteúdos e métodos) atendendo às condições
pessoais, sociais, materiais e locais a fim de pensar o processo de
desenvolvimento do aluno (Bento 2003).
4.1.1.2. Unidades Didáticas
A um nível intermédio de planeamento que é mais geral que o plano de
aula e mais específico que o primeiro - o Planeamento da Unidade Didática,
rege-se pelo princípio da componente macro para a componente micro. De
acordo com Bento (2003), as unidades didáticas são partes integrantes e
fundamentais do programa de uma disciplina pois constituem-se unidades
integrais do processo pedagógico e apresentam ao professor e aos alunos
etapas bem distintas do processo de ensino – aprendizagem.
Na elaboração das diferentes Unidades Didáticas, o objetivo foi sempre o
mesmo: enumerar os conteúdos que irria abordar e respetivas funções didáticas
distribuídas pelo número de aulas proposto para lecionar essa modalidade
(Anexo I).
36
Às unidades didáticas, segundo Bento (2003, p. 75), a duração de cada
unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e
aprendizagem, de princípios pedagógicos e didático-metodológicos, de
organização e de estruturação do processo pedagógico e do estado de
desenvolvimento dos alunos. O conteúdo e a estrutura do plano de cada Unidade
Didática são determinados pelos objetivos, pelas indicações acerca da matéria
e pelas linhas metodológicas do programa e do plano anual. O planeamento a
este nível procura garantir a sequência lógica e metodológica da matéria,
organizar as atividades do professor e dos alunos com orientação e regulação
pedagógica, tendo cada aula um contributo visível e sensível para o
desenvolvimento dos alunos.
Após uma reflexão consciente da pesquisa e análise de todos os
documentos iniciou-se o planeamento direcionado para a minha turma, segundo
o Modelo de Estrutura de Conhecimento (Vickers, 1990), referido anteriormente
no enquadramento conceptual do planemamento em que assenta numa unidade
distribuída em quatro categorias transdisciplinares: Habilidades Motoras;
Fisiologia do Treino e Condição Física; Cultura Desportiva e Conceitos
Psicossociais, tendo em consideração, o nível dos alunos a cada modalidade
bem como os conteúdos que deveriam ser abordados pela mesma, descritos no
planeamento anual.
As Unidades Didáticas foram elaboradas numa fase inicial da modalidade
enumerando-as: Andebol; Ginástica Artística (Solo e Aparelhos); Voleibol;
Ginástica Acrobática; Futsal; Badminton e Aptidão Física. Ao longo das mesmas
poderiam ser realizadas alterações que emanavam da prática pedagógica uma
vez que a avaliação do ensino permite fazer ajustamentos durante o processo
de ensino-aprendizagem. Cada Unidade Didática contém uma abordagem à sua
história, bem como à sua caracterização e regras, inclui os conteúdos técnicos
e táticos, no caso de modalidades coletivas subdividas em três parâmetros:
Relação com bola, Estruturação do espaço e Comunicação na ação.
Os recursos materiais, espaciais, humanos e temporais são componentes
específicos para a matéria abordada, o que será importante para o restante
planeamento da Unidade Didática.
37
A Avaliação Diagnóstica dos alunos permitiu detetar as suas principais
dificuldades e verificar os seus níveis de desempenho nas respetivas matérias.
Dai, selecionei um conjunto de conteúdos a lecionar mais adequado ao nível dos
alunos e que, ao mesmo tempo, fosse um plano exequível de encontro a
planificação anual da disciplina de educação física perante cada modalidade.
Depois de estabelecidos os objetivos, foram enumerados um conjunto de
tarefas de progressão pedagógica possíveis de se aplicar nas aulas da Unidade
Didática, de forma a criar situações na aula tendo em vista a evolução do aluno.
Através desta análise foi também elaborada a Extensão e Sequência de
Conteúdos que se traduz na separação dos objetivos pelas aulas da Unidade
Didática, atribuindo a cada uma função didática, seja ela de introdução,
exercitação, consolidação ou de avaliação.
A inclusão dos momentos de avaliação, definidos com coerência e
pertinência, foi também um aspeto importante na elaboração destes
documentos.
Durante a planificação das mesmas, senti dificuldades relativamente a
organização do tempo dedicado à abordagem dos diversos conteúdos, tendo em
conta uma lógica e as especificidades de cada aluno. O “tempo escasso” e o
elevado número de conteúdos foi um dos principais problemas identificados,
principlamente em modalidades menos aceites pelos alunos. Deriva-se pelo
facto de haver uma fraca relação e articulação entre este planeamento e o
planeamento da aula, o que resultou numa consequente definição de objetivos
desajustados que se traduziu na transmissão de conteúdos de uma forma pouco
pensada e consciencializada, com situações de aprendizagem desajustadas à
realidade. Estas dificuldades surgiram nas modalidades de Andebol e Futsal e,
consequentemente tornou-se mais difícil consolidar as matérias lecionadas. Para
corrigir esta dificuldade, concentrei-me no essencial, isto é, na gestão da turma
com o objetivo de lecionar de forma ajustada a matéria no tempo previsto.
Contudo, procurei sempre garantir uma sequência lógico-específica e
metodológica da matéria. Após esta realidade e debates com o professor
cooperante as planificações deste nível foram ponderadas.
38
O planeamento deverá, assim, ser um documento aberto e não fechado,
com vista à sua constante adaptação. Porque a necessidade de cumprir
objetivos de forma a rentabilizar o processo de ensino-aprendizagem foi uma das
primeiras preocupações. Levando a conclusão que em grande parte das
modalidades, o tempo estipulado não é suficiente para todos os conteúdos
programados pelo facto dos alunos não corresponderem ao estabelecido, o que
dificulta o trabalho do professor bem como a qualidade do ensino-aprendizagem.
Algumas unidades didáticas destacaram-se pelo desafio, pela superação
de dificuldades, tais como: andebol, futsal. Como se pode verificar na reflexão
que se segue:
“Relativamente à unidade temática de Andebol, eu tinha uma conceção de que
seria mais fácil a sua aplicabilidade e acima de tudo seria fácil a assimilação e
compreensão, por parte dos alunos, dos conteúdos previamente determinados a
abordar. Com o decorrer das aulas foi possível verificar que alguns erros de
planeamento tinham sido cometidos. (...) foram grandes as preocupações de adequar
os exercícios consoante os diversos conteúdos a abordar perante às dificuldades
apresentadas pelos alunos. (Reflexão da Unidade Didática de Andebol 13.12.2014)
Com a sua finalização, foi notório que esta Unidade Didática necessitava
de mais unidades letivas para a exercitação de exercícios de relação com bola
e jogos reduzidos para permitir aos alunos uma aprendizagem propícia do objeto
de jogo, permitindo-lhes assim transportar essas mesmas aprendizagens e
habilidades para o jogo 5x5.
Deste modo, as dificuldades que se colocam na conceção e planificação
da Unidade Didática, como apresentado na reflexão acima, prendem-se com as
dificuldades que eu tinha na abordagem à modalidade, as dificuldades
acrescidas que os alunos apresentavam nesta modalidade (na sua maioria as
alunas) o que foi um entrave numa estruturação verdadeiramente ajustada e
adequada à turma. O facto de eu, inicialmente, não ter a noção do tempo que os
alunos necessitavam para que realizassem corretamente as tarefas de
aprendizagem que lhes colocava, evidenciou-se na gestão do tempo, uma vez
que os alunos utilizavam mais tempo ou menos tempo do que tinha estipulado,
logo, a planificação não estava adequada.
39
Atualmente percebo melhor o que Bento (2003) refere sobre as Unidades
Didáticas: estas devem garantir a lógica na sequência da matéria, regular e
orientar a ação de professor e alunos, reservando em cada aula um especial
contributo para o seu desenvolvimento.
“Organizei os alunos por níveis ao longo da aula passei pelos diversos grupos
corrigindo, instruindo as suas performances dos exercícios. Os rapazes apresentam
uma capacidade motora mais avançada, instruí-os para a tarefa dando autonomia à sua
evolução, assim dediquei mais tempo ao grupo das raparigas uma vez que são o nível
mais baixo necessitam mais da minha intervenção na aprendizagem pedagógica”.
(Reflexão da aula nº 82 e 83)
Assim, consoante o decorrer do tempo a destreza no planeamento foi
melhorada, fazendo transitar as aprendizagens e as ilações retiradas dos erros
das unidades didáticas anteriores, ou seja, melhorou-se a seleção dos
conteúdos ao nível da turma e as situções de aprendizagens mais direcionadas
a cada nível.
4.1.1.3. Plano de Aula
Os planos de aula são um instrumento essencial ao processo/aula. De
acordo com Bento (2003, p.101 e 102), consideramos a matéria, os pressupostos
relativos aos alunos e às condições de ensino, bem como os dados fornecidos
pela análise das etapas anteriores. Na preparação dos planos de aula, definiu-
se com precisão objetivos e o seu decurso metodológico e temporal. A definição
de objetivos foi feita de acordo com as quatro categorias transdisciplinares do
conhecimento de Vickers, nomeadamente, condição física, cultura desportiva,
habilidades motoras e conceitos psicossociais.
“Esta aula tinha como objetivos gerais: A introdução do serviço curto, o remate
e o jogo 2x2. Aperfeiçoar a posição fundamental, as pegas de direita e de esquerda, os
batimentos clear, lob, serviço longo. Desenvolver a força e a capacidade de reação no
jogo. Desenvolver o conhecimento sobre a terminologia específica das habilidades
técnicas e as regras: campo 13,40m/6,10m, serviço na diagonal. Promover a
cooperação e autonomia”. (Reflexão da aula nº 76 e 77 - Badminton)
O Plano de Aula torna-se, assim, num guia para o ensino de uma sessão
em particular, referenciado a objetivos da unidade, onde se inclui o material, os
40
objetivos, a análise do conteúdo, a instrução, e métodos de avaliação (Rink,
1985). Segundo Bento (2003), o sucesso da aula está associado à boa
preparação da mesma. Apesar de não garantir o sucesso, esta preparação de
aula permite que o professor evite situações inesperadas durante a prática, o
que, sem o processo de reflexão prévio, pode ser difícil de evitar ou contornar.
Ao longo do ano letivo, foram inúmeras as preocupações de construção e
as alterações que os Planos de Aula sofreram. Com o avançar do tempo, foram
se tornando mais claros e concisos. Foram várias as reuniões de núcleo, para
clarificar o modo como deve ser concebida uma aula e o respetivo plano.
Segundo Aranha (2004), a construção dos planos de aulas deve incluir os
seguintes pontos: escola de lecionação, professor responsável, data e hora da
aula, ano e turma, número de aula a que corresponde e respetiva unidade
didática, instalação, objetivos específicos que se pretendem atingir, função
didática, conteúdos a lecionar, objetivos operacionais, e por fim material
necessário. Em reunião de núcleos 1 e 2 com os devidos professores
cooperantes analisámos a melhor estrutura de plano de aula a adotar, definindo
assim a construção de objetivos nas quatro categorias transdisciplinares,
objetivos comportamentais, organização metodológica e componentes críticas
aos objetivos. Neste mesmo modelo era descrita a Unidade Didática em questão,
o número da aula da Unidade Didática, o objetivo para a aula, a função didática
da mesma e os recursos materiais necessários (Anexo II).
Durante o ano letivo, foi talvez na elaboração dos planos de aula que se
despendeu mais tempo e mais atenção. Isto porque, é nosso objetivo que a aula
corresse da forma planeada e que fosse bem estruturada, coerente,
perspetivando a produtividade e evolução dos alunos. Aulas bem planeadas,
traduzem-se em aulas bastante ativas, com bom empenhamento motor, bastante
produtivas, agradáveis e aliciantes para os alunos porém, na prática nem sempre
é este o resultado do planeamento pela diversificidade de factores levantados
pela prática.
“ (...) os objetivos do plano de aula devem ser claros e bem definidos. Ou seja,
nos objetivos gerais tem de estar descrito o que vamos trabalhar com os alunos
explicitamente; os objetivos comportamentais devem estar sempre no infinitivo com a
descrição do que o aluno deve realizar, já nas componentes críticas, tem de estar
41
descrito o que iremos mesmo dizer aos alunos (palavras-chave) ”. (Reflexão da reunião
de núcleo 2.10.2014)
Progredindo perante “os objetivos gerais quando definimos temos de ter em
atenção: a estratégia, a organização metodológica, a observação, a avaliação e a
reestruturação se assim for o caso”. (Reflexão da reunião de núcleo 9.10.2014)
Em todo o processo, um dos objetivos era envolver os alunos de forma
ativa no processo de ensino, otimizar o tempo potencial de aprendizagem,
promover um ambiente positivo de aprendizagem, motivar e entusiasmar para a
prática, otimizar a prática através da instrução e estabelecer uma relação
professor-aluno para obter uma aprendizagem significativa.
Em termo de conclusão, organizei o processo de ensino aprendizagem
respeitando as normas nacionais (Programa Nacional) e da escola (planeamento
e critérios de avaliação do grupo de Educação Física). Os objetivos foram
organizados nos vários domínios de conhecimento de Vickers (1990) que refere
como sendo capitais para a concretização do Modelo de Estrutura de
Conhecimento.
Bento (2003) refere que o planeamento concretiza um nível de decisão do
professor que define os objetivos a alcançar e as estratégias a utilizar. Reflito
agora sobre estas palavras e destaco a qualidade, que acredito ter demonstrado,
das decisões tomadas no momento de planear, pois evidenciaram-se, na sua
globalidade, decisões acertadas que cumpriram com os propósitos de um bom
planeamento.
4.1.2. Realização do ensino
Neste parâmetro pretendo sintetizar os desafios e situações com que me
deparei ao longo da realização da prática de ensino.
Estes desafios foram sendo superados com orientação e
acompanhamento em momentos diferentes, pelo professor cooperante e pela
professora orientadora.
Assim, a professora orientadora incitou-me a aprofundar as situações que
surgiram da prática, a refletir sobre elas e a contextualizá-las do ponto de vista
da sua natureza, do seu enquadramento teórico e de como podem ser fonte de
aprendizagem e experiência. Isto levou-me a ter um melhor entendimento sobre
42
os desafios com que me deparei na prática, aumentando a minha aprendizagem
e o meu desenvolvimento como professora.
4.1.2.1. Aula e a dimensão de ensino
No âmbito da realização, ou seja, da intervenção pedagógica na aula de
Educação Física, Siedentop (1991) indica quatro dimensões que deverão estar
sempre presentes e sob o domínio do professor simultaneamente: a intrução, a
gestão, o clima e a disciplina. Todas elas estão sempre presentes
simultaneamente em qualquer episódio de ensino, foram sempre aspetos que
estiveram presentes no planeamento, na elaboração das diferentes aulas e nas
reflexões. No início desta fase, era difícil conseguir controlar todos estes fatores,
com a minha turma de 24 alunos com as caraterísticas diversificadas que fui
observando logo desde o início. Tal como refere Nóvoa (1995), o professor que
se acaba de formar não deve ser responsável por turmas difíceis e colocado nas
unidades mais difíceis, sem que haja o devido acompanhamento, pois
inicialmente pode não estar preparado para resolver os problemas disciplinares
dos alunos.
4.1.2.1.1. Disciplina
As tarefas básicas da Disciplina são, não só reduzir formas de
comportamentos disruptivos e inapropriados, mas também desenvolver formas
de comportamentos apropriados pelos quais os/as alunos/as podem aprender e
crescer em atitudes e valores (Siedentop, 1991). O mesmo autor refere, que a
disciplina diz respeito à diferenciação entre comportamentos apropriados (i.e.,
comportamentos que estão de acordo com a realização dos objetivos na situação
específica) e comportamentos não apropriados.
No que diz respeito ao meio escolar é possível referir falta de disciplina
como o incumprimento de leis gerais da escola, de normas de convivência e de
tarefas propostas, regras específicas da disciplina.
A turma apresenta caraterísticas diversificadas porém, não se verificaram
episódios muito graves ao longo de todo o ano letivo, nomeadamente, ao nível
de comportamentos desviantes e comportamentos fora da tarefa, a exceção de
43
um ou outro caso pontual. Para que isso acontecesse, ao longo de todo o ano
letivo, a minha postura foi sempre de colocar disciplina na aula para que os
alunos se envolvessem nas atividades propostas.
Outros factores que também são determinantes nos comportamentos
desadequados na aula são problemas de saúde como, por exemplo, défice de
atenção, pela dificuldade de concentração na realização da tarefa; o “aluno
perturbador” que emerge insegurança aos colegas pela falta de responsabilidade
que apresenta.
“ (...) a aula serviu em grande medida para retirar algumas conclusões acerca
das bases e dos volantes que a turma apresenta. Definir quem são as bases, os volantes
e os intermédios, uma vez que a tipologia dos alunos vai condicionar, em grande
medida, a execução dos exercícios e em última análise o planeamento das aulas. O
funcionamento dos grupos é fundamental, uma vez que para este tipo de trabalho a
confiança entre os membros é determinante a execução das tarefas.” (Reflexão da aula
nº 44)
“ (...) foi possível verificar que a turma tem uma boa capacidade de trabalho
autónomo, à exceção de alguns casos pontuais que me acompanham desde o início,
devido alo facto de quando não estou por presente decidem quebrar as regras”.
(Reflexão da aula nº 46 e 47)
4.1.2.1.2. Gestão da aula
Relativamente à gestão da aula, esta é também classificada como
fundamental na condução e controlo da aula de educação física. Assim sendo,
destacam-se aspetos como o controlo inicial da atividade, verificação da
disponibilidade de todo o material necessário, pontualidade, estabelecer sinais
de atenção, reunião e transição, utilização de interações e feedback positivo,
utilização do entusiasmo, incitamento e elogio. Tudo isto requer um controlo da
parte da professora estagiária.
Rink (1993) inclui nos fatores ambientais os recursos humanos,
temporais, espaciais, e materiais da aula. Entre as variações contextuais,
Siedentop (1991) refere ainda o ano de escolaridade, o estatuto socioeconómico
e aptidão dos alunos, os objetivos estabelecidos e o conteúdo.
44
Deste modo, numa fase inicial do processo, uma dificuldade que ocupou
algum tempo de reflexão e de análise foi o perceber o que poderia e deveria ser
modificado para que o tempo potencial de aprendizagem fosse elevado. Para o
tempo ser maximizado era necessário tornar claras as funções de cada aluno
perante o exercício ou momento de aula.
Rink (1993) indica que a gestão está associada ao comportamento do
professor relacionado com a estruturação, direção, ou reforço da conduta correta
na aula, e com a organização do tempo, espaço, alunos e material, lidando quer
com a conduta dos alunos quer com a organização dos meios disponíveis para
o professor.
Para a melhoria da gestão de aula, uma das estratégias utilizadas nos
jogos desportivos coletivos foi a colocação de uma bola para cada dois alunos e
com o decorrer da aula o número de bolas ia diminuindo, terminando a aula só
com uma bola numa situação de jogo 5x5. Com isto consegui gerir de forma
adequada o tempo disponível para cada tarefa e também o tempo de transição
entre cada exercício, uma vez que despendia menos tempo com o ir buscar ou
o ir pousar o material didático utilizado.
Da mesma forma, no que diz respeito à Ginástica Artística e à Ginástica
Acrobática, tive como grande preocupação a não realização de mais do que uma
situação de aprendizagem de risco elevado em simultâneo, uma vez que estas
situações exigiam atenção e segurança da professora estagiária. Ainda assim,
aquando da introdução de um conteúdo novo, instruía os alunos para a sua
execução mas também, e não menos importante, para a realização correta das
ajudas e da segurança. Para além disso, o meu posicionamento na aula permitia
ter sobre a minha observação todos os alunos e, por outro lado, permitia a
qualquer momento emitir um feedback a qualquer aluno.
A gestão foi uma das primeiras preocupações a ter no ano de estágio. No
início do ano letivo, esta dimensão foi de grande relevância em conjunto com a
organização e controlo da turma. Contudo, com a prática, e mesmo sem uma
ênfase tão grande sobre a mesma, a gestão foi melhorando devido à experiência
adquirida no decorrer das aulas. Por vezes houve mais tempo dedicado a tarefas
que se tornavam provocadoras de falta de motivação e de empenho e,
45
consequentemente levava a uma diminuição do tempo das tarefas realmente
importantes e fundamentais para a evolução e produtividade dos alunos.
4.1.2.1.3. Instrução
Relativamente à instrução de acordo com Siedentop (1991), esta tem por
âmbito todos os comportamentos e técnicas de intervenção pedagógica que
fazem parte do repertório do professor para comunicar informação. Assim, esta
engloba a transmissão de elementos informativos e um efeito persuasivo.
Continuando nesta linha de pensamento, a instrução ocupa um lugar nobre no
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que está diretamente relacionada
com os objetivos e a matéria de ensino (Rosado & Mesquita, 2011).
A instrução, a informação transmitida pode ser referenciada em três
momentos: antes da prática, apresentando a tarefa, explicando e demonstrando;
durante a prática através de feedbacks e depois da prática pela análise àquilo
que ocorreu (Siedentop, 1991).
Durante o estágio pedagógico, esta dimensão mostrou-se bastante
importante no decorrer das aulas, tanto no que diz respeito às instruções iniciais
e finais como, e ainda com mais significância, na instrução de tarefas. A
intervenção tem vários fatores de grande importância que se revelaram no
decorrer do ano letivo. É importante informar o que fazer, como fazer, onde e
porquê. As informações transmitidas devem estar focalizadas para os objetivos
das tarefas, dispensando assim qualquer tipo de informações não relevantes.
Para que isto aconteça é fundamental que o professor domine os conteúdos que
está a abordar. A linguagem deve ser bem clara adaptada ao nível dos alunos.
Para Mesquita (1998), a linguagem deve ser simples e clara, deve falar-se
pausadamente e com poucas palavras, prestando atenção à reação dos alunos,
através das suas expressões faciais.
O aperfeiçoamento da apresentação da instrução é um fator relacionado
diretamente com a gestão e, quanto mais perfeita estiver a informação, melhor
é a gestão, ou seja, se for garantida a diminuição do tempo de instrução, se se
garantir a qualidade e pertinência da mesma, evitar-se-á situações como a
segunda explicação da tarefa. Porém, senti diversas vezes que efetuei
46
repetições desnecessárias, isto é, após a instrução já estar clara, ainda explicava
o que acabava de dizer, diminuindo assim o ritmo da aula, sendo que “aprende
mais quem dedica mais tempo a uma boa exercitação” (Mesquita e Graça, 2009).
A apresentação das tarefas eram complementadas com uma
demonstração, dada pela professora estagiária ou por um aluno da turma. Assim,
poderia aproveitar o facto de o aluno estar a realizar a demonstração para
proceder à transmissão de informação e/ou explicação sobre a prestação do
aluno.
Como refere Rosado & Mesquita:
“Após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou
atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado,
receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou
a ação. É lugar-comum referenciar o feedback como uma mais-valia
do professor no processo de interação pedagógica” (2011, p. 82).
Por isso, a minha atuação foi centrada na emissão de feedbacks, numa
fase inicial com menos força, marcada pelas diversas preocupações da aula, na
gestão dos alunos, materiais e dos exercícios propostos. À medida que as aulas
foram avançando, foi notória a emissão dos mesmos porque a confiança e a
presença em aula foram aumentando.
Segundo Rink (1993), o feedback pode ser referente ao objetivo
(descritivo, prescritivo e avaliativo); quanto à forma de emissão (visual, auditivo,
cinestésico e misto); quanto à direção (individual, grupo ou turma); quanto ao
momento (durante - concorrente, após - terminal ou retardado) e ainda pode ser
positivo ou negativo.
Grande parte dos fatores referidos anteriormente foram tidos em conta no
decorrer do ano letivo de estágio. Houve sempre o cuidado de perceber se
estava a comunicar bem com os alunos e se estes percebiam a informação que
lhes transmitia. Outro fator que levou a esta preocupação foram as chamadas de
atenção do professor cooperante para esta dimensão: existe a necessidade ser
clara e consisa na informação transmitida sem alongar demasiado a
apresentação da tarefa.
47
4.1.3. Avaliação
A avaliação dos alunos, em Educação Física, decorrem da sua prestação
em três domínios: motor, psicossocial, e cognitivo. Estes, decorrem das 4
categorias transdisciplinares de Vickers, que sistematizam os conteúdos de cada
modalidade desportiva.
Ribeiro (1999) entende a avaliação como um processo que tenta
acompanhar o progresso do aluno ao longo do seu processo de aprendizagem,
identificando o que já foi alcançado e pretendendo encontrar as melhores
soluções para as dificuldades sentidas, podendo-se reformular o ensino e
aumentar a sua qualidade. Assim, a avaliação incide sobre o desempenho do
aluno e até sobre o plano de ação do professor, estando intrinsecamente ligada
ao processo pedagógico.
Segundo Rink (1993, p.227), a “avaliação é o processo de recolha de
informações para fazer um julgamento sobre produtos e processos numa
situação de aprendizagem”.
Para Vickers (1990), a avaliação pode ser consumada como análise e
como classificação. A análise é a recolha de informação válida e de confiança
para se atingir melhoramentos na performance, requerendo informações válidas
e de confiança, que englobam as variáveis de processo do professor e dos
alunos. Os resultados destas variáveis descrevem a performance no final de uma
unidade ou a alteração de comportamentos como resultado de uma experiência
de aprendizagem.
Relativamente, a avaliação foram vários os tipos utilizados. Os critérios
que correspondem as mesmas para a área disciplinar de Educação Física foram
definidos pelo subdepartamento de Educação Física, bem como as
competências a atingir de acordo com o currículo nacional, aferidos e aprovados
pelo Conselho Pedagógico, constituindo referenciais comuns a todos os
docentes do agrupamento. Isto torna a avaliação interturmas mais íntegra e
justa.
Em função da finalidade da avaliação, são considerados três tipos: uma
aferição que permite a organização inicial do Processo Ensino-Arendizagem,
uma averiguação do processo e o controlo sobre se os alunos atingiram os
48
objetivos inicialmente propostos. A avaliação assume um foco central no
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite ao professor situar o
nível de desempenho dos alunos; os seus conhecimentos e as suas atitudes,
retirando daqui informações para a sua própria atuação.
4.1.3.1. Avaliação Diagnóstica
Segundo Ribeiro (1999), a Avaliação Diagnóstica tem como propósito
aferir as posições dos alunos face a novas aprendizagens, que lhes vão ser
apresentadas, e a aprendizagens anteriores, que lhes servem de base. A mesma
é de extrema importância, pois tal como refere Bento (2003, p.164):
“ (…) Sem se elaborar e ter em atenção o plano anual, e o plano da
unidade temática, sem se analisar e AVALIAR o ensino anterior, não
se pode falar propriamente de preparação das aulas”.
A Avaliação Diagnóstica tinha como principal objetivo, fornecer
informações sobre os níveis iniciais de desempenho dos alunos numa dada
matéria, sendo um ponto de partida para a elaboração das Unidades Didáticas.
Os dados recolhidos conduziam a tomadas de decisão através de uma
adaptação do ensino às caraterísticas e níveis dos alunos, como a adoção de
estratégias de diferenciação pedagógica e de adequação ou reformulação do
planeamento. Assim, este tipo de avaliação realizou-se no início do ano letivo
para algumas matérias e na primeira aula da Unidade Didática para outras.
Procedi à construção de grelhas de Avaliação Diagnóstica (Anexo III) para
cada matéria a abordar, baseando-me nos conteúdos programáticos definidos
pelo subdepartamento de Educação Física para o 8º ano.
O registo da avaliação era realizado de forma direta na grelha, através de
situações de sequências (técnica) e jogo (técnica e tática), consoante as
matérias. A cada critério correspondia um nível de desempenho, através de
níveis de 1 a 5 onde 1 (não executa) e 5 (executa). Posteriormente, era atribuído
a cada aluno, com base na avaliação obtida em cada critério, a classificação de
nível: introdutório, elementar ou avançado.
Inicialmente, devido à inexperiência, foram cometidos alguns erros nesta
avaliação em determinados conteúdos. Pelo facto de observar mais critérios dos
49
que eram possíveis de avaliar. Para que a avaliação seja mais autêntica, a
avaliação final deve ser congruente com a inicial, quer nos conteúdos a avaliar,
quer nos critérios, quer no contexto e forma de jogo em que se desenrola.
Em suma, este processo de avaliação era realizado, para cada matéria,
um relatório de Avaliação Diagnóstica onde analisava os dados obtidos e
estabelecia objetivos e estratégias de atuação para as aulas. Assim, como
referido anteriormente, a Avaliação Diagnóstica constituía o ponto de partida
para a elaboração da Unidade Didática ao definir-se os objetivos
comportamentais terminais, a extensão e a sequência de conteúdos e as
estratégias de ensino.
4.1.3.2. Avaliação Formativa
Segundo Ribeiro (1999) a Avaliação Formativa “pretende determinar a
posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar
dificuldades e lhes dar solução”.
Segundo Bento (2003, p. 175), “Sem um trabalho de reflexão
suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos”. Somente
através de uma atitude reflexiva se poderá usufruir da riqueza desta etapa, que
baliza o Processo Ensino-Aprendizagem. Já Rink (1993), refere que a avaliação
formativa é a avaliação que tenta aceder ao progresso em direção a um objetivo.
Os procedimentos da avaliação formativa são usados para fazer ajustes no
processo de aprendizagem.
A Avaliação Formativa decorreu como principais objetivos verificar se o
aluno estava a atingir os objetivos previstos sob forma de conceitos, habilidades
e atitudes, identificando as suas dificuldades, recolher informações que
permitissem adaptar a ação pedagógica. Contudo, nem sempre foi dado o devido
valor a este instrumento pelo facto de que alguns alunos necessitam de uma
abordagem mais próxima e atenta da sua aprendizagem. Esta tinha um carácter
contínuo, sendo realizada em todas as aulas através da observação.
Em suma esta avaliação, contemplou aspetos relativos aos conceitos
psicossociais, tais como pontualidade, assiduidade, comportamento e empenho
e a cultura desportiva (conhecimento das regras de segurança, do equipamento
50
e material e das componentes críticas dos vários conteúdos), por meio do
questionamento no decurso das aulas. Também os aspetos relativos ao domínio
motor eram tidos em conta, sendo observados os desempenhos dos alunos, de
forma a verificar a direção do processo de aprendizagem e adaptar os objetivos
caso necessário.
4.1.3.3. Avaliação Sumativa
Segundo Ribeiro (1999) a Avaliação Sumativa pretende ajuizar do
progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no
sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter
indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Assim, tem uma
função de classifição o seu objetivo é atribuir uma nota definitiva, tendo por base
os níveis de aproveitamento que foram anteriormente estabelecidos, ao sumariar
o desempenho de um determinado aluno, num conjunto de objetivos de
aprendizagem (Arends, 1997).
Esta avaliação tinha como principal objetivo aferir a progressão dos
alunos e avaliar as suas aprendizagens durante a Unidade Didática, atribuindo-
lhes uma classificação quantitativa. Rink (1993) acrescenta, dizendo que a
avaliação sumativa mede o grau de objetivos que foram alcançados, e é
realizada na conclusão de uma aula ou unidade de ensino.
Arends refere que:
“As avaliações sumativas traduzem-se em esforços para utilizar a
informação sobre os alunos ou programas após um conjunto de
atividades de instrução ter ocorrido. O objetivo deste tipo de avaliação
é sumariar o desempenho de um determinado aluno, grupo de alunos
ou professor, num conjunto de metas ou objetivos de aprendizagem.
A informação obtida através das avaliações sumativas é a que os
professores utilizam para determinar as classificações e as
informações enviadas aos alunos e seus pais” (1997, p.229).
Para a avaliação final o subdepartamento de Educação Física, em reunião
definiu, para a avaliação sumativa, as seguintes percentagens para o 3º ciclo:
25% atitudes (interesse/empenho, responsabiliddae/assiduidade, relações
51
interpessoais, atitude crítica e autonomia); 20% conhecimentos (trabalhos e
testes); 55% domínio da prática dos exercícios físicos subdividido: 40% para as
atividades físicas e 15% para a aptidão física.
Os resultados da Avaliação Sumativa foram registados numa grelha de
Avaliação Sumativa através da atribuição de um nível de desempenho, de
acordo com uma escala 1 a 5 onde 1 (não executa) e 5 (executa muito bem),
onde:
1. Corresponde aos alunos que nunca realizam a ação motora;
2. Corresponde aos alunos que a realizam com muitas dificuldades e não
cumprem minimamente as suas componentes críticas;
3. Corresponde aos alunos que a realizam com dificuldade e que cumprem
minimamente as suas componentes críticas;
4. Corresponde aos alunos que a realizam bem e regularmente, cumprindo
quase sempre as suas componentes críticas;
5. Corresponde aos alunos que realizam muito bem a ação motora e que
cumprem todas as suas componentes críticas.
Relativamente às aulas de Avaliação Sumativa, apresentou sempre o
formato normal das aulas de Educação Física.
O registo da Avaliação Sumativa dos aspetos relativos às competências
motoras realizou-se de forma direta na grelha, através da observação dos
elementos técnicos e táticos (ofensivos e defensivos) que compunham os
objetivos propostos a alcançar e que os alunos deveriam realizar com sucesso
no final da Unidade Didática, em situação de sequência ou de jogo. Estes
momentos de avaliação não eram simples de observar ou ter certezas, isto
porque, nos momentos de observação nem sempre eram observados “duas”
execuções iguais em diferentes momentos.
Em complementação das avaliações práticas, para a atribuição do nível
final, foram realizado: um trabalho teórico no primeiro período e um teste teórico
no segundo período, estes visavam a aferição dos conhecimentos dos alunos.
Quanto ao trabalho foi definido pelo subdepartamento de Educação física
designado: “Estilos de vida ativos”. Para o mesmo formulei uma ficha com os
52
parâmetros que se pretendiam na sua construção para transmitir aos alunos
como deviam proceder a construção do trabalho de grupo.
Para a construção do teste, optei por um esquema de teste, baseado
sobretudo em escolhas/opções múltiplas. Segundo Arends (1997, p.242-243), os
testes de “verdadeiro-falso, escolha múltipla e preencher espaços vazios
constituem exemplos de itens de teste (...) que permitem abranger mais tópicos
ensinados, e podem ser fácil e objetivamente classificados (...) Também, se
apropriadamente redigidos, os itens de escolha múltipla podem avaliar alguns
tipos de raciocínio de ordem superior e de competências analíticas.”
Para finalizar este processo de avaliação, era produzida, para cada
matéria, uma reflexão de Avaliação Sumativa. Daqui foram recolhidas
informações sobre os objetivos efetivamente atingidos, ao comparar os
resultados perspetivados e os realmente alcançados, tornando-se esta avaliação
muito importante para reformular e avaliar a eficácia do processo de ensino –
aprendizagem.
Uma outra avaliação que necessitei de fazer, intitula-se de “Avaliação
alternativa”. A mesma foi elaborada para os alunos que não faziam aula por
motivos de doença, lesão ou outro aspeto impeditivo. Assim, era-lhes pedido que
realizassem tarefas de apoio ao professor, que participassem destes nas
atividades da aula em diferentes papéis (auxiliar do professor, entre outros) e
que realizassem trabalhos escritos sobre as modalidades ensinadas.
Em suma, um facto importante foi que “sempre” consegui ser “isenta”
quando avaliava e classificava o trabalho dos discentes. No entanto, e como
Arends (1997) defende na sua obra, todo este processo padece de subjetividade
por parte do professor, e então quando se trata de avaliar um gesto técnico ou
uma atitude comportamental, essa torna-se um pouco mais acrescida.
4.1.3.4. Autoavaliação
A Autoavaliação foi realizada no final de cada período e é fundamental
para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que esta permite que cada
aluno se autoavalie de acordo com o que considera ter sido a sua evolução e o
seu desempenho ao longo de cada período e do ano letivo. Relativamente ao
53
primeiro momento em que a turma realizou a autoavaliação, este acabou por se
tornar um momento muito importante, uma vez que pude perceber o que cada
um pensava do seu desempenho ao longo do período perante a reflexão
introspetiva do seu percurso. Esta análise das avaliações por um lado foi
reconfortante ao verificar que parte dos alunos tem consciência do seu trajeto e
dos objetivos a desenvolver ao longo do período bem como dos critérios de
avaliação, por outro lado, é notório o desajuste da realidade, da leitura ao seu
desempenho.
4.2. As Aulas de “45 Minutos” que Voam...
Planear aulas de 45 minutos traduz-se numa grande complexidade em
termos de tempo horário, condições ambientais, a colocação da aula no horário
do aluno. Ou seja, são todos eles os aspetos que o professor deve ter em
atenção no planeamento. Inicialmente estas aulas para mim não faziam grande
sentido isto porque, na minha prespetiva num instante se iniciava como dava por
termina. No final sentia que os alunos não aprendiam nem mesmo eu transmitia
o conteúdo planeado para aquela aula em específico. Com o passar da
experiência em conversa/debate com o professor cooperante estas aulas
começaram a fazer sentido. Comecei a planear/refletir o conteúdo (objetivo) da
aula como um todo. Ou seja, a parte inicial aliada à parte fundamental tinham de
estar interligadas.
Estas aulas foram lecionadas em dois terços do pavilhão, condição
aceitável, porém, carecia de flexibilidade da minha parte por ter alunos muito
diferentes facto que, necessitava de diversificadas estratégias para alcançar o
objetivo da aula. Por outro lado, necessitava de um olhar atento nos alunos mais
“rebeldes”.
Se tivermos em conta o regulamento interno, este confere ao aluno 5
minutos de tolerância à entrada e a saída 10 minutos antes para o banho, fica
difícil justificar a exitência de uma aula de Educação Física com 30 minutos úteis.
Se ainda se referir o tempo de instrução e organização/transição de exercício, o
tempo potencial de aprendizagem fica reduzido a 15/20 minutos. No entanto, se
a aula for bem estruturada e eficiente, é possível trabalhar o objetivo definido.
54
Como referido anteriormente este conhecimento não estava ainda consolidado,
acabava por ser mais difícil trabalhar o objetivo da aula de forma eficaz. Se não
houver uma ligação entre o aquecimento e a parte fundamental da aula o
trabalho é muito vago e a aprendizagem reduzida.
As aulas de 45 minutos foram um grande desafio há minha capacidade de
planeamento, de gestão do tempo e à minha capacidade de me centrar no
essencial de cada sessão. Alertaram-me particularmente para a necessidade de
planear cuidadosamente a minha instrução de modo a que o tempo de sessão
fosse quase exclusivamente de empenho motor. A instrução nem sempre foi a
mais correta devido a lacunas em algumas modalidades que não dominava.
Neste sentido destaco a modalidade de Andebol em que a linguagem utilizada e
a transmissão dos conteúdos nem sempre foram as mais adequadas nas
situações de aprendizagem. Contudo, ao longo da unidade didática foi tentando
moldar esta situação para que a aprendizagem dos alunos não fosse
prejudicada.
Em suma, foi difícil planear estas aulas mas senti que fui evoluindo ao
longo do ano letivo. Que posso trabalhar de diversas formas os objetivos para
obter resultados com sucesso.
4.3. Como Lidar com a Previsível “Heterogeneidade Motora” dos Alunos
A escola tem como finalidade desenvolver ao máximo as potencialidades
de cada aluno, devendo proporcionar um conjunto de oportunidades
educacionais adequadas às suas habilidades e capacidades de aprendizagem.
“Todos diferentes, todos iguais” é uma máxima que se integra neste
contexto pois, apesar de a educação ser um direito comum, todos os alunos são
diferentes, logo, para haver qualidade no ensino, deve-se atender às
necessidades e caraterísticas de cada um, encontrar meios para ensinar todos
os alunos, independentemente das suas necessidades físicas, mentais,
psicológicas e sociais.
Segundo Mesquita (2003, p. 26), “as necessidades de cada um dos alunos
têm de ser contempladas, na medida em que a única forma de atender
55
verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é equacionar as
diferenças de cada um”.
Nesta primeira experiência como docente deparei-me com a realidade da
“heterogeneidade motora”, uma vez que, a minha turma apresentava diferenças
significativas relativamente às suas habilidades motoras, verificadas logo após
as primeiras avaliações diagnósticas.
“ (...), a turma está centrada, maioritariamente, no nível introdutório e intermédio.
É incrível constatar esta realidade uma vez que estes alunos já contactaram diversas
vezes com a modalidade, (...). Esta aula foi vital para poder perceber que deverei
procurar organizar os grupos de forma homogénea, formando grupos com
competências motoras iguais/semelhantes entre si: nível avançado, nível elementar, e
nível introdutório.” (Reflexão da Avaliação Diagnóstica de Ginástica de Solo)
“(...), após uma avaliação introdutória... 15 alunos se situam no nível elementar
com algumas diferenças entre eles e os restantes estão no nível introdutório. Após esta
observação inicial, posso afirmar que a turma no geral está num nível razoável, irei
trabalhar de forma a que os de nível inferior cheguem ao nível elementar e os do
elementar cheguem ao nível avançado. ” (Reflexão da aula nº 42 e 43)
Neste cenário as dúvidas começavam a surgir com alguma frequência:
Como conseguir ajudar os alunos no seu crescimento a nível motor e
psicológico? Como organizar a turma ou os grupos? Instruir para a turma ou,
individualmente, para cada grupo?
Foi necessário ter em conta toda a planificação. Segundo Bento:
“O desenvolvimento de meios de programação dos processos de
ensino e aprendizagem apresenta, como uma caraterística essencial,
a tentativa de individualização, de influenciar a atividade de cada
aluno. Este aspeto ignora, por vezes, a necessidade de se chamar a
atenção para o perigo de um empobrecimento das relações coletivas
entre os alunos” (2003, p. 51-52).
Muitas foram as situações que ao longo deste ano letivo merecem
destaque, discussão e reflexão entre mim e o professor cooperante, numa
tentativa de ajustar devidamente as situações de aprendizagem aos níveis de
desempenho apresentados pela turma.
56
“ (...), colocá-lo em prática e avaliar se este está a decorrer como o esperado ou se é
necessário no momento reajustá-lo consoante o nível dos alunos”. (Reflexão da reunião
de núcleo com o professor cooperante 30.10.2014)
“Diferenciação dos alunos por níveis em todas as modalidades. Delinear objetivos para
cada nível e posteriormente criar estratégias adequadas aos níveis para a sua evolução.
Lançar desafios aos alunos mais avançados para que evoluam na sua aprendizagem e
não fiquem retidos sempre nos mesmos elementos quando já apresentam caraterísticas
para evoluir”. (Reflexão da reunião de núcleo com o professor cooperante 13.11.2014)
Assim, os planeamentos nem sempre foram fáceis de construir, ao longo
deste processo, pela diversidade motora apresentada pela minha turma. Em
diversas situações, o trabalho planeado nem sempre surtiu o efeito desejado,
sendo necessário adotar novas estratégias, no momento de aplicação, que se
“encaixassem” na resolução do problema.
Deste modo, era necessário encontrar novos desafios para que os alunos
mais capacitados pudessem continuar a superar-se e, por outro lado, equilibrar
as exigências das tarefas para os alunos menos dotados, estimulando-os a
ultrapassar as dificuldades.
A existência de um ambiente harmonioso de aprendizagem foi o foco
destas minhas preocupações. Uma das soluções aplicadas passava por agrupar
os alunos, em função das suas capacidades, garantindo um ensino mais
individualizado, mais rico e mais desafiante para cada aluno/grupo, numa
perspetiva de constante aprendizagem, evolução.
Este trabalho nem sempre foi de fácil aplicação, principalmente nos jogos
coletivos, isto porque a turma apresentava dois patamares muito distintos, não
havendo um meio-termo entre os níveis de desempenho dos alunos. Alguns
tinham tantas dificuldades que aparentavam não ter vivências anteriores nas
diferentes modalidades; outros encontravam-se num nível avançado, dominando
os conteúdos a lecionar. Nas modalidades individuais este planeamento tornava-
se um pouco mais “simples” pois diferenciava a complexidade das tarefas
(elementos ou sequências) e os alunos podiam progredir ao seu próprio ritmo.
57
Para um professor inexperiente deparar-se com esta realidade é um
“choque”, uma vez que não está preparado para dar respostas a todas as
necessidades que a turma exige.
Segundo Bento:
“A “integração” circunscreve a ideia de manutenção ou reposição de
âmbitos de vida e aprendizagem comuns a pessoas “normais” e
“especiais”, com a preocupação de alargar as possibilidades de
desenvolvimento de todos. Recusa, por isso, as ideias de isolamento,
de separação, de criação de ghettos, subentendendo, pelo contrário,
um processo de aceitação e adaptação recíproca” (1995, p.178).
Na minha opinião, considero importante, a fusão dos níveis de
desempenho, privilegiando o trabalho em grupos heterogéneos pois, nestas
situações, os alunos menos aptos têm a possibilidade de vivenciar o jogo de
forma autêntica, mais próxima da realidade, aquando das modalidades coletivas.
Por outro lado, considero que ao trabalhar com diferenciação de níveis
consegue-se um maior desenvolvimento de competências motoras, tendo
sempre em atenção que os objetivos definidos vão ao encontro das reais
capacidades dos alunos (nem demasiado fáceis, nem demasiado difíceis),
aumentando-se, assim, as oportunidades de aprendizagem.
Ao longo das aulas, este trabalho decorreu de forma progressiva, uma vez
que em determinados momentos sentia que a fusão dos grupos era uma mais-
valia para a aprendizagem – os alunos mais avançados contribuíam para a
evolução dos colegas com menor capacidade, e outros momentos em que a
separação era fundamental, mesmo sendo complicado gerir com tanta atenção
as tarefas de cada grupo:
“ (…) senti alguma dificuldade em ajudar e observar todos os alunos, sendo visível
uma maior atenção nos alunos com menores competências motoras, pelo facto de estes
necessitarem mais da minha ajuda para realizar as competências básicas pois
apresentam caraterísticas de insegurança para a concretização das tarefas solicitadas,
já os alunos com maior capacidade desportiva executam bem os elementos, sendo
necessário a minha ajuda para os conteúdos mais diíceis, em termos de segurança”.
(Reflexão de aula n.º 31)
58
Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem não deve estar
exclusivamente centrado na obtenção de resultados e é fundamental que este
promova o desenvolvimento de outros valores, contribuindo para o crescimento
do aluno a todos os níveis: motor, social, cultural. Este método torna a
intervenção mais cuidada.
A organização por níveis permite aos alunos evoluírem de acordo com as
suas reais capacidades. Se esta separação não existir poderá colocar em causa
a aprendizagem do aluno como um só. Esta separação é vantajosa uma vez que
facilita o ensino, tornando possível uma maior participação de todos os alunos.
Surgem assim oportunidades de igualdade para a aprendizagem e mantêm-se
os alunos no ensino com interesse e motivação, uma vez que não sentem que
estão a ser prejudicados nem que o seu ritmo de aprendizagem está a ser
reduzido ou aumentado. Como refere Bento (2003), o professor deve adotar
medidas de diferenciação no ensino, evitando o atraso crónico de alguns alunos.
Neste sentido, a estratégia que utilizei foi a divisão dos níveis de
desempenho por situações de aprendizagem adequadas a cada nível. Durante
a planificação, selecionei uma série de exercícios adequados aos níveis em
questão e que ao nível da organização fossem aplicáveis.
“Citando Bento, o professor deve considerar o modo como o outro lado se
comporta. E que um dos problemas do ensino – mais precisamente do seu sucesso –
seja, o de manter permanentemente aberto ao interesse e empenhamento de todos os
participantes. Nesta disciplina tenho imagens critério e todos os alunos têm de as
concretizar com uma aprendizagem mais rápida ou com necessidades de mais tempo
para a aprendizagem. Contudo, apresento um leque de diversas figuras para que os
alunos mais evoluídos consigam estar sempre em empenho motor e em evolução
mesmo que os alunos menos evoluídos não cheguem a esse patamar”. (Reflexão da
aula nº 58 e 59)
No entanto, estas estratégias nem sempre resultaram consoante as
matérias de ensino lecionadas. Principalmente nas matérias de ensino em que
o conhecimento é menor há dificuldades acrescidas em selecionar exercícios
que servissem os objetivos da aula e que fossem ao encontro dos diversos níveis
de desempenho da turma. A seleção dos exercícios foi uma tarefa bastante
59
minuciosa pois, para além de atender aos objetivos da aula, procurava exercícios
que pudesse adaptar aos vários níveis cumprindo a mesma organização.
Mesquita (2011, p. 31) referiu que “a inclusão dos alunos menos dotados,
com piores níveis de prestação motora, por exemplo, exige a criação de
condições que permitam prática acrescida, mais instrução, tarefas mais bem
estruturadas, mais encorajamento e atenção individualizada”. De facto, foi um
grande desafio, que mobilizou saberes e fazeres para atuar da melhor forma,
possibilitando uma educação de qualidade para todos.
Contudo, o importante para qualquer professor competente deve ser o
sucesso educativo, considerando os aspetos que deem continuidade, tendo em
conta os níveis, o seu progresso ao longo do ciclo, o ambiente a que está
habituado para que disso resulte no contínuo sucesso do aluno na
aprendizagem.
Ainda dentro desta linha de pensamento, Bento (2003, p. 33) ressalta que
muitas “vezes uma aula bem preparada do ponto de vista material e organizativo,
com objetivos e instruções para a atividade dos alunos claramente formuladas,
não leva aos resultados previstos”. Fundamentando que “no decurso da aula
constata-se uma discrepância entre as exigências da tarefa e o estado concreto
de desenvolvimento dos alunos; estes não possuem os pressupostos
necessários para aquele grau de exigências”. Para que os alunos obtenham
resultados elevados é necessário ler/avaliar, o nível concreto dos seus
conhecimentos e capacidades que apresentam nas aulas.
Exemplo disso foram as aulas de ginástica, a sua abordagem através de
estações, o trabalho por níveis foi incluído.
“ (…) para os alunos do nível introdutório, em cada estação, propunha a realização
de outros elementos/situações de aprendizagem concretizáveis de acordo com o nível
de desempenho e de forma a contribuir para a evolução (...) a evolução de alguns alunos
nos conteúdos abordados nos aparelhos como é o caso do grupo A (...) executam,
contudo, ainda apresentam alguma falta de resistência (força) para a realização da
sequência dos elementos transparecer elegante. No grupo B, as principais dificuldades
são a falta de força para conseguirem manter-se na barra fixa. O grupo C executa os
elementos em situação de aprendizagem analítica e no grupo D, devido às constituições
60
físicas e competências motoras, há uma menor eficiência e eficácia na realização
correta dos elementos. (Reflexão da aula n.º 78).
Nas aulas de Voleibol, houve a necessidade, de definir uma estratégia
que favorecesse o desempenho de todos os alunos:
“ A turma foi dividida por níveis, ou seja, existiam alunos a trabalhar em situação
de 4x4 e os alunos a exercitar o 3x3 e o 2x2, consoante o nível técnico-tático em que
estavam classificados. Após perceber o nível em que estes se encontravam, houve a
necessidade de determinar o tipo de exercícios adequados a esse nível. Daí termos a
turma a realizar atividades diferentes, sendo que esta organização será a mesma até à
aula de avaliação.” (Reflexão da aula 48)
Desta forma, a análise dos conhecimentos, das capacidades, das
habilidades e das atitudes dos alunos para com a aprendizagem, do grau de
disciplina e de atuação coletiva e do estado de desenvolvimento do pensamento
e da capacidade de aprendizagem constitui por isso uma tarefa principal para o
estabelecimento da estratégia do professor (Bento, 2003).
Citando Mesquita:
“Do ponto de vista das atitudes, importa desenvolver a ideia da
necessidade imperiosa de criar um ambiente de aprendizagem, na
aula de Educação Física, efetivo e aberto a todos os estudantes e
praticantes cujas habilidades caem fora do nível geral ou cujas
referências culturais diferem das do grupo maioritário, procurando
criar um ambiente onde todos possam alcançar o seu máximo
potencial” (2011, p. 29).
Dentro destas categorias transdisciplinares: conceitos psicossociais e
cultura desportiva, a turma não apresenta diferenças significativas.
Resumindo, a “heterogeneidade motora” da turma implicou a procura de
estratégias que respondessem à necessidade dos alunos. Considero que a
procura, através da reflexão crítica, me levou a seguir caminhos de sucesso mas
nem sempre da forma mais adequada. Apesar disto, tenho a consciência de que
o resultado nesta turma pode não ser eficaz numa outra turma com caraterísticas
semelhantes, sendo importante a constante procura de estratégias adaptadas
61
que resultem no contexto. No entanto, acredito que quando nos confrontamos
com “heterogeneidade motora” não esquecendo de que estas diferenças
acarretam aspetos bastante positivos. Considero que a evolução dos alunos
possa derivar da divisão por níveis de desempenho, mas acredito que a não
divisão em certos momentos de aula/ exercícios também possibilite a evolução
dos mesmos. Para além disto, a não divisão permite criar um ambiente bastante
positivo de ajuda mútua um aspeto determinante para o desenrolar das aulas.
4.4. A Experiência Noutro Nível de Ensino – 2º Ciclo
A vivência de lecionar durante um período de tempo uma Unidade
Didática ao 2º ciclo, mais concretamente no 6ºano de escolaridade, revelou-se
enriquecedora. Neste nível de ensino os alunos apresentam-se receptiveis para
aprender de uma forma satisfatória o que lhes é transmitido.
Nesta curta experiência de lecionação no segundo ciclo a aula foi sempre
uma preocupação e ao mesmo tempo um enorme desafio. Uma preocupação
porque como estudante, a aula é um momento importante, uma vez que dela
resultam todas as intenções, objetivos, sonhos acerca do papel da educação que
se concretizam devido à necessidade de se conduzir de forma eficaz respeitando
as tarefas e as diferentes estratégias de intervenção. Para conseguir ser eficaz
e por conseguinte, fazer com que os alunos evoluam é imperativo respeitar a
instrução, a gestão, o clima e a disciplina da aula. As tarefas de observação e de
reflexão foram deveras importantes nesta atuação para detetar os meus erros e
as minhas necessidades para potencializar as minhas qualidades na
transmissão de saberes aos alunos.
A observação e avaliação formativa é um instrumento que diagnostica as
aptidões e as dificuldades dos alunos bem como a organização dos conteúdos
de acordo com os níveis de desempenho. Assim, as tarefas desenvolvidas foram
seguidas de uma avaliação aula após aula com a ajuda do professor responsável
pela turma de modo a que o desenvolvimento e a seleção de critérios que
acompanham todo o processo de ensino-aprendizagem proporcionassem aos
alunos o sucesso ans aulas.
62
Nesta turma que lecionei, foi visível a coloboração mútua nos diferentes
exercícios, a ajuda que os alunos mais avançados prestavam aos colegas menos
dotados na modalidade para existir mais “competição nas mesmas”. Assim,
conseguia que existisse maiis tempo de exercitação, mais empenhamento motor
e menos tempo de espera. O que ao longo das aulas permitiu trabalhar de forma
mais insistente com os alunos com mais dificuldades na modalidade e assim
aumentarem os seus conhecimentos sobre a modalidade de Basquetebol.O
conhecimento da matéria é fundamental para o tornar claro para os alunos,
proporcionando desta forma uma compreensão e assimilação mais fácilitada.
Nesta abordagem não assumi que o nível inicial seria o meu ponto de
partida uma vez que já tinham alguma prática nesta modalidade com o professor
da turma por isso, prossegui o seu trabalho. Ao longo desta experiência cometi
alguns erros que merecem a minha atenção para futura correção tanto a nível
do conhecimento pedagógico que não estava ajustado à realidade, na instrução
inadequada, uma vez que trabalhar os conteúdos iniciais referentes à
modalidade. Algumas vezes não tive o cuidado de intruir de forma mais
simplificada. Para solucionar estes problemas tive a necessidade de pesquisar
assiduamente, e num leque alargado de documentação, informações que me
ajudassem a resolver este problema, por outro lado, os diálogos travados com a
professor responsável da turma ajudaram a direcionar o ensino na direção
correta.
Nesta abordagem não parti do nível inicial dos alunos uma vez que estes
já tinham alguma prática nesta modalidade com o professor responsável pela
turma e prossegui o trabalho do mesmo. Dentro desta experiência cometi alguns
erros que carecem da minha atenção e de futura correção, ao nível do
conhecimento pedagógico do conteúdo que não estava ajustado à realidade, na
instrução adequada ao nível dos alunos, uma vez que têm de trabalhar os
conteúdos iniciais referentes à modalidade e por vezes não tive o cuidado de
formular a instrução de forma mais simplificada. Para colmatar estes incidentes,
tive a necessidade de procurar intensamente, e num leque alargado de
documentação, informações que me ajudassem a resolver este problema, por
63
outro lado, os diálogos travados com a professor responsável da turma ajudaram
a direcionar o ensino na direção correta.
Em relação ao clima aula e ao nível psicossocial, (…) a exposição dos
diferentes conteúdos foi feita de forma bastante dinâmica, a intervenção dos alunos era
constantemente solicitada. A colocação de questões acerca dos conteúdos
desenvolvidos revelou-se uma boa estratégia para desinibir os alunos para participarem
ativamente nas aulas. Deste modo, conseguimos estabelecer uma interação professor-
aluno e aluno-aluno bastante saudável, no sentido de todos se sentirem livres para
expor e fundamentar as suas ideias e para concordarem ou discordarem das ideias de
outrem, sem receio da repreensão dos restantes presentes, para uma evolução nas
suas aprendizagens.” (Reflexão 2º ciclo 19.03.2015)
4.5. Entre o Processo Pedagógico e o Processo Burocrático
Relativamente à contextualização do trabalho em grupo, os professores
têm plena consciência de que existem turmas completamente distintas: turmas
trabalhadoras, distraídas, faladoras, conflituosas e outras com uma percentagem
de diversos comportamentos. Por estes motivos, o professor deverá conhecer
muito bem o grupo para conseguir exercer uma ação de aprendizagem de
sucesso.
Assim, após a identificação dos métodos de trabalho da turma (as atitudes
menos positivas entre a turma; a negação de trabalho em conjunto; a rejeição
entre alunos), foi necessário refletir as causas de todas essas reações.
Após pesquisas e conversas com a professora orientadora, de como
poder interpretar e resolver estas atitudes por parte dos alunos, chegamos à
conclusão de que seria útil a aplicação do teste sociométrico e de perçeção
sociométrica para a melhoria do ensino-aprendizagem nas aulas de Educação
Física.
Prossegui a pesquisa de como aplicar o mesmo e que vantagens
poderiam surgir da sua aplicação para as aulas de Educação Física. Posto isto,
preparei todos os procedimentos para o colocar em prática, seguindo os passos
de implementação do mesmo. Contudo, o tempo foi passando e não obtive
autorização por parte da Direção da Escola (procedimentos burocráticos que me
ultrapassam), impossibilitando-me de cumprir com o estabelecido.
64
Mesmo que esta autorização tivesse acabado por chegar, do ponto de
vista pedagógico já não existia interesse na sua aplicação, uma vez que era
necessário algum tempo para poder trabalhar os resultados e, posteriormente,
poder analisar se as primeiras respostas dadas pelos alunos se iam mantendo
com o avançar do tempo.
Muitas destas rejeições devem-se aos excessos que se vão cometendo
ao longo dos anos, excessos que desgastam, que moem e que, no final,
constituem redundâncias profundamente desnecessárias. Daí o corte das
autorizações para implementação de questionários entre outros.
Na minha opinião, esta burocracia de implementação do teste deveria ser
pedagógica e direcionada para o docente e não administrativa, visto que o teste
é anónimo e dá ao professor informações acerca das ligações/interações entre
os alunos da turma e que, possivelmente, levará a uma aprendizagem mais
eficiente e eficaz. Ou seja, as decisões que deveriam ser pedagógicas/didáticas,
uma vez que o professor é que observa os problemas da prática, continuam a
prevalecer como burocráticas e a ser fomentadas pela passagem de decisões
administrativas mas não deveria ser assim, sob pena de passarmos a ser meros
instrumentos e de deixarmos de ser intervenientes.
Se pensarmos bem, se o documento não fosse intitulado de
“Questionário”, provavelmente não necessitaria desta autorização para ser
implementado, uma vez que o professor tem o “direito” de avaliar os seus alunos
através dos mais diversos “testes motores”, por exemplo.
Em suma, é essencial que mudemos de paradigma, mas para isso as
mentalidades devem mudar e essa mudança não passa pelos sindicatos de
professores, nem pelos governantes. Passa exatamente por nós, profissionais
do ensino que nos deixamos instrumentalizar e que aceitamos as mudanças para
pior em vez de ser para melhorar o ensino dos nossos alunos.
4.5.1. Teste sociométrico e de Perceção Sociométrica
O teste sociométrico é um instrumento que fornece indicações sobre a
vida interna dos grupos, assim como sobre a posição e o papel de cada indivíduo
nesse grupo. É um teste de aplicação simples e consiste num questionário onde
65
é pedido a cada elemento do grupo que indique os colegas com quem gostaria,
ou não, de se associar em diferentes situações.
Contudo, o teste sociométrico apresenta algumas limitações: os dados
recolhidos não nos permitem extrapolar sobre o que serão os mesmos indivíduos
noutros grupos, para além de que as respostas obtidas podem variar muito com
o decorrer do tempo; por vezes surgem acontecimentos que influenciam as
respostas dos indivíduos mas, passado algum tempo, com novas ocorrências no
seio do grupo, os resultados poderão ser muito distintos.
Ainda assim, pela simplicidade da sua aplicação e pelas informações
importantes que o teste revela, é uma ferramenta eficaz para compreender o
funcionamento de um determinado grupo.
O teste foi construído da seguinte forma: formulação de três critérios,
englobando questões de preferência, rejeição e perceção sociométrica, onde era
permitido a cada aluno indicar três preferências por critério:
Grupa A – Preferências:
1. Qual ou quais dos teus colegas escolherias para se sentar ao teu lado?
2. Qual ou quais dos teus colegas escolherias para a tua equipa?
3. Qual ou quais dos teus colegas escolherias para uma saída num evento
desportivo?
Grupo B - Rejeições
4. Qual ou quais dos teus colegas não gostarias que se sentasse (m) ao teu
lado?
5. Qual ou quais dos teus colegas não gostarias que fosse (m) da tua
equipa?
6. Qual ou quais dos teus colegas não escolherias para uma saída num
evento desportivo?
Grupo C – Perceção das preferências:
7. Qual ou quais dos teus colegas pensas que gostaria (m) que te sentasses
ao seu lado?
8. Qual ou quais dos teus colegas pensas que gostaria (m) de te ter na sua
equipa?
66
9. Qual ou quais dos teus colegas pensas que te escolheria (m) para uma
saída num evento desportivo?
Grupo D – Perceção das rejeições
10. Qual ou quais dos teus colegas pensas que não gostaria (m) que te
sentasses ao seu lado?
11. Qual ou quais dos teus colegas pensas que não gostaria (m) para te ter
na sua equipa?
12. Qual ou quais dos teus colegas pensas que não te escolheria (m) para
uma saída à um evento desportivo?
4.5.1.1. Que informações fornece o Teste/Questionário
O teste sociométrico fornece dados que permitem obter todo um conjunto
de informações pertinentes para o professor.
Em primeiro lugar, pode verificar-se a posição social de cada elemento do
grupo/turma, quer em relação às preferências, quer em termos de rejeições. Uma
grande percentagem das escolhas concentra-se em alguns indivíduos,
repartindo-se uma parte restante sobre um maior número de elementos há ainda
alguns alunos sobre os quais não recai qualquer escolha.
Por outro lado, segundo Northway e Weld (1957), o teste sociométrico não
é somente um instrumento de diagnóstico individual, uma vez que possibilita o
estudo das relações interpessoais, ao permitir identificar preferências recíprocas
(relações de afinidade), rejeições recíprocas (relações conflituosas) e relações
de indiferença.
Este conjunto de informações é extremamente útil ao professor,
permitindo-lhe gerir as interações na aula, nomeadamente no estabelecimento
de grupos de trabalhos e na implementação de estratégias que visem ultrapassar
as clivagens existentes entre os alunos.
Toda a pesquisa/estudo que efetuei para compreensão da implementação
do Teste Sociométrico e de Perceção Sociométrica, e apesar de não ter feito a
sua aplicação, permitiu reconhecer mais facilmente as situações e agir em
conformidade e, por isso, achei pertinente fazer a abordagem a este teste no
presente relatório. AS observações das relações sociais da turma/grupo ao longo
das aulas foram sido manuseadas, incutindo valores para que todos sentissem
67
integrados no seio da turma. Os alunos “excluídos” por norma têm uma
personalidade e caraterísticas pessoais diferentes.
Perante os factos, no seguimento do longo do ano letivo, estive sempre
alerta para esse problema. Nas aulas, quer aquando da formação dos grupos,
quer na atenção prestada a esses alunos, quer nos diálogos estabelecidos com
os grupos/alunos, procurei sempre contribuir para ultrapassar as divergências,
de modo a criar-se um clima mais colaborativo na turma.
Esta pesquisa de aplicação do Teste Sociométrico e Perceção
Sociométrica permitiu-me tirar algumas ilações para o futuro.
Esta constante atenção obrigou-me a olhar de maneira diferente para as
relações sociais, para a forma como lidar/atuar, adquirindo novas competências,
numa área que até hoje era desconhecida. Este conhecimento enriquece o
professor de forma a conhecer a turma e a identificar eventuais problemas na
turma.
Numa turma, os alunos ditos “populares” podem facilitar a formação de
grupos pelo facto de poderem “chefiar” o seu grupo de trabalho e de fornecerem
alguma autonomia no trabalho que desenvolvem. Quanto aos alunos “excluídos”,
penso que não existirá uma fórmula de lidar com todos eles, porque não somos
todos iguais e as personalidades e caraterísticas são diferentes em cada
indivíduo com que nos deparamos ao longo da nossa caminhada.
Relativamente a este processo, apesar das tentativas de integração, não
houve grandes evoluções. Porém, no final do ano letivo, eram observáveis
algumas melhorias de comunicação, menos recusas da parte dos colegas em
trabalhar com estes alunos. A tomada de consciência do problema ao nível das
relações entre os alunos, foi determinante para que conseguisse atuar no sentido
de beneficiar as aulas.
4.6. Participação na Escola e as Relações com a Comunidade
A função de um professor na escola não se pode limitar só à lecionação
das aulas e à interação com os seus alunos. A sua integração na comunidade
escolar é também um fator que se reveste da maior importância na sua função
68
de educador, pois é impossível isolar a ação pedagógica dos universos sociais
que a envolvem (Nóvoa, 1992).
Segundo Matos (2014, p. 6) “Esta área engloba todas as atividades não
letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na
comunidade escolar (…) um melhor conhecimento das condições locais da
relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio”.
Atendendo há minha maneira de ser, de estar e de agir, ou seja,
destemida e empenhada, considero ter alcançado uma boa relação com a
maioria dos elementos com quem contactei ao longo do Estágio Profissional. O
desenvolvimento pessoal e profissional que emergiu deste ano de estágio não
aconteceu de forma isolada, mas sim sob a alçada de uma relação com toda a
comunidade, principalmente com os dois Professores Cooperantes, os restantes
Estudantes Estagiários dos Núcleos de Estágio e um ou outro professor do grupo
de Educação Física que perante um pedido de ajuda se disponibilizaram para
ajudar.
Fazendo parte das tarefas impostas pelo regulamento (Matos, 2014),
cabe ao Estudante Estagiário acompanhar o Diretor de Turma e o Desporto
Escolar,propagando desta forma a importância do trabalho em grupo e da
cooperação quando se está envolvido num grupo de trabalho. Participei nas
diversas reuniões do seio escolar as mesmas proporcionaram-me
aprendizagens.
Participei em todas as reuniões do Departamento de Expressões e do
Grupo de Educação Física, normalmente realizadas às quartas-feiras à tarde,
em todas as reuniões de Conselhos de Turma da turma que lecionava e ainda
em todas as reuniões Gerais de Professores convocadas. Estas vivências
permitiram-me um maior conhecimento e uma maior integração na realidade
escolar, possibilitando-me ainda observar e aprender com a forma de ser, de
estar e de atuar dos diferentes intervenientes.Ou seja, as reuniões realizadas
tratavam os temas mais prementes na ordem de trabalhos do grupo,
nomeadamente no início do ano letivo onde se discutiam quais as modalidades
a abordar e em que ano de escolaridade. Por outro lado, ao longo do ano letivo
foram realizadas reuniões cujos pontos fundamentais consubstanciavam-se na
69
consecução e no cumprimento das planificações dos diferentes professores, o
plano anual de atividades, critérios gerais e especifífcos de avaliação,
procedimentos a adotar nas reuniões de avaliação final, análise global dos
resultados da avaliação sumativa.
Assim, estar presente nestas reuniões foi fundamental para que eu
pudesse perceber a dinâmica do grupo de educação física e os fatores que
estiveram na base de sustentação da tomada das diferentes decisões. Por outro
lado, o estar presente nestas reuniões foi um grande contributo e um grande
impulso para que eu, perante as diferentes tarefas da minha turma, tomasse
decisões concertadas e que fossem ao encontro das decisões tomadas nessas
diferentes reuniões.
4.6.1. A Direção de Turma: O elo de ligação entre a escola e a família
No início do estágio, acompanhamos as reuniões de direção de turma de
todas as turmas do professor cooperante.
No que diz respeito à complexidade do que é ser Diretor de Turma, apraz-
me referir que este é designado pelo Conselho Executivo e que desempenha ao
longo de todo o ano letivo uma função com contornos complexos e de uma
importância extrema.
Martins (2011) refere que existe uma enorme complexidade associada às
tarefas de Diretor de Turma, que é simultaneamente um Professor mas também
exerce um trabalho colaborativo servindo como interlocutor entre os
Encarregados de Educação, Alunos e a Escola (Professores e Administração).
Deste papel surgem tarefas associadas a cada um destes agentes no
processo de ensino-aprendizagem. São competências do Diretor de Turma o
que vem descrito no artigo 10º da portaria nº921/92 de 23 de setembro, por
exemplo: Conselho de Turma, a realização de ações conducentes à aplicação
do projeto educativo da escola, numa perspectiva de envolvimento dos
Encarregados de Educação e de abertura à comunidade; promover um
acompanhamento individualizado dos alunos; elaborar e conservar o processo
individual do aluno facultando a sua consulta ao aluno, professores da turma,
pais e Encarregado de Educação; assegurar a participação dos alunos,
70
professores, pais e Encarregados de Educação na aplicação de medidas
educativas decorrentes da apreciação de situações de insucesso disciplinar;
coordenar a elaboração do plano de recuperação do aluno decorrente da
avaliação sumativa extraordinária e manter informado o Encarregado de
Educação; presidir às reuniões de Conselho de Turma, com as seguintes
finalidades: colocar a cada professor, se necessário, questões trazidas pelos
alunos e/ou Encarregados de Educação, bem como deverá registar as
avaliações e informações que cada professor tem acerca de cada aluno.
O papel do Diretor de Turma revela a importância da interação entre a
escola – família para o sucesso educativo do aluno e para a resolução de
problemas, pois o contato frequente gera uma confiança, em ambas as partes,
muito benéfica para a realização de um trabalho conjunto. Para os pais e os
Encarregados de Educação, o contacto com o Diretor de Turma é um dos meios
disponíveis para a obtenção das mais variadas informações sobre o
desempenho escolar dos seus educandos e sobre todos os assuntos
relacionados com o contexto escolar, pois é um professor que coordena os
dados dos alunos e que frequentemente transmite essa informação aos
restantes professores do Conselho de Turma. O Diretor de Turma tem como
tarefas elaborar o dossie da turma, onde arquiva: os documentos legislativos e
normativos em vigor na escola do interesse dos alunos; os critérios de avaliação
das diferentes disciplinas; as atas de todas as reuniões do Conselho de Turma;
os testes sumativos das diferentes disciplinas; as fichas presenciais das reuniões
com os professores; as fichas presenciais das reuniões como os Encarregados
de Educação; o registo biográfico e todas as informações de cada aluno; os
contactos dos Encarregados de Educação e as justificações de faltas dos alunos.
Durante todo o ano letivo têm de abrir o livro de ponto, registar e justificar
semanalmente as faltas dos alunos; contactar com os Encarregados de
Educação no horário semanal de atendimento, através do telefone caso fosse
necessário devido à indisponibilidade do Encarregado de Educação. No meu
entender, as características que um Diretor de Turma deve possuir devem ser:
a responsabilidade, o cuidado, a vontade, o poder de comunicação, a boa gestão
de relações com os Encarregados de Educação, docentes e discentes, pois tem
71
a seu cargo um grupo heterogéneo de alunos, e a organização, pois existem
tarefas burocráticas que têm de ser semanalmente cumpridas.
O facto de ter acompanhado de forma muito geral as funções e as tarefas
inerentes ao papel de Diretor de Turma, posso afirmar que esta função deverá
ser exercida por aqueles professores verdadeiramente capazes e que tenham
espírito de missão, uma vez que esta função não é mais uma, mas sim uma
função fundamental, diria até que é um dos pilares do normal funcionamento do
sistema educativo e da relação escola-Encarregados de Educação, trazendo
cada vez mais os Encarregados de Educação à escola, até porque a educação
não se faz só com professores ou só com os Encarregados de Educação mas
sim com os pontos de convergência e com as pontes que se conseguem
estabelecer entre todos os intervenientes.Ou seja, nas funções da direção de
turma da minha turma, consegui compreender o papel deste agente na relação
com os pares, sob o ponto de vista administrativo e de gestão de relações
humanas. Para além disso, apercebi-me de que desempenha um papel fulcral
na resolução de problemas dos alunos bem como dos Encarregados de
Educação, pois é o primeiro agente educativo a quem eles se dirigem, na procura
de resoluções para os problemas.
4.6.2. O Desporto Escolar
O desporto tem de sair dos limites estreitos das aulas de Educação Física,
pois estas, por si só, não têm condições de responder a este desafio. Marques
menciona ainda a importância do Desporto Escolar:
“A aula de Educação Física é parte maior do desporto na
escola. Mas a promoção de uma verdadeira cultura desportiva na
escola passa por sair dos limites da aula de Educação Física e
explorar melhor as possibilidades do Desporto Escolar (2006, p. 145).
Relativamente à realidade encontrada na Escola Cooperante, penso que
apesar de termos excelentes condições humanas e materiais, o número de
participantes ainda é reduzido.
Apesar de não ter presenciado todas as modalidades que fazem parte do
desporto escolar presente na escola, companhei mais mais de perto o futsal
72
feminino e a ginástica acrobática e desde logo pude constatar os enormes
valores educativos evidenciados em cada sessão de treino. Foi possível verificar
o empenhamento, a motivação e o interesse que as alunas colocam em cada
tarefa que lhes é proposta. Por outro lado, verifiaquei a importância da atividade
de ensino e treino do Desporto Escolar enquanto processo dominante
pedagógico que pretende também a edificação nos alunos de estilos de vida
ativo e saudáveis, assentes numa prática desportiva regular que pode começar
na escola.
Carvalho (1987, p. 144) refere que “o desporto escolar só pode entender-
se numa perspetiva que nasça do próprio aluno servindo as suas necessidades,
respondendo aos seus interesses, não tendo outras justificações alheias à sua
função e significado”. Desta forma, o desporto escolar deverá estar adequado às
dificuldades e às exigências dos alunos da sua escola, proporcionando a
integração do aluno e a consequente evolução.
Contudo, apesar da variada oferta desportiva, quer ao nível de espaços
quer ao nível de modalidades, a verdade é que muitos dos alunos que estão nas
escolas têm como única oportunidade de praticar desporto o desporto escolar, o
que diz bem da importância que este assume junto da comunidade educativa e
mais concretamente junto dos alunos.
4.6.3. Atividades Desenvolvidas pela Escola Cooperante
A atividade do corta-mato foi a primeira atividade realizada pelo grupo de
Educação Física neste ano letivo.
A preparação do corta-mato foi desenvolvida ao longo das aulas de
Educação Física no início do ano letivo, a atividade realizou-se na manhã do dia
26 de novembro, organizada pelos alunos do Curso Profissional de Técnico de
Apoio à Gestão Desportiva sob a orientação do professor Vítor. A atividade teve
uma grande adesão pela parte dos alunos, proporcionou um ambiente de
competição e de socialização.
A minha função específica era organizar os alunos no final da prova mas
durante a prova fomo-nos dispersando pelo recinto da mesma para dar
assistência sempre que necessário aos alunos em prova.
73
“Um fator positivo a retirar é a socialização entre professores e alunos, as
capacidades dos alunos quando se empenham para conquistarem algo, a participação
passiva de muitos, o gosto, a obrigação”. (Reflexão do Corta-Mato)
A participação no Corta-Mato proporcionou a alguns dos alunos a
participação na fase Distrital, que decorreu no Parque da Cidade do Porto.
4.7. Atividade de Iniciativa dos Núcleos de Estágio – FIT CHALLENGE
“A nossa atividade foi desenvolvida no âmbito do Plano Anual de
Atividades da Escola Secundária de D. Dinis, bem como no do documento
Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente
ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário da FADEUP.
Foram várias as reuniões em conjunto com os dois núcleos, para
organizar a mesma, quais as tarefas a realizar, tendo os “timings” das mesmas
de ser sempre os mais corretos de modo a não atrasar e/ou por em causa esta
atividade.
No dia 15 de abril de 2015 realizou-se, na Escola Secundária D. Dinis, a
atividade denominada "Fit Challenge" organizada pelos núcleos de Professores
Estagiários de Educação Física na Escola Cooperante. O planeamento,
organização e dinamização desta iniciativa desportiva foram da responsabilidade
dos estudantes estagiários. Os trabalhos foram coordenados pelos professores
Cooperantes.
De forma a estruturar melhor esta reflexão, a mesma será dividida em três
fases: planeamento, realização e avaliação.
Uma vez que os núcleos de estágio se encontravam a explorar o treino
funcional nas suas turmas e iriam também realizar um estudo de investigação-
ação sobre essa metodologia de treino e sendo este um método de trabalho
aliciante e motivador para se trabalhar a aptidão física com os alunos, numa
reunião de núcleos, a ideia para a realização desta atividade surgiu por parte dos
Professores Cooperantes que nos sugeriu o planeamento de uma atividade
desportiva que tivesse como tema o Treino Funcional e, preferencialmente, a um
nível competitivo. Desta forma, era dada continuidade ao trabalho desenvolvido
74
pelos estudantes estagiários de anos anteriores, no que diz respeito à inclusão
do Treino Funcional como metodologia de desenvolvimento e melhoria da
Aptidão Física.
Foi estruturada com três momentos a decorrer em simultâneo, que desde
logo se assumiram como definitivas – a competição de Treino Funcional e a
experimentação com materiais de Treino Funcional e as aulas de Zumba e Body
Combat, que acabariam por funcionar também como ativação geral para as
equipas que entrariam em competição.
No que concerne à competição do “Fit Challenge”, a sua estruturação não
foi nada simples e foi marcada por visões e formas diferentes de organizar as
provas e de organizar as equipas em cada uma. Ultrapassadas as divergências,
estruturou-se a competição de Treino Funcional em três provas: um 1º desafio
“Challenge Equipas” que decorria em equipa e que consistia na realização do
maior número de repetições durante 45’’, repetindo-se o processo ao longo de
12 exercícios distintos; um 2º desafio “Top Challenge Equipas” com um circuito
cujo objetivo era a sua realização no menor tempo possível onde competiam as
6 melhores equipas de cada ciclo de ensino; um 3º desafio “Top Challenge” com
o circuito da bateria de testes “Fit School” para os 10 alunos - 5 rapazes e 5
raparigas de cada ciclo - com melhores prestações no primeiro desafio. Os
circuitos e os exercícios baseados no Treino Funcional foram delineados tendo
em consideração a temporização da carga e a solicitação alternada dos grupos
musculares, equilibrando-se a exigência técnica e condicional e respeitando-se
os quatro pilares do movimento (Postura Bípede e Locomoção, Puxar e
Empurrar, Baixar e Elevar (mudança de nível, Rotação e Mudança de Direção).
No 1º desafio, o objetivo dos alunos era a realização do maior número de
repetições em 45 segundos, enquanto no 2º e 3º desafios pretendia-se a
realização de um número de repetições previamente estipulado no menor tempo
possível. Tais metodologias utilizadas provêm da bateria de testes de aptidão
física “Fit School” que tem vindo a ser cada vez mais implementada nas aulas
de Educação Física, indo ao encontro de um dos objetivos da atividade por
permitir que os alunos experimentem diferentes formas de trabalho para a
aptidão física.
75
Como já foi referido anteriormente, paralelamente à competição, decorria,
no pavilhão da escola, uma atividade de experimentação dos mais diversos
equipamentos ligados a esta metodologia de treino e, na sala de ginástica, aulas
de grupo (Zumba e Body Combat) que serviam como ativação geral e específica
para as equipas.
Como forma de divulgar a atividade, foram efetuados e afixados cartazes
(Anexo IV) pela escola, comunicados divulgados nas salas de aula e consoante
o pedido de alguns professores de Educação Física, os estagiários realizaram
por algumas turmas uma pequena formação sobre o que seria a competição de
treino funcional, como forma de dar a conhecer esse novo método e que os
alunos percebessem o que era pretendido com esta competição na atividade Fit-
Challenge.
Ambas as fases do Projeto – Conceção e Planeamento - continha a
apresentação da atividade (conceção, promotores, público-alvo, objetivos), a
listagem de tarefas, o regulamento da atividade, a previsão orçamental, os
recursos humanos e materiais, a descrição das atividades (bateria de exercícios
dos 3 desafios), o cronograma do evento, a distribuição dos recursos humanos
pelas atividades, o plano de organização (inscrições), a divulgação da atividade
(cartaz do evento, certificado de participação, convite, comunicado e ficha de
inscrição). Neste sentido, destacamos como principais erros a elaboração tardia
dos documentos cruciais para o desenrolar da atividade, a não integração do
briefing inicial com uma explicação dos três desafios para todos os alunos já que
a sua experimentação prática tornava de todo inviável o cumprimento do horário
do evento, e a ausência de uma experimentação prática prévia dos circuitos
constantes nos três desafios, isto é, anteriormente à sua colocação definitiva no
projeto da atividade.
Na fase de concretização, os desafios tornaram-se mais evidentes, não
estando só em jogo a nossa capacidade de colocar em prática tudo o que
projetamos, mas também a nossa capacidade de ação e de tomada de decisão
sobre acontecimentos imprevistos ou situações desajustadas ao momento.
O evento iniciou-se com a credenciação de todas as equipas inscritas,
integrando o registo de presenças, a colocação de dorsais e a entrega dos
76
manuais de equipa. A credenciação por equipa, com os seis elementos
presentes, impossibilitou o cumprimento do horário da primeira ativação geral,
desencadeando, consequentemente, o atraso de todas as atividades que se
seguiram.
A ativação geral foi dirigida pela instrutora de Fitness convidada, Diana
Santos, recorrendo a aulas de Zumba e Body Combat. Para garantir um transfere
para a prova. Cerca de 5 minutos finais foram usados para a mobilização dos
músculos mais recrutados nas provas através de uma solicitação de padrões de
movimento mais funcionais, recorrendo-se a exercícios de base como
agachamentos, afundos, pranchas, entre outros.
Relativamente à competição propriamente dita, o desafio acarretava uma
exigência condicional. Tratando-se de uma competição, a base de definição de
exercícios focou-se na variedade/novidade de movimentos, para que os alunos
compreendessem que o leque de exercícios do Treino Funcional vai muito além
daquilo que é possível explorar nas aulas de Educação Física; mas também num
equilíbrio de exigências, com uma alternância entre exercícios mais
conhecidos/fáceis e outros mais complexos. O primeiro desafio era composto
por 12 exercícios e exigia a execução do maior número de repetições num
intervalo de 45’’/15’’. Apesar destes 15’’ de descanso serem prolongados por um
período de espera (1’) na troca entre executantes, no final deste desafio grande
parte dos alunos acusou um nível de exaustão bastante elevado. No momento e
perante estes acontecimentos e a limitação do tempo (tempo despendido vs.
tempo restante para o final do evento), decidimos eliminar o 2º desafio. Desta
forma, as equipas vencedoras seriam conhecidas com base nos resultados do
1º desafio, ficando a faltar apurar somente o Top10 individual. O último desafio
previa uma seleção de 10 alunos de cada ciclo de ensino, 5 rapazes e 5
raparigas, embora no Ensino Básico tenham sido apurados mais alunos nos
casos de empate ou de resultados muito próximos (diferença de 1 a 3
repetições).
Entre estes dois desafios fomos brindados com uma excelente prestação
do Grupo-Equipa do Desporto Escolar de Ginástica que para além de valorizar
uma vertente mais estética do Desporto proporcionou um belo momento de
77
descontração, especialmente para os que esperavam ansiosamente pela
divulgação de resultados.
De uma forma geral, o evento teve um grande impacto. Contou com 156
participantes (58 do ensino básico e 98 do ensino secundário), com a
participação dos alunos do Grupo-Equipa do Desporto Escolar de Ginástica, com
a colaboração dos alunos das turmas do 11º I e do 12º E, a colaboração e
presença de 10 Professores de Educação Física, da Diretora do Agrupamento
de Escolas D. Dinis, do Presidente da Associação de Pais e da Instrutora de
Fitness convidada.
O envolvimento de todos foi notório, mas os alunos foram as personagens
principais e atuaram com todo o empenho e entusiasmo nas atividades do evento
(competição e experimentação), tornando-se isso bastante evidente no seu
esforço, espírito competitivo e, sobretudo, na sua capacidade de superação,
cumprindo-se assim todos os objetivos a que nos propusemos com o
desenvolvimento desta atividade: (a) Promover estilos de vida ativa e saudáveis
junto da comunidade educativa através da competição desportiva, b) Incutir o
gosto pela prática desportiva, motivando os alunos para a aquisição de hábitos
saudáveis no seu dia-a-dia, c) Promover a integração e socialização dos alunos,
d) Divulgar o trabalho desenvolvido ao nível da Educação Física na escola).
Assim, foram proporcionadas experiências distintas de cariz competitivo
e não competitivo mediado pelo contacto com o treino da aptidão física através
do Treino Funcional, o uso de materiais variados, a panóplia de exercícios que
podem ser feitos com ou sem materiais, a tipologia de modalidade solicitada na
ativação geral, o aprender a dosear o esforço, o cansaço físico e a superação,
lidar com a “derrota”, fazer o máximo possível, entre outros.
O que ficou da organização desta atividade foi um sentimento de dever
cumprido, apesar dos vários constrangimentos. Ficou patente a avaliação
positiva que os diferentes professores fizeram em relação à atividade e à forma
como esta foi organizada e gerida. No mesmo sentido, após a aplicação dos
questionários a alguns alunos da Escola Secundária de D. Dinis, foi possível
constatar que a maioria dos alunos gostou da atividade.
78
Todavia, o contacto entre os estagiários durante o evento foi muito
complicado por não termos definido de antemão uma estratégia de comunicação
e pela constante troca de informações de cariz diversificado que implicou o
processamento e a consecução de respostas também diferenciadas.
Uma das partes que necessitava de uma melhor organização era a
entrada dos alunos para a ativação geral e a competição inicial. Na competição,
a organização dos alunos não foi a mais adequada apesar das várias tentativas
de recuperação de tempo, facto que decorreu da falta de um teste antecipado
para percebermos como decorreria esta dinâmica.
Os alunos colaboradores e os professores de Educação Física
ofereceram um contributo valioso à nossa tarefa. Especialmente, acreditamos
ter envolvido a comunidade educativa neste projeto, se assim lhe podemos
chamar, e tratamos de mostrar, objetivo principal, a riqueza do treino funcional,
nomeadamente no que respeita ao trabalho da aptidão física de forma integrada,
segura, eficiente e adaptada, o que é bastante valioso do ponto de vista
pedagógico na Educação Física escolar e que por isso pode e deve ser
aproveitado.
Com a expetativa de que esta competição possa vir a ser desenvolvida
num futuro desconhecido, recordamos algumas propostas organizativas, no
sentido do que deveria ter sido feito e não foi: (a) Apostar numa divulgação da
atividade e de toda a informação referente à mesma com maior antecedência e
pormenorização, dando oportunidade de os alunos se integrarem melhor com o
trabalho desenvolvido; (b) Reunir com todos os professores e colaboradores
para esclarecer as diferentes tarefas e definir os momentos cruciais em que
necessitaríamos da sua ajuda e em que parâmetros; (c) Valorizar o trabalho em
equipa (entre estudantes estagiários) com uma preparação mais prática (e
atempada) do evento através de uma reunião prévia que permitisse sequenciar
todas as ações – ver passo a passo tudo o que ia acontecer, tempos limite, quem
fazia o quê e quando, pensar em estratégias para a rápida entrega de dorsais,
em métodos eficazes de encaminhar os alunos para os locais corretos, de gerir
os registos para facilitar o seu tratamento, entre outros”.
Relatório Final da Atividade Fit-Challenge – Núcleos 1 e 2
79
4.8. Desenvolvimento Profissional - Estudo Investivação-Ação
4.8.1. Fit-School – “Treino Funcional na Escola”:
Uma metodologia de desenvolvimento da função motora global,
centrada no aluno.
80
4.8.2. Enquadramento do Tema
“Sempre que um homem sonha
O mundo pula e avança”
(Gedeão, A. 1955)
A aptidão física é um conceito que ao longo da história tem sofrido
diversas alterações devido a uma compreensão cada vez maior da sua estrutura
a das suas implicações, quer no contexto da performance desportivo-motora
quer no contexto da saúde (Cardoso, 2000).
Para ilustrar a evolução do conceito aptidão física, apresento abaixo
algumas das definições, alterações e constantes mudanças adaptado de Freitas,
D., 1997.
Ator Ano Definição
Darling et al. 1948 É a capacidade funcional de um indíviduo para cumprir
uma tarefa.
Fleishman 1964
Capacidade funcional do um indíviduo em realizar
alguns tipos de atividades que exigem empenhamento
motor.
Karpovich 1965 O grau de capacidade para executar uma tarefa física
particular sob condições específicas de ambiente
Clarke 1967
Capacidade de executar umas tarefas diárias com
vigor e vivacidade, sem apresentar fadiga e com
ampla energia para fruir os momentos de lazer e
enfrentar emergências imprevistas.
AAHPERD 1980
É um “continuum” multifacetado que se prolonga
desde o nascimento até a morte. Os níveis de aptidão
são afetados pale atividade física e variam desde a
capacidade óptima em todos os aspetosda vida até
limites de doença e disfunções.
Sobral e
Barreiros 1980
Capacidade de efetuar, de modo eficiente, um
determinado esforço.
81
Carperson et
al 1985
Um conjunto de atributos que as pessoas têm ou
adquirem e que estão relacionados com a capacidade
de executar atividades físicas.
AAHPERD9 1988
É um estado físico de bem-estar que permite às
pessoas realizar as atividades diárias com vigor e
reduzir os problemas de saúde relacionados com a
falta de exercício. Proporciona uma base de aptidão
para a participação em atividades físicas.
Pate 1988
É um estado caraterizado por uma (a) capacidade de
executar atividades diárias com vigor e (b)
demostração de traços e capacidades que estão
associadas ao baixo risco de desenvolvimento
prematuro de doenças hipocinéticas (i.e., as que estão
associadas à inatividade física).
Safrit 1990 É um construto multifacetado.
Marsh 1993
É um construto multidimensional que não pode ser
compreendido se a sua multidimensionalidade for
ignorada.
Maia et al 2001
A aptidão física é um construto multidimensional (no
sentido que contém múltiplas dimensões,
componentes, facetas ou traços), não sendo
diretamente observável, pelo que se usam indicadores
para a avaliação das diversas dimensões ou facetas.
Enquadrando o tema nos documentos que representam a nossa área curricular:
os programas nacionais apresentam como uma das finalidades da disciplina a
melhoria da aptidão física dos alunos de modo harmonioso. Sobre a aptidão
física, os programas de Educação Física salientam que os alunos deverão ser
capazes de “elevar o nível funcional das capacidades condicionais e
9 AAHPERD - American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and
Dance
82
coordenativas gerais, particularmente da resistência geral de longa e média
duração, da força resistente, da força rápida, da velocidade de reacção simples
e complexa, de execução, de deslocamento e de resistência, das destrezas
gerais e específicas”, e de “conhecer e aplicar diversos processos de elevação
e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano”.
(Programa Nacional de Ed. Física 3º ciclo reajustamento, pág. 12)
Um dos objetivos da Educação Física é o de melhorar as capacidades
motoras dos jovens, possuindo reflexos na saúde física, intelectual e
relacionamento social dos mesmos. Com o desenvolvimento destas
capacidades, possibilitamos ao aluno a melhoria das suas capacidades físico-
desportivas a nível quantitativo e qualitativo e consequentemente o aumento da
sua prestação nas aulas de Educação Física.
Verifica-se, nos programas nacionais de Educação Física a intencionalidade
de desenvolvimento da aptidão física condicionar a seleção das situações de
aprendizagem, a forma como se organizam as situações e se estrutura cada
uma, e o conjunto das aulas de Educação Física. Admite o trabalho específico e
integrado das diversas capacidades motoras, salvaguardando os procedimentos
metodológicos reconhecidos para o treino de cada uma, e a relação de contraste
ou complementaridade com as restantes situações da aula. Resguardando que
a estrutura da aula deve assegurar a intensidade do esforço desenvolvido pelos
alunos seja relevante, possibilitando a melhoria da aptidão física dos alunos,
considerando também a exercitação específica e os cuidados metodológicos
específicos do treino das diversas capacidades motoras.
Diante destes fatores, é descrito acima o tratamento da aptidão física como
matéria de "Ensino" sendo essencial. Ou seja, a aptidão física, por intermédio
das virtualidades que comporta, arroga-se, então, como uma matéria que não se
assume diferente das demais, pressupondo um tratamento vigilante e
sistematizado, que caminhe no sentido de proporcionar aprendizagens e
aquisições significativas aos alunos. Ainda os programas nacionais referem que
ao longo do ano letivo se devem prever períodos em que é predominante
determinada matéria (“aprendizagem concentrada”) e períodos de
revisão/aperfeiçoamento posteriores, em ciclos mais curtos ou em partes da aula
83
sistematicamente mantidas num determinado número de semanas
(“aprendizagem distribuída”) de modo a garantir ou a confirmar a consecução
dos objetivos no final do ano de escolaridade.
Constatando este facto, a especificidade do conteúdo da Aptidão Física
obriga a um trabalho sistemático: “estruturar em torno da periodização do
treino/elevação das capacidades motoras que constituirá uma componente da
atividade formativa em todas as aulas. As preocupações metodologicas, ao nível
do desenvolvimento das Capacidades Motoras, deverão seguir os mesmos
princípios pedagógicos das restantes áreas - a inclusividade e a diferenciação
dos processos de treino de acordo com as posiibilidades e limitações de cada
um”. (Programa Nacional de Ed. Física 3º ciclo reajustamento, p.2).
Esta conjuntura sugere que a aptidão física seja tratada em termos, de forma
distribuída ao longo de todo o ano letivo. Numa distribuíçao harmoniosa em que
se consiga conduzir os alunos na busca de melhoria das suas capacidades
motoras. Diferenciando-a das Unidades Temáticas, referentes às modalidades
desportivas, que foram planeadas de modo concentrado.
No treino funcional este trabalho das capacidades motoras, elege duas
capacidades/qualidades essenciais para a realização de qualquer movimento
humano, são elas a Força e a Coordenação, ambas designadas de
neurimusculares. Em que todas as outras capacidades são variações da força
muscular e tem subjacentes a Coordenação:
Velocidade é Força veloz também designada de Potência;
Resistência aeróbia é Resistência de Força;
Flexibilidade não é uma capacidade motora pois não é possivel alongar
um músculo voluntariamente. O cérebro apenas dá ordens de contração
e relaxamento ao músculo.
Desta forma, as capacidades físicas para a realização da maioria das
tarefas do dia-a-dia e deportivas são a Força e a Coordenação que estão na
base da produção do movimento. Perante estes factos, bem como face à
necessidade de incidência da aptidão física em todas as aulas e da sua
articulação com as restantes matérias de ensino, importa ao professor valer-se
dos critérios metodológicos do treino funcional que contlempla padrões de
84
movimento básicos do ser humano como: saltar, agachar, lançar, elevar uma
carga do chão, equilibrar. Este método está contemplado no programa de
Educação Física, pois deve-se trabalhar a condição física nas aulas e tentar criar
hábitos de vida saudável nos alunos. Sem a condição física, toda a estruturação
do repertório motor fica comprometida, tanto para as modalidades como para
todo o resto. As capacidades que vamos trabalhar não são aprendidas, mas sim
desenvolvidas e este trabalho deve ser um ponto de partida na escola para o
desenvolvimento das capacidades motoras dos alunos.
Para ilustrar o conceito Treino Funcional, Garganta defende:
"O treino funcional conjunto de exercícios que promovam a condição
física com base em “Padrões de movimento” que sirvam de suporte
para a realização de um conjunto alargado de tarefas do dia-a-dia ou
técnicas desportivas. É um tipo de treino que apela à função motora
global (como andar, correr, empurrar, puxar, agachar, saltar, lançar)
e em que se podem adotar materiais de treino diversificado e com uso
múltiplo" (2015, p.135).
Ainda no que diz respeito ao treino funcional Garganta (2015, p.138) refere que
inicialmente os exercícios que se contemplavam como essenciais para a
melhoria do condicionamento físico geral eram: andar, sentar, levantar, rodar,
saltar, pular, balançar, atirar, empurar, trepar, lutar, carregar, equilibar,
realizados de pé, ajoelhado, acocorado, ou sentado. Mais tarde Hérbert (1875-
1957) desenvolve o “Método Natural” em que sistematizou as 10 habilidades
naturais e essenciais, para a sobrevivência e para se estar em harmonia com a
natureza: 1. marchar, 2. correr, 3. saltar, 4. quadrupedia, 5. escalar, 6. equilibrar,
7. carregar e levantar pesos, 8. arremessar pesos, 9. lutar, e 10. nadar.
Atualmente apresenta uma nova “roupagem com um “sem número” de materiais
e metodologias.
Para ilustrar as caraterísticas do treino funcional segundo D’ Elia e D’ Elia
citado por Garganta (2015):
85
Transferência do treino. O Treino Funcional utiliza elementos
representativos da atividade quotidiana, conseguindo recriar o ambiente
e/ou gestos diários ou desportivos.
Utilização de padrões de movimento primários. O Treino Funcional tem
como “matéria-prima” movimentos básicos do ser humano: o agachar, o
levantar, o rodar, o puxar, o empurrar, etc., que podem ser enquadrados
em Padrões e Pilares de movimento;
Qualquer movimento deve ser realizado em “Cadeia Cinética”. O corpo
nunca se move apenas num plano mas em cadeia cinética, que
representa uma série de articulações, que se movem de forma sinergética
e multiplanar;
Ulilizar “quantidades controladas” da instabilidade para que o indivíduo
aprenda a reagir e a recuperar a estabilidade.
O Treino Funcional o desenvolvimento da consciência corporal e postural
que se assumem como um fator determinante na qialidade de movimento.
Permite uma consciencialização da postura dinâmica ou capacidade do
corpo manter o eixo de rotação durante o movimento.
O treino funcional apela à função motora global, ou seja, solicita num mesmo
movimento, músculos diferenciados (agonistas, antagonistas, sinergistas e de
suporte) transportando para a perspetiva pedagógica (aula) um método
diversificado com caraterísticas atraentes devido o facto de incluir de forma
integral, ou seja, incide nas capacidades condicionais (força, resistência,
mobilidade) mais as capacidades coordenativas (destreza, equilíbrio, agilidade)
de forma equilibrada; adaptado (individualizado); seguro (supervisionado pelo
professor); eficiente (consegue resultados em menos tempo).
O treino funcional tem como objetivo um conjunto de exercícios que
respondam às exigências do movimento humano e da sua funcionalidade por
este facto, surgiu em quatro grandes categorias de movimentos "pilares do
movimento", que se apresentam como determinantes na construção dos
86
exercícios que compõe este tipo de treino. De acordo Adaptado de Almeida
(2011-2012)10, os 4 pilares do movimento humano:
1. Postura Bípede e Locomoção – o 1.º pilar é a “postura bípede e a
locomoção”. Suporta o centro de massa do corpo em diferentes bases,
sendo fundamental para a nossa existência. A locomoção é a habilidade
bimotora mais básica que executamos e que envolve todos os pilares,
deslocando-se em cada passo o centro de massa na horizontal e vertical.
Envolve o movimento contra lateral de puxar/empurrar do
tronco/membros superiores, comum no 3º pilar, que é essencial na
travagem das forças rotacionais geradas nos membros inferiores,
permitindo um eficiente movimento, no plano sagital.
2. Puxar e Empurrar – o 2º pilar do movimento humano é puxar e empurrar.
Estes movimentos deslocam o centro de massa usando o tronco e os
membros superiores. O empurrar envolve reflexos básicos, como afastar
algo que não se goste ou a parte final de um lançamento. É também usado
no dia a dia para colocar algo numa prateleira alta ou para empurrar um
cortador de relva. Puxar é forma de trazer qualquer coisa para perto do
corpo, habitualmente em situações de transporte. Estes dois movimentos
também são usados ciclicamente num lançamento, por exemplo.
3. Baixar e elevar (mudanças de nível) - o 3.º pilar envolve diferentes
alavancas, que são caracterizadas por movimentos realizados pelo
tronco, pelas extremidades inferiores ou por combinações das duas que
baixam e elevam o centro de massa do corpo. São realizadas em tarefas
de não locomoção, como pegar num material ou levantar algo do chão,
por exemplo. Com os membros inferiores é possível variar as alavancas,
executando agachamentos, afundos ou trepar (e.g., subir e descer
árvores ou superfícies inclinadas).
4. Rotação e mudanças de direção - o mais importante pilar (4º) do
movimento humano é-nos dado pelas mudanças de direcção e produção
de força rotacional. Este pilar descreve a componente do plano transverso
10 Almeida, J. P. (2011-2012), Manuscrito
87
do movimento humano; é considerado o pilar mais importante porque a
maioria das ações humanas são explosivas e no plano transverso.
Deste modo, para a construção de um exercício de treino funcional, é
conveniente ter em conta a presença de pelo menos dois dos quatro pilares
de movimento, a alternância dos grupos musculares (trem superior, trem
médio, trem inferior) e das solicitações motoras (intensas/moderadas,
complexas/simples). Assim, os quatro pilares devem estar presentes no
treino para as cadeias musculares trabalharem em sinergia e atinjam o seu
máximo potencial.
Nomeadamente fazer este transfer para as aulas de Educação Física
segundo os programas nacionais de educação física os alunos deverão ser
capazes de “elevar o nível funcional das capacidades condicionais e
coordenativas gerais e de “conhecer e aplicar diversos processos de elevação e
manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano, na
perspetiva da saúde, da qualidade de vida e do bem-estar”. Menciona ainda que
o trabalho específico e integrado das diversas capacidades motoras,
salvaguardando os procedimentos metodológicos reconhecidos para o treino de
cada uma e a relação de contraste ou complementaridade com as restantes
situações da aula, dando conta, deste modo, do importante valor da aptidão
física, que se assume como uma das matérias nucleares.
Todavia, a um conjunto de motivos que afastam o trabalho da aptidão
física da educação física escolar, na matriz a que tem direito. Exemplos disso é
a escassez de tempo, em grande parte decorrente da redução da carga horária
semanal, o aumento do número de alunos por turma, a dificuldade de
racionalização dos espaços e, sobretudo, a crença de que já se incide
devidamente na substância aquando do ensino das outras modalidades
desportivas (o que faz com que, na prática, o tempo dedicado à aptidão física,
seja muito reduzido ou praticamente inexistente). Este núcleo de razões que
parece ajudar no sentido de negligenciar a especificidade e profundidade de que
carece o tratamento da aptidão física como matéria de "Ensino".
Neste sentido, este estudo pretendeu planear, operacionalizar, avaliar e
refletir sobre a aplicação da Unidade Didática de aptidão física ao longo de todo
88
o ano letivo. Uma vez que a aptidão física, por intermédio das virtualidades que
comporta, arroga-se, então, como uma matéria que não se assume diferente das
demais, pressupondo um tratamento vigilante e sistematizado, que caminhe no
sentido de proporcionar aprendizagens e aquisições significativas aos alunos.
Por outro lado, a especificidade do conteúdo da Aptidão Física obrigou a
um trabalho sistemático, em todas as aulas. Esta circunstância sugere que a
aptidão física seja tratada em termos, de forma distribuída ao longo de todo o
ano letivo. Diferenciando-a das Unidades Didáticas, referentes às modalidades
desportivas, que foram planeadas de modo concentrado.
4.8.3. Objetivos
Os objetivos gerais deste estudo centram-se na sistematização da
aplicação da unidade didática "aptidão física”, incluída no plano curricular da
turma no ensino básico lecionada pela estudante estagiária, regular nas aulas
de através de um programa de desenvolvimento das capacidades motoras
construído segundo os critérios metodológicos do treino funcional e avaliado
segundo a bateria de testes Fit-School.
Como objetivos específicos, procura efetuar a comparação dos dados do
grupo experimental e de controlo aferindo assim se o treino funcional é adequado
ao trabalho da aptidão física nos alunos ou se os alunos sem este método
desenvolvem de igual forma.
4.8.4. Material e Métodos
4.8.4.1. Implementação do Programa de Treino
Para dar início ao programa procedi à realização de uma avaliação inicial
e terminou com a realizaçao da avaliação final nas duas turmas utilizando a
bateria de testes funcionais - Fit School.
A bateria de testes é composta por seis exercícios, que serão descritos em
pormenor no capítulo referente aos “conteúdos do Pograma Aplicados”. A
avaliação realizou-se de duas formas distintas:
89
1. Sob a forma de exercícios isolados – em que, para cada exercício, o
objetivo consistia na realização do maior número de repetições num
determinado tempo;
2. Em circuito – em que se pretendia a realização dos seis exercícios
consecutivamente e no mínimo de tempo, concretizando um número
concreto de repetições em cada um.
A bateria de testes, nas suas duas expressões, sob a forma de exercícios
isolados e em circuito, foi avaliada segundo duas modalidades: uma avaliação
inicial, realizada a meio do 1º período; uma avaliação final a meio do 3º período.
Entre as duas avaliações existiu um trabalho de aptidão física, elaborando um
conjunto de exercícios diversificados de forma a motivar os alunos para esta
prática e evolução das suas capacidades motoras, diversos circuitos, com
inúmeros movimentos e variantes, aproveitando-se desta forma o material
disponível na escola e a inclusão de música durante o treino quando era
oportuno.
4.8.4.2. Caracterização das Turmas Sujeitas ao Programa
O programa de treino foi aplicado à Turma experimental que eu
acompanhava diariamente e a Turma de controlo, ambas de Ensino Básico.
Turma Nº Alunos Masculino Feminino Idade
Experimental 24 11 13 12-15
Controlo 21 11 10 13-14
Tabela 2 - Caracterização das Turmas
A amostra deste estudo é constituída por 45 alunos: 22 alunos do sexo
masculino e 23 alunos do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12
e os 15 anos de idade, dos quais 6 desistiram ou não foram devidamente
avaliados, sobrando desse modo um total de 39 alunos. Os dois géneros
apresentam uma média de idades de 13 anos de idade.
4.8.4.3. Protocolo de avaliação / Conteúdos do Programa Aplicado
1. Fit School – Exercícios Isolados
90
Os seis exercícios que compõem a bateria de testes utilizada neste estudo
são os seguintes:
Método de Aplicação:
A bateria testes isolados tem como objetivo que o aluno realize o número
máximo de repetições durante 45 segundos. Este teste exige um esforço
máximo, ou pelo menos pretende por parte do aluno um esforço máximo, o
professor assegura um intervalo de recuperação de, no mínimo 2m30s,
possibilitando a recuperação do aluno. O método utilizado consistiu em dividir os
alunos por grupos e atribuir-lhes funções diferentes, estas alternam após a
conclusão do exercício. Assim, um aluno executa e o outro contabiliza o número
de repetições efetuadas de forma correta, assumindo a função de juiz. Sempre
que não se cumpram os critérios de execução, a repetição não é contabilizada,
devendo o aluno executante continuar a realizar o exercício.
1. Agachamento com torção (TRX) 2. Passe de peito com bola medicinal
(F-2kg/M-3kg) no plano sagital
3.Equilíbrio em plataforma instável,
trocando os cones de sítio
4.Desenvolvimento com Kettlebell
(8Kg)
5.Salto à corda
6. Burpees
Ilustração 1: Fit-School - Exercícios Isolados
91
O professor assume a função de juiz-chefe, controlando o tempo de
execução e estabelecendo uma visão sobre todos os alunos, principalmente
sobre os que assumem a função de juízes, verificando que os mesmos cumprem
os critérios de execução, validando assim o teste. O material necessário para a
realização desta avaliação foi: um TRX, uma plataforma instável, três cones, uma
corda, duas bolas medicinais (1 de 2kg, 1 de 3kg) e um Kettlebell (8kg).
2. Fit School – Circuito
O circuito é constituído pela seguinte sequência de exercícios:
1. 10 repetições - Agachamento com torção (TRX)
2. 10 repetições - Passe de peito com bola medicinal (2kg-feminino; 3kg
masculino) no plano sagital
3. 10 repetições - Equilíbrio em plataforma instável trocando dois cones de
sítio
4. 10 repetições - Desenvolvimento com Kettlebell (8kg)
5. 20 repetições - Saltar à corda
6. 10 repetições - Burpees
7. Sprint final
Método de Aplicação
O objetivo deste circuito era que o aluno realizasse os exercícios
propostos no menor tempo possível, realizando um número específico de
repetições em cada um deles. Além disso, 6 alunos desempenham a função de
juiz de contagem em cada um dos exercícios. Sempre que não se cumpram os
critérios de execução a repetição não é contabilizada, devendo o aluno
executante continuar a realizar o exercício. Os alunos que estão na função de
juiz de contagem trocam de função à medida que os restantes alunos realizam
o circuito.
O professor assume a função de juiz-chefe, controlando o início e término
do teste, verificando se cumprem os critérios de execução.
O material necessário para a realização desta avaliação foi: um TRX, uma
plataforma instável, seis cones, uma corda, duas bolas medicinais (1 de 2kg; 1
de 3kg) e um Kettlebell de 8kg.
92
Este teste decorria num espaço delimitado, como se pode observar na
Figura em baixo (Ilustração 2).
Ilustração 2: Fit-School - Circuito
Na realização desta bateria de testes para avaliação da aptidão física, é
considerada a idade e o género dos alunos. Nos exercícios isolados, para o
ensino básico e secundário, são realizados durante 45 segundos, o peso da bola
medicinal há diferença de 3kg para 4kg e o kettlebell de 8kg para 12 kg
diferenciando os géneros. No ensino secundário, existia essa diferenciação de
géneros para o Kettlebell com os rapazes a realizarem o exercício com um de
12kg e as raparigas com um de 8kg.
No circuito contemplava-se a diferença dos pesos das bolas medicinais e
dos kettlebell.
As turmas sujeitas às avaliações são do ensino básico e apenas este
modelo foi utilizado para a realização deste estudo.
4.7.5. Tratamento dos Dados
Concluída a realização das duas avaliações, em cada uma das turmas,
procedeu-se à criação de uma base de dados que incorporasse os dados das
turmas que foram alvo de avaliação, permitindo o posterior tratamento estatístico
dos dados. Para realizar todo este processo, foi utilizado o programa informático
SPSS STATISTICS (versão 23). A análise realizada contou com as seguintes
variáveis: Ano; Número de aluno; Turma; Resultado 1; Resultado 2.
93
Foram considerados dois grupos: o grupo 1 que corresponde ao grupo
experimental (com treino) e grupo 2 que corresponde ao grupo de controlo (sem
treino). Os exercícios incluídos para análise foram os seguintes: agachamento
com torção (TRX); passe de peito com bola medicinal (2kg-feminino; 3kg
masculino) no plano sagital; equilíbrio em plataforma instável trocando dois
cones de sítio; desenvolvimento com Kettlebell (8kg); Saltar à corda e Burpees.
Nesta base de dados foi ainda colocado o nome do teste com o número 1
(exemplo: TRX 1) significando o resultado obtido na avaliação inicial e também
o nome do teste com o número 2 (exemplo: TRX 2) significando o resultado
obtido na avaliação final.
O teste utilizado foi o “Teste T de medidas repetidas" que permite
estabelecer uma comparação entre 2 resultados obtidos, em momentos
diferentes, na realização do mesmo protocolo/teste. A análise de dados resulta
da comparação dos valores médios obtidos em cada um dos momentos em que
o teste/protocolo foi realizado.
Para análise dos resultados, são apresentadas duas hipóteses:
H1: μd≠0, p <0,05).
O valor de significância considerado foi de 5%.
4.7.6 Resultados e Discussão
Os primeiros resultados alvo de análise foram aqueles que englobam o
grupo experimental e o grupo de controlo. Esta análise foi em função da turma,
ou seja, os resultados estão dispostos de forma descritiva. Posteriormente foi
verificado o que se sucedeu antes e depois da aplicação desta bateria de testes
e do programa de desenvolvimento da aptidão física e se houve diferenças entre
que grupos. Cada um dos resultados estará disposto em Tabela (Tabela 2), onde
estará implícito o resultado na avaliação inicial, da avaliação final, a diferença
verificada entre as duas avaliações, o valor t do teste realizado e o valor de
significância de cada um dos testes.
94
1) Turma Experimental sujeita ao programa Fit School
Inicio Fim Diferença t P
TRX 27,4±5,3 37,5±11,1 10 - 4,3 0,000
Bola Medicinal 23,5±5,5 31,4±7,4 7,8 - 5 0,000
Equilíbrio 20,2±5,5 25,3±4,9 5 - 3,2 0,004
Kettlebell 15,9±4,1 18,1±6,5 2,1 - 1,5 0,144
Saltar corda 45,5±29,6 66,0±17,3 20,5 - 5,7 0,002
Burpees 12,1±4,1 17,9±6,8 5,8 - 3,4 0,000
Tempo 2,82±0,69 1,89±,0,45 -0,47 9,0 0,000
Tabela 2 - Comparação geral – Truma Experimental
Os resultados da análise descritiva permitem afirmar que existe uma
melhoria de desempenho por parte dos alunos do grupo experimental, quer na
realização dos exercícios de forma isolada, quer seja na realização do circuito.
Na Tabela 2 essa melhoria é assinalada pelo aumento do valor médio em cada
um dos testes da primeira para a segunda avaliação, no caso da realização da
avaliação dos exercícios de forma isolada. No que diz respeito ao circuito, esta
melhoria está representada pela diminuição do valor médio, que corresponde a
uma realização do mesmo em menos tempo.
Relativamente aos valores das diferenças de médias e do desvio padrão,
foi no teste de salto à corda em que este valor mais se evidenciou. Este resultado
pode justificar-se pela elevada amplitude no número de repetições que os alunos
efetuaram, dada a natureza coordenativa do teste.
De igual modo, no teste do circuito, estes valores encontram-se elevados
pelo facto de ser um teste onde está implícita a globalidade das capacidades
motoras dos alunos. Neste sentido, estes valores sugerem-nos que os alunos
que apresentam um melhor reportório motor, naturalmente, apresentam
melhores resultados que os alunos considerados sedentários. Ainda no que diz
respeito ao teste do circuito, a diferença que se assiste nos valores da primeira
para a segunda avaliação do teste do circuito, pode justificar-se ainda com o
trabalho desenvolvido ao longo das aulas de Educação Física, que permitiu que
os alunos que apresentavam valores muito reduzidos pudessem melhorá-los,
95
através do trabalho da sua aptidão física geral e os que apresentavam os valores
já mais elevados, pudessem manter ou aumentar os seus níveis de aptidão
física.
Verifica-se na última coluna, que apenas os resultados obtidos no
kettlebell apesar de se verificar uma melhoria, esta não é estatisticamente
significativa uma vez que se apresenta superior ao valor de significância
estipulado (p> (0,05). Isto poderá dever-se ao facto da capacidade condicional
força dos alunos não apresentar melhorias significativas durante este ano letivo
para que os resultados possam ser significantes. Nos restantes testes, podemos
verificar que existem diferenas estatisticamente significativas em todos os testes
(p <0,05), permitindo concluir que houve melhorias relevantes da primeira para
a segunda avaliação em todos os testes. Assim, em todos os testes rejeitamos
a hipótese nula, logo podemos concluir que existe uma melhoria significativa da
primeira para a última avaliação.
2) Turma de Controlo não sujeita ao programa Fit School
Tabela 3 - Comparação geral – Truma Controlo
Os resultados da Tabela 3 permitem afirmar que existe uma melhoria de
desempenho por parte dos alunos do grupo de controlo, na realização dos testes:
TRX, Bola Medicinal, Equilibrio, kettlebell, quer na realização do circuito. Na
tabela esta melhoria é observável pelo aumento do valor médio em cada um dos
testes da primeira para a segunda avaliação. Porém nos testes de saltar a corda
Inicio Fim Diferença t p
TRX 21,6±7,2 26,1±5,7 4,5 - 2,6 0,018
Bola
Medicinal 20,5±3,7 26,0±6,0 5,5 - 4,6 0,000
Equilíbrio 18,8±3,0 22,0±4,7 3,1 - 3,4 0,004
Kettlebell 14,8±5,9 17,1±4,8 2,2 - 2,3 0,029
Saltar corda 46,4±27,2 25,4±28,9 4,8 - 0,9 0,375
Burpees 15,1±3,2 14,8±3,9 0,3 - 0,4 0,673
Tempo 2,97±0,87 2,31±0,69 -0,65 4,1 0,001
96
e burpees onde se verifica a necessidade de trabalho acentuado de coordenação
motora e força verificamos que os alunos não evoluiram intensa que seria
necessário mais tempo de exercitação ou mesmo um trabalho mais rígido.
Relativamente aos valores das diferenças de médias e do desvio padrão,
os valores são equitativamente semelhantes não existindo diferenças
acentuadas.
De igual modo, no teste do circuito, existe uma melhoria pelo facto de
este ser um teste onde está implícita a globalidade das capacidades motoras dos
alunos.
Verifica-se na última coluna, que os resultados obtidos no saltar a corda
e brupees os resultados não são estatisticamente significativa (p> 0,05). Nos
restantes testes, podemos verificar que exitem diferenças esatisticamente
significativas (p<0,05), permitindo concluir que houve melhorias da primeira para
a segunda avaliação em todos os testes. Assim, nestes testes verifica-se uma
rejeição da hipótese nula, mostrando que existe uma melhoria significativa da
primeira para a última avaliação.
Análise dos dois grupos (experimental e controlo) no que aconteceu antes
e depois da aplicação da bateria de testes FIT SCHOOL e se há diferenças
e entre que grupos
Este estudo teve como objetivo de verificar a eficácia da aplicação desta
bateria de testes e do programa de desenvolvimento da aptidão física. Através
dos resultados encontrados, foi possível perceber dentro da amostra a influência
do programa na melhoria da aptidão física dos alunos durante o ano letivo. Desta
forma, o grupo experimental teve maior diversidade de comportamentos motores
ao longo das aulas com esta metodologia de trabalho aumentando assim o
empenho do aluno. Por outro lado, a não presença desta metodologia de
trabalho poderá impedir a diminuição de atividade motora, tempos de espera, ou
seja, paralizações das ações na dinâmica da aula.
O facto deste estudo ter implementado o treino funcional no grupo
experimental com o objetivo de melhorar os índices de aptidão física dos alunos,
poderá conduzir a melhoria nas capacidades motoras dos alunos.
97
Tal como esperado, o programa teve um efeito positivo nos valores
médios do grupo experimental como se pode constatar na Tabela 2.
Consequentemente, os dois grupos inicialmente apresentavam resultados
semelhantes na primeira aplicação da bateria de testes, como se pode constatar
nas Tabelas 2 e 3. Porém, com o desenvolvimento deste trabalho os resultados
finais diferenciaram-se de forma significativa. No grupo de controlo os valores
médios aumentaram contudo, não apresentam uma melhoria significativa nos
testes de saltar à corda e burpees.
No início do estudo (primeira implementação) não foram verificadas
diferenças significativas nos resultados entre os dois grupos para todos quer na
realização dos exercícios de forma isolada, quer seja na realização do circuito.
Após a implementação da metodologia ao longo do ano letivo com mais
incindência entre janeiro e maio, o grupo experimental (com treino) melhorou
significativamente em todos os exercícios de forma isolada, quer seja na
realização do circuito. Os valores médios significativamente superiores da
avaliação inicial para a avaliação final.
Tais resultados poderão ser considerados como benéficos para o grupo
experimental, sendo que o aumento dos valores médios de repetições poderá
ser resultado de um aumento das capacidades motoras.
A partir da análise do teste t de medidas repetidas para cada grupo e para
cada teste, levando em consideração o valor de p, observou-se que, nem no
grupo experimental nem no grupo de controlo se encontram diferenças
estatisticamente significativas entre eles.
A observação das alterações ocorridas permite constatar que se verificam
melhorias do primeiro para o segundo momento de avaliação em todos os testes
independetemente do grupo, à exceção dos testes saltar à corda e burpees na
segunda avaliação em que o grupo controlo apresentou valores inferiores.
A análise dos resultados não revelou um efeito estatistiamente
significativo no que diz respeito ao teste do grupo experimental (kettlebell;
p=0,144). Não se verificou de igual forma efeito significativo no grupo controlo
nos testes (saltar à corda; p=0,375 e burpees; p=0,673), apesar de haver uma
tendência para o grupo experimental apresentar melhores resultados. Estas
98
diferenças não são estatisticamente significativas, ou seja, com o resultado da
amostra pode se verificar que as diferenças são mínimas.
Em relação ao valor de significância o grupo experimental apresenta
valores superiores, nos testes trx (p=0,000), saltar à corda (p=0,002), burpees
(p=0,000), a exceção do teste kettlebell (p=0,144), que o grupo experimental não
regeita a hipótese nula e o grupo controlo de igual forma nos testes burpees
(p=0,673), saltar à corda (p=0,375).
Os resultados permitem concluir que houve melhorias consideradas muito
relevantes da primeira para a segunda avaliação na maioria dos testes nos dois
grupos. Esta diferença é significativa visto que se observa que o valor de p é
sempe inferior a 5% (0,05). Assim, em todos os testes se verifica uma rejeição
da hipotese nula, mostrando que existe uma melhoria significativa da primeira
para a segunda avaliação.
4.7.7. Conclusões
A aplicação desta bateria de testes decorreu entre os meses de dezembro
e junho, ainda que o trabalho de aptidão física baseado na metodologia do treino
funcional.
Os dois grupos partiram de um perfil inicial introdutório, nesta prespetiva
de trabalho. O facto de ser um trabalho da aptidão física realizado em condições
específicas, com reursos a materiais inovadores, posturas e movimentos
corporais em tudo diferentes ao treino da aptidão física convencional, mostrou-
se ser um fator motivante para os alunos.
Quando comparamos o desempenho do grupo experimental nos dois
momentos de avaliação e verificamos que existem diferenças significativas entre
eles, reconhecemos que esta metodologia de treino se adequa a alunos com
diferentes níveis de aptidão e que a sua aplicação nas aulas de EF cumpre o
objetivo delineado para esta UT: “elevar o nível funcional das capacidades
condicionais e coordenativas gerais”
Contudo, ao comparar com o grupo controlo também verificamos que
existem diferenças significativas, o que me leva a pensar que se deve ao trabalho
desenvolvido nas aulas mesmo sem esta metodologia de treino funcional.
99
Dos resultados reportados, saliento alguma dificuldade de se estabelecer
a tendência clara da aplicação do programa, visto que, não houve diferenças
significativas no valor de p (0.05) entre os dois grupos (com treino e sem treino).
Outro resultado que emerge deste estudo entre os dois grupos do primeiro
momento para o segundo momento de avaliação apesar de não haver melhorias
significativas, há uma tendência para o grupo experimental apresentar melhores
resultados.
Esses resultados podem dever-se às limitações do estudo (amostra
pequena; a necessidade de implementar os protocolos por mais tempo; o tempo
dedicado nas aulas ao longo do ano letivo; o nível de prestação motora, que
ficaram muito aquém do que pretendia perante a dificuldade em conseguir
melhorar a aptidão física dos alunos. Quanto ao grupo experimental houve a
intenção de trabalhar a aptidão física através da prespetiva do treino funcional.
No grupo de controlo o trabalho da aptidão física não foi com a prespetiva do
treino funcional.
Tais constatações apontam para a necessidade de se agir de forma
adequada junto da amostra, em particular no grupo experimental (com treino),
através do programa de ação devidamente estruturada incluindo atividades que
sejam suficientemente intensas, mas simultaneamente atrativas, motivadoras e
promotoras do sucesso individual do grupo.
Desta forma, tendo em conta o trabalho desenvolvido ao longo do ano
nesta unidade temática em comparação com o grupo controlo, podemos retirar
algumas conclusões que poderão ajudar no futuro, em investigações neste
mesmo âmbito.
Relativamente ao teste do kettlebell no grupo experimental, é nele que se
verifica melhorias menos significativas, possíveis de observar no aumento dos
valores médios dos alunos e em que p> 0,05 poderá dever-se ao facto do peso
do mesmo, ser desajustado a faixa etária da amostra pela constituição física
apresentada dos a
Relativamente ao teste dos burpees, após presenciar o desenvolvimento
do trabalho dos alunos, observei que este teste que pela sua dificuldade e
100
exigência, os alunos obtêm resutados menores (média) na primeira aplicação e
na segunda aplicação serem os mais baixos em ambos os grupos.
O teste de circuito revelou-se como o mais exigente do ponto de vista
físico, por ser um teste que envolve a realização de todos os exercícios de uma
forma consecutiva e pelo fator competição, que se foi verificando entre os alunos,
daí que, na generalidade, haja sempre uma melhoria estatisticamente muito
significativa da primeira para a segunda avaliação.
Em suma, constatei também que, com empenho e dedicação, o professor
consegue que os alunos registem melhorias nos seus níveis de aptidão
física.Todavia, este estudo foi realizado numa determinada região geográfica e
com uma amostra de pequena dimensão. Daí os resultados não serem
representativos para outros grupos de implementação e ser restrito. Será
desejável experimentar a implementação do programa a outras amostras mais
amplas para verificar se o mesmo programa tem um efeito semelhante ou
superior.
101
5. Conclusões e Prespetivas Futuras
O Estágio Profissional é no fundo o culminar de uma etapa marcante da
minha formação, o terminar desta longa etapa que começou a ser construída
desde o momento que entrei na Universidade. Este possibilitou-me em contexto
real, mobilizar os conhecimentos adquiridos ao longo de toda a formação e
aplica-los numa turma, sendo no entanto uma prática pedagógica
supervisionada. Posto isto, termina a minha formação inicial que contrinuiu de
uma forma enriquecedora para a minha identidade “ Ser Professora”,
O passado ano letivo foi composto por vivências positivas e negativas
quer do ponto de vista profissional, humano, que certamente vai permanecer
para toda a minha vida. Não reconhecer a importância que o Estágio Profissional
teve para a minha formação enquanto futura professora seria um erro, visto que
as experiências e desafios proporcionados, testaram e contribuíram para o
desenvolvimento das minhas competências pedagógicas.
A realidade de ensino foi uma experiência recheada de momentos difíceis,
reflexivos, potenciando a aprendizagem. Aos quais o professor deve estar em
constante atualização da sua atividade profissional.
O planeamento e o processo de reflexão foram fatores importantes para
a minha evolução, porém considero que existem pontos aos quais necessitão de
experiência e investigação para melhorar a minha ação enquanto docente. Tudo
isto, é possível melhorar através do esforço permanente, reflexão, conversas,
observações e discussões e assim progredir no processo de Ensino-
Aprendizagem até hoje desenvolvido.
Ao longo do ano fui constatando que o planeamento não é certo, ou seja,
existe a necessidade de por vezes adaptar perante as imprevisibilidades que nos
são apresentadas. Deste modo, a capacidade reflexiva assumiu um papel
fundamental na procura de novas estratégias para a melhoria das minhas
capacidades.
As conversas que mantive com os diferentes intervenientes do processo
educativo permitiram a absorção de variadas capacidades como a identificação
de problemas, a capacidade de refletir sobre os problemas e criar soluções,
contribuindo para o sucesso dos meus alunos e ganhando uma bagagem de
102
conhecimentos práticos fundamentais para o meu sucesso enquanto futura
professora.
Vivenciando as funções que o professor exerce na escola percebi a
importância que este possui na vida e comunidade escolar. O professor vai além
dum mero transmissor de conhecimentos; é também um promotor do desporto e
alguém em quem os alunos podem depositar confiança e se identificar.
A participação na organização de atividades na escola, também tiveram
um contributo importante para o meu crescimento, visto que estas permitiram
alargar o meu campo de intervenção pedagógica ao nível de outros contextos e
também permitir o contacto com outros intervenientes do processo educativo.
Assim ao concluir esta etapa da minha formação, constato que uma das
grandes aprendizagens que retirei deste ano de estágio profissional passou por
saber que um vasto domínio de toda a matéria de ensino, ainda que
imprescindível, não è suficiente para transformar todo esse conhecimento em
matéria para o aluno.
No futuro espero ter a oportunidade de poder exercer a função que
sempre lutei, Ser Professora. Porque Ensinar e Aprender são as maiores
riquezas que um indivíduo pode querer para a sua Vida enquando Ser Humano.
“Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa, nunca
tem medo e nunca se arrepende”. Leonardo da Vinci
103
6. Referências Bibliográficas
Alarcão, I. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica: Uma Perspectiva de
desenvolvimento e Aprendizagem (2ªEdição Revista e Desenvolvida ed.).
Coimbra: Livraria Almedina.
Aranha, Á. (2004). Organização, Planeamento e Avaliação em Educação Física.
Vila Real: UTAD.
Arends, R. I. (1997). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 229-243.
Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de
formação profissional. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares sobre
o estágio profissional em educação física. Porto: Editora FADEUP, 33-52.
Batista P., Pereira, A., Graça, A. (2012). A (re) construção da identidade
profissional no espaço formativo do estágio profissional. In J. Nascimento & G.
Farias (Eds.), Constução da identidade profissional em educaçãp física.
Florianópolis: Coleção Temas em Movimento, 81-112.
Bento, J. (1982). Dialética da Educação Física. Porto: Associação de estudantes
do I.S.E.F.
Bento, J. O. (1995). O outro lado do desporto vivências e reflexões pedagógicas.
Porto: Campo das Letras.
Bento, J. O. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Lisboa:
Livros Horizonte, 15-175.
Bento, J. (2008). Da coragem, do orgulho e da paixão de ser professor: auto-
retrato. Belo Horizonte: Casa da Educação Física.
Cardoso, M. (2000): Aptidãi Física e Actividade Física da População Escolar do
Distrito de Vila Real – Estudo em crianças e jovens de ambos os sexos dos 10
aos 18 anos de idade. Dissertação de Mestrado. FCDEF – UP: Porto
Carvalho, A. (1987). Desporto escolar inovação pedagógica e nova escola.
Lisboa: Caminho, 144.
104
Cunha, A. C. (2008). Pós-modernidade, socialização e profissão dos professores
(de Educação Física): para uma “nova” reconceptualização. Viseu: Tipografia
Guerra.
Freitas, D., & Marques, A., Maia, J. (1997): Aptidão Física da população escolar
da região autónoma da Madeira. Universidade da Madeira.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 25.
Garganta, R., & Santos. C. (2015). Proposta de um sistema de promoção da
atividade física/exercício físico, com base nas “novas” perspetivas do treino
funcional. In R. Rolim, P. Silva & P. Queirós (Eds.), Desafios renovados para a
aprendizagem em educação física. Porto: FADEUP, 135-138
Gómez, A. (1992). O pensamento prático do professor: a formação do professor
como profissional reflexivo. In Nóvoa, A. (coord.) Os professores e a sua
fromação. Publicação Dom Quixote.
Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J., & Mira, J. (2001). Programa Nacional de
Educação Física 7º, 7º, 9º Anos: Ensino Básico. Direção Geral da Educação
Disponível em:
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ficheiros/eb_ef_programa_3c.pdf.
Maia, J., Lopes, V., & Morais, F. (2001): Actividade física e aptidão física
associada à saúde: um estudo de epidemiologia genética em gémeos e suas
famílias realizado no arquipélago dos Açores. FCDEP – UP/DREFD.
Marques, A. (2006). Desporto: Ensino e Treino. In G. Tani, J. Bento & R.
Petersen (Eds.), Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
142-153
Martins, R. (2011). O diretor de turma como gestor curricular
(elaboração/implementação/avaliação do PCT). Trabalho de projeto,
apresentado à Escola Superior de Educação, para a obtenção do grau de Mestre
em Ciência da Educação. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
de Bragança.
Matos, M. A. G., (2010). Formação de professores das ciências biológicas: um
olhar ao discurso do docente formador.
105
Matos, Z. (2014a). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de
Estudo conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário da FADEUP.Documento não publicado. FADEUP.
Matos, Z. (2014b). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do
Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário da Fadeup. Documento não publicado.
FADEUP.
Mesquita, I. (1998). A instrução e a estruturação das tarefas das tarefas no treino
de Voleibol. Estudo experimental no escalão de iniciados feminino. Porto: I.
Mesquita. Dissertação de doutoramento apresentada à Faculdade de Ciências
do Desporto e Educação Física da Universidade do Porto.
Mesquita, I. (2003). Elogiar para formar e treinar melhor: a importância da
intervenção do treinador. Lisboa: Horizonte, 26
Mesquita, I., Graça, A. (2009). Modelos instrucionais no Ensino do Desporto. In
A. Rosado & I. Mesquita (Eds). Pedagogia do Desporto. Lisboa: Edições FMH-
UTL, 39-68
Mesquita, I. (2011). O ensino e treino da técnica nos jogos desportivos. In A.
Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto. Lisboa: Edições FMH.
Metzler, M. (1990) Instruccional Supervision Model. Editora Universal
Northway, M; Weld.L (1957); Testes Sociométricos. Um guia para professores.
Lisboa: Livros Horizonte.
Nóvoa, A. (1992). “Formação de professores e profissão docente”. In A. Nóvoa
(coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Nóvoa, A., (2008). Profissão Professor. (2ªed). Lisboa: Porto Editora
Nóvoa, A., (2009). Para uma formação de professores construída dentro da
profissão. Faculdade de Psicologia e Ciência da Educação da Universidade de
Lisboa, 15.
Patrício, M. F. (1993). A Escola Cultural - Horizonte decisivo da reforma
educativa (2ª ed.). Lisboa: Texto Editora.
106
Pimenta, S. (2005). O estágio na formação de professores: unidade, teoria e
prática? São Paulo: Cortez, 70.
Ribeiro, A., & Ribeiro, L. (1999). Tipos de Avaliação. In A. Ribeiro & L. Ribeiro
(Eds.), Planificação e avaliação do ensino- aprendizagem. Lisboa: Universidade
Aberta, 75-92
Rink, Judith. (1985). Teaching Physical Education for Learning St. Louis:
TimesMirror/Mosby.
Rink, J. E. (1993). Teaching Physical Education for Learning. (2ª Ed). St. Louis:
Mosby.
Rosado, A., & Mesquita, I. (2011). Melhorar a aprendizagem optimizando a
instrução. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto. Lisboa:
Edições FMH.
Shulman, L (1998). Theory, Practice, and the Education of Professionals. The
Elementary School Joumal.
Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education (3ª Ed.).
Palo Alto: Mayfiel Publishing Company.
Siedentop, D., & Tannehill, D (2000). Developing Teaching Skills in Physical
Education (4ª Ed.). California: Mayfiel Publishing Company.
Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities. A
knowledge structures approach. Champaign: Human Kinetics Books.
XV
8. Anexos
XVI
XVII
Anexo I- Unidade Didática de Voleibol
XVIII
Anexo II – Plano de Aula
PLANO DE AULA – 16/09/2014
Unidade Didática: Aula nº: 1 de… Duração:45’
Horário:16:55’
Local:?
Professor(a) Estagiário(a): Luísa
Nº de alunos: 24 Ano/Turma: 8ºB
Material: Computador, vídeo projetor, fichas individuais do aluno e regulamento
Função Didática:
Objetivo Geral da aula: Explicação dos objetivos, critérios de avaliação e regulamento da disciplina; Preenchimento da ficha individual do aluno.
Objetivos Comportamentais
Situação de Aprendizagem Componentes Críticas
Inic
ial
5’
O aluno conhece o professor. Apresenta-se ao professor
Apresentação do professor cooperante e do
respetivo professor da turma (estagiário);
Depois realiza a chamada, e os alunos vão assinalando a sua presença, referindo o seu nome, o nome pelo qual gostam de ser tratados.
O aluno coopera
com o professor.
Fun
dam
en
tal
30’
Preenchimento da ficha individual O aluno percebe os objetivos da disciplina, os critérios de avaliação O aluno toma conhecimento das normas e regulamentos da disciplina
O professor com o auxílio de uma apresentação
power point passa a apresentar os seguintes
pontos:
Objetivo da disciplina;
Ficha individual;
Critérios de avaliação;
Matérias propostas para este ano letivo;
Manual;
Desporto escolar;
Normas e regulamento da disciplina
O aluno presta
atenção á
explicação do
professor
Atenção,
empenho,
silêncio;
Participação
ativa e
organizada.
Fin
al
10’
O aluno/professor esclarece dúvidas
Espaço livre para os alunos colocarem dúvidas e questões e o professor esclarecer ou rebater aspetos fundamentais
XIX
Anexo III - Grelha de Avaliação Diagnóstica de Ginástica Artística
XX
Anexo IV - FIT Challenge - Cartaz