a escola como espa.o de inclus.o -...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIOLOGIA E HISTÓRIA DA PROFISSÃO
DOCENTE E DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO:
SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES
NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A
PARTIR DA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
MARISA APARECIDA DOMINGOS
BELO HORIZONTE
2005
MARISA APARECIDA DOMINGOS
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO:
SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES
NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A
PARTIR DA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação do Instituto de Ciências Humanas do Departamento de Educação do Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Doutora Sandra de Fátima Tosta Pereira
BELO HORIZONTE
2005
FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Domingos, Marisa Aparecida D671e A escola como espaço de inclusão: sentidos e significados produzidos
por alunos e professores no cotidiano de uma escola do sistema regular de ensino a partir da inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais / Marisa Aparecida Domingos. – Belo Horizonte, 2005.
372f. : il. Orientadora: Profª. Drª. Sandra de Fátima Pereira Tosta. Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação. Bibliografia. 1. Educação - Brasil - Estudo de casos. 2. Educação inclusiva. 3.
Multiculturalismo. 4. Educação especial. 5. Atividades cotidianas. 6. Políticas públicas. I. Tosta, Sandra de Fátima Pereira. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós - Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 37(81) Bibliotecária : Maria Auxiliadora de Castilho Oliveira – CRB 6/641
MARISA APARECIDA DOMINGOS
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO: SENTIDOS E SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR ALUNOS E PROFESSORES NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA DO SISTEMA REGULAR DE ENSINO A PARTIR DA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. Dissertação defendida e aprovada, em 26 de outubro de 2005, pela Banca Examinadora Constituída pelas professoras:
___________________________________________________________
Profª Doutora Sandra de Fátima Tosta Pereira (Orientadora) – PUC MINAS
__________________________________________________________
Profª Doutora Anna Maria Salgueiro Caldeira – PUC MINAS
__________________________________________________________
Profª Doutora Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira – PUC MINAS
À minha família, às minhas amigas e aos meus amigos pelo incentivo e carinho.
AGRADECIMENTOS
Muitos deram sua contribuição ao conteúdo desta dissertação. Alguns fizeram
por sua boa vontade em escutar o que me inquietava e o que ocupava a minha
mente, assim encorajaram-me a projetá-los para o exterior. Outros me ajudaram
fazendo perguntas e dando sugestões. Outros ainda, com suas críticas ácidas,
causaram-me desejo de registrar meus pensamentos e questionamentos para ser
capaz de analisar e interpretar com maior propriedade essas indagações. O que
produzi são projeções do que aprendi com os outros e através da minha própria
trajetória de vida. Aprendi tanto de tantos que é impossível nomeá-los aqui e
distinguir minha gratidão para com alguns e não para com outros seria injusto. Mas
posso expressar meu reconhecimento pelo menos àqueles que me ajudaram
diretamente na execução desta pesquisa.
Sou grata às instituições que possibilitaram este estudo, notadamente a PUC
MINAS que me forneceu as condições materiais necessárias para edificá-lo e ao
Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais pelo apoio financeiro na realização
do Mestrado. Aos meus pais e irmãos pela grande luz e por estarem próximos em
todos os momentos de minha vida, enfrentando e compartilhando junto comigo as
dificuldades e alegrias. Aos amigos e amigas um agradecimento especial e
carinhoso pelo incentivo e acolhimento nos muitos momentos de desânimo e
cansaço. Aos professores e colegas de Mestrado que discutiram comigo estas e
outras idéias, gente igualmente generosa e envolvida pelo encantamento da
pesquisa a respeito da vida na Escola.
Não posso, também, deixar de mencionar o auxílio, apoio, estímulo da Profª.
Sandra que me emprestou muito de sua competência e zelo acadêmico,
assim como de sua amizade para que eu pudesse levantar de meus tropeços. Foi a
sua amável insistência e grande consideração por meus sentimentos que venceram
minhas hesitações e me deram coragem para prosseguir. Ela soube me ouvir em
situações de perplexidade e apontar saídas. O seu firme julgamento, cuidado e
profundidade com que pensa sempre a realidade educacional brasileira, a sua
extraordinária integridade e orientação fundada numa ética colaborativa, tornaram
menos dramática minha eterna e necessária condição de incompletude e
insuficiência. Minha gratidão a você professora Sandra que compôs comigo estas
reflexões formativas, em tudo e por tudo essenciais, a considero parceira nos
caminhos aqui percorridos e na mobilização de outras caminhadas.
Por fim, agradeço aos professores e alunos da Escola Estadual “Prof. Wilson
Lopes do Couto” pelos novos ângulos e vertentes que trouxeram a cada contato, dos
quais falo com emoção e saudades.
A todos vocês, meu muito obrigada.
“O outro que fala e pensa, meu objeto, portanto, não fala e pensa como eu. Se não, não seria meu objeto. Mas devo falar e pensar como ele, pois eu digo e penso alguma coisa, na verdade, daquilo que lê diz e pensa. Se não, não seria o meu objeto, nem o seu, nem o de ninguém. Sem este jogo de diferença e de identificação não teria ciência sobre aquilo que quero conhecer.”
(Marie-Jeanne Borel)
RESUMO
A presente dissertação de Mestrado em Educação teve como objetivo
conhecer, analisar e interpretar sentidos e significados produzidos por sujeitos no
cotidiano de uma escola regular que conta com alunos com necessidades
educacionais especiais. O estudo foi realizado junto ao Mestrado em Educação da
PUC Minas, com apoio financeiro do Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais,
tendo o seu início em março de 2003. A metodologia de cunho qualitativo e se
configurou, em sua totalidade, como um estudo de caso realizado na Escola
“Professor Wilson Lopes do Couto”, Bom Despacho, Minas Gerais, para investigar,
descrever e analisar desafios, polaridades, discursos, ações, sentidos e significados
que permeiam a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no
cotidiano da escola do Sistema Regular de Ensino. Teve como eixo teórico o debate
sobre as diferenças culturais na sociedade e na escola, inclusão escolar e cidadania,
presentes na LDBEN/96, nos PCN’s e na concepção de aprendizagem como
experiência relacional.
Palavras-Chave: Educação, inclusão escolar, diferença cultural e
cotidiano escolar.
ABSTRAT
The present dissertation of Mastering Education to know, anlyze and interpret
the meanings and significances produced by individuals in the everyday life of a
regular school that takes students with special educacional needs. The study was
done in conjunction with the Mastering in education of PUC Minas, with the finacial
support of Minas Gerais State Court of Law, having started in March, 2003. The
methodology of qualitative feature took place as a study of case carried out at
Professor Wilson Lopes do Couto School, Bom Despacho, Minas Gerais, to
investigate, describe and analyze challenges, polarities, speeches, actions,
meanings and significances that permeate the inclusion of students with special
educacional needs in the everyday life of a school belonging to be Regular System fo
Teaching. Its theoretical axis was the debate about the cultural differences in the
society as well as the school, school inclusion and citzenthip, mentioned in the
LDBEN/96, the PCN’s and in the conception of learning as relational experience.
Key words: Teaching, school inclusion, Cultural difference and school
everyday.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Evolução da Matrícula de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo de Deficiência ............................................................................................................95 QUADRO 2 Matrícula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educação básica ........................................................................................................................97
QUADRO 3 Trajetórias dos Alunos da APAE de Bom Despacho/MG no Sistema
Regular de Ensino – 2004 .......................................................................................123
QUADRO 4 Matrícula dos Alunos do 1º ano do Ciclo Intermediário da APAE –
BD.............................................................................................................................139
QUADRO 5 Distribuição dos Alunos (série/turno) – 2004........................................151
QUADRO 6: Funcionários Da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” - 2004
..................................................................................................................................153
QUADRO 7: Distribuição dos Professores (Conteúdo
Curricular/Atuação/Habilitação)................................................................................154
QUADRO 8: Distribuição dos Professores por Nível de Formação –
2004..........................................................................................................................155
QUADRO 9: Matrícula efetiva do Ensino Fundamental por Série e Turno, Segundo o
Ano de Nascimento. – 2004.....................................................................................160
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Resultado Final do Censo Escolar 2004 ..............................................108
TABELA 2: População Ocupada Por Setores Econômicos......................................109
TABELA 3: Resultado Final do Censo Escolar 2004...............................................110
TABELA 4:Níveis de Ensino da Escola Estadual “Paulo Campos Guimarães”.......119
TABELA 5: Matrícula Efetiva do Ensino Fundamental Por Série e Turno Segundo
Ano de Nascimento .................................................................................................161
LISTA DE MAPAS
MAPA 1 Mapa Rodoviário – vias de acesso à Bom Despacho (MG) ......................101
MAPA 2 Mapa de Bom Despacho (MG) ....................................................................
MAPA 3 Mapa da Localização da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” no
Bairro de Fátima.......................................................................................................136
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ........................100
FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG).........................................102
FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte - Bom Despacho (MG) ....................104
FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106
FIGURA 5: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho (MG) ..........................106
FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedagógicas do CEAC .................................113
FIGURA 7: Entrada Principal da APAE DE Bom Despacho....................................117
FIGURA 8: Sala de Recursos da APAE de Bom Despacho (MG) ..........................122
FIGURA 9:Fachada Principal da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do
Couto”.......................................................................................................................128
FIGURA 10: Entrada Principal da Siderúrgica São José ........................................134
FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Fátima. .......................................................135
FIGURA 12: Vista Parcial do Campo do FAMORINE .............................................136
FIGURA 13: Localização da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” no
Bairro de Fátima.......................................................................................................137
FIGURA 14: Entrada Principal da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do
Couto”.......................................................................................................................138
FIGURA 15: Secretaria da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do
Couto”.......................................................................................................................143
FIGURA 16: Vista Parcial do Pátio central da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes
..................................................................................................................................144
FIGURA 17: Pavilhão II da Escola Estadual “Wilson Lopes do
Couto”.......................................................................................................................146
FIGURA 18: Pátio Interno Central da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do
Couto”.......................................................................................................................149
FIGURA 18: Quadra de Esportes da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do
Couto”.......................................................................................................................150
FIGURA 19: Pátio Interno da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”........164
FIGURA 20: Momento do Recreio - fila na cantina..................................................172
FIGURA 21: Momento do Recreio – Pátio Central..................................................174
LISTA DE ABREVIATURAS
Coord. – Coordenador
Ed. - Editora
Ex. - Exemplo
Prof. – Professor
p. - página
Org. – Organizador
LISTA DE SIGLAS
AAMR - Associação Americana de Deficiência Mental
AD – Análise do Discurso
ADNPM – Atraso Neuropsicomotor
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ANSI - American National Standards Institute
AVC - Acidente Vascular Cerebral
CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais
FHEMIG – Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais
CEAC – Centro Educacional “Antônio Carlos”
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CESB – Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro
CORDE – Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência DEE - Delegacia de Ensino Especial
DSM – Disgnostic and Statistical of Manual
DUDH - Declaração Universal dos Direitos do Homem
FEBEM – Fundação do Bem Estar do Menor
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério GU – Gramática Universal
IBC - Instituto Benjamim Constant
IEC – Instituto de Educação Continuada da PUC Minas
15
INDI - Instituto de Desenvolvimento Industrial de Minas Gerais
INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LBA – Legião Brasileira de Assistência
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LEPED - Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade
MEC – Ministério de Educação
NASM/BD – Núcleo de Atenção à Saúde Mental de Bom Despacho
OMS – Organização Mundial da Saúde
ONG – Organização Não-Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PC – Paralisia Cerebral
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Plano de Desenvolvimento
PPPE – Projeto Político Pedagógico da Escola
PPD - Pessoa Portadora de Deficiência
PROEB - Programa de Avaliação de Rede Pública de Educação Básica
PUC MINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
QI – Quociente de Inteligência
SEDESE - Secretaria de Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais
SEE/MG – Secretaria de Estado de Educação - MG
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública SUS - Sistema Único de Saúde UNIPAC - Universidade “Presidente Antonio Carlos”
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...............................................................................19
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...........................................................................................45
3. CIDADANIA E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.............................................................................................63 3.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO CIDADANIA..............................................63 3.2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA......................................................................................... 70
4. A DEFICIÊNCIA COMO DIFERENÇA .........................................77 4.1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E DEFICIÊNCIA.........................................................77 4.2.IGUALDADE, DIFERENÇA E DIVERDIDADE: CONTROVÉRSIAS NO UNIVERSO DA INCLUSÃO ESCOLAR....................................................................87
5. OS OLHARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO...........99 5.1.BOM DESPACHO: HISTÓRIAS, CONTOS E LENDAS.....................................99 5.2.1. DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO..............................................101 5.3.”NUM TEMPO E NUM LUGAR”.......................................................................107 5.4. A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAÇÃO EM BOM DESPACHO.............................................................................................................111
6. OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA...............................127 6.1.OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO NA ESCOLA ESTADUAL “PROF. WILSON LOPES DO COUTO”.............................................127 6.1. NA HISTÓRIA DO BAIRRO, A HISTÓRIA DA ESCOLA................................132 6.2. ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA...................................................138
7. NO COTIDIANO ESCOLAR, DEFICIÊNCIA, DIFERENÇA E INCLUSÃO ESCOLAR................................................................................................................159
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................181
17
REFERÊNCIAS........................................................................................................186
ANEXOS..................................................................................................................194
19
1. INTRODUÇÃO
“Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do pensamento científico do novo século. Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.”
(Cláudia Werneck)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº. 9394/96)
estabeleceu, entre outros princípios, a "igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola" e recomendou que a educação para "educando com
necessidades especiais” ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. Além
da questão normativa, têm-se presenciado, em nossa sociedade, ao longo das
últimas décadas, rápidas e intensas transformações com importantes mudanças no
interior desta. Uma delas é o quanto se tem discutido a respeito de exclusão social,
configura-se por exclusão social toda situação ou condição social de carência,
dificuldade de acesso, segregação, discriminação, vulnerabilidade e precariedade
em qualquer âmbito. Segundo Mantoan (2003), a temática da inclusão escolar vem
rendendo, tanto no meio acadêmico quanto na própria sociedade, novas e
acaloradas discussões.
Nos debates a respeito da inclusão escolar, revelam-se dados que ganham
ainda mais importância neste momento de afirmação das práticas e teorias que a
fundamentam. Falar desta nova realidade para pessoas com necessidades
educacionais especiais significa entender que seu desenvolvimento e socialização
podem ser bastante satisfatórios, quando os mesmos passam a ser vistos como
indivíduos capazes de fazer parte de um mundo constituído para habilidosos e
competentes. Mesmo que a história da educação das pessoas com necessidades
20
educacionais especiais apresente desdobramentos na história de nossa sociedade
carregados de seus movimentos e contradições.
Na estruturação da educação brasileira, o discurso científico, as idéias de
modernização e racionalização estão presentes desde os primórdios da educação
especial também. A crença nas “potencialidades inatas” vai fundamentar um
pensamento meritocrático, presente em nossa história passada e também na
organização da sociedade atual. A evolução dos serviços de educação especial
caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas o bem-
estar da pessoa com deficiência, para uma segunda, em que foram priorizados os
aspectos médicos e psicológicos, chegando às instituições de educação escolar e
provocando a integração da educação especial no sistema geral de ensino.
Atualmente, tal processo depara-se com a proposta de inclusão escolar dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas salas de aula do ensino regular.
Tais fatos têm modificado o significado da educação especial e alterado o
sentido dessa modalidade de ensino. Como esta pesquisa vai mostrar, há muitos
educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de
assistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiência. E
mesmo quando concebida adequadamente segundo Mantoan (2003), a educação
especial no Brasil tem sido entendida como um conjunto de métodos, técnicas e
recursos especiais de ensino e de formas de atendimento que se destinam os
alunos que não conseguem atender às expectativas e exigências da educação
regular.
A inclusão escolar se contrapõe à exclusão escolar e tem representado o
espaço comum daqueles que se dedicam à de pessoas com necessidades
educacionais especiais, aparece no centro de todas as discussões acerca da
21
significação de ser deficiente. Visto que, os termos e expressões empregados pela
educação especial para designar tais pessoas, comumente tem gerado inúmeras
ambigüidades e distorções no entendimento e na aplicação de seus significados. O
critério no emprego do referido termo não configuram preciosismo lingüístico, mas
uma necessidade que se impõe para a remoção de barreiras atitudinais, decorrentes
de juízos equivocados sobre a capacidade das pessoas com necessidades
educacionais especiais e o respeito às diferenças. Trabalhar esta questão é um
desafio para o nosso tempo.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no dia-a-dia
das escolas do sistema regular de ensino e da classe comum provoca indagações
no âmbito da educação geral: Qual o impacto deste processo no cotidiano escolar?
Qual a relação entre inclusão e diferença cultural? Será que a inclusão escolar não
se constitui como um elemento a mais para manter posturas de discriminação na
escola? Como são postas em jogo as identidades e diferenças no espaço da
escola?
Dar conta dessas questões pode ser uma maneira nova da gente se ver, ver
os outros e ver a Educação, de aprender a conviver com as diferenças, com as
mudanças, com o que se está além das imagens; uma maneira de apostar no outro.
De trilhar um caminho que é sem imagem, porque “caminhante, não há caminho, o
caminho se faz com o caminhar.” (MORIN, 2000).
22
CAMINHOS, ENCONTROS E DESCOBERTAS
É difícil defender, só com palavras, a vida, ainda mais quando ela é esta que vê, Severina: mas se responder não pude a pergunta que fazia, ela, a vida, a respondeu com sua presença viva; vê-la desfiar seu fio, que também se chama vida, ver a fábrica que ela mesma, teimosamente, se fabrica.
(João Cabral de Melo Neto)
A trajetória da educação especial em minha vida não se diferencia muito
daquela experimentada pela grande maioria das pessoas com quem convivi no meio
acadêmico. Chamava-me a atenção, desde o antigo primário, as salas de aula que
eram nomeadas como as salas dos alunos que não aprendiam.1.
Desde minha infância convivi com parentes e amigos portadores de
deficiência que, diferente da lógica da escola que os condenavam ao lugar de
incapazes, insistiam em comprovar o contrário no cotidiano. Na prática, a escola se
transformou para muitos desses em uma instituição onde sentimentos de esperança
e de frustração vivem lado a lado. A partir dessa constatação, a questão da
educação dos portadores de deficiência passou a ser um empenho na minha vida.
Como se dá a educação de quem, supostamente, não aprende? Percebi na minha
vida acadêmica que, o que o perturba não são as coisas, mas suas opiniões sobre
as coisas. Acredito que existe uma diversidade na maneira de encarar a relação do
homem com a realidade, pois na verdade, cada apreciação revela um aspecto,
projeta uma face, deforma de um jeito, o que insinua crenças, delineia pontos de
vista, revela intenção.
1 Isso porque, na cidade de Bom Despacho, na década de 70, os alunos que apresentassem diagnóstico de atraso significativo no processo de aprendizagem tinham como certa a colocação nas classes especiais na escola regular. Essas classes ficavam discretamente localizadas nas salas nos fundos dos corredores das escolas. Maior aprofundamento, sobre as Classes Especiais em Bom Despacho, será dado no Capítulo 4, no tópico A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAÇÃO EM BOM DESPACHO, p. 111 e seguintes.
23
Ingressei em 1987 no curso de Psicologia da PUC MINAS acreditando que
poderia encontrar respostas para esta questão. Imaginava que, entendendo o
funcionamento psíquico do ser humano e o seu processo de desenvolvimento,
poderia encontrar respostas para tais questionamentos.
A preocupação com a temática da educação dos que apresenta necessidades
educacionais especiais sempre me marcou, desde o tempo de estudante. Ao refletir
sobre a minha formação acadêmica, constato que nos meus primeiros trabalhos, de
maneira singular e crucial, a questão da inclusão escolar sempre estava presente,
tendo em vista que, inclusão escolar não é apenas acesso ao ensino regular.
Julgo que, por ter na família pessoas portadoras de deficiência, ao buscar
estágio no 3º Período de Psicologia, em 1988, a minha preferência recaiu sobre
crianças com significativo atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), da
Creche São Geraldo, no Alto Vera Cruz, Bairro de Belo Horizonte. No 4º período fui
convidada a trabalhar em atendimento psicopedagógico com crianças e
adolescentes que estudavam em escolas do ensino regular e apresentavam
necessidades educacionais especiais, nas antigas clínicas da Legião Brasileira de
Assistência (LBA). No ano de 1989 realizei estágio na educação infantil, em escola
de ensino regular, fazendo acompanhamento psicopedagógico de uma criança
portadora de deficiência visual. O contato com os profissionais do Instituto Hilton
Rocha possibilitou a abertura de novos caminhos para lidar com a questão:
deficiência e processo de ensino-aprendizagem.
Mazzota (1996) afirma que a educação tem como princípio fundamental a
capacidade do ser humano, que é ilimitada quanto a qualquer tentativa de previsão.
Nesse sentido, é impossível antecipar e indicar com precisão as possibilidades de
cada um. Entendo que os educadores que vivenciam a educação dos alunos
24
portadores de deficiências sabem que as necessidades educacionais especiais são
específicas para cada aluno e que cabem à escola intervenções capazes de lhes
proporcionar o acesso ao conhecimento. Importante ressaltar que nem toda pessoa
com deficiência apresenta necessidades educacionais especiais.
A preocupação com esse tema e o meu envolvimento com a questão foi se
configurando de tal modo que terminei nela me concentrando. Em 1990, em estágios
na disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem e de
Psicopatologia Geral 2 colocaram-me a frente com as formas de exclusão mais
degradantes que, até então, testemunhei. Foi nesses estágios que percebi na “pele”
minha opção pela educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais, como atividade profissional.
Sempre com a preocupação de buscar o máximo de eficácia nos projetos
desenvolvidos nos estágios, havia alguns aspectos que me incomodavam
sobremaneira, a saber: a impossibilidade de oferecer atendimento à grande
quantidade de portadores de deficiência que nos procuravam; a dificuldade para
encaminharmos os casos não elegíveis, principalmente os “multi-deficientes”
carentes, frente à carência de instituições especializadas naquela época,
especialmente nos locais mais distantes e pobres; as dificuldades dos pais em
lidarem com seus sentimentos e enfrentarem a sociedade com seu filho “diferente”; a
segregação que impúnhamos à população atendida por não conseguir lidar de
maneira contundente com as barreiras à participação criadas pela sociedade e as
suas instituições.
2 O estágio da disciplina de Psicologia Escolar - Problemas da Aprendizagem foi realizado no Centro Educacional “Paulo Campos Guimarães”, extinta Fundação do Bem Estar do Menor (FEBEM), na região do Barreiro de Cima, em Belo Horizonte. E os estágios de Psicopatologia Geral foram feitos no Hospital Psiquiátrico Raul Soares (no Bairro Santa Efigênia, Belo Horizonte) e no Hospital Espírita André Luiz (no Bairro Salgado Filho, região oeste de Belo Horizonte),
25
A partir de todas essas vivências, compreendi que a modificação da realidade
socialmente construída pelos homens só pode se efetivar a partir de uma visão
crítica. Oliveira (2004a) considera que numa política de atendimento ao deficiente
faz-se necessário desvelar os reais papéis que a educação especial tem cumprido
em nossa sociedade: muitas vezes tem servido mais para a manutenção da
população deficiente no âmbito do assistencialismo, sendo esse entendido como a
antítese do direito ao exercício da cidadania.
No ano de 1994 comecei a trabalhar na Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE-BD) de Bom Despacho, que abriga a escola de ensino especial
“Paulo Campos Guimarães”. Fundada no ano de 1982, caracteriza-se por ser uma
entidade filantrópica que atende portadores de deficiência do município, incluindo a
zona rural, com a finalidade de oferecer-lhes “recursos básicos para seu
desenvolvimento global, integração educacional e social”. Desde a sua fundação,
em 1982, a APAE-BD vem demonstrando crescimento, buscando libertar-se do
caráter clínico-patológico da deficiência.
Na vivência do cotidiano da APAE-BD, no período de 1994 a 2001, foi
possível juntamente com a equipe de profissionais e a comunidade escolar,
desenvolver projetos baseados no princípio democrático da educação para todos,
que se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os
alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência.
Constatei que a inclusão escolar como conseqüência de uma educação de
qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola novos posicionamentos e
é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que políticas públicas
educacionais atuem em consonância com a idéia de que a inclusão escolar é uma
26
proposta que implica no esforço de atualização e reestruturação das condições
atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
No ano de 1995, após denúncias nos meios de comunicação sobre a situação
absurda constatada no Centro Educacional “Antônio Carlos” (CEAC) em Bom
Despacho3, de desrespeito à pessoa humana, foi proposto um projeto de trabalho
que não se detivesse na deficiência em si, mas sim nas possibilidades e
capacidades de aprendizagem que a população apresentava. Fui convidada, em
1996, compor a equipe de profissionais responsáveis pela elaboração e execução
desse novo projeto. Na realidade encontramos um lugar de indivíduos segregados
onde cada interno foi submetido a um longo e agressivo período de estadia,
inclusive em decorrência de toda a conhecida precariedade que o Estado lida com
esse tipo de entidade.
Foram elaboradas propostas que procuraram viabilizar meios de ampliação
dos contatos sociais de cada interno, proporcionando a inserção do educando na
comunidade e na sua família, quando possível, e no mercado de trabalho; ainda
intervenções de ordem educacional, respeitando as individualidades.
Envolvi-me profundamente pelo clima de conquista de direitos dos portadores
de deficiência aos projetos desenvolvidos nessas duas instituições, APAE e CEAC,
pois apontavam para a proposta desafiadora da inclusão escolar e social,
objetivando proporcionar aos seus alunos a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realização, preparação para o
trabalho e inclusão na sociedade em que vivem e convivem. Observava, porém que,
apesar de todos os esforços, a oferta de educação especial parecia responder mais
3 O CEAC abrigava nesse período uma população estritamente masculina, portadores de deficiências, em regime de abrigo, de faixa etária entre 22 a 54 anos e estava vinculada à Secretaria de Estado do Trabalho Ação Social da Criança e do Adolescente de Minas Gerais – SETASCAD. Maiores detalhes ver Capítulo 4, p.106 e seguintes.
27
ao processo de marginalidade do que à oferta de oportunidades educacionais. A
partir daí percebi que era necessário buscar estudos que favorecessem práticas que
produzissem maiores e melhores efeitos.
Em 1999, fiz o curso de Pós – Graduação em Psicopedagogia com ênfase na
educação especial, no Instituto de Educação Continuada da PUC Minas (IEC). Como
herança desta especialização restou uma forte preocupação com as políticas
públicas de educação inclusiva de Bom Despacho. Comecei a analisar tais políticas
e, mais uma vez, via confirmadas algumas de minhas suspeitas: o município não
vinha respondendo ao princípio fundamental de acesso aos bens e serviços sociais.
Se considerarmos o acesso ao conhecimento básico, os resultados deixavam a
desejar, porque a maioria dos portadores de deficiência não havia ultrapassado os
níveis iniciais de escolaridade e um número irrisório de deficientes estava
incorporado ao ensino regular com resultados desastrosos.
Em 2001 iniciei, também, um trabalho junto com a equipe do Núcleo de
Atenção à Saúde Mental de Bom Despacho (NASM/BD) e priorizei na minha
proposta de trabalho o atendimento de crianças e adolescentes com transtorno
mental4, principalmente os que apresentavam dificuldades de permanência nas
instituições educacionais.
No NASM/BD, a conquista por uma compreensão mais abrangente do
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais levou-me a
apoiar todos os projetos desenvolvidos pela equipe na lógica da inclusão, buscando
ampliar os limites da tolerância social para com a deficiência e a doença mental que,
vistas como desvantagem, torna o outro ainda mais desigual, inferior.
4 Segundo Ey (1981), o termo transtorno mental ou “doença mental” engloba um amplo espectro de condições que afetam a mente. Transtorno mental provoca sintomas tais como: desconforto emocional, distúrbio de conduta e enfraquecimento da memória. Algumas vezes, doenças em outras partes do corpo afetam a mente; outras vezes, a mente pode desencadear outras doenças do corpo ou produzir sintomas somáticos.
28
O trabalho nesse Núcleo proporcionou-me a abertura para a seguinte
reflexão: sendo o homem um animal que tem sua existência na sociedade, os
movimentos para afastá-lo dessa sociedade provocam e aumentam seu sofrimento,
visto que ele não existe fora dela. Condenar alguém a estar fora da convivência com
os outros não pode significar tratamento. A isso se chama: violência, intolerância,
discriminação e exclusão. O que se espera diante de situações como essas, creio
eu, é que sejamos infinitamente convocados e reconvocados a negociar e afirmar a
manutenção da presença do homem na vida social e o princípio de que a diferença é
o que nos torna radicalmente iguais.
Em 2002, ao fazer as disciplinas isoladas de Políticas Públicas Educacionais
e Filosofia da Educação, no programa de Mestrado em Educação da PUC MINAS,
decidi buscar esse Programa para melhor investigar, analisar, compreender e
contribuir para ampliar o entendimento de construção das políticas públicas de
educação inclusiva de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino.
NO MESTRADO
Quando falamos de Gabriela, tenho muito a dizer. Não propriamente sobre Gabriela, mas em torno.
(JORGE AMADO)
Ingressei no Mestrado em Educação da PUC Minas em 2003 e depois de um
longo percurso por caminhos teóricos o objeto de pesquisa foi sendo construído e
decidi, na linha de pesquisa “Educação, Cotidiano e Diferença Cultural”, analisar a
produção de sentidos e significados produzidos no cotidiano de uma escola da rede
29
estadual regular de ensino na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais, procedentes
de ações educativas inclusivas que têm como eixo o convívio com alunos com
necessidades educacionais especiais e a educação que aconteça no contato entre
seres humanos que se apóiem mutuamente como aprendizes ativos, dinâmicos e
recíprocos.
Sem deixar de lado o necessário aprofundamento na compreensão das
políticas públicas educacionais voltadas à inclusão escolar, percebi que era da
mesma forma importante ultrapassar esse entendimento e me aproximar
concretamente de como a proposta da inclusão acontecia na escola. Em uma
escola, pelo menos.
Por quê? Por intuir que os alunos com deficiência no cotidiano escolar
poderiam estar sendo tratados desigualmente no sentido da elaboração de
representações sobre o outro, com o risco de produzir sentimentos de rejeição e
discriminação entre as pessoas que significassem a deficiência como inferioridades
em relação à superioridade de um outro não deficiente.
Em síntese, algumas questões deveriam ser respondidas: processos de
inclusão escolar como os exigidos nos documentos normativos, quando vistos lá
onde as leis devem ser corretamente interpretadas e orientar ações e
representações, estavam efetivamente possibilitando processos sociais e culturais
de inclusão? Inclusão pensada como o entendimento da diferença (física e mental)
como traços biológicos que, na interação com o aprendizado cultural e vice-versa,
são partes da natureza humana. Portanto, como expressões que deveriam ensejar a
comunicação e a convivência e não o estranhamento e o isolamento. Ou,
paradoxalmente, experimentar a convivência com o deficiente, não estaria
30
traduzindo a deficiência em diferença que impede a convivência entre iguais seres
humanos?
CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA
Revendo a evolução histórica do atendimento educacional à pessoa com
deficiência constato que a área denominada de educação especial expandiu-se no
Brasil com a criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas
destinadas à população das classes menos favorecidas. Hoje, ao contrário, buscar
uma sociedade e uma escola inclusivas é lutar, antes de tudo, por uma sociedade
isenta de preconceitos de qualquer ordem.
A questão da exclusão/inclusão social tem sido debatida com freqüência,
tanto no campo da educação, como em outros relativos às ciências sociais. Nesses
debates a escola é vista como uma das instituições que poderia quebrar com muitos
tabus, mas, ao contrário, ela tem sido permeada de preconceitos e juízos prévios
sobre os alunos e suas famílias. Nessa perspectiva, soma-se à minha preocupação,
neste estudo, entender como no cotidiano escolar, a individualidade e a
personalidade das pessoas são ou não respeitadas e levadas em conta.
Sabe-se que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica, e o homem já
nasce inserido em sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as
habilidades para a vida cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento começa
sempre nos grupos. Mas, muitas vezes, a pessoa com necessidades educacionais
31
especiais é privada deste convívio em grupos, sendo segregada, excluída da
sociedade por causa das suas diferentes limitações.
Heller (1970, p. 20) enfatiza que a vida cotidiana está no centro do acontecer
histórico: é a verdadeira essência da substância social. E o indivíduo é sempre um
ser particular e genérico, simultaneamente, não se devendo esquecer disso no
cotidiano escolar.
A história recente da pesquisa educacional no Brasil, segundo Patto (1999),
tende a se configurar no abandono da quantificação em nome de procedimentos
não-estatísticos e qualitativos de coleta e análise de dados, apesar de não ser
garantia não-positivista da metodologia5. A adoção aos métodos da Antropologia tem
sido um dos recursos mais freqüentes dos estudos do/no cotidiano. No referencial da
sociologia da vida cotidiana, segundo Caldeira (20036, elaborada por Heller (1970), a
análise da realidade investigada vai além da mera descrição da rotina das práticas
sociais, em geral, e das relações interpessoais, em particular, mas Trata-se de uma
investigação ampla, que focaliza aspectos da vida social menosprezados pelos
filósofos ou arbitrariamente separados pelas ciências sociais (PATTO, 1999, p.181),
na qual estes aspectos são agrupados, não arbitrariamente, mas segundo uma
teoria e conceitos determinados.
Ao afirmar a intenção de analisar aspectos desta parte da vida social, a
cotidianidade da escola, de acordo com a etnografia, recusa-se a possibilidade de
separação entre descrição e interpretação, uma vez que, o trabalho etnográfico
implica em preocupar-se com uma análise holística ou dialética da cultura em foco.
5 O fato de “desquantificar” a pesquisa não basta para “despositivá-la”, uma vez que procedimentos quantitativos e qualitativos, segundo Patto (1999c) não guardam qualquer relação com a filosofia positivista e a filosofia da totalidade; da mesma forma, a simples participação dos sujeitos da pesquisa em seu planejamento e execução não garante sua coerência metodológica com essa última. 6 CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Estudos do Cotidiano Escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, 2003. Notas de aula.
32
O que implica em introduzir os atores sociais com uma participação ativa e dinâmica
e modificadora das estruturas sociais; preocupar-se em revelar as relações e
interações significativas de modo a desenvolver a reflexividade sobre a ação de
pesquisar. Fato que, no entendimento de pesquisadoras como Ezpeleta & Rockwell
(1986), significa afirmar que o estudo de uma unidade escolar não configura um
“estudo de caso”, mas “um estudo sobre o caso”. Esclarece Patto:
É isto que Rockwell (1986) quer dizer quando afirma a necessidade de realizar estudo da vida cotidiana escolar de posse de uma teoria social na qual a definição de “sociedade” seja aplicável a qualquer escala de realidade (entre elas, a sala de aula e a escola) e de reconhecer os processos educacionais como parte integrante de formações sociais historicamente determinadas. (PATTO, 1999, p. 182)
Ezpeleta & Rockwell ao desenvolverem importantes estudos em escolas
rurais do México, na década de 1980, percebem a escola como uma instituição
sociocultural, organizada e pautada por valores, concepções e expectativas, onde os
alunos, os professores, a direção, os pais e a comunidade são vistos como sujeitos
históricos. Portanto, ela deve ser compreendida sob a ótica de sua cotidianidade, em
sua singularidade. Compreende-se, que, é a partir do seu cotidiano que a escola se
constrói e é com base nele que se estabelecem as representações daqueles que
estão envolvidos com o contexto escolar: representações sobre si mesmas e sobre o
mundo. Maia (2004) aponta em seus estudos que,
Finalmente, os estudos destas autoras evidenciaram que na vida cotidiana da escola, apesar do componente de reprodução e alienação em que diferentes indivíduos se encontram imersos e presos, contém, também como indica Heller e Certeau, espaço e condições para que estes indivíduos saiam da dimensão cotidiana e alcancem a dimensão não-cotidiana, ou seja, transformem-se em sujeitos reflexivos e capazes de elaborar saberes e estratégias. (MAIA, 2004, p. 68)
33
Nessa perspectiva é que busquei desvendar as manifestações explícitas ou
sutis da exclusão/inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nos
espaços sociais, especialmente na escola. Decidi pela opção metodológica que se
situa no âmbito da investigação qualitativa e se configura, em sua totalidade, como
um estudo de caso. Procedimento esse que me permitiu fazer uma pesquisa de
cunho qualitativo, utilizando o Estudo de Caso e aplicando-o em uma escola da rede
estadual regular, na cidade de Bom Despacho, Minas Gerais.
Segundo Lüdke e André (2000), pesquisa qualitativa é a que se desenvolve
em uma situação natural e rica em descrição, tem um plano aberto e flexível e
focaliza a realidade de uma forma complexa e contextualizada. Esse método, assim
como os demais métodos qualitativos, é útil quando o fenômeno a ser estudado é
amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente é insuficiente para
suportar a proposição de questões causais e nos casos em que o fenômeno não
pode ser estudado fora do contexto onde naturalmente ocorre, esclarece Bonoma
(1991).
Os instrumentos de pesquisa utilizados foram definidos concomitantemente à
construção do problema e à construção metodológica. Utilizei a pesquisa
bibliográfica; consulta documental; pesquisa exploratória; depoimentos e a
observação sistemática no cotidiano da Escola.
A literatura sobre observação7, técnica fundamental usada na maioria das
pesquisas qualitativas, afirma Vianna (2003a), apresenta diferentes concepções de
observação e do papel do observador. Se for levado em conta o tipo de estrutura,
classifica-se a observação, de acordo com o meio em que a mesma tem lugar como
natural ou artificial (laboratório, sala especial). De acordo com o grau de estruturação
7 O referencial teórico usado sobre a Metodologia da Observação que se segue baseia-se nos estudos de Vianna (2003b), Selltiz (1967), dentre outros.
34
imposto pelo observador, determina-se a observação como estruturada (que procura
determinar a freqüência com que um comportamento ocorre ou certas coisas são
ditas) e como não-estruturada, na qual o observador não procura um comportamento
específico, mas apenas observa e registra as diferentes ocorrências.
Do ponto de vista teórico, considera-se que cada um dos dois tipos de
observação, pode ser concretizado como observação participante (o observador é
parte da atividade objeto da pesquisa) ou não-participante (o observador não se
envolve nas atividades do grupo sob observação e não procura ser membro do
grupo). Uma observação pode ser “aberta”, quando o observador é visível aos
observadores que sabem que estão sendo sujeitos de uma pesquisa, ou “oculta”
quando os observados não sabem que estão sob observação.
As observações totalmente estruturadas ocorrem em laboratórios. As
observações de campo nos trabalhos de pesquisa em educação são, em geral,
semi-estruturadas, “têm lugar em contexto natural e, na maioria das vezes, não
procuram dados quantificáveis, que apenas eventualmente são coletados”.
(VIANNA, 2003, p. 21). O autor esclarece:
A observação não-estruturada consiste na possibilidade de o observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o “mundo” por intermédio da perspectiva dos sujeitos da observação e eliminando a sua própria visão, na medida em que isso é possível, segundo ressalta Bailey (1994). A questão inicial que se coloca é: O que observar? E nem sempre é fácil dar uma resposta plenamente satisfatória nos momentos iniciais do trabalho. (VIANNA, 2003, p. 26).
A opção metodológica nessa pesquisa foi a observação semi-estruturada e
seletiva, que consiste na observação e descrição dos eventos determinados em
função do problema de pesquisa. Vianna (2003) ressalta que observar tudo ao
mesmo tempo é humanamente impossível, pois o pesquisador vai se deparar com
35
uma multiplicidade de estímulos oriundos do universo da escola. Por isso foi vital
que me concentrasse nos elementos que realmente eram imperativos para
interpretar e colocar em relevo discussão sobre os sentidos e significados
produzidos por alunos e professores a respeito da inclusão/exclusão e
diferença/deficiência no cotidiano de uma escola que atende alunos com
necessidades educacionais especiais.
Vianna (2003) destaca, de maneira resumida, baseando-se em vários autores
como Creswell (1998), Flick (1999), Bailey (1994), as diferentes fases do processo
de observação:
Seleção de um “cenário”, ou seja, estabelecer o local onde e quando as pessoas envolvidas no processo podem ser observadas;
Definição do que vai ser documentado na observação e em que casos, ou seja, identificar quem ou o que observar, quando e por quanto tempo;
Treinamento de observadores para fins de padronização dos procedimentos e determinar, inicialmente, as funções do observador;
Observações descritivas e reflexivas que ofereçam uma apresentação geral do campo observado; planejamento e a metodologia do registro das anotações de campo;
Destaque das observações que contenham aspectos relevantes para as indagações da pesquisa; registrar aspectos, como descrição dos informantes, contexto físico, eventos e atividades particulares, e as próprias reações do observador;
Observações seletivas que pretendam, intencionalmente, compreender aspectos centrais;
Durante a observação, se for observador externo, apresentar-se, apresentar-se, estabelecer relações amistosas, iniciar com objetivos restritos nas primeiras sessões de observação;
Término da observação quando a mesma atingiu um ponto de saturação teórica, ou seja, outras observações não proporcionariam mais nenhum conhecimento;
Após a observação, informar aos interessados sobre o uso dos dados e a disponibilidade do estudo. (VIANNA, 2003, p. 28-29).
Para tanto, no contexto escolar, nessa metodologia, a seleção prévia do
centro de atenção ou dos aspectos a enfocar foi importante para que a observação
não se fixasse em aspectos menos relevantes em detrimento de outros
36
fundamentais para atingir os objetivos desta pesquisa. A atenção seletiva8 fez parte
da metodologia de trabalho, porém o cuidado em não me concentrar apenas naquilo
que pudesse ser conveniente foi tomado, para não correr o risco da investigação se
converter apenas em justificativas de minhas formulações e opções teóricas.
No que se refere às notas de campo, preferi, além de utilizar um bloco de
notas grande, com margens largas dos lados para minhas anotações. Tais margens
permitiram o destaque de observações particulares sobre aquilo que foi do meu
interesse, escrever notas analíticas, ou escrever anotações sobre um evento ou
relação para investigação mais profunda, ou ainda, outras leituras sobre o
observado. Muitas anotações foram feitas no momento da observação, outras
imediatamente à saída do campo. Acredito que, o tempo despendido com o campo
foi fator importante para o empreendimento da pesquisa. Pois proporcionou maior
familiaridade com a linguagem do meio social investigado, intimidade com
cotidianidade vivida por esse, o que impôs uma constante reflexão sobre os
caminhos e os resultados obtidos durante a investigação.
Vianna (2003) salienta que existe sempre uma atividade interpretativa
associada ao ver, ao ouvir e aos demais sentidos. É preciso estabelecer que os
significados produzidos pelo homem sejam construídos nas relações sociais, por
isso passíveis de serem interpretados. O autor acentua que o “objetivo final de uma
observação participante é dessa forma gerar verdades práticas e teóricas sobre a
cultura humana com apoio nas realidades da vida diária”. (VIANNA, 2003, p. 51).
Com o objetivo de buscar o desvelar dos sentidos emanados nas falas e
gestos de alunos e professores, é que desenvolvi este trabalho. Sem a pretensão de
8 Para Caballo (2003), entende-se por atenção seletiva a capacidade de atentar seletivamente para informações relevantes à despeito de estímulos distratores, ou seja, identificar e isolar dados relevantes a partir da massa de informações sensoriais disponíveis.
37
aprofundar apresentei algumas falas e recortes da vida cotidiana da escola
buscando aplicar o referencial teórico da Análise do Discurso (AD)9. As análises
foram realizadas com a intenção de identificar as posições de sujeito e os
significados manifestados por alunos e professores sobre a inclusão escolar que
emergem e/ou se entrecruzam nesses pronunciamentos, manifestando sentidos
diversos.
A metodologia da análise do discurso, segundo Mari (2004) 10 implica buscar
bases epistemológicas e conceituais que indiquem caminhos para a apreensão dos
fenômenos estudados. Uma metodologia voltada especialmente à analise qualitativa
e baseada nos princípios da concepção múltipla da realidade, que busca as relações
e correlações, que interrogue sobre a intencionalidade das ações e leve a uma
pesquisa participante, apreende mais a realidade e aproxima-se mais do real.
Identifica-se quem discursa de onde, quais as contradições inseridas nos
discursos, falas e ações, que realidades produzem suas diferenças, as relações e
interações dos discursos, em uma dada realidade social. Orlandi (2000) lembra que,
[...] os estudos discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no espaço das práticas do homem, descentrando a noção de sujeito, relativizando a autonomia do objeto da lingüística. Não trabalha com a língua fechada nela mesma, mas com o discurso que é um objeto sócio-histórico em que o lingüístico intervem apenas como pressuposto. (ORLANDI, 2000, p. 16).
9 Em oposição aos estudos lingüísticos conhecidos e que se ocupavam, principalmente com a ordem da língua e seus significantes, emerge, por volta dos anos 60, a Análise do Discurso (AD). Até então, a supremacia do racionalismo do Pensamento Cartesiano (Descartes), se fazia presente nos estudos científicos da época. A concepção de sujeito e de linguagem, de acordo com estes princípios, se mesclava em uma teoria da transparência, onde o sujeito - "ser universal", concluso, psicológico, calculável e descritível se constituía por uma linguagem também transparente. Durante a segunda metade do século XIX, com a contribuição da Psicanálise, entre outras ciências, as noções de sujeito e de linguagem deixam de ser as mesmas, pois o "ser universal" passa a ter um inconsciente agindo sobre o consciente, o que lhe fornece o caráter da não transparência e da incompletude do sujeito da linguagem. Partindo dos princípios da não transparência dos sujeitos e dos discursos, a Análise do Discurso vai se ocupar com o que está "por de trás" dos enunciados e vai buscar no ideológico a relação entre o "dito" e o "não dito", a partir das posições de sujeito ocupadas pelos indivíduos, na sociedade. 10 MARI, Hugo. Análise do Discurso. Belo Horizonte: PUC Minas, 2004. Notas de aula.
38
Mari (1999) enfatiza que na análise do discurso propõe-se a construir escutas
que permitam levar em conta esses efeitos e explicar a relação desse saber com a
realidade, uma análise que não se aprende não se ensina, mas que produz seus
efeitos. Na AD o imaginário, os signos, as imagens são produzidas de forma
relacionada com o modo como as relações sociais se inscrevem na história e são
regidas por meio de relações de poder. Araldi (2003) afirma que o discurso revela as
representações e ideologias, permeadas pela linguagem que são também
temporais. Segundo Orlandi,
O sentido não existe em si, mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posições, isto é, em relação às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem. (ORLANDI, 2000, p. 42-43)
Como afirma Brandão (1994), todo discurso coloca em jogo uma formação de
sentidos e esses são regulados socialmente, de modo que a mesma expressão ou
gesto produz sentidos diferentes, segundo quem enuncia e/ou a posição que ocupa,
uma vez que o sentido não se depreende da materialidade discursiva, mas de uma
série de relações a serem estabelecidas entre o enunciado, seu enunciador e o
amplo contexto que envolve a enunciação.
As diferentes formas de perceber o ambiente escolar provocam uma reflexão
sobre as diferentes concepções de linguagem que pairam sobre esse mesmo
ambiente. Segundo Krause-Lemke (2004), em linhas gerais, essas concepções
estão resumidas em três correntes: a saussuriana, a chomskiana e a bakhtiniana.
Na primeira, de caráter estruturalista, sustenta-se que a linguagem é um
conjunto de signos ordenados, dos quais se pode abstrair um sentido. A língua para
39
Saussure11 (2001), é sistemática, objetiva e homogênea. Tal visão de linguagem
concentra-se na sentença e exclui qualquer matiz ideológico que possa fazer parte
da linguagem, ou melhor, da sentença comunicada. Em relação à segunda, a língua
é caracterizada como um componente inato, fruto da faculdade da linguagem. Para
Chomsky (1980)12, cada sujeito já nasce com um sistema lingüístico (o que ele
chama de Gramática Universal – GU), que é ativado por um input, caracterizado pela
fala a que o sujeito está exposto. Quanto à terceira, de caráter dialógico, a
linguagem é construída num processo interacional. O indivíduo, baseando a sua
análise no enunciado13, abstrai as informações lingüísticas e os significados de
acordo com o momento da interação. Assim, o mesmo enunciado, em contextos
comunicativos distintos, expressará diferentes significados. Para Bakhtin14 (1999), a
linguagem constrói-se num processo de interação em que os sentidos são sócio-
historicamente atribuídos.
Orlandi (2000) nos ensina que uma das condições de produção, que
constituem os discursos, é a relação de sentidos. Segundo essa noção, não há
discurso que não se relacione com outros. Em outras palavras, os sentidos resultam
11 Ferdinand de Saussure (1857-1913), lingüista suíço, fundador da análise estruturalista. Criou muitos desenvolvimentos da lingüística no século XX. Entendia a lingüística como um ramo da ciência mais geral dos signos, que ele propôs fosse chamada de Semiologia (lingüística). Saussure procurou entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo. Para ele, "Um signo é a unidade básica da língua. Toda língua é um sistema completo de signos. A fala é uma manifestação externa da língua." Ele também fez importante distinção entre as relações sintáticas e as relações paradigmáticas que existem em qualquer texto (MARI, 2004). 12 Noam Avram Chomsky nasceu na Philadelphia em 1928. Estudou lingüística, matemática e filosofia. A teoria de Chomsky discute que os meios para adquirir uma língua é inata em todos os seres humanos e são provocados tão logo um "infante" começa aprender os princípios básicos de uma língua (MARI, 2004).
13 Conforme Souza (1995, p. 21) “[Enunciado] são os elementos lingüísticos produzidos em contextos sociais reais e concretos como participantes de uma dinâmica comunicativa”. 14 Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um lingüista russo. Seu trabalho é considerado influente na área de teoria literária, crítica literária e semiótica. Bakhtin é na verdade um filósofo da linguagem e sua lingüística é considerada uma "trans-lingüística" porque ela ultrapassa a visão de língua como sistema. Para Bakhtin, não se pode entender a língua isoladamente, mas qualquer análise lingüística deve incluir fatores extra-lingüisticos como contexto de fala, intenção do falante, a relação do falante com o ouvinte, momento histórico (MARI, 2004).
40
de relações: um discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para
dizeres futuros. Todo discurso é visto como um estado de um processo discursivo
mais amplo, contínuo. Não há, desse modo, começo absoluto nem ponto final para o
discurso. Um dizer tem relação com outros dizeres realizados, imaginados ou
possíveis.
Além de lidar com a questão conceitual, observações, indagações e reflexões
ao longo da minha vida acadêmica e profissional, principalmente no Mestrado e no
convívio com pessoas com necessidades educacionais especiais, constituíram-se
em inspiração das principais abordagens deste estudo investigativo. O estudo foi
organizado em duas partes, distribuídas em cinco capítulos.
Na Primeira Parte abordei concepções, cunhadas pela cultura no decorrer do
Século XX e nos primeiros anos do Século XXI, acerca da educação geral e da
Educação Especial, o que permitiu discutir os conceitos de exclusão e inclusão no
cotidiano escolar, possibilitando assim, analisar as políticas públicas educacionais
que exploram as características de universalização e democratização da educação,
sua evidência ou não nas políticas públicas educacionais endereçadas aos que
apresentam necessidades educacionais especiais, pós-promulgação da nossa mais
recente Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96).
Ao longo dessa parte procurei evidenciar os avanços recentes, apresentados
em estudos sobre os desafios da inclusão escolar, como também articular uma
construção a respeito da educação para analisar e compreender os sentidos e
significados produzidos no cotidiano de uma escola regular com a presença e
permanência de alunos com necessidades educacionais especiais. Pesquisei a
presença de idéias implícitas em alguns conceitos que amparam e norteiam estudos
sobre a inclusão escolar, nos quais encontrei respaldo para pensar sobre as
41
concepções construídas historicamente de “normal e anormal”, “igualdade e
diferença”, “inclusão e exclusão”.
Na introdução, busco discutir a pertinência de debater e discutir sobre a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de
ensino. Recorro a minhas observações e reflexões ao longo de uma experiência
acadêmica e profissional com o intuito de compreender os sentidos e significados
produzidos no cotidiano dessa escola comum por alunos e professores. Apresento
os recursos metodológicos que possibilitaram a realização do trabalho empreendido.
No segundo capítulo, que denominei “Educação Especial na História”, tive
como propósito refletir a respeito da evolução histórica da educação especial
brasileira. Parti da exclusão dos alunos com deficiência em instituições
especializadas de cunho eminentemente terapêutico até chegar aos dias de hoje,
em que esta modalidade educacional propõe uma escola para todos, aberta às
diferenças e, conseqüentemente, inclusiva. O caminho percorrido é enfocado do
ponto de vista dos documentos legais, dos planos e políticas educacionais.
No terceiro capítulo, sobre “Cidadania e Políticas Públicas Para a Educação
Inclusiva”, busco trabalhar conceitos de cidadania que configuram novos e diferentes
cenários sociais, políticos e culturais presentes nas sociedades contemporâneas,
analisar e refletir acerca das principais contribuições teóricas de autores pertinentes
a abordagem. O caminho percorrido é enfocado do ponto de vista dos exames da
literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Política, nas concepções de
cidadania e direitos do homem e o significado atual dessas definições em contraste
com o seu significado ideal. Uso como suporte o resgate histórico, a
problematização, também, o próprio conceito de “pessoas com necessidades
42
educacionais especiais”, tal como formulado no Brasil, e suas interfaces às próprias
políticas públicas destinadas a este grupo social.
No quarto capítulo parto das idéias implícitas em alguns conceitos que
amparam e norteiam estudos sobre deficiência, nos quais encontrei respaldo para
pensar sobre o tema “Deficiência como Diferença”, concepções cunhadas durante
séculos de história, pela mitologia, religiosidade e superstição, o que contribuiu
significativamente para que o foco fosse na deficiência, como impacto e desconforto
que gera no outro, e não na pessoa. Aqui, busquei trabalhar deficiência e diferença
em ícones, com a finalidade de repensar criticamente a educação e a escola como
sistemas culturais.
Na Segunda Parte da dissertação foi realizado um mergulho no cotidiano de
uma escola regular a fim de realizar uma abordagem interpretativa, crítica e dialética
de um tema tão complexo como inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais no sistema regular de ensino, seus sentidos na ótica de
alunos e professores no cotidiano escolar.
No capítulo cinco, intitulado “Os Lugares da Pesquisa” preocupei-me em
resgatar a história da cidade (Bom Despacho), do bairro (Bairro de Fátima) e da
escola (Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”) para melhor compreender
como os conceitos de exclusão/inclusão foram construídos e difundidas
historicamente. Não se pode perder de vista que a história do passado dessas
comunidades é parte fundamental para se ter um perfil mais nítido do todo. Os
relatos foram baseados em fontes primárias, documentos, arquivos, livros, relatos,
projetos desenvolvidos na escola que foram úteis e necessários para se conhecer os
pormenores da vida cotidiana da escola, aquilo que os bom-despachenses fizeram e
fazem, num esforço poderoso de continuidade e sobrevivência.
43
O capítulo seis se constituiu como uma imersão no cotidiano da escola para
se compreender a rede de sentidos e significados, normas, valores, ideais e crenças
estabelecidos nos diferentes ambientes culturais de convivência produzidos, no
cotidiano escolar por alunos e professores com a presença de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular e que se configuram como
ethos específico.
O processo de análise foi realizado por aproximações, reconstrução analítica,
descoberta de novas maneiras de acercamento dos problemas, usa de recursos
metodológicos da análise de discursos dos atores. Segundo Tura (2000), certos
estudos terminam por ater-se a uma mera descrição das culturas e fogem à
interpretação e reflexão sobre elas. Contudo, necessário se faz reconhecer que
somos parte do mundo que estudamos, a idéia do caráter da reflexibilidade das
pesquisas sociais tem como implicação metodológica exatamente levar em conta as
interpenetrações entre o senso comum e a teoria social. Explica a autora:
Assim, ao invés de o pesquisador iludir-se em procurar eliminar os efeitos de sua presença no campo de investigação, o importante é buscar entendê-las. Afora isto, atentar para o fato de que, se desenvolvemos uma explicação do comportamento humano, essa deve também ser aplicada em nossas atividades como pesquisadores e na busca de estratégias de investigação. Vale nesse ponto lembrar da afirmação de Geertz de que estaremos sempre diante de uma versão dos fatos e de uma visão provisória e parcial dos acontecimentos. (TURA, 2000b, p. 19-20).
No cuidado de não identificar os sujeitos da pesquisa, fiz uso de siglas dos
nomes dos alunos, professores e funcionários. O tempo prolongado em que
permaneci no campo de investigação, os muitos momentos em que me senti
confusa, os imensos esforços para acompanhar uma dinâmica escolar, as relações
interpessoais que mantive, os interesses que fui adquirindo pelas coisas da Escola
44
Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” fizeram com que, ao final da pesquisa, eu
sentisse um grande carinho pela escola e sua gente.
Nas considerações finais procurei fazer exposições que a pesquisa me
permitiu de acordo com os objetivos propostos. Busquei retomar alguns dos sentidos
e significados que parecem circular em torno da questão da inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular e a discussão dos
significados produzidos na escola acerca dos termos deficiência e diferença. Meu
propósito foi pôr sob suspeita algumas naturalizações que foram feitas dessas
expressões de acordo somente com as imposições legalistas, para sugerir que
talvez se trate de um novo sistema ordenador da alteridade, de uma maneira de
querer reduzir o outro. E só uma maneira de assegurar-se da própria identidade, do
próprio olhar, da tediosa e estúpida mesmice. Enfim, com base nessas
considerações, comprova-se a urgência de se conceber uma educação para uma
sociedade inclusiva pautada em propostas de mudanças que busquem superar
preconceitos, barreiras e desenvolva assim, na escola e na sociedade, uma ação
mais coerente e comprometida com os novos paradigmas.
45
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
A escola, enquanto instituição surgiu como uma tentativa de resguardar a
educação dentro dos parâmetros adequados e necessários ao fortalecimento e
ampliação da sociedade capitalista. Contida nos muros da escola, a educação seria
passível de um maior controle da classe dominante não só de seus objetivos, como
de sua organização (PARREIRAS, 1999). 15
A evidente relação entre escola e modo de produção capitalista significou, por
um lado, um grande avanço dentro das teorias educacionais que consideravam na
sua maioria, o espaço pedagógico neutro e apolítico, mas, por outro, justificou
atitudes descrentes frente à possibilidade de mudança.
A perspectiva de análise da escola, em termos de seu significado social e
político, devem-se fundamentalmente aos autores de inspiração marxista, bem como
as alternativas que acentuam basicamente esses aspectos. Gomes (1999) afirma
que as interpretações de Bourdieu e Passeron (1970), de Baudelot e Establet (1977)
são esforços para evidenciar e revelar o significado sociopolítico da escola
encoberta pela ideologia dominante. O que também pode ser visto em obras de
outros autores, como Freinet e Wallon16. Entretanto, este tipo de análise está
presente em autores que, sem fazer profissão de fé marxista, analisam as analogias
15 PARREIRAS, Arthur Gomes. Educação Especial. Belo Horizonte: PUC Minas, 1999. Notas de aula. 16 Sobre os autores ver: FREINET, Celestin; SALENGROS, R.. Modernizar a escola. Lisboa: Dinalivro, 1977 e MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). Henri Wallon: psicologia e educação. São Paulo: Loyola, 2000.
46
educativas em termos de relações de poder e promovem alternativas em que a
liberação da opressão e da exploração é tão importante quanto a liberação da
ignorância e da falta de cultura17. O caso de Paulo Freire talvez seja o mais claro de
todos. 18
A análise do tipo de instrução que seria conveniente para cada classe social
em nome da nova psicopedagogia (respeito às diferenças individuais, às aptidões
inatas do aluno, às diferentes personalidades), que já encontra suas evidências
desde 1927, resultou na diversificação da apreciação das nossas realidades
educacionais. Defendia-se a expansão da instrução pública e a necessidade de se
diferenciar a escola para o atendimento de clientelas diferentes. Citando Arroyo:
Para as lideranças políticas e econômicas a linguagem é direta. Cada população deve ter um tipo de instrução, não por causa das diferenças psicopedagógicas no processo de ensino-aprendizagem, mas pelo destino que terão na diversificada estrutura sócio-econômica. (ARROYO, 1984, p.04).
Segundo Mazzotta (1996), a história da educação brasileira mostra que esta
foi centro de atenção e preocupação apenas nos momentos e na medida exata em
que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade. A
educação para as classes populares, portanto, foi sendo concebida à medida que
ela se tornou necessária para a subsistência do sistema dominante, pelo menos até
o momento em que se estruturaram movimentos populares que passaram a
reivindicar a educação como um direito.
17 Sobre a literatura acerca da análise sociopolítica da escola, ver PALÁCIOS, Jésus. Tendências contemporâneas para uma escola diferente. In. Cadernos de Pedagogia nº 51, março/1979. Ano V, Barcelona. 18 Segundo (Streck, 1999), Paulo Freire (1921-1997) destacou-se por seu trabalho na área da educação popular. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários. Sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo a sua visão, toda educação é, em si, política.
47
Esse modelo de interpretação da história educacional fornece também os
elementos para o entendimento da história da educação especial. Considerando que
a abordagem histórica implica a consideração do movimento histórico da dinâmica
social. Kassar (2000) nos ensina que Vygotsky, em suas análises que tomam por
base a constituição social dos processos psíquicos do sujeito, assinala para a
relação implacável entre movimento e história. O repúdio do “olhar” estático leva-o a
dizer que “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de
mudança” (VYGOTSKY, 1984, p.74). É essa tendência que se pretende considerar: o
desenvolvimento de constituição de sujeitos na apropriação de práticas socialmente
instituídas e o processo da história social, a qual o sujeito está/é imerso/participante.
A história das pessoas portadoras de deficiência19 tem sido contada por
documentos institucionais, legislação ou outras formas de registros escritos.
Trabalhos como os de Pessotti (1994), Jannuzzi (1985), Bueno (1997), Mazzota
(1986) trazem grandes contribuições para o entendimento do “lugar” das pessoas
com deficiências na história da sociedade brasileira.
O desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil inicia-se no
Século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população,
inspirados por experiências concretizadas na Europa e nos Estados Unidos da
América do Norte, foram trazidos por estudiosos brasileiros que se dispunham a
organizar e a implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com
deficiências físicas, mentais e sensoriais.
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e
foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial
passasse a ser uma das componentes do sistema educacional (MAZZOTTA, 1996).
19 Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica. Classificação proposta pela Organização Mundial de Saúde – OMS (1988).
48
Segundo Mantoan (2001), pode-se afirmar que a história da educação de
pessoas com deficiência no Brasil encontra-se dividida entre três grandes períodos:
de 1854 a 1956, marcado por iniciativas de cunho privado; de 1957 a 1993, definido
por ações oficiais de âmbito nacional; de 1993 até o momento, caracterizado pelos
movimentos sociais em defesa da inclusão escolar.
No primeiro período, de 1854 a 1956, enfatizou-se o atendimento clínico
especializado, seguindo o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos,
fundado na cidade do Rio de Janeiro, em setembro de 1854. Incluindo a educação,
nesse tempo, foram fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às
pessoas com deficiências: mental, física e sensorial.
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a denominar-se Instituto
Benjamim Constant (IBC), em janeiro de 1891, pelo Decreto nº. 1320, a escola. Em
setembro de 1857, D. Pedro II fundou, também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto
dos Surdos–Mudos e em 1909, em Santa Catarina, na cidade de Joenville, foi
fundado o Colégio dos Anjos, de ensino regular, particular com atendimento a
deficientes mentais, como descreve Mazzotta (1996).
Entre essas primeiras iniciativas até os dias de hoje, a história da educação
especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos pautados
pelo assistencialismo, pela visão segregacionista e por uma segmentação das
deficiências, fato que contribui, ainda mais para que a formação escolar e a vida
social das pessoas com deficiência aconteçam em um mundo à parte.
A prática de “apartheid” das políticas educacionais tem, para o primeiro
período, segundo Carvalho (1999), um caráter humanitário por ser proposto por uma
pedagogia científica e racional. Essa pedagogia científica legitima-se por estar
“fundada na natureza”.
49
É importante ressaltar que estava inserida nessas propostas uma visão
organicista da deficiência. Havia uma crença em que, por meio da educação, dos
exercícios de “ortopedia mental” incluídos nas atividades escolares (exercícios
lúdicos para o treino e a melhoria das capacidades mentais como atenção,
memória), esses alunos poderiam ser curados de seus desvios. Assim, a educação,
conforme observa Aun (1994), era vista como um meio de evitar que a anormalidade
trouxesse influências nocivas para a sociedade.
Neste primeiro período, destaca-se de forma irrefutável o pensamento de
Helena Antipoff20 que, na década de 1930, marca a educação especial, com a
organização do Instituto Pestalozzi de Minas Gerais. Dentre as múltiplas propostas
vinculadas na reforma mineira do ensino, estava a formação das professoras das
escolas públicas em psicologia da criança e nos novos métodos divulgados pelo
movimento da Escola Nova21 em suas várias concepções, que estava em voga na
Europa e nos Estados Unidos da América.
A partir de 1940, Antipoff liderou a criação da Escola Fazenda do Rosário, em
Ibirité, Minas Gerais, com a finalidade de educar e reeducar crianças excepcionais
ou abandonadas que não conseguiam se adaptar às escolas públicas ou por elas
ser aceitos. A escola oferecia diversas atividades, onde a criança podia, no contato
com o instrumental disponível e sob a orientação de professoras devidamente
20 Psicóloga e educadora. Nasceu na Rússia, formou-se em São Petersburgo, Paris e Genebra. Seu trabalho revela a influência da psicologia sócio-histórica russa, e da abordagem interacionista elaborada por Claparède e Piaget. Ver PIAGET, Jean. A epistemologia genética/sabedoria e ilusões da filosofia; Problemas de psicologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1993. Os Pensadores. 21 Ideal de educação proposto no início do século XX, alicerçado nas idéias propagadas pelo Instituto Jean Jacques Rousseau. Caracterizou-se por novas propostas pedagógicas que enfatizavam a democracia nas relações escolares, uma educação que respeitasse as diferenças individuais, as aptidões e os interesses das crianças. Sobre a Escola Nova ver ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930/1973). Petrópolis: Vozes, 2002.
50
treinadas, exercitar e desenvolver, de forma lúdica, suas habilidades e funções
mentais.
Paralelamente às aulas, eram oferecidos serviços e assistência médica,
odontológica, psicológica, cursos para preparação de professores, palestras para
orientação de familiares e voluntários que cuidavam dos excepcionais. Além disso,
havia o acompanhamento sistemático de cada aluno nos níveis somático e
psicológico, visando à avaliação do trabalho realizado e o melhor conhecimento
científico das diversas disfunções apresentadas pelas crianças e adolescentes.
Foi em meio a essa atividade de separar crianças segundo seus interesses e
aptidões individuais que Antipoff se deparou pela primeira vez, no Brasil, com a
causa das crianças excepcionais, causa essa que abraçaria pelo resto da vida e que
traria a marca da contradição. Na interpretação feita por Patto (1984) e Bueno (1993)
sobre a relação entre psicologia e ideologia e referente à história da educação
especial no Brasil, “os autores tendem a considerar propostas como estas de
Antipoff a partir de suas conseqüências práticas: a segregação e a exclusão das
crianças excepcionais dos sistemas públicos de ensino” (LOURENÇO, 2000, p.25).
Durante a maior parte da história da humanidade, desde a era pré-cristã até o
início da década de 70 no século XX, o portador de deficiência foi vítima de
segregação, pois a ênfase era na sua incapacidade, na anormalidade22. As primeiras
iniciativas referentes à educação especial, no Brasil, datam do Império, com a
criação por D. Pedro II, do Instituto Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto
Benjamim Constant, e do Instituto dos Surdo-Mudos, atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos.
22 Anormais: os que sofrem de moléstia contagiosa e repugnante, os imbecis que por defeito orgânico forem incapazes de receber educação. Diz-se de indivíduo cujo desenvolvimento físico, intelectual ou mental é defeituoso. (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2002).
51
No segundo período, de 1957 a 1993, conforme explica Mazzotta (1996), a
educação especial, só foi explicitamente assumida pelo poder público federal em
1957 com a criação das "Campanhas" que eram destinadas especificamente para
atender a cada uma das deficiências. A primeira campanha instituída foi a
“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro” – CESB, seguida da instalação do
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no Rio de Janeiro/RJ. Outras
campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender a outras
deficiências: “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação23 de Deficientes da
Visão” (1958) e “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
Mentais” – CADEME, (1960).
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4.024),
garantiu o direito dos "alunos excepcionais" à educação, estabelecendo, em seu
Artigo 88 que, para integrá-los na comunidade, os alunos deveriam enquadrar-se,
dentro do possível, no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema
geral estariam incluídos, tanto os serviços educacionais comuns, como os especiais,
mas pode-se também compreender que, quando a educação de deficientes não se
enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-se um
subsistema à margem do geral 24, apesar desse não ser o propósito à época.
23 Entende-se por reabilitação, segundo Mazzotta (1996), o processo de tratamento de pessoas portadoras de deficiências que, mediante o desenvolvimento de programação terapêutica específica de natureza médico-psicossocial, visa à melhoria de suas condições físicas, psíquicas e sociais. Desse modo, a reabilitação caracteriza-se pela prestação de serviços especializados e se desenvolve necessariamente através de equipe multiprofissional. Entre as atividades multidisciplinares requeridas, via de regra, encontram-se também as educacionais (MAZZOTTA, 1996). 24 "DA EDUCAÇÃO DOS EXCEPCIONAIS”. Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. (BRASIL. Congresso Nacional Lei No. 4.024/61). A partir de 1973 o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) passa a conduzir as Políticas Públicas na área da educação especial de modo a enfatizar o aspecto da reabilitação que, fiel à herança iluminista, dá às ciências a responsabilidade de através de seus métodos e técnicas, normalizar o 'deficiente' e, dessa forma, integrá-lo ao ensino regular.
52
A minha interpretação é que essa e outras imprecisões acentuaram o caráter
dúbio da educação especial no sistema geral de educação. A questão que se
apresentava na época era: enfim, diante da lei, trata-se de um sistema comum ou
especial de educação? Desse modo, essa situação vai se perpetuar ainda até os
anos 90.
Em 1972, foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) o
Grupo-Tarefa de Educação Especial com participação do especialista James
Gallagher, norte-americano consultor em educação especial, que apresentou
propostas de estruturação da educação especial brasileira. Os resultados dos
trabalhos do Grupo–Tarefa contribuíram para a criação de um órgão central
responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, sediado no próprio
Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Esse
Centro é hoje, a Secretaria de Educação Especial (SEESP), que manteve
basicamente as mesmas competências e estrutura organizacional de seu
antecessor. 25
O que se percebe, afirma Mazzotta (1996) é que a condução das políticas de
educação especial no Brasil esteve por muito tempo nas mesmas mãos, ou seja,
foram mantidas por um grupo que se envolveu a fundo com essa tarefa. Essas
pessoas, entre outros, estavam ligadas a movimentos particulares e beneficentes de
assistência aos deficientes, que até hoje têm muito poder sobre a orientação das
grandes linhas da educação especial. Na época do regime militar, instaurado em
1964, por exemplo, eram generais e coronéis que lideravam as instituições
especializadas de maior porte. Assim, antes, durante e depois da vigência deste
25 Sobre as atividades do Grupo-Tarefa, Mazzotta relata de forma detalhada em seu livro Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo. Cortez, 1996.
53
regime, observa-se a continuidade da presença de certos grupos na condução da
política de educação especial no Brasil. 26
De fato, no início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi instituída,
com a denominação de "educação dos excepcionais". Segundo Aun (1994), as
classes especiais27 públicas vão surgir mantidas por discursos científicos positivistas
que defendiam a separação dos alunos normais e anormais, na pretensão de
organizar salas de aula homogêneas, a partir dos preceitos da racionalidade e
modernidade. A permanência desse modelo se confirmava à medida que o critério
de seleção da sua clientela repousava no pré-requisito do desvio de normalidade
estabelecido pelo ensino regular. Assim, para Aun (1994) ao estabelecer a sua
clientela como aquela que apresenta “desvios” em características biológicas,
estatísticas, psicológicas ou sociais, a educação especial reproduz, no âmbito de
ação o processo de participação-exclusão. 28
No terceiro período, na década de 90, o movimento de inclusão, que começou
incipiente na segunda metade dos anos 80 nos países desenvolvidos, tomou um
forte impulso. Sob a inspiração de novos princípios traçados na Conferência Mundial
de Educação para Todos29 (1993) e a Declaração de Salamanca30 (1994), o Brasil
26 Em razão de seu caráter privado, os grupos de interesse dispõem de um amplo poder político; igrejas, sindicatos, grupos econômicos com poder de pressão em geral, não exercem somente uma influência direta sobre a opinião pública (por terem sob seu poder a imprensa, o rádio e setores inteiros da administração). Mas enviam, também, representantes aos conselhos de administração, comissões, órgãos consultivos e comitês de especialistas, para não mencionar as pressões sobre a distribuição de cargos em todos os níveis. O mesmo Estado transmite aos grupos de interesses certas funções. (HABERMAS, 1981, v.1, p.382) 27 Há registros de atendimento a alunos com deficiência mental em ensino regular juntamente com pessoas com deficiências físicas e visuais, em 1887, na Escola México, no Rio de Janeiro. Mais detalhes a este respeito pode ser encontrado em JANNUZZI, 1985b, p 36-42. 28 A educação sustentada pelas idéias positivistas afirmava que o progresso humano seria uma decorrência do desenvolvimento científico, no sentido de criar tecnologias voltadas para o bem-estar da espécie humana (AUN, 1994). 29 Conferência que reuniu em Jomtien, na Tailândia, os países em desenvolvimento para traçarem metas acerca dos excluídos de seus sistemas de ensino, independentemente de suas condições
54
comprometeu-se a enfrentar o desafio de construir uma escola de qualidade para
todos, fruto do movimento mundial, que reconhece e reafirma o direito que todas as
pessoas têm à educação.
Oliveira (2004) aponta a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, como o marco notório na
formulação de políticas governamentais para a educação na última década do
século passado. Nesse panorama, todas as dificuldades em relação à
aprendizagem, as insistentes repetências escolares, a evasão escolar, passam a ser
admitidas. Todavia, não apenas em relação a um público especial, mas sim, em
relação a todas as crianças que se encontram num patamar sócio-econômico, que
não permite as suas famílias custearem os serviços educacionais e de suporte,
oferecido a uma camada cada vez menor e privilegiado da população brasileira.
A Declaração de Salamanca (1994) propõe que "[...] as pessoas com
necessidades especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-
las numa pedagogia centralizada na criança, capazes de atender a essas
necessidades." (UNESCO, 1994, p. 10).
O essencial, no que diz respeito a esses documentos, são as garantias com
força de lei que produziram. Embora a realidade esteja ainda muito aquém da
legislação existente, é inegável que as leis, nascidas na história dos povos, têm
força também de construir história. As políticas públicas educacionais, até então,
contribuíam com ações de princípios padronizadores, voltadas à manutenção de
escolas especiais e/ou à integração de alunos com deficiência nas escolas físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, de gênero, etnia ou religião. (CARVALHO, 2004). 30 Para tratar especificamente da educação dos alunos com necessidades especiais, entre eles os portadores de deficiências, os países reuniram-se em Salamanca, Espanha, assumindo a seguinte posição. Cada país deveria: “construir um sistema de qualidade para todos e adequar as escolas às características, interesses e necessidades de seus alunos, promovendo a inclusão escolar de todos no sistema educacional. (UNESCO, 1994).
55
regulares, sempre que possível. A partir da década de 90, surge um novo sentido
para a educação no Brasil. Um sentido que acompanha tendências mundiais de uma
educação de qualidade e para todos os seres humanos.
Esse conceito de inclusão, elaborado em Jontiem e Salamanca, fundamenta-
se em um sistema de valores que faz com que todos se sintam acolhidos e celebra a
diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a etnia, a linguagem de
origem, a formação social e o nível de aquisição educacional.
No século XX, a criação de escolas especiais em nosso país deveu-se a
movimentos e organizações filantrópicas, Sociedade Pestalozzi, Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, mesmo reconhecendo o mérito do
empreendimento, eles ratificaram o movimento anterior de exclusão, de segregação.
Para minimizar tais práticas a educação especial programou determinados
mecanismos para categorizar o portador de deficiência, o que não escapou de
rotulações.
Observa-se que a nomenclatura usada atualmente para o alunado da
educação especial pode ser considerada também como desafio, pelas múltiplas
interpretações que desencadeia. Inicialmente chamados de excepcionais, após a
década internacional das pessoas portadoras de deficiência (1981-1990) têm sido
denominados como: pessoas portadoras de deficiência, pessoas com deficiência,
pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais.
O problema de definição diz da dificuldade de se lidar com o diferente, daí a
diversidade de designações. No caso da universalização da educação tem sido
muito importante o debate em torno das propostas de educação para todos, sem
discriminações. Há, também, um forte desejo dos defensores das pessoas com
deficiência, de se combater práticas de discriminação e de exclusão social. Mas,
56
somente agindo dar-se-á prosseguimento ao processo histórico de atendimento a
pessoa com deficiência, que teve início em instituições assistencialistas (que, por
piedade, lhes oferecia abrigo), passando pela fase médica, quando eram tratados
como doentes, posteriormente sendo transferidos para instituições da educação
especial, que os segregou em espaços limitados e, finalmente, iniciando uma fase
de busca de igualdade de oportunidades, a integração 31, e de valores, a Inclusão 32.
Sob a ótica de Sassaki (1998), tanto integração quanto inclusão se constituem
formas de inserção. Era próprio da integração escolar, principalmente na década de
sessenta e setenta, apoiar-se no referencial médico da deficiência, segundo o qual
era preciso modificar a pessoa com deficiência para ajustá-la aos padrões de
normalidade estabelecidos no meio social (familiar, escolar, profissional, recreativo,
ambiental). Ou seja, a integração escolar é definida como uma forma de inserção
que admite alunos com deficiência desde se esses ajustem à escola regular nos
moldes tradicionais.
Já a prática da inclusão escolar, segundo Mantoan (2003), pauta-se na
capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e
compartilhar com pessoas diferentes; é acolher todas as pessoas, sem exceção. É
construir formas de interagir com o outro, que, uma vez incluídas, poderão ser
atendidas as suas necessidades especiais; o estudante com deficiência física, os
31 Definição da NARC - National Association of Retarded Citizens, EUA: integração é uma filosofia ou princípio de oferta de serviços educativos, que se põe em prática mediante a provisão de uma variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada aluno, permitindo a máxima integração educacional, temporal e social entre alunos deficientes e não deficientes durante o período escolar normal. Ver, BAUTISTA, Rafael (Coord). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Aljibe, 1993. 32 No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação radical das escolas como um todo, (MITTLER, 2003), com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte lazer e recreação.
57
que têm deficiência mental, os superdotados, todas as minorias e para o aluno (a)
que é discriminado (a) por qualquer outro motivo. Como destaca Sassaki (1998),
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que freqüentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 1998c, p. 8)
Sá (2005) afirma que a escola inclusiva exige novas estruturas e novas
competências. Observa-se que as escolas públicas não têm correspondido às
características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado,
funcionando de forma seletiva e excludente. Experiências que aproximam da
proposta inclusiva, como da Escola Plural, da Rede Municipal de Educação de Belo
Horizonte33, sugerem mudanças significativas no sistema escolar e a construção de
novas perspectivas; constitui-se como escola que se abre ao universo das
possibilidades humanas e que se constroem no enfrentamento cotidiano dos
conflitos, impasses e limitações. Para Sá (2005), especial é a educação que legitima
esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e dos direitos humanos sem
atributos restritivos.
Com base no princípio inclusivo, elabora-se o conceito de que o deficiente é
uma pessoa com direitos e deveres iguais a todo e qualquer ser humano. Neste
sentido, conscientes de que o processo de mudança está intimamente ligado ao
processo educacional, necessário se faz inverter a ordem do estabelecido. Isto é
33 Sobre estudos acerca da Escola Plural ver SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Escola Plural, proposta político-pedagógica, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994. GLÓRIA, Dília Maria Andrade. “A escola dos que passam sem saber”: a prática da não-retenção escolar na narrativa de alunos e familiares. Trabalho apresentado no GT Sociologia da Educação, durante a 25ª Reunião Anual da ANPEd (Caxambu, MG, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002); dentre outros.
58
imprescindível para que todos possam se fazer ouvidos, sabedores dos seus
próprios desejos e defensores de seus direitos, preconizando o indivíduo, o cidadão,
o próprio sujeito da história e não a deficiência. Tornando assim, a “Educação
Especial” mais eficiente e elevando ao estatuto de “especial” a prática educacional
inclusiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) mais recente Lei nº.
9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial34,
definindo-a no Artigo 58 como uma a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam
necessidades especiais (CURY, 2002, P.101). Pergunto: Este destaque representou
de fato um avanço?
Sem dúvida, avançou-se muito em relação ao texto da Lei nº. 4.024/61, pois,
parece que não há porque rejeitar a idéia de que a "educação dos excepcionais"
pode enquadrar-se no sistema geral de educação. Mas, a verdade é que
continuamos ainda atrelados à subjetividade de interpretações, quando se depara
com o termo "preferencialmente" da definição citada, que não garante de fato o
direito. Observa-se nos decretos pós LDB 9394/96 que apontam para a questão da
educação dos portadores de necessidades educacionais especiais de forma mais
abrangente e em sintonia com o momento democrático. 35
No Artigo 59, a LDB/96 dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas,
como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminalidade específica
para os alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude da deficiência; especialização de professores em nível
34 Ver em Anexo G, LDB/96, art. 58, p. 210. 35 A questão legal será discutida no Capítulo 3 sobre Cidadania e Políticas para a Educação Inclusiva, página 64 e seguintes.
59
médio e superior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos
benefícios sociais36.
A LDB/96, segundo Mantoan (2003), definiu finalmente o espaço da educação
especial na educação escolar, mas não mencionou os aspectos avaliativos em
nenhum item e esta ausência gera preocupação, pois não se sabe o que fazer a
respeito, pode-se tanto proteger esses alunos com parâmetros específicos para esse
fim, como equipará-los ao que a lei propõe para todos.
Sobre a "terminalidade específica" dos níveis de ensino, o texto da lei fica
também muito em aberto, principalmente no que diz respeito aos critérios pelos
quais se identifica quem cumpriu ou não as exigências para a conclusão desses
níveis e o perigo é que a idade venha a ser o indicador adotado.
Constata-se historicamente foram muitos os políticos, educadores, pais,
personalidades brasileiras que se identificaram com a educação de pessoas com
deficiência e que protagonizaram o percurso dessa modalidade de ensino. Todos
tiveram papéis relevantes e não podem ser ignorados, pois, segundo Mantoan
(2003) atuaram em quadros político-situacionais, que de alguma forma afetaram a
educação de pessoas com deficiência, seja avançando, ousando, transformando as
propostas, seja retardando-as, impedindo a sua evolução para novas práticas
educacionais.
Dessa maneira, verifica-se a importância das iniciativas de caráter privado e
beneficente lideradas pelos pais no atendimento clínico e escolar de pessoas com
deficiência. É pertinente destacar que grupos de pais de pessoas com deficiência
mental fundaram mais de 1000 APAEs em todo o Brasil37. A tendência desse
36 Ver em Anexo G, LDB/96, art. 59, p. 210. 37 Em Minas Gerais, são 373 APAEs sendo basicamente financiadas pelos poderes públicos municipal, estadual e federal. (Federação Nacional das APAE’s, 2005).
60
movimento é ainda de se organizar em associações especializadas, gerenciadas
pelos pais que buscam parcerias com a sociedade civil e ação governamental para
atingir suas metas.
De acordo com a Federação Nacional das APAEs (2005), Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais é um movimento que se destaca no país pelo seu
pioneirismo. Um grupo de pais, amigos, professores e médicos de excepcionais
motivados por Beatrice Bemis, membro do corpo diplomático norte-americano e mãe
de uma portadora de síndrome de Down e participante efetiva na fundação de mais
de duzentas e cinqüenta associações de pais e amigos em seu país, fundou a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE do Brasil, no Rio
de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1954.
Nos oito seguintes surgiram outras APAEs e no final de 1962, realizou-se, em
São Paulo, a primeira reunião nacional de dirigentes apaeanos, com a presença de
doze das dezesseis existentes. Pela primeira vez no Brasil, discutia-se a questão da
pessoa portadora de deficiência com um grupo de famílias que trazia para o
Movimento Apaeano suas experiências como pais de deficientes e, em alguns
casos, também como técnicos na área.
Em 1964, com apoio do governo federal o Movimento logo se expandiu para
outras capitais e depois para o interior dos estados que se destaca por ser o maior
movimento filantrópico do Brasil e do mundo, na área38. Por meio de congressos,
encontros, cursos, palestras, as APAEs buscam sensibilizar a sociedade em geral,
bem como, viabilizar os mecanismos que garantam os direitos da cidadania da
pessoa portadora de deficiência no Brasil.
38 A Federação, a exemplo de uma APAE, se caracteriza por ser uma sociedade civil, filantrópica, de caráter cultural, assistencial e educacional com duração indeterminada, congregando como filiadas as APAE’s e outras entidades congêneres, tendo sede e fórum em Brasília – DF. (Federação Nacional das APAE’s, 2005)
61
Segundo dados da federação Nacional das APAEs, atualmente, existem 2000
APAE’s aproximadamente, presentes em municípios de todo o Brasil, mantenedoras
de escolas especiais que propiciam atendimento educacional a mais de 230.000
pessoas e uma grande rede de pessoas, constituída por pais, amigos, voluntários,
profissionais e parcerias com empresas e governos para a promoção e defesa dos
direitos de cidadania da pessoa com deficiência mental e pela sua inclusão social.
Assim, como nas oficinas abrigadas de trabalho39, apesar de suas intenções
serem na maioria das vezes, respaldadas pela discriminação e pelo forte
protecionismo, os pais de pessoas com deficiência, afirma Mantoan (2003), estão
entre os que constroem essa liderança. Na sua maioria tem sido uma grande força,
mais para a manutenção do que para mudar as concepções e condições de
atendimento clínico e escolar de seus filhos com deficiência.
Vale salientar, segundo Mazzotta (1996), que estudos realizados na
Inglaterra40, afirmam que os pais de crianças “com necessidades especiais”
freqüentemente manifestam preferência por recursos integrados à escola comum.
Para Mantoan (2003), os pais, no Brasil, contrariamente a outros países, na sua
maioria, ainda não se posicionaram em favor da inclusão escolar de seus filhos.
Apesar dessa preferência constar na nossa Constituição Federal (1988), observa-se
uma tendência dos pais de se organizarem em associações especializadas para
garantir o direito à educação de seus filhos com deficiência.
39 As Oficinas Abrigadas de Trabalho nasceram de uma necessidade do adulto com deficiência como possibilidade de desenvolvimento bio-psico-social, são realizadas nessas oficinas diferentes atividades artesanais, na maioria das vezes sem fins lucrativos, além de outras atividades pedagógico-terapêuticas, como música, educação física, etc. 40 Para maiores detalhes da pesquisa ver: HAGARTY, POCKLINGTON & LUCAS (1981), ICEA (1985), citados por DESSENT, T. Making the Ordinary School Special, London, The Falmer Press, 1987, p. 139. Citado por Mazzotta, Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo. Cortez, 1996.
62
Esse posicionamento, que vai contra o compromisso legal estabelecido desde
Jomtien (1990), causa estranheza. Porém, não é de todo absurdo. A minha
experiência em educação especial permite dizer que muitos pais segregam seus
filhos, pelo medo da discriminação. Ou, ainda, os pais querem proteger seus filhos
em uma escola cercada pelos muros da indiferença e, sendo assim, confirmam sua
exclusão social e escolar. Será necessário trabalhar, primeiramente, a abertura dos
pais às concepções de inclusão escolar, bem como as instituições, que inovam e
mudam o destino de seus filhos e seus reais direitos?
Só muito recentemente, a partir da década de 80 e início dos anos 90, grupos
estruturados por portadores de deficiência têm se organizado participando de
comissões, de coordenações, fóruns e movimentos, visando a assegurar, de alguma
forma, os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas
necessidades básicas de convívio com as demais pessoas. Esses movimentos estão
se introduzindo, pouco a pouco, em todos os ambientes relacionados ao trabalho,
transporte, arquitetura, urbanismo, segurança, previdência social e acessibilidade
em geral. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas
atuações em vários aspectos da vida social, os referidos movimentos apresentam
discordâncias no que diz respeito às prerrogativas educacionais que se amparam na
idéia da classe comum como único espaço de escolarização para todos, aos
processos escolares, notadamente os inclusivos.
63
3. CIDADANIA E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Ao longo do capítulo dois, procurei não só realizar uma revisão de literatura
sobre a história da educação especial, apresentada em estudos sobre os desafios
da educação dos alunos com necessidades educacionais especiais através das
idéias relevantes de alguns autores, como também articular uma construção ampla a
respeito da educação para projetar, portanto, repensar nossas práticas pedagógicas
e desvelar caminhos que garantam aos alunos com necessidades educacionais
especiais a possibilidade e a oportunidade de aprender de forma eficiente e
significativa. O capítulo 3 tem por objetivo ampliar a compreensão da educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais a partir da abordagem da
questão da cidadania exoandindo-a para o contexto das políticas públicas
educacionais para a educação inclusiva. Busca-se, portanto, apontar alguns
desafios e polaridades que permeiam o discurso e a ação que envolve a
problemática da educação inclusiva no Brasil.
3.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO CIDADANIA
Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. (Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, promulgada pela Assembléia Nacional Francesa, em 26 de agosto de 1789).
A história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo
contínuo de criação e recriação de categorização das pessoas. Esse processo, por
se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções.
Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser humano
64
constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com outros
seres, ao mesmo tempo em que transforma a sociedade e por ela é transformado.
Os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados41.
Assim, uma pessoa é considerada normal quando atende padrões sociais
previamente estabelecidos. A transgressão desses padrões caracteriza a
qualificação pejorativa que, por sua vez, expressa desvantagem e descrédito diante
de oportunidades concernentes aos padrões de qualidade, de acordo com o estádio
mais avançado das criações humanas. Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de
integração/inclusão/exclusão implica delinear os contornos do paradigma
denominado escola inclusiva.
A exclusão social, no final do século XX, assume o caráter de um conceito-
denúncia da ruptura do Estado do bem-estar social. Ao mesmo tempo, proclama-se
o direito à diferença, podendo-se apontar a presença de discriminação quando não
se respeita esse direito. Assim, o conceito de exclusão social hoje se confronta
diretamente com a concepção de universalidade dos direitos sociais e da cidadania.
A exclusão é a negação da cidadania. 42
41 O estigma se interpõe, atualmente, em todas as relações, como um constructo social que é internalizado pela maioria das pessoas como “coisa anormal”. Nesse enfoque, podemos entender a análise de Goffman (1988 p.15): “Por definição é claro, acreditamos que alguém com estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social”. 42 O conceito de cidadania neste trabalho está ancorado nas principais contribuições dos pressupostos básicos de Michelangelo Bovero a respeito das suas conceituações para uma gramática da democracia. O caminho percorrido é enfocado do ponto de vista dos exames da literatura recente sobre o tema, baseados na Filosofia Política, nas concepções de cidadania e direitos do homem e o significado atual dessas definições em contraste com o seu significado ideal. De acordo com Bovero (2002), a idéia de cidadania parece configurar uma questão-chave das produções científicas de diversas perspectivas disciplinares, como: ciência política, sociologia política, filosofia política. O autor enfatiza que a cidadania é principalmente um conceito jurídico, de origens muito antigas e, destaca a notória obra de T. H. Marshall (1967) na qual a noção de cidadania é refeita em clave sociológica.
65
A superação dos limites impostos aos seres humanos começa pela
conscientização de sua importância como cidadãos. Igualdade, liberdade e
cidadania configuram novos e diferentes cenários sociais, políticos e culturais
presentes nas sociedades contemporâneas. O avanço da cidadania e da civilização
no mundo ocorre, historicamente, por meio da afirmação de direitos. 43
De modo objetivo e claro, considera-se a cidadania como um conjunto
específico de direitos e obrigações de cada cidadão que abrange desde os seus
Direitos humanos, sociais, individuais, até os seus direitos políticos, concretizados
pelo sufrágio universal e ampliados pelo enraizamento desse título com outras
ciências afins que calculam e estudam os seus reflexos e a importância de sua
existência na sociedade em que atua, ressalta Bobbio (2001). Constata-se que a
idéia atual de cidadania está na ordem do dia porque ela significa exatamente o
avanço da própria democracia substancial, ou seja, aquela que caminha para a
igualdade social e econômica.
Os conceitos de cidadania e direitos do homem possuem peculiaridades que
não se esgotam no entendimento de ser o cidadão aquele que, efetivamente,
participa dos “negócios da cidade”. Essas palavras parecem desgastadas nos
discursos partilhados pela maioria dos membros da sociedade. Muito se tem escrito
no Brasil sobre a idéia de cidadania, em especial a partir da Constituição de 1988,
que a consagrou como um dos fundamentos da República Federativa do Brasil,
muito se fala em cidadania e direitos do homem; "o cidadão" foi colocado no centro
de todo e qualquer discurso político. Resta, contudo, questionar o que significa
43 Segundo Bovero (2002), uma investigação na literatura recente sobre o assunto, revela problemas e contradições acerca da definição do status de cidadão. Ou seja, é daquele status que compete ao indivíduo moderno, e é por ele reivindicado, uma vez que ele não quer mais estar submetido à vontade de outrem; simples sujeito de deveres e destinatário passivo de comandos. A busca de consenso dos diversos estudiosos que debruçam sobre a definição de quais direitos designam o status do cidadão e,que relação existe entre eles.
66
cidadania para que possamos dizer se somos ou não cidadãos e qual a amplitude
dessa qualificação em relação aos direitos do homem.
A análise do conceito de democracia44 é fundamental e indispensável quando
se pretende estudar as características intrínsecas em uma sociedade, como a
cidadania. Bovero (2002) afirma que, no léxico mais recente cidadania indica um
amplo gênero de direitos com inúmeras especificações; no léxico clássico-moderno
cidadão é um termo específico, correlato principalmente, ainda que não apenas à
espécie dos direitos políticos. Observa-se que a questão da cidadania não é apenas
normativa e doutrinária, mas sociológica: apura-se também no plano dos fatos que
compõem e afetam a vida dos seres humanos.
Assim, implica também verificar a cidadania efetivamente vivenciada pela
sociedade, pois, para além das teorias e das normas, está a vida de cada ser
humano que constitui a sociedade. Esse ser humano que se crê agente, é um objeto
de cultura: ela o precede e o forma. A cidadania expande-se e afirma-se na
sociedade, à medida que os indivíduos adquirem direitos e ampliam a participação
na criação do próprio direito. Logo, esses valores centralizam as idéias de direito,
Estado e cidadania. Os direitos que constituem a cidadania são resultados de
processos históricos e por meio dos quais os indivíduos, os grupos lutam para
adquiri-los e pela sua validade.
A cidadania, como assinala os sociólogos e antropólogos, adveio dos
movimentos sociais, resultou da afirmação desses direitos. Tal prática se deu em
função da luta pelos direitos civis. A concepção de direito e cidadania (o conjunto
44 Democracia (do grego demos, "povo", e kratos, "autoridade") entendida aqui, segundo o Dicionário Aurélio (2002), como doutrina ou regime político baseado nos princípios da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder, ou seja, regime de governo que se caracteriza, em essência, pela liberdade do ato eleitoral, pela divisão dos poderes e pelo controle da autoridade. Ou seja, uma forma de organização política que reconhece a cada um dos membros da comunidade o direito de participar da direção e gestão dos assuntos públicos.
67
dos direitos e obrigações do cidadão) sofreu grande evolução no curso da história.
Embora tais direitos possam não constar na totalidade de um código (no Brasil,
consta na Constituição Federal/1988, por exemplo), estão inscritos na consciência
coletiva da humanidade e, por isso, têm sido invocados em toda a história, todas as
vezes que foram desrespeitados.
Ao longo dos séculos, sempre houve uma íntima correlação entre a idéia de
lei natural e a concepção dos direitos naturais do homem. Nesse mesmo
entendimento, Bobbio (2001) adota posição firme contra a idéia dos direitos naturais.
Os direitos nascem quando devem e podem nascer. São direitos históricos,
emergidos de lutas travadas através do tempo, gradualmente. Nascem em
determinadas circunstâncias, relacionadas com a defesa de novas liberdades. A
história é, geralmente, a melhor mestra. Pensar historicamente nos ajuda a
compreender a gênese e o movimento da conquista da cidadania, afirma Cury
(2005). 45
A valorização dos direitos pressupõe que a cidadania não é apenas fato e
meio, mas sim princípio. A dignidade do homem é sagrada e constitui dever de todas
as autoridades do Estado promover medidas de ação significativas, que garantam
igualdade real de oportunidades na prevenção à violação dos direitos humanos.
Cury (2005) atenta para o cuidado que se deve ter em dar a cada indivíduo o seu
devido valor, apontando para o conceito de igualdade aritmética, que considera ser a
plenitude do conceito de igualdade, esta, base do conceito de inclusão social. Esse
é um convite para se recordar Hegel que insistia, em seus escritos, com palavras
que parecem escolhidas para uma réplica pontual: O homem tem valor porque é
homem, não porque é judeu, católico, protestante, alemão, italiano (CURY, 2005).
45 CURY, Carlos Roberto Jamil, Belo Horizonte: Puc Minas e UFMG, 2005. Notas de aula.
68
Assim, a base verdadeira dessa transformação está na educação política (em
sentido amplo) do povo, envolvendo tanto a participação na vida coletiva quanto à
educação para a ética na política, afirma Cury (2005). A educação, além de ser um
direito social básico e elementar, é também o caminho ou a condição necessária
que vai permitir o exercício e a conquista do conjunto dos direitos da cidadania, que
se ampliam a cada dia em contrapartida às necessidades do homem e da dignidade
humana.
Nesse sentido, entende-se a educação como mediação para a construção da
cidadania, contribuindo para a integração dos homens no tríplice universo do
trabalho, da simbolização subjetiva e das mediações institucionais da vida social. A
educação política do povo, ou educação para a cidadania, deve, pois, possibilitar
primeiro o igual acesso ao Direito, isto é, o conhecimento do ordenamento jurídico
das liberdades públicas por parte de todas as pessoas e, então, a formação das
consciências dos sujeitos sociais para a necessidade de sua afirmação ao nível dos
fatos, ao nível da vida real. E daí a luta por sua extensão.
Desde o início da civilização, a educação foi pauta de discussões e
preocupação dos estudiosos e pesquisadores a ponto de se chegar a afirmar que
sem educação não haveria humanidade (MEC, FUNDESCOLA, p. 14, 2000). A idéia
pode soar como um exagero, mas, no tocante à educação, esse é o grande tema e a
justa conclusão apresentados nos escritos dos grandes pensadores, religiosos ou
laicos, homens da ciência ou das humanidades, em todas as culturas, ao longo dos
cinco ou seis mil anos de civilização.
A educação é vital para o homem como o próprio ato de sobreviver, no
sentido de preservar sua frágil existência e assegurar sua evolução. Apresenta-se
como elemento fundamental para a sobrevivência da espécie humana, para o
69
desenvolvimento da civilização e para a plenitude da vida individual. Com a
educação, o homem acomoda-se ao meio em que vive a ponto de ser ele tão
importante e fundamental quanto o ato de procriar ou de desenvolver-se na vida
social. Nesse sentido, a educação é a própria humanidade.
Tanto assim que a nossa Constituição Federal, no artigo 205, estabelece que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, deve visar ao pleno
desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho, que é também uma das várias dimensões da idéia-
força da cidadania. Ela se amplia na medida em que se afirma como prática social,
para além dos textos legais, faz eco à afirmação de que a cidadania, sem dúvida, é
passível de ser aprendida.
Cumpre, ao cabo, concluir que o processo de construção da cidadania é
antigo e não tem fim. Não se completa nunca. Onde quer que seja, existirão sempre
homens e mulheres, grupos e indivíduos singulares, minorias e estratos particulares,
submetidos a algum tipo de humilhação, degradação, injustiça ou opressão e, por
isso, reivindicando direitos em concreto, exigindo a fruição efetiva das liberdades
públicas.
A educação que visa à inclusão de todos assume um sentido reparador:
supõe o reconhecimento e a restituição das perdas ao desenvolvimento humano
causada pela cultura elitista, dominadora, machista, pela subordinação econômica e
política a que o neoliberalismo46 nos submete como países emergentes. Educação,
esta, também denominada de educação indenizatória, que visa a restituir a condição 46 Nereide Saviani (1997) aponta que o neoliberalismo tem um ideário que se sustenta na defesa do Estado Mínimo, na ênfase ao mercado e ao indivíduo desvinculado de suas organizações (partidos, sindicatos, associações). Sua base de sustentação está na defesa da desestatização, que é o desmonte das propriedades estatais e públicas; da desregulamentação, que é a redução da interferência do Estado nas atividades econômicas e sociais dando liberdade às forças de mercado, e da desuniversalização, que é a particularização dos direitos e benefícios sociais em que cada indivíduo investe, por exemplo, na sua aposentadoria ou em um programa de saúde.
70
maior de ser humano, isto é, a extensão da categoria de humanos a todos. Não
basta a palavra de ordem: "toda criança na escola". É preciso ousar, dar um salto de
qualidade e comprometer a escola e a sala de aula com o processo mais amplo de
inclusão social. Caso contrário corre-se o risco dela vir a ser mais um elemento de
exclusão social, quando deveria contribuir para a inclusão.
3.2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Num momento em que o direito ganha novos espaços e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e no presente ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderá sua atualidade (CURY, 2002, p.7).
Uma das grandes particularidades do século XX foi ser capaz de produzir
legislação internacional que atuasse sobre os Estados soberanos e que servisse de
modelo para leis internas dos Estados – nação47. O surgimento de um corpo de leis
que defende os direitos fundamentais da pessoa humana, em vários aspectos e
níveis, representou, sem dúvida, um avanço importantíssimo na construção de uma
sociedade mundial baseada no direito.
Os direitos básicos do cidadão estão garantidos em vários documentos.
Destaca-se em âmbito internacional e nacional, respectivamente, a Declaração
47 Destaque para a Declaração Universal dos Direitos do Homem (DUDH) adotada pela assembléia Geral das Nações Unidas em 1948. É considerado como o principal documento internacional norteador e disciplinador dos direitos e liberdades fundamentais da pessoa humana.
71
Universal dos Direitos do Homem (1948) e a Constituição Brasileira (1988)48, ambas
enfatizam que todos somos iguais perante a lei. A ênfase se justifica porque pessoas
são vítimas de violação dos direitos do homem, com destaque a os portadores de
deficiência que costumam ser discriminados e, nesta condição, ficam excluídos do
acesso e usufruto dos bens e serviços socialmente disponíveis. Ou seja, do princípio
de igualdade entre todos.
A “educação de qualidade para Todos” tem a ver com a inclusão total,
incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita a Declaração
de Salamanca (1994), e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência,
englobando-os sem dúvida. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas
que são capazes de incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando os
problemas relativos à inserção total dos alunos com necessidades educativas
especiais e focando o que realmente produz situação lamentável de nossas escolas.
Outro ponto a ser lembrado é a exeqüibilidade da inclusão escolar. Torna-se
importante destacar que as transformações exigidas pela inclusão escolar não são
utópicas e que temos meios de efetivá-las. Essas mudanças já estão sendo
implementadas em alguns sistemas públicos de ensino e em escolas particulares no
Brasil49 e no exterior50, que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente
48 A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve : "A educação é direito de todos e dever do Estado e da família". Em seu Artigo 208, prevê: "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Este e outros dispositivos legais referentes à assistência social, saúde da criança, do jovem e do idoso levantam questões muito importantes para a discussão da educação especial brasileira. Ver Anexo A, p. 195. 49 Exemplos dessas implementações é o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (LEPED), criado em fins de 1997 na Faculdade de Educação/ Unicamp, é indiscutivelmente pioneiro nos estudos sobre a inclusão escolar. As propostas do LEPED centraram-se primordialmente em problemas relativos à transformação das escolas regulares, de modo que pudessem se abrir, indistintamente, a todas as crianças. Bem como, estudar e investigar as barreiras educacionais que excluem crianças e jovens das escolas, interrompendo trajetórias educacionais pelos mais diferentes motivos. E o Fórum Permanente Sociedade Inclusiva, na PUC Minas que surgiu como proposta no "Seminário Internacional Sociedade Inclusiva" (1999), envolve representantes das
72
inclusiva e estão fundamentadas nas teorias educacionais, elucida Candau (2002)
no multiculturalismo, no interculturalismo, e em novos paradigmas que emergem no
cenário da educação no início de século XXI.
Não são poucos os documentos de caráter internacional, assinados por
países da Organização das Nações Unidas (ONU), que reconhecem e garantem o
acesso de seus cidadãos à educação escolar. Tal é o caso do art. XXVI da
Declaração Universal dos Direitos do Homem51, de 1948. Do mesmo assunto se
ocupa a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de
1960, e o art. 13 do pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais,
de 1966. Além disso, como nunca ocorrera na História nesta escala e nesta
magnitude, os direitos das pessoas, em várias instâncias, foram defendidos por
instrumentos jurídicos de caráter internacional e nacional (Cury, 2002, p.7).
A partir do artigo 227 da Constituição Federal de 1988, adotou-se no Brasil a
doutrina jurídica de proteção integral à infância e à adolescência (CF/88) que
corresponde, historicamente, a um qualitativo avanço no âmbito da Teoria dos
Direitos Fundamentais, que tem sua referência, do ponto de vista legal, na DUDH.
unidades desta Universidade e representantes de órgãos públicos e organizações da sociedade civil (Instituições de ensino, empresas, sindicatos, conselhos/representações de classe, ONGs). O Fórum tem como objetivo dar continuidade e encaminhamento ao debate sobre a Sociedade Inclusiva. Desenvolve ações através de grupos de trabalho, atende a demanda da comunidade e participa em outros grupos e eventos, bem como, tem promovido encontros, seminários, congressos com objetivo de discutir e criar uma consciência cidadã. As ações do Fórum na Universidade visam promover a formação de um profissional comprometido com o ser humano, sujeito de direitos e deveres. 50 Ver Ratzka, Adolf D. HISTÓRIA DA SOCIEDADE INCLUSIVA, Seminário Internacional Sociedade Inclusiva. Anais. Belo Horizonte: Puc Minas. 1999. Movimento iniciado na Europa na década de 70, que luta por uma sociedade inclusiva, no verdadeiro sentido da palavra, uma sociedade para todos, independentemente do sexo, idade, crença, etnia, raça, orientação sexual ou deficiência. Não basta ser uma sociedade aberta e acessível a todos os grupos, mas uma sociedade que encoraja a participação e aprecia a diversidade e as experiências humanas. O objetivo principal é criar oportunidades iguais para todos, percebendo o potencial humano. 51 A DUDH salienta o propósito humanista e enobrecedor da educação: “A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao esforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e devem favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz”.
73
Por meio desse conjunto, a concepção de criança e de adolescente como sujeitos
de direito e, sobretudo, sujeitos de direitos fundamentais, pretende-se a substituição,
ao longo de um denso processo histórico-político de mobilização e articulação, da
ideologia da defesa social que constituía o eixo da inspiração doutrinária anterior. O
olhar em relação à criança e ao adolescente enseja uma transformação de valores:
da condição de menores, objetos de compaixão-repressão, passam a condição de
sujeitos plenos de direitos (direito à vida, à saúde, à educação, à convivência
familiar, ao lazer, entre um elenco de outros atributos que lhe são normativamente
assegurados como cidadãos).
A Lei nº. 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), estabelece, no capítulo IV, no artigo 53, do direito
à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, que
[...] criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. (BRASIL, 1990, p. 22).
Além do ECA a população brasileira conta, no ordenamento jurídico, com um
leque de leis, dispondo sobre o direito à educação e sobre o dever de educar,
fixando a organização da educação nacional; indicando as atribuições da União, dos
estados e dos municípios; definindo os elementos integradores dos sistemas federal,
estadual e municipal de ensino; tratando da composição da educação escolar,
dividindo-a em educação básica (que abrange a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio) e educação superior; cuidando, ainda, da educação
de jovens e adultos que não tiveram acesso ou que não tenham concluído o ensino
fundamental e médio na idade própria, da educação profissional, da educação
74
especial, da educação superior, dos profissionais da educação e dos recursos
financeiros destinados à educação, esclarece Cury (2002).
Observa-se, em todo texto constitucional, referência às pessoas com
deficiências em outros artigos e incisos52 das áreas da saúde, trabalho, assistência
social. São direitos reconhecidos e proclamados. Os próprios portadores de
deficiência, politicamente mais organizados do que há décadas atrás, têm lutado
para que tais direitos sejam respeitados e cumpridos, sem cunho de
assistencialismo. Mesmo reconhecendo os avanços propiciados pela Constituição de
1988, o texto vai desvelando que a contradição básica de uma sociedade que
naturalizou até a exclusão dos ditos “normais” não poderia resolver por meio de
decreto a condição de vida do deficiente. Sem que se questione o papel da escola.
Segundo Caiado (2003), sem que se conteste a sua função social e as práticas
sociais na área da educação especial, pouco se avança na complexa questão da
inclusão escolar e social da pessoa com deficiência.
O objetivo das políticas públicas, visando a inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais para atender aos dispositivos legais é,
segundo Mittler (2003), garantir o acesso e a participação de todos em todas as
possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e impedir a segregação e o
isolamento. Essa política foi planejada para beneficiar todos os alunos, incluindo
aqueles pertencentes a minorias lingüísticas e étnicas, aqueles com deficiência ou
dificuldades de aprendizagem, aqueles que se ausentam constantemente das aulas
e aqueles que estão sob o risco de exclusão social e escolar. 53
52 Ver Anexo A, art. 205, 206, 208 e 213 (CF/88), p. 195. 53 Soma-se também aquelas crianças que não estão freqüentando a escola por alguma razão: meninos de rua, crianças trabalhadoras, desistentes totais ou parciais, os rotulados como imotivados, de baixo aproveitamento e insubordinados, os que são vítimas de abuso, bem como crianças com deficiência que nunca freqüentaram a escola, ou que têm sido excluídas como inaptas. Muitas dessas
75
O novo ordenamento constitucional e legal da educação no Brasil54,
inaugurado em 1988, juntamente com várias medidas na esfera do planejamento
educacional, configuram um conjunto de leis que podem, ao serem respeitadas e
aprimoradas, possibilitar uma vida mais digna para todos, tornando-as exigências
legais do cidadão comum. Ainda que haja muitíssimo por caminhar nesse sentido, o
avanço é incontestável55.
Na legislação atual, a pessoa deficiente ganhou o status de cidadã. Hoje,
olha-se para ela como alguém com direitos e capacidades. Resta o movimento
social avançar ao patamar da implantação conquista desses direitos. Pensar, decidir
e trabalhar em favor da inclusão escolar e social é deflagrar por essa tão óbvia
concepção uma revolução no ensino. Não se trata aqui de alunos com necessidades
educacionais especiais, mas de todos os alunos que estão na escola, e nela
marginalizados, e dos que estão fora dela, porque foram excluídos ou ainda não
conseguiram nelas encenar, por preconceitos de toda ordem: sociais, culturais,
étnicos, religiosos. Somos um país transcultural dada a nossa forte miscigenação,
crianças vivem abaixo da linha de pobreza, em condições de grande sofrimento, privações e má nutrição. 54 Cujos principais instrumentos são, no plano Federal:
- A Constituição Federal de 1988 com a emenda nº 14/96. - O Estatuto da Criança e do adolescente (ECA), com 267 artigos, a Lei nº 8.069, de
13/07/1990, “dispõe sobre a proteção integral á criança e ao adolescente”. Nele, considera-se criança “a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), com 92 artigos, a Lei nº 9.394, de 20/12/1996, estabelece de maneira rica e detalhada os propósitos, os mecanismos e a estrutura educacional no Brasil.
- A LDB representa um avanço em relação às leis anteriores, especialmente no significado ampliado que atribui à educação. Com base nela, os maiores e melhores ideais educacionais contemporâneos assumem forma de obrigação legal, e o direito da criança brasileira, não só à educação, mas à boa educação fica garantido por lei.
- A Lei 9.424/96 do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF).
- Os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação. Além destes, há os instrumentos estaduais e municipais próprios de cada âmbito político-administrativo.
55 Para se inteirar dos textos legais (leis, decretos, portarias, resoluções, pareceres, avisos, documentos internacionais) pós LDB 9394/96, ver anexos da página 195 e seguintes.
76
mas nem por isso deixamos de discriminar e de isolar os grupos minoritários mais
estigmatizados e também outros, que foram e são considerados inferiores, como os
negros, índios, imigrantes e migrantes do Norte e Nordeste, entre outros.
Como afirma Cury (2002) “o contorno legal indica possibilidade e limites de
atuação, os direitos, os deveres, proibições, enfim, regras” (CURY, 2002, p. 8),
porém, a conversão para as realizações no cotidiano entra em choque com as
condições sociais. Inegavelmente, tudo isso tem impacto nas vidas das pessoas,
sabe-se que a educação tem um papel de destaque na formação do cidadão. Assim,
para pensar e refletir sobre a temática da inclusão escolar em sua extensão e
complexidade, é necessário levar em consideração o que já foi construído
historicamente seja no aspecto educacional, político ou social, é preciso acreditar
nas possibilidades de todas as pessoas, sem distinção.
77
4. A DEFICIÊNCIA COMO DIFERENÇA
O objetivo desse capítulo é refletir sobre dois conceitos que têm sido
fundamentais no empreendimento da inclusão escolar: deficiência e diferença. Nos
capítulos centrou-se a atenção na história da educação das pessoas com deficiência
e as controvérsias produzidas no espaço contraditório e complexo da educação
especial um espaço certamente histórico e político. A proposta é trabalhar a
dimensão da deficiência desprendendo-a do conceito de doença, segundo Skliar a
deficiência não é uma questão biológica e sim uma retórica social, histórica e cultural
(Skliar, 1999, p. 6). A noção de diferença tem como objetivo pôr em cena a
problematização da deficiência posta em discussão com a noção de identidade,
alteridade. Assim, ao considerar essa idéia, deficiência deixa de ter uma conotação
naturalizada, reduzida a uma alteração biológica para se tornar um processo de
respeito às diferenças.
4.1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Cada homem tem uma identidade diferente da que pertence aos outros, e o direito deve reconhecê-la e protegê-la (Cury, 2005).
Há várias maneiras de definir a educação especial, dependendo do
contexto histórico, cultural de cada sociedade. Segundo uma definição geral, é
preciso entender essa “modalidade de educação escolar” como a educação
especificamente projetada para pessoas em situação, não apenas de deficiência.
78
Segundo Ander-Egg (1997), compreende-se educação especial como um conjunto
de medidas e recursos (humanos e materiais) disponibilizados aos alunos com
necessidades educacionais especiais para favorecer adequado desenvolvimento
escolar.
Nota-se que a educação especial é bastante abrangente e ampla, engloba
uma diversidade de necessidades educacionais especiais, demanda uma equipe
multidisciplinar, composta por diversos profissionais especializados. Seu objetivo
principal é promover uma melhor qualidade de vida àqueles que, por algum motivo,
necessitam de um atendimento educacional adequado à sua realidade física,
mental, sensorial e social.
Desse modo, Oliveira (2004) ensina que, a educação especial destina-se aos
que apresentam necessidades educacionais especiais, ou seja, todas as pessoas
que precisam de métodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu
processo de ensino-aprendizagem. Indivíduos portadores de: deficiência sensorial
(auditiva ou visual), deficiência motora, deficiência cognitiva, altas habilidades,
transtornos psicomotores, doenças crônicas, transtornos de personalidade, autismo,
psicoses, síndromes, deficiência múltipla, inadaptação social e dependência
química.
Desde a era Imperial no Brasil, passando pelo século XIX, até a década de 60
no século XX, a educação especial foi encarada de maneira dissociada da Educação
Geral. Os processos de democratização da escola trouxeram em seu cerne outra
clientela e, com ela, diferenças bastante acentuada. O aprimoramento da qualidade
do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos
resultaram na expansão da matrícula dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas de ensino regular. Desta maneira, emerge uma visão de
79
escola particularmente atenta à sua função social e educativa de favorecer o
desenvolvimento integral de todos os alunos, independente de suas características
individuais e as de seu contexto; logo, uma concepção de escola que responde
diferencialmente à diversidade do grupo.
Segundo Bueno (1997), a educação especial tem sido apresentada, por boa
parte da literatura especializada e pela ampla maioria dos seus militantes56, como
um dos agentes fundamentais para a inclusão social das pessoas com necessidades
educacionais especiais. A rigor, é quase impossível imaginar alguém que se oponha
à afirmação de que todo cidadão tem o direito de participar da vida social, política e
econômica da nação. Do mesmo modo como é impossível desconhecer que todos
parecem partilhar do sentimento de que a escola tem, também, a responsabilidade
de dar ao cidadão o instrumental para que ele exerça seu direito de avançar no
socialmente.
A necessidade maior é que a educação especial deve ser pensada no
contexto geral da educação e não em si mesma, pois essa dicotomia só tem
contribuído para o distanciamento tanto dos que apresentam deficiência e da
população dita normal, como da construção de uma educação democrática. A
inclusão da diferença no ambiente atitudinal, afirma Carvalho (1988), apresenta-se
como um desafio e não deve ser omitido ou vulgarizado pelos movimentos em prol
de uma escola inclusiva, inserida numa sociedade que deve ser ao mesmo tempo
inclusiva.
56 Políticos, educadores, personalidades brasileiras, grupos de pais e amigos de pessoas com de deficiência mental, que fundaram mais de 1000 APAE’s em todo o Brasil, Família Down, Associação de Amigos dos Autistas (AMA) e grupos estruturados por portadores de deficiência que se identificaram com a educação das pessoas com necessidades especiais, atuaram e atuam em quadros político-situacionais que, de alguma forma, afetaram e afetam a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.
80
No que tange à concepção de inclusão, como diz Oliveira (2004), a educação
especial passa a buscar um contexto menos restritivo possível, invertendo o
processo atual em que as diferenças tem sido motivo de segregação. A adequada
resposta às necessidades educacionais especiais dos alunos exige dispor de um
projeto educativo na escola, compartilhado por toda a comunidade escolar 57, que
assuma, tanto em nível conceitual, quanto metodológico e organizacional, a
diversidade como fator inerente a todo grupo humano.
A questão da nomeação: sujeitos deficientes, com deficiência, portadores de
necessidades educativas especiais, alunos especiais, constitui, segundo Skliar
(1999) “apenas um debate sobre melhores e piores eufemismos para denominar a
alteridade” (SKLIAR, 1999, p. 21) e não pressupõe por si mesma, transformação
política, epistemológica e/ou pedagógica. Em síntese, trata-se de significações que
servem para abalizar as demarcações referidas ao estar fora, ao estar do outro lado,
ao definir oposições.
A denominação não implica na mudança da significação de ser deficiente
tampouco determina o tratamento dado ao deficiente. A deficiência diz de diferença,
não constitui, simplesmente, um conceito de diversidade, ou pluralidade, e muito
menos o de necessidades especiais; também não ocupa o mesmo espaço
discursivo. Assim explica Fischer (1999)
Skliar defende que o termo diversidade, tão utilizado quando se fala de educação especial, na realidade indica uma estratégia bastante conservadora e inclusive hipócrita: aceita-se uma espécie de pluralidade diferente, a qual na maior parte das vezes está referida a uma norma ideal. Sua proposta é que se pense que as diferenças não seriam alguma coisa óbvia na cultura, que elas são construídas, são sempre políticas, não são
57 A LDB/96 incorpora como gestão democrática a participação dos profissionais da educação e a participação da comunidade escolar local em conselhos escolares ou equivalentes (alunos, pais, vizinhança, amigos, profissionais da educação).
81
algo por si indesejável e, finalmente, o fato de existirem não depende de uma autorização dada pelo mundo da normalidade (FISHER, 1999, p. 6).
De acordo com a nosografia médica e a Organização Mundial da Saúde
(OMS), ensina Cordié (1996), as deficiências podem ser classificadas como sendo
do tipo: deficiência de audiocomunicação; deficiência física-ortopédica; deficiência
mental; deficiência visual; deficiência de ajustamento emocional e múltipla
deficiência. A revisão que farei sobre deficiências baseia-se nos autores: Henri Ey
(1981), Ide (1993), Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde (CID 10, 1993), Cordié (1996), Organização Mundial de
Saúde (OMS, 1997) e Quinet (2001).
Para o Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência, publicado
em 1997, a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) e a Organização Mundial de Saúde (OMS), incapacidade é
toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da capacidade de realizar
atividades na forma ou na medida em que se considera normal para o ser humano.
Impedimento é considerado a situação desvantajosa para um determinado indivíduo,
em conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limita ou
impede o desempenho de um papel que é esperado em seu caso (em função de
idade, sexo e fatores sociais e culturais). 58
Nessa nosografia médica, esclarece Cordié (1996), o fator lesional e a
transmissão hereditária aparecem como causas essenciais das deficiências.
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual
58 Não são raros esses termos ingleses serem trazidos, indiscriminadamente, como deficiência, englobando-se as idéias de incapacidade e de impedimento. Ficando, assim comprometida uma importante reflexão em torno do significado político, econômico e social das incapacidades impostas pela deficiência, mas que a rigor, não devem representar impedimento ao exercício da plena cidadania. (CARVALHO, 2001)
82
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM – V), por deficiência mental
entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual
significativamente inferior à média59, associado a limitação pelo menos em dois
aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais,
competência domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
A forma de apreender as deficiências mentais se modificou bruscamente com
o surgimento dos testes, afirma Cordié (1996), nota-se que essa abordagem não
modificou profundamente a antiga, supõem-se até, que reforçou seu caráter
segregacionista, substituindo apenas os rótulos. Segundo essa concepção, a
deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI)
inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes
psicométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas
para a idade e realidade sócio-cultural, segundo provas, roteiros e escalas,
baseados nas teorias psicogenéticas. Os superdotados, tal como o nome já indica,
apresentam quociente de inteligência acima do normal, ou seja, acima da média.
Geralmente são notados nas escolas, que, em alguns casos, já lhes oferecem
programações curriculares específicas, e, em raras hipóteses no Brasil, curso
especial. Essas pessoas apresentam facilidade enorme de aprendizado, não sendo
raras notícias narrando façanhas precoces desse grupo de pessoas.
Ao lado da capacidade criativa e da grande agilidade mental, decorrência de
inteligência superior, alguns superdotados podem apresentar problemas de
integração social bem grande. Dessa forma, pode-se, como já foi mencionado
acima, rejeitar a idéia de que a pessoa portadora de deficiência tem «falta de alguma 59 O conceito de deficiência (debilidade) origina-se da psiquiatria do século XIX, o termo em si não existia ainda, mas havia uma categoria que correspondia a esse tipo de deficiência intelectual: era a categoria dos “fracos de espírito”.
83
coisa». No caso dos superdotados, eles têm inteligência acima da média. No
entanto, em alguns casos, enfrentam dificuldades de integração social.
Essa crença de QI, conceito poço usado atualmente, é uma medida da
inteligência combatida, pois para vários psicólogos e psiquiatras60, a medida é
científica, e a deficiência se tinge de certo caráter pejorativo, trata-se sim de uma
avaliação comparativa, serve para avaliar, em um dado momento, as aquisições e as
condutas adaptativas de uma criança (CORDIÉ, 1996, p. 110). Essas condutas
adaptativas não se restringem apenas à função intelectual, importante destacar a
diversidade e a multiplicidade dos fatores que podem dificultar a eficiência da
aprendizagem. Lamenta-se o fato de que a crença numa inteligência mensurável,
estável, inata, gera a idéia de que a deficiência mental é constitucional.
Para a OMS (1997), ao tratar das deficiências físicas, escolheu-se o plural, já
que não há uma deficiência determinada, mas graus e variações de dificuldades de
integração social produzidas por uma deficiência. Não é apenas a falta de visão ou a
falta de um membro que causa a deficiência. Assim, trata-se, sempre, de um
conjunto de moléstias que podem provocar a dificuldade de integração social.
A OMS (1997) afirma que, as deficiências físicas referem-se ao
comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular,
o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros
de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s)
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.
60 Destaque para o psicólogo Howard Gardner, da Universidade de Harward, nos Estados Unidos, que propõe “uma visão pluralista da mente” ampliando o conceito de inteligência única para o de um feixe de capacidades. Para ele, inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário. Dentro deste conceito a formação básica realiza-se pela construção de diferentes competências por meio de estimulação de habilidades. Ver GARDENER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
84
Nas deficiências de locomoção, englobam-se, conjuntamente, as pessoas que
têm dificuldade de movimentos de uma forma geral. A alteração da função
locomotora pode estar ligada aos mais diversos fatores, desde a má formação
congênita, até a hipótese de um trauma, passando pela paralisia cerebral (PC)61, ou
ainda pela ocorrência de acidentes vasculares cerebrais (AVC).
O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição
da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após
tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da
resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda e ausência total da
resposta visual (cegueira). Para a OMS (1997), o indivíduo com baixa visão ou visão
subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo
após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor
que 6/18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto
de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o
planejamento e/ou execução de uma tarefa.
Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente
entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de
acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute
(ANSI) 62. Ao lado das deficiências da audição, encontram-se, às vezes como sua
conseqüência, e/ou de forma isolada, os distúrbios de fala. Esses defeitos podem ter
origem na dificuldade de audição, mas também podem decorrer de outros problemas 61 Paralisia Cerebral é um distúrbio que afeta a postura e o movimento devido a uma encefalopatia estática (não progressiva), tendo a lesão cerebral ocorrido no período pré-natal, perinatal ou na infância precoce. Sua característica básica é o atraso do desenvolvimento motor, no entanto, a maioria das crianças são adicionalmente deficientes mentais, apresentam crises convulsivas e comprometimento cognitivo, sensorial, visual e auditivo (PARREIRAS, 1999). 62 Zero audiométrico (0 dB N.A) refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em várias freqüências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz, etc. Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).
85
alheios a esse. Nesse grupo, há possibilidade de integração social mais fácil do que
certos grupos já estudados, isto porque, apresentando apenas uma dificuldade de
articular as palavras, sem problemas de audição, a pessoa portadora de deficiência
poderá ocupar espaço social e profissional que pouco lhe exija da fala. Há inúmeras
possibilidades profissionais que não necessitam de manifestação oral.
Seguindo o raciocínio de Skliar (1999), faz-se necessário escapar da
armadilha da simples biologização da deficiência, para o autor essa “deveria ser
padronizada epistemologicamente” (SKLIAR, 1999, p. 18). Nesse sentido, a inversão
daquilo que foi considerado como princípio, como verdade codificada e como
questão comum é vital para a compreensão do “discurso deficiência”. Contudo, o
objeto desse discurso não se restringe à pessoa cadeirante ou que não aprende
segundo o ritmo e a forma de uma norma estabelecida e, sim, a processos
construídos culturalmente. Para Skliar (1999) “a deficiência não é uma questão
biológica e sim uma retórica de suas famílias ou dos especialistas. A deficiência está
relacionada com a própria idéia de normalidade e com sua historicidade” (SKLIAR,
1999, p. 18) 63.
A educação especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade
de seus sujeitos, isto é, se valem de oposições de normalidade/anormalidade, de
racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos
centrais na produção de discursos e práticas pedagógicas. A sociedade, geralmente,
lida com a pessoa com deficiência de modo equivocado. Por exemplo, conversa com
o deficiente físico como se ele não compreendesse, tende a infantilizar o diálogo e
as atitudes, mesmo quando adulto, fala com o surdo gritando. Isso acontece porque
63 Os valores e as normas praticadas sobre as deficiências formam parte de um discurso historicamente construído, onde a deficiência não é simplesmente um objeto, um fato natural, uma fatalidade. Esse discurso, assim construído, não afeta somente as pessoas com deficiência; regula também as vidas das pessoas consideradas normais (Skliar, 1999).
86
grande parcela da sociedade se deixa levar pelas aparências e forma conceitos
equivocados a respeito da deficiência e de quem a porta. Skliar (1999), em uma
discussão sobre o problema da alteridade deficiente, afirma que:
[...] na atualidade, a epistemologia tradicional da educação especial cedeu espaço a algumas representações sociais das identidades dos sujeitos deficientes; nelas os cegos, os surdos, as crianças com problemas de aprendizagem, são percebidos como totalidades, como um conjunto de sujeitos homogêneos, centrados, estáveis, localizados no mesmo contínuo discursivo. Assim, ser deficiente auditivo, ser deficiente visual, ser deficiente mental, constituem, todavia, matriz representacional, a raiz do significado identitário, a fonte única de caracterização biológica desses outros. (SKLIAR, 1999, p.19-20)
Certa mãe de uma criança com síndrome de Down, em uma entrevista
psicológica, afirma que num mundo tão competitivo seu filho havia nascido em
desvantagem e que ela estava disposta a tudo para ajudá-lo a diminuir (minimizar)
tal desvantagem64. A maioria das famílias luta contra essa situação que é real, não a
aceita, se mostra magoada com algo que não saíra como o planejado. Percebem
que precisam seguir uma direção, e começam tomar atitudes neste momento.
Procuram instituições especializadas, enfrentam barreiras e o preconceito da
sociedade.
É preciso que ocorra mudança significativa na maneira de ver o deficiente;
expressões como coitadinho, não dá conta, não pode; que se configuram como
posições paternalistas da família e da sociedade, de superproteção pouco
contribuem para mudanças de posições. A educação inclusiva conduz a um
questionamento sério em relação aos preconceitos e estereotipo, através dos quais
aprendemos que o problema é muito mais sério que a imputação de culpa por parte
da família, escola, sociedade. Cabe a todos fazer valer as leis municipais, estaduais
64 Trecho da palestra feita pelas Psicólogas da APAE/BD na III Conferência Municipal de Saúde de Bom Despacho, Minas Gerais, em agosto de 1994.
87
e federais para e com a pessoa com deficiência, trabalhar em função do
reconhecimento desses como cidadãos capazes, integrantes, participantes e sujeitos
da nossa história.
4.2. IGUALDADE, DIFERENÇA E DIVERSIDADE: CONTROVÉRSIAS NO
UNIVERSO DA INCLUSÃO ESCOLAR
Ainda que analisadas de forma ainda sucintas as questões relativas à
inclusão escolar, na perspectiva das políticas públicas, adentra-se a seguir, no
campo da cultura e da diferença cultural como um dos referenciais relevantes para
este trabalho. Isto é, analisar os sentidos e significados produzidos por alunos e
professores no cotidiano de uma escola do Sistema Regular de Ensino na cidade de
Bom Despacho, Minas Gerais, a partir da matrícula e convivência de alunos com
necessidades educacionais especiais, no período após 1996.
O termo Cultura, do verbo latino colere, referia-se na Antigüidade ao cultivo e
ao cuidado com as plantas, os animais e tudo que se relacionava com a terra; donde
o termo agricultura. Por extensão, passa a ser usado para referir-se ao cuidado com
as crianças e sua educação, estendendo-se ainda ao cuidado com os deuses;
decorrendo daí o termo culto. Em síntese, Cultura passa a designar o cuidado com a
terra para torná-la habitável e agradável aos homens, o zelo com as divindades, os
ancestrais e seus monumentos, ligando-se à memória e, por ser usado como o
cuidado com a educação, referia-se ao “cultivo do espírito”. Segundo o Dicionário
Aurélio (2002), cultura é categoria dialética de análise do processo pelo qual o
88
homem, por meio de sua atividade concreta (espiritual e material), ao mesmo tempo
em que modifica a natureza, cria a si mesmo como sujeito social da história. 65
A pluralidade humana se manifesta por meio da diferença, da diversidade da
espécie em sua especificidade, singularidade, originalidade, identidade, igualdade e
a desigualdade que são construções sociais. A igualdade “básica”, segundo Escorel
(1999) é o reconhecimento do outro como igual em direitos, porém diferente em
personalidade; é a igualdade das diferenças frente a algo que é comum. A relação
com o outro, a relação de reciprocidade, a ação frente à diferença que é
caracterizada nas interações com o “estrangeiro”, no reconhecimento (ou não) de
semelhanças.
Skliar (1999) esclarece que Bhabha (1998) propôs uma maior distinção entre
os termos diferença e diversidade e criticou o uso desse último pelo discurso liberal
para denotar a importância de uma sociedade “plural e democrática”. Bhabha (1998,
In Skliar, 1999) alertou, ainda sobre a existência de uma "norma transparente” que
se instala, sempre, na diversidade, construída pela sociedade que hospeda os
outros e que cria e supõe um falso consenso de igualdade. Assim, a estrutura
normativa produz uma contenção, uma obstrução e uma falsificação da diferença
cultural. 66
De acordo com Skliar (1999), algumas premissas que possibilitam a
compreensão das diferenças são: elas não se constituem como uma obviedade
cultural, nem como marca de “pluralidade”; elas se constroem histórica, social e
politicamente; elas não se caracterizam como totalidades fixas, essenciais e
inalteráveis; elas são sempre diferenças e não devem ser entendidas como um
65 Para entender mais sobre o termo cultura ver Laraia (1999) e Cuche (1999), dentre outros. 66 Sobre diferença e diversidade, ver Bhabha (1998).
89
estado não desejável, impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará a normalidade.
As diferenças, dentro de uma cultura, devem ser definidas como diferenças políticas
e, não simplesmente, como diferenças formais, textuais ou lingüísticas; as
diferenças, ainda que vistas como totalidades, ou colocadas em relação umas com
as outras, não são facilmente permeáveis nem perdem de vista suas fronteiras; a
realidade das diferenças existe independentemente da autorização, da aceitação, do
respeito da permissão ou da outorgação da normalidade.
Segundo Moreira (2002), reconhecer a diferença cultural na sociedade e na
escola traz como primeira implicação, para a prática pedagógica, o abandono de
uma perspectiva monocultural. Ou seja, todos os estudantes são idênticos, com
saberes e necessidades semelhantes, o que exime a escola de diferenciar o
currículo e a relação pedagógica que se estabelecem na sala de aula, dificultando,
assim, o aproveitamento da riqueza, implicada na diversidade de símbolos,
significados, padrões de interpretações e manifestações que se acham presentes na
sociedade e nas escolas.
A partir da compreensão da sociedade como constituída de identidades
plurais, com base na pluralidade de etnia, gênero, classe social, padrões culturais e
lingüísticos, habilidades e outros marcadores, configura-se a perspectiva
intercultural e a opção por uma postura correspondente na área da educação,
tornando-se um horizonte norteador, que conforme Canen & Oliveira (2002), é uma
necessidade imperiosa.
A compreensão das formulações de Sodré (1999), explicitada na citação
abaixo, é importante para percepção de identidade:
Dizer identidade é designar um complexo relacional que liga o sujeito a um quadro contínuo de referências, constituído pela interseção de sua história individual com a do grupo onde vive. Cada sujeito singular é parte de uma
90
continuidade histórico-social, afetado pela integração num contexto global de carências naturais, psicossociais e de relações com outros indivíduos, vivos e mortos. A identidade de alguém, de um “si mesmo”, é sempre dada pelo reconhecimento do “outro”, ou seja, a representação que o classifica socialmente. (SODRÉ, 1999, p. 34).
As diferenças são inerentes ao ser humano e, na diferença não estão
somente às minorias ou as crianças com deficiências. Todos somos diferentes. Às
vezes se entende errado o conceito de diversidade, porque falar de diversidade é
falar de coletivo e, no interior desse coletivo, também existem muitas diferenças
individuais. Ou seja, as diferenças próprias uma condição a qualquer ser humano.
O cenário escolar, como todo contexto social, é constituído por indivíduos que
apresentam semelhanças, quando olhados como coletividade, porém,
fundamentalmente, diferentes nas peculiaridades de sua individualidade. Todos têm
particularidades que fazem com que, em muitos aspectos (idéias, classe social, cor
da pele, formas de expressar a afetividade) sejam semelhantes a muitas outras
pessoas, revela-se diferentes na complexidade das características individuais e nas
diversas formas de pensar, sentir e agir que nos fazem únicos e singulares. Tais
diferenças dependem e são produtos da interação das características biológicas que
cada pessoa apresenta, do nível de desenvolvimento em que cada um se encontra e
dos significados atribuídos às situações vividas no cotidiano.
Nessa perspectiva, não existe uma sociedade isolada, nem em sua própria
representação, nem na análise sobre a representação dos seus membros. A
interculturalidade implica no reconhecimento dessas diferenças culturais, em ir além
da valorização da diversidade cultural em termos folclóricos ou exóticos, para
avançar no sentido de questionar a própria construção das diferenças e, por
conseguinte, dos estereótipos e preconceitos contra aqueles estigmatizados como
“diferentes”, no seio de sociedades desiguais e excludentes.
91
De acordo com Canen & Xavier (2001), é preciso repensar as questões e os
desafios ligados ao papel da escola, singular ou plural, única ou não, especial,
regular ou inclusiva, como espaço de encontros e desencontros culturais, bem como
de regulação e produção de significados e de identidades culturais.
A perspectiva intercultural orienta processos que têm, por base, o
reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de
discriminação e desigualdade social e tenta promover relações dialógicas e
igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes.
Neste sentido, trata-se de um processo permanente, sempre inacabado, marcado
por uma deliberada intenção de promover uma relação dialógica e democrática entre
culturas e os grupos involucrados e não visando a apenas, uma coexistência
pacífica, num mesmo território. Candau (2002) enfatiza que essa seria a condição
fundamental, para qualquer processo ser qualificado como intercultural.
De acordo com esta concepção de inclusão, a educação especial passa a
buscar uma direção menos restritiva possível, invertendo o processo atual, no qual a
diferença tem sido motivo de segregação. A adequada resposta aos alunos que
possuem necessidades educacionais especiais exige a existência de um projeto
educativo na escola, elaborado e compartilhado pela comunidade escolar, que
contemple tanto o âmbito conceitual quanto o metodológico e o organizacional.
É preciso conceber a escola como espaço sociocultural, construído no
cotidiano das práticas escolares, abrindo para a possibilidade de pensar o processo
educativo escolar como heterogêneo fruto da ação recíproca entre sujeito e
instituição, e capaz de reconhecer e incorporar positivamente a diversidade no
desenvolvimento dos alunos como sujeitos socioculturais, ensina Candau (2002).
92
O debate atual está centrado nas direções entre integração escolar e inclusão
escolar. O assunto cria inúmeras e infindáveis polêmicas, provoca as corporações
de professores e de profissionais que atuam no atendimento às pessoas com
deficiência e outros que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas
escolares e de adaptação social. E também "mexem" com as associações de pais
que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas, afetando,
também, e muito os professores da educação especial que se sentem temerosos de
perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os professores
do ensino regular consideram-se sem competência para atender às diferenças nas
salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência, avaliam que seus colegas
especializados se distinguem por realizar esse atendimento e exageram essa
capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. Há também um movimento contrário de
pais de alunos sem deficiências que resistem à inclusão escolar, por acharem que
as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de
receber esses novos alunos.
Nesse jogo político-institucional quem perde são os alunos e a educação
brasileira, que tem suas novas gerações mais uma vez privada dos benefícios de
uma escola que ensinaria justiça, democracia e abertura às diferenças, pelo método
mais eficiente: a convivência entre pares.
Na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no espaço
escolar regular, afirma Mantoan (1997), não se trata apenas incluir fisicamente. O
que se pretende é criar as condições de inclusão de todos na aprendizagem,
favorecendo a integração interpessoal entre alunos deficientes e não deficientes,
para o que se impõe aprimorar a qualidade das respostas educativas da escola para
todos.
93
A inclusão escolar esclarece Mantoan (1998), remete a escola a questões de
estrutura e de funcionamento que subvertem paradigmas e que implicam em um
redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a “bytes”. Considera-
se que o movimento inclusivo nas escolas, ainda que gere controvérsias pelo caráter
ameaçador de toda e qualquer mudança, é fato e deve ser uma realidade nacional,
nas escolas públicas como na rede privada de ensino, para que haja realmente um
espaço amplo e democrático, destinado a todos, sem discriminações.
Sassaki (1998) pondera que o princípio constitucional da igualdade aplica-se,
particularmente, à educação brasileira, cujas estatísticas divulgadas pelo MEC “em
1993 evidenciam que somente cerca de 3% dos nossos deficientes recebem
atendimento educacional”. Dados preliminares do Censo Escolar 2004, feito pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep/MEC) em parceria
com as secretarias estaduais e municipais de educação, divulgado em 06 de outubro
de 2004 em Brasília, indicam que houve expansão no número de alunos na
educação infantil, educação de jovens e adultos e um crescimento significativo da
inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais em classes
comuns67.
Segundo Silva (2003), os dados estatísticos de 1974 (BRASIL, 1998)
indicavam um total de “96.413 matrículas em educação especial”, “58,2% em
estabelecimentos públicos e 41,8% em privados; em 1994” não há informe
estatístico a respeito da educação especial; o quadro em 1996 (BRASIL, 1997) era de
“104.268 matrículas, 58,3% na rede pública e 41,7% no setor privado; em 2000”
67 Em 1998, os estudantes com necessidades especiais em classes comuns eram 43,9 mil; em 2003, 145,1 mil em 2004, 194,5 mil. Minas Gerais registrou crescimento na educação especial (tanto em classes comuns quanto em escolas ou salas exclusivas), saltaram de 45,5 mil em 1998, para 57,6 mil em 2004.
94
(BRASIL, 2001) os dados apresentavam “382.215 matrículas, com 55,9% na rede
pública e 44,1% no setor privado” 68.
Prieto (2003) considera que o discurso governamental e a legislação
educacional brasileira vêm reforçando o propósito de atender alunos com
necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino
(Prieto, 2003, p.128). O que, então, justificaria essa ampliação das matrículas na
rede privada? Seria a demonstração do descompasso entre o discurso e a ação
governamental? Ou o setor privado se configura, na maioria das vezes, como
alternativa única quando o aluno requer atendimento com maior grau de
especificidade? Essas são apenas algumas das perguntas que continuam sem
respostas.
Para Silva (2003), há uma grande dificuldade ao se analisarem os informes
estatísticos em relação à educação especial, pois a coleta de dados a cada ano
utiliza procedimentos muito diferenciados: em 2000 ocorre a retirada, por exemplo,
dos dados acerca de “outros atendimentos69”, que correspondiam a serviços de
educação especial desenvolvido em organizações não governamentais, mas que
não eram de caráter estritamente escolar, previstas no artigo 60 da LDB/9670. Onde
as instituições diluíram estes dados?
68 Dados obtidos no site www.mec.gov.br, mais especificamente os divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em consultas realizadas no mês de novembro de 2002. 69 Considera-se outros atendimentos, os atendimentos específicos da área clínica terapêutica (psicologia, terapia ocupacional, estimulação precoce, fisioterapia, neurologia, pediatria) oferecidos em instituições não governamentais, como por ex. as APAEs. 70 No art. 60 LDB/96 os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
95
A educação, que é uma política pública de cobertura universal e que está
vinculada ao próprio direito básico da pessoa ao desenvolvimento, será tanto mais
respeitada quanto maior for o empenho da sociedade na demanda concreta de
operacionalização do direito positivado e quanto maior for a superação dos
paradigmas tradicionais que permeiam e empobrecem a leitura da lei.
Dados do Censo Escolar71 de 2003 (MEC/INEP) registram que a participação
do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% de 2002 para
28,7% em 2003, um crescimento de 30,6% em apenas um ano, em relação às
matrículas. A participação do atendimento em separado, nas classes especiais e nas
escolas especiais, diminuiu, passando de 75,3% para 71,3%. Conforme mostram os
Quadros 1:
- 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Tipo de Necessidade
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Qtd. Alunos
Total Brasil 201.142 334.507 337.326 374.129 300.520 323.399 337.897 500.375Deficiência Visual
8.081 13.875 15.473 18.629 8.019 8.570 9.622 20.521
Deficiência Auditiva
30.578 43.241 42.584 47.810 35.545 36.055 35.582 56.024
Deficiência Física
7.921 13.135 16.463 17.333 10.764 12.182 11.817 24.658
Deficiência Mental
121.021 189.370 181.377 197.996 178.005 189.499 199.502 251.506
Deficiência Múltipla
23.522 47.481 42.582 46.745 41.726 47.086 50.484 62.283
Condutas Típicas
9.529 25.681 8.994 9.223 7.739 9.190 9.744 16.858
Superdotação 490 1.724 1.187 1.228 454 692 625 1.675Outras - - 28.666 35.165 18.268 20.125 20.521 66.850
QUADRO 1 – Evolução de Alunos com Necessidades Especiais por Tipo de Deficiência – 1996-2003. FONTE: MEC/INEP/SEEC (2004)
71 Segundo o MEC/INEP o censo escolar coleta anualmente informações sobre a educação básica, abrangendo todas as suas etapas/níveis (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e modalidades (ensino regular, educação especial, educação de jovens e adultos e educação profissional de nível técnico). O amplo conjunto de informações produzidas pelo censo escolar sobre matrículas, funções docentes, estabelecimentos, turmas, rendimento e movimento dos alunos e transporte escolar constituem subsídio indispensável para formulação, implementação e avaliação das políticas educacionais das três instâncias de governo: União, Estados e Municípios” (MEC/INEP/SEEC, 2004).
96
Para além dos dados desse quadro que aponta crescimento da matrícula de
alunos com necessidades educacionais especiais, é preciso pensar na
complexidade do processo de inclusão escolar, a matrícula não necessariamente
garante a inclusão desse aluno. No cerne do processo inclusivo existe, portanto,
uma importante e contemporânea discussão sobre a superação paradigmática, com
conseqüente abertura de um contexto prático-discursivo sobre a relação deficiência
– diferença - necessidades educacionais especiais. Dentro do mesmo propósito está
a discussão sobre o desenvolvimento de uma crítica e uma ação política a respeito
da formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Segundo dados do MEC/INEP (2005), o censo escolar de 2005 contabilizou
56,5 milhões de matrículas, considerando-se todas as etapas e modalidades da
educação básica. Em relação ao ano anterior, houve uma pequena queda de 0,7%
no número total de matrículas, que corresponde a uma redução de 379 mil
matrículas, nas séries iniciais do ensino fundamental e no ensino médio. Observa-se
no Quadro 2, que o comportamento da matrícula da educação especial continua
registrando crescimento da matrícula, se comparado aos anos anteriores. Esses
dados provocam, em meu pensar, reflexão sobre o tema da inclusão escolar, pois à
medida que alunos com necessidades educacionais especiais aumentam sua
presença na escola, abre-se a possibilidade do desafio da inclusão ser diálogo de
construção. Ou corre-se o risco indevido de estabelecer relações geradoras de
preconceitos/estigma que confluem para ações discriminatórias.
97
ETAPAS/MODALIDADES DE EDUCAÇÃO BÁSICA
2005 2004 DIFERENÇA: 2005-2004
VARIAÇÃO % EMRELAÇÃO A 2004
Educação Infantil 7.205.013 6.903.763 301.250 4,4% Creche 1.414.343 1.348.237 66.106 4,9% Pré-escola 5.790.670 5.555.526 235.144 4,2% Ensino Fundamental 33.534.561 34.012.434 -477.873 -1,4% Ensino Médio 9.031.302 9.169.357 -138.055 -1,5% EJA 5.615.409 5.718.061 -102.652 -1,8% Educação Especial 378.074 371.382 6.692 1,8% Educação Profissional 707.263 676.093 31.170 4,6% TOTAL 56.471.622 56.851.090 -379.468 -0,7% Quadro 2 – Matrícula em 2005 e 2004, segundo etapas/modalidades da educação básica Fonte: INEP/MEC – Censo Escolar (2005)
Para Beust (2000), cabe à educação assumir a extraordinária
responsabilidade72 de formar o indivíduo para que ele possa interagir como pessoa
em desenvolvimento na sociedade. O direito fundamental à educação assegurado a
crianças e adolescentes, de forma indiscriminada e universal está esculpido na
doutrina da proteção integral a qual, de forma absolutamente inovadora e
revolucionária, veio abrir novos horizontes para o atendimento dessa população
brasileira. Mas, o que significa essa não-discriminação e universalidade, no contexto
de um país marcado pela pobreza, pelo desemprego, por problemas sociais,
econômicos e políticos agudos e que parecem não ter fim? Mesmo assim, é possível
falar em não-discriminação e universalidade da educação?
A Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais vem propondo uma
retomada da discussão da natureza e dos objetivos da escola pública regular,
sustenta Mafra (2002). As implicações pedagógicas que se pode retirar dessas
novas contribuições teóricas são inúmeras e a LDB/96 já indica algumas delas em
72 Na sua origem, responsabilidade provém do latim responsus, particípio do verbo respondere, que significa responder, corresponder. Responsabilidade, portanto, indica bem mais do que simplesmente “compromisso” ou “dar conta dos próprios atos”. Implica comunicação, resposta, envolvimento, responsabilidade é vida e crescimento (BEUST, 2000, p.64).
98
seu texto, quando se refere, por exemplo, quando sugere planos de
desenvolvimento individualizados das escolas, respeitando a identidade social e
cultural dos alunos, participação ativa dos pais nas decisões das escolas e outros
meios pelos quais podemos compatibilizar os princípios de uma educação
verdadeiramente inclusiva, com alternativas pedagógicas e organizacionais
necessárias à sua consecução. Em poucas palavras, mudam-se as escolas e não
mais os alunos.
99
5. OS LUGARES DA PESQUISA: A CIDADE E O BAIRRO
O objetivo deste capítulo é descrever, de forma breve, apenas os aspectos e
as condições que caracterizam a cidade de Bom Despacho, a fim de enfocar
questões que esclareçam o comum e o especial, a exclusão e a inclusão no âmbito
da história da educação do município. Nogueira (2005) destaca a relevância dos
acontecimentos locais interioranos, pois mesmo de modesta monta, são expressões
da atividade humana e objetos da História, para quais todos os fatos são valiosos,
desde que possam contribuir para revelar a verdadeira fisionomia dos episódios e
dos personagens que os constitui.
5.1 BOM DESPACHO: HISTÓRIAS, CONTOS E LENDAS
Uma história detalhada de uma comunidade representa a mais legítima contribuição à história regional e nacional. A história de uma nação é incompleta se deixa de tratar dos interesses dos homens comuns, e a história local cuida como nenhuma outra dos acontecimentos diários dos homens comuns, promovendo deste modo um conhecimento mais seguro e amplo da vida nacional que o historiador tenta reconstruir. (NOGUEIRA, 2005, p. 9, citando José Honório Rodrigues)
Teixeira (2005)73 esclarece que as diversas narrativas feitas sobre a História
de Bom Despacho, destaque para as lendas orais colhidas pelo vigário padre
Nicolau Ângelo Del Duca (1886/1927) e os livros dos historiadores Laércio
Rodrigues - História de Bom Despacho – origem e formação (1968) e Orlando
Ferreira de Freitas - Raízes de Bom Despacho (2005), somados com seus 73 Cronista do Jornal de Negócios de Bom Despacho e divulgador da história e das estórias de Bom Despacho. Ver Freitas (2005).
100
patrimônios imateriais e móveis (A Biquinha, a Cruz do Monte, A Tabatinga, O
Quenta-Sol, a Igreja Matriz, a Praça da Estação com a Maria-fumaça, os conjuntos
arquitetônicos da Santa Casa, da Vila Militar, dos seculares casarões rurais),
riquezas e heranças, as lendas, o reinado e as folias-de-rei, a língua da Tabatinga;
são riquezas que compõem a História de Bom Despacho, elementos essenciais para
a formação da identidade, da cidadania e da auto-estima do indivíduo; e ademais de
todo o povo deste município altaneiro dos altiplanos de Minas, abençoado pela
Senhora do Bom Despacho e banhado pelas águas do Lambari, do Picão e do São
Francisco. (TEIXEIRA, 2005, p.19).
FIGURA 1: Igreja Matriz Nossa Senhora do Bom Despacho. Bom Despacho, MG. Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de Campo de 18 de junho de 2004.
101
5.2.1 DE SENHORA DO SOL A BOM DESPACHO
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo... Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer. Porque eu sou do tamanho do que vejo e não do tamanho da minha altura.
(Fernando Pessoa, 2003)
O município de Bom Despacho está situado no centro-oeste do Estado de
Minas Gerais, a 147 km de Belo Horizonte, entre as cidades de Nova Serrana e Luz.
Em termo político-administrativo, insere-se na Região Administrativa do Alto São
Francisco. Partindo-se de Belo Horizonte ou do Triângulo Mineiro, chega-se a Bom
Despacho pela BR 262.
Mapa 1: Mapa Rodoviário, vias de acesso à Bom Despacho (MG). Fonte: SENHORA DO SOL, 2002a.
Conhecida, também, como a Cidade da Senhora do Sol, Bom Despacho
surgiu de uma pequena aldeia fundada nos fins do século XVIII por colonizadores
portugueses, num “lugar verdadeiramente pitoresco pela imensidade e beleza de
102
seu horizonte”, os patrícios e amigos encontram-se, por ocasião de suas caçadas,
para as longas conversas de saudades e de esperança (GUERRA, 1985, p.28).
Também definida como lugar de boa gente, antigos garimpos de cristal, muito gado
leiteiro, um rico folclore (como o congado), 74 bandas de músicas, belezas naturais,
áreas de lazer.
A História da formação de Bom Despacho iniciou-se na ponte do Lambari,
alongando-se para oeste, até atingir as nascentes do Rio Picão, daí em diante, à
74 De acordo com Gabarra (2005), o congado é uma manifestação cultural brasileira, de influência africana e católica. Essa festa, composta por uma série de ritos populares, preservam uma tradição, mas, ao mesmo tempo, se mostram dinâmicos, cheios de incorporações modernas. Por esse motivo permanecem vivos ao longo do tempo, mostrando um espetáculo de cores, música, alegria e vitalidade cultural. Entre a religiosidade e a profanação, o congado se constitui numa festa, dentre as inúmeras da cultura brasileira, com encantos etno-musicais. As festas de congado são também chamadas de Reinado ou Reisado do Rosário e tiveram início na antiga capital de Minas: Ouro Preto. Os principais pólos festeiros em Minas Gerais estão concentrados na região metropolitana de Belo Horizonte, Sete Lagoas, Montes Claros, Raposos, Oliveira, Bom Despacho e Dores do Indaiá.
FIGURA 2: Festa de Congado em Bom Despacho (MG). Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .
103
fazenda da Piraguara e ao Rio São Francisco. No início da segunda metade do séc.
XVII cessada a febre do ouro e com as minas quase já sem exploração, ocorreu uma
decadência da cidade de Pitangui75 assim como toda a Capitania.
Muitos dos que viviam nessa localidade partiram para a região entre os rios
Lambari e São Francisco em busca de subsistência por meios de outras atividades
econômicas. Na área ocorreu formação de quilombos76 que foram liquidados. As
áreas conquistadas foram sendo distribuídas em sesmarias, resultando na formação
das primeiras fazendas de criação de gado.
A partir de 1770, o Capitão Francisco de Sá é mencionado como o primeiro
criador de gado, na condição de proprietário da fazenda do Rio Picão. Daí em diante
intensificou-se o processo de ocupação. Reza a tradição que Domingos Luiz de
Oliveira, Manoel Ribeiro da Silva e o Padre Vilaça construíram a pequena ermitã77
coberta de capim, da qual originou-se a aldeia de Nossa Senhora do Bom
Despacho, que se tornou centro polarizador da região, hoje a cidade de Bom
Despacho. Com o decorrer dos anos foi rodeada de outras construções, como
casas, ranchos, e vendas favorecendo a formação do Arraial da Nossa Senhora do
75 Antiga sede administrativa de Bom Despacho. Como seu primeiro explorador da localidade da Vila de Pitangui, é apontado o bandeirante Bartolomeu Bueno da Siqueira (Anhangüera II), que, por volta de 1694, chegou com sua bandeira até as paragens da Vila de Pitangui. Com a descoberta das suas riquezas auríferas (1709), segundo Freitas (2005), uma multidão de portugueses, em sua maioria originários do norte de Portugal, fez de Pitangui um ponto de partida para se embrenharem pelos sertões incultos. Os motins em 1720 empurraram, para o oeste, aventureiros, foragidos, clérigos, mocambeiros que, segundo tradição pouco conhecida, esses rebeldes acamparam por algum tempo no lugar que foi berço da cidade de Bom Despacho. 76 Os quilombos ficaram conhecidos na história como núcleos de resistência à escravatura. Como “um espaço construído pelo escravo fugido, que encontrava nesses lugares ermos as condições necessárias para sobreviver e tentar reconstruir-se espaço de vivências, produzindo o seu próprio sustento ou através dali ter acesso às condições mínimas de sobrevivência”. (Maestri, 1996). ANPED. Negro e Educação: identidade negra, pesquisas sobre o negro e a educação no Brasil. Rio de Janeiro, 2004. 77 Do gr. eremítes, pelo lat. tard. eremita. Segundo padrão erudito é próprio daquele (a) vive no ermo por penitência. Ermida – igreja construída em local isolado (que se encontra sozinha).
104
FIGURA 3: Capelinha da Rua Cruz do Monte – Bom Despacho, MG. Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .
Bom Despacho, conforme relata Padre Nicolau Ângelo Del Duca em 1886, segundo
Rodrigues (1967)78:
“Mais tarde, no reinado d’El Rei D. José de Portugal, no ano de 1775, mais ou menos, aqui aportaram três portugueses: Domingos Luiz de Oliveira, Manoel Ribeiro da silva e Padre Vilaça. (...) É corrente que estes três portugueses foram deportados para o Brasil e que em Portugal pertenceram a ordem religiosa, sendo os dois primeiros leigos e o terceiro pelo menos iniciado em alguma ordem sagrada; (...). Parece pois evidente que estes homens, a par de muitos outros, fossem vítimas do despotismo e ódio do célebre ministro d’El Rei D. José, o Sr. Marquês de Pombal, na sua guerra encarniçada contra as ordens religiosas. (...) é precisamente no cume dessas três colinas que se acham fundados os nossos mais importantes edifícios, isto é, a Matriz de Nossa Senhora do Bom Despacho, a Capela da Cruz do Monte e o Cemitério. (Rodrigues, 1968, p. 109-110)
Segundo Freitas (2005), estudando a história oral ou escrita dos municípios
do centro-oeste mineiro depara-se com um excessivo número de fantasias criadas
pela tradição e que nem sempre correspondem com a realidade. Tarefa difícil é
separar a realidade da lenda, essa de maior poder de atração. Segundo o historiador
Freitas (idem), o autor da nossa primeira história, registrada a partir de documentos
oficiais, titulou o sesmeiro alferes Luís Ribeiro da Silva como “fundador” e “patriarca”
78 Sobre a historiografia de Bom Despacho, ver: FREITAS (2005), GUERRA (1985), site: http://www.senhoradosol.org.br/historiadebomdespacho.
105
de Bom Despacho, supondo que, após o ato de doação do patrimônio, em seguida,
dar-se-ia o processo de povoamento. Ocorre que esse processo de povoamento já
estava em andamento havia vários anos em outro local, desconsiderado pelo
pesquisador, com sua capela já erguida desde 1766. No interior da ermida foram
sepultados os restos mortais do alferes Luís Ribeiro da Silva, Domingos Luís de
Oliveira e de Francisco Martins da Silva Vilaça (FREITAS, 2005, p. 217-278).
Existem controvérsias a respeito do nome do município. Uma corrente o
atribui à devoção do fundador da capela, Luiz Ribeiro da Silva, que como outros
portugueses povoadores do Oeste Mineiro, eram procedentes da Província do
Minho, norte de Portugal, onde era fervoroso o culto a Nossa Senhora do Bom
Despacho. Outra corrente afirma que a denominação surgiu na ocasião de uma seca
prolongada, ocorrida entre 1767 e 1770, penalizando pessoas, animais e lavouras.
Então os devotos de Nossa Senhora do Bom Despacho fizeram súplicas e orações
pedindo chuva. Certos de que suas preces foram ouvidas, pois a chuva não
demorou chegar, ergueram a capela em honra à Santa. Foi em 1801 e 1831, que o
arraial começou a desenvolver seu potencial.
A principal atividade econômica era criação de gado, secundada pela
produção de rapadura e aguardente, bem como pelas culturas de arroz, milho,
mandioca e algodão. Em 1812, o arraial constituído ao redor da Capela de Bom
Despacho, através da carta régia, atingiu a condição de instituição civil.
Com a aquisição de contornos urbanos, resultante do desenvolvimento do
comércio e do setor produtivo local, a comunidade requereu inutilmente, durante
anos, a elevação do arraial à categoria de Vila. O município só foi criado em 1911,
em 30 de agosto, com o desmembramento da cidade de Santo Antônio do Monte. A
106
Vila foi efetivamente instalada em 1º de junho de 1912, contando com dois distritos:
Bom Despacho e Engenho do Ribeiro.
Observa-se nas histórias de Bom Despacho a presença, desde os seus
primórdios, de grupos tradicionalmente excluídos: degredados, escravos fugidos,
mulatos cativos, religiosos idealistas que, enraizados na pré-história de Bom
Despacho, são referências no entendimento do processo de inclusão/exclusão
vividos nos tempos atuais. Busca-se a proteção da santa, que, segundo o historiador
Augusto de Lima (1978), a Senhora do Bom Despacho é a “padroeira dos pecadores
e rebeldes e dos gentios chamados à fé cristã”.
Fonte: Foto de SENHORA DO SOL, 2004 .
FIGURA 5: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho
FIGURA 4: Imagem de Nossa Senhora do Bom Despacho.
107
5.3 “NUM TEMPO E NUM LUGAR”
Bom Despacho terra produtiva
Que uma gente altiva sabe cultivar Na cidade labor ardente em Minas presente
Põe-se a brilhar. (Roberto Teixeira Campos, Hino de Bom Despacho)
A partir dos dados obtidos pelo Instituto de Desenvolvimento Industrial de
Minas Gerais (INDI), elaborou-se um documento com o perfil municipal de Bom
Despacho, contendo informações básicas geográficas, econômicas e sociais,
concentrando dados que fornecem subsídios preliminares sobre a infra-estrutura e
recursos existentes nas cidades, sinalizando as potencialidades do município79.
79 Para maiores informações acessar o site: www.senhoradosol.com.br
Mapa 2: Fotografia de Satélite da Cidade de Bom Despacho/MGFonte: SENHORA DO SOL, 2002b.
108
Bom Despacho apresentou, segundo a contagem populacional efetuada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2001, uma população total
de 40.914 habitantes, sendo os residentes da zona urbana em número de 37.198 e
da zona rural 2.721. A estimativa é de que o município já tenha ultrapassado os
50.000 habitantes, conforme apresentado na Tabela 1, a seguir:
TABELA 1 Crescimento Populacional de Bom Despacho (1970-2002)
ANOS URBANA RURAL TOTAL 1970 20.088 7.210 27.298 1980 24.357 4.996 29.353 1991 30.823 4.507 35.330 2000 37.198 2.721 39.919
2002 (1) 40.914 Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (1) Dados preliminares
De acordo com documento produzido pelo INDI (2003) 80, as principais
atividades econômicas de Bom Despacho estão concentradas na fabricação de
produtos alimentícios e bebidas, fabricação de produtos têxteis, confecção de artigos
do vestuário e acessórios, preparação de couro e fabricação de artefatos de couro –
artigos para viagem e calçado, fabricação de produtos de madeira, edição e
impressão e reproduções de gravações, fabricação de artigos de borracha e plástico,
fabricação de produtos minerais não-metálicos, metalurgia básica, fabricação de
móveis. Como podemos observar no Tabela 2, destaque para a tradição da cultura
voltada para agropecuária e pecuária.81
80 Este documento encontra-se no arquivo do INDI em Belo Horizonte e está disponível nos sites: www.indi.mg.gov.br e www.senhoradosol.com.br. 81 Inclui apenas empresas com 10 ou mais empregados.
109
TABELA 2
População Ocupada Por Setores Econômicos – 2000
SETORES No. DE PESSOAS Agropecuário, extração vegetal e pesca 2.400 Industrial 4.073 Comércio de Mercadorias 3.880 Serviços 7029 TOTAL 17.382
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
As perspectivas favoráveis ao desenvolvimento econômico, social, cultural e
da cidade estão pautadas na sua localização privilegiada na região do Alto São
Francisco, por ser bem servida de recursos hídricos, formação vegetal
predominantemente de campo cerrado, a chegada da linha férrea, a presença do 7º
Batalhão de Polícia Militar de Minas Gerais, o crescimento da bacia leiteira
aceleraram a expansão em todos os setores, educacionais, sociais, religiosos e
comerciais, principalmente dos estabelecimentos de ensino.
A rede de ensino da cidade é constituída nos níveis de educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante, ensino superior e
educação especial. A cidade possui dezessete estabelecimentos de ensino pré-
escolar, vinte de ensino fundamental, três de ensino médio, um de ensino superior82
e um de educação especial. Sendo que, doze são vinculados à rede municipal, doze
rede estadual e nove à rede particular, segundo dados da Secretaria Municipal de
82 A Universidade Presidente Antonio Carlos (UNIPAC) Bom Despacho é um Campus que tem sede na cidade de Barbacena, com 40 anos de história na educação mineira. Tudo começou, em 1998 com a Faculdade de Ciências Contábeis. Em fevereiro de 2001 foi criado o Curso de Pedagogia e em agosto de 2001 foi estabelecido o Curso de Sistemas de Informação. No início de 2002, com a aprovação do Campus Bom Despacho e de acordo com uma rigorosa pesquisa de mercado, foram criados os cursos de Administração, Direito, Enfermagem e Fisioterapia. A UNIPAC Campus Bom Despacho conta hoje com 15 cursos de graduação sendo eles: Administração; Biomedicina; Ciências Contábeis; Direito; Educação Física; Enfermagem; Farmácia; Fisioterapia; Pedagogia; Psicologia; Serviço Social; Sistemas de Informação e o Tecnólogo: Moda e Acessórios, e os novos Agronomia e Medicina Veterinária. Alem disso está em andamento 02 Cursos de Pós-Graduação: Direito Processual Civil e Contabilidade. Para maiores informações acessar www.unipacbomdespacho.com.br
110
Educação (2005), e as matrículas distribuídas de acordo com a Tabela 3 que se
segue:
TABELA 3
Resultado Final do Censo Escolar 2004
Matrícula inicial
Ens
ino
Fund
amen
ta
l (R
egul
ar)
Edu
caçã
o
Esp
ecia
l
Mun
icíp
io
D
epen
dênc
ia
Adm
inis
trativ
a
Cre
che
Pré
-Esc
ola
Educação Especial
(Incluídos)Total 1ª a 4ª
série 5ª a 8ª série
Anos Iniciais
Anos Finais
Ens
ino
Méd
io
(Reg
ular
)
Total Funda-mental
488 1.414 69 7.862 291 338 3.547 3.686 2.062 198 67Estadual 0 220 41 4.847 0 0 1.239 3.608 1.917 0 0Municipal 321 902 26 2.386 0 0 2.308 78 0 0 0
BOM DESPACHO
Privada 167 292 2 629 291 338 0 0 145 198 67 Fonte: www.inep.gov.br
Interessante observar que o termo alunos da educação especial “incluídos”
aparece nos dados do censo escolar da cidade de Bom Despacho, no ano de 2004.
Contemplado no plano das idéias, o uso dessa designação e a garantia legal, como
discutida anteriormente, são insuficientes para garantir mudanças imperativas no
que tange às conduções das políticas públicas educacionais. Assim, a sua
existência nos dados oficiais abre novas frentes de discussão sobre a inclusão nos
espaços cotidianos da escola comum, espaços que permitam construir e
compartilhar sentidos e significados produzidos por alunos e professores com a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
111
5.4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ESPECIAL DA EDUCAÇÃO EM BOM
DESPACHO
A trajetória da educação especial em Bom Despacho não se diferencia muito
à experimentada pela grande maioria das cidades mineiras. Para os alunos que
apresentassem diagnóstico de imaturidade, sob o ponto de vista físico, intelectual e
emocional, leve desvio em funções importantes para aprendizagem escolar, ritmo de
aprendizagem mais lento que a média, estimulação perceptiva inadequada era-lhes
reservada as classes especiais na escola regular, segundo orientações e instruções
da Delegacia de Ensino Especial (DEE) do estado. Tais classes sobreviveram,
oficialmente, em Bom Despacho até o início da década de 90. Segundo Parreiras
(1999), a extinção dessa designação se deu devido ao caráter opressor que
carregava e acarretava efeito discriminatório de alguns alunos dentro da escola.
Na prática, a escola se transformou, para muitos, em uma instituição onde
sentimentos de esperança e frustração vivem lado a lado. É a partir desta
constatação que enfocamos a questão da educação formal do aluno com
necessidades educacionais especiais que, incontestavelmente, atravessa hoje um
momento singular e crucial, onde a questão da inclusão está no centro de todos os
debates.
Atualmente, em Bom Despacho, existem duas escolas de ensino especial
distintas: Centro Educacional “Antônio Carlos” (CEAC) e a Escola Especial “Paulo
Campos Guimarães”. A primeira fundada na década de 50, pelo então governador,
Juscelino kubstichek, para abrigar “menores infratores”. Situada a 7 km da cidade,
em uma fazenda de 254 hectares, teve a sua população modificada no início de
112
1970 para “menores abandonados portadores de deficiência e que abriga hoje 94
internos, na faixa etária de 22 a 54 anos”.
A primeira observação sobre a vida na unidade diz respeito a seu enorme empobrecimento, em todos os níveis se produz amputações; o educando não possui nada que possa ser sentido como próprio, nem sequer suas roupas, é um mundo unissexual, com dormitórios com camas alinhadas que, não permitem reconstruções de grupos primários. A amputação mais dolorosa é a da dignidade pessoal, a coisificação dos sujeitos. Qualquer mensagem emitida pelo interno é tida como “coisa de louco”, que deteriora o sentimento de autonomia e de auto-respeito. (...) Isso faz com que o interno se torne respeitoso, cumprindo o regulamento e as expectativas da instituição. (...) O ambiente é um lugar frio, fechado, distante da cidade e do contato com o mundo de fora dos muros. (...) a ociosidade é muito grande, a única tarefa que sobra é a agressão e a estruturação de delírios. Há uma carência quase total de objetos pessoais, alguns internos furam buracos para guardarem roupas, revistas e até comida. Temos a sensação de estarmos numa espécie de povoado de mendigos, de gente desesperançada, isolada entre si, de gente que responda a uma pergunta, que pede fogo, pede cigarro. (Plano de Ação CEAC – BD, 1997, p. 61).
Em 1995, após denúncias nos meios de comunicação sobre a situação
absurda constatada no CEAC, de desrespeito à pessoa humana, foram elaboradas
propostas baseadas nas necessidades e realidades apontadas no relatório da
Secretaria de Saúde do Estado, em visitas feitas pela Federação Estadual das
APAEs em dados coletados “in locu”. Diante de um contexto tão complexo como o
do CEAC, onde deficiência, miséria, preconceito se misturam de forma tão
homogênea fez-se necessário um esforço imperativo para se inverter o pré-
estabelecido. Uma realidade onde se encontram indivíduos segregados, com um
longo e agressivo período de estadia, na qual cada interno foi submetido, e com toda
a conhecida precariedade que o Estado lida com este tipo de entidade.
A opção pelo modelo educacional que privilegiasse as relações tecidas no
processo educacional em que participam todos os educandos, funcionários do CEAC
(a assistência social, a psicologia, a pedagogia, estagiários do magistério, a
medicina, a odontologia, a terapia ocupacional, a fisioterapia, a agronomia), família,
113
comunidade, mecanismos institucionais e estrutura estatal objetivava assegurar e
garantir o cumprimento efetivo das políticas públicas sociais, pautadas nas
discussões da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Nesse
aspecto o eixo de intervenções busca articular o conjunto de relações que se fazem
presentes e constituem o dia-a-dia desse centro educacional, a busca de superação
de preconceitos e estereótipos e a tônica no potencial e nas possibilidades de cada
um, a exemplo do que ocorria nas oficinas pedagógicas, ocupacionais e
terapêuticas, como mostra a figura 6.
FIGURA 6: Oficinas Ocupacionais e Pedagógicas Fonte: Foto de Arquivo (CEAC/BD, 1998).
O CEAC veio procurando, desde então, trabalhar os espaços das políticas
públicas na realidade social; bem como, prazos e metas na racionalidade do serviço
público, visando a eficiência e eficácia. Buscando o regaste do cidadão–gente
inserido numa realidade institucionalizada, saindo do engodo e ascendendo para um
viver mais digno e procurando meios de ampliar os contatos sociais de cada um,
114
viabilizando a sua inserção na comunidade e na sua família (quando possível),
otimizando sua inserção a possibilidade de introdução no mercado de trabalho para
alguns.
Em março de 2004, iniciou-se, por determinação da Secretaria de
Desenvolvimento Social e Esportes de Minas Gerais (SEDESE), o processo de
desativação dos centros educacionais, por considerarem tal modelo inviável para o
momento atual e incoerente com as políticas públicas sociais e educacionais
vigentes. O que gerou ansiedade e expectativa tanto nos funcionários quanto nos
internos do CEAC por se tratar de uma nova modalidade de atendimento, que
utilizaria o modelo de “Casa-lar” 83.
Conforme os registros do setor social do CEAC (1999), no contrato de
parceria com a SEDESE e APAEs reza que cada casa-lar deverá ser equipada pelo
Estado, com infra-estrutura necessária; repassar uma per-cápita/mês de seiscentos
reais por morador para as despesas da casa (aluguel, funcionários, água, energia,
alimentação, medicação...); todo morador deverá ter o Benefício de Prestação
Continuada (BPC), que equivale a um salário mínimo por mês (tem como enfoque,
gastos com lazer e cultura de cada um); o número de pais sociais e auxiliares por
casa será determinado de acordo com as necessidades dos moradores da casa. É
de responsabilidade do estado e das APAEs o monitoramento, orientação das casas
e aprimoramento do pessoal, caso seja detectado qualquer irregularidade é feito
83 A casa-lar é uma modalidade de atendimento a jovens e adultos portadores de deficiência, em situação de abandono tem a finalidade de resgatar o ambiente familiar, oferecendo-lhes a oportunidade de uma convivência afetiva equilibrada e saudável, condição indispensável ao seu pleno desenvolvimento. Os residentes são acompanhados por pais sociais que assegura-lhes assistência integral (alimentação, saúde, educação, lazer, esporte e atividades culturais).
As casas lares, inicialmente chamadas de Pequenos Lares, existem desde 1992 e são espaços que visam oportunizar a essas pessoas um lar, com referencial afetivo, emocional e seguro, onde a condição de desamparo seja minimizada e seu desenvolvimento global favorecido. O principal objetivo do trabalho realizado na Casa Lar é propiciar um ambiente onde exista um convívio harmonioso, com vínculo familiar. Deve ser uma casa aberta e que estimule o contato e preparação para o "mundo", a "vida", a família, a comunidade, a cultura, o futuro independente.
115
orientação e aprimoramento dos projetos desenvolvidos na casa, se persistirem é
cancelada a parceria e transferida toda infra-estrutura para APAE de outra cidade.
A reuniões realizadas pela SEDESE com as APAEs da região visavam a
possibilidade de constituição de parcerias, o que não foi possível devido ao
desinteresse dessas pelo projeto e insegurança quanto à competência de
assumirem tal proposta, bem como o descrédito na responsabilidade do Estado.
A proposta foi apresenta para APAEs de outras regiões que aceitaram o
desafio de buscar formas mais humanas e cidadãs de atendimento aos portadores
de necessidades educativas especiais. De acordo com os registros do setor social
do CEAC (2005), no período de março de 2004 a junho de 2005,
[...] dos noventa e três internos do CEAC, todos recebem o BPC, nove deles retornaram à família, levando consigo o benefício e medicação para três meses; cinco deles faleceram, um está foragido; sessenta e oito estão incluídos em casas-lares assim distribuídos: Tupaciguara (oito), Itaúna (sete), rio Paranaíba (seis), Entre Rios de Minas (sete), Mantena (seis), Prata (oito), Itabira (seis), Belo Horizonte (onze) e Itajubá (4). No CEAC, encontram-se quinze educandos que estão aguardando a finalização do processo legal de cada um, o contrato de parceria da SEDESE com as APAEs está firmado e a data prevista para a transferência desses últimos educandos é 27 e 28 de junho de 2005, que serão enviados para as cidades de são Vicente de Minas (seis), cristais (três), Tupaciguara (um) e Itabira estará constituindo mais uma casa-lar com cinco educandos84.
Segundo o setor social e direção do CEAC (2005), os resultados estão sendo
satisfatórios, até o momento. Constata-se 100% de satisfação tanto por parte dos
educandos quanto dos parceiros, observa-se aceitação dos educandos ao novo
estilo de vida, inserção nos projetos educacionais e no mercado de trabalho como:
auxiliar de pintura (construção civil), auxiliar de cozinha, auxiliar de lavanderia,
84 A divisão dos educandos por cidade foi feita de acordo com os vínculos de amizade e afinidades pessoais de cada um, pelo cada cidade poderia oferecer em termos de inclusão social e educacional. Cada grupo tinha 80% de pessoas menos comprometidas (deficiência mental e física leve ou moderada) e 20% de pessoas mais dependentes (deficiência mental e física grave e intensa). São destinadas oito vagas no máximo para cada casa-lar, sendo seis para o CEAC – BD e duas ficam á disposição da demanda da cidade, sendo que nas casas-lares a população pode ser mista.
116
lavador de veículos, oficinas profissionalizantes de horticultura, culinária e
artesanato. Em depoimento de uma das coordenadoras da APAE sobre um dos
moradores que tem epilepsia, logo ela relata que após uma crise pela manhã ele
pede “eu sei que eu estou dando trabalho, mas não me leva de volta para Bom
Despacho não, porque aqui está muito bom (sic)” (Setor social, 2005). Segundo a
auxiliar de promoção social do CEAC, todos os educandos incluídos mantêm contato
telefônico regular e sempre falam da satisfação de terem uma casa como qualquer
funcionário do CEAC, visto que esta era uma de suas maiores reivindicações, a
maioria, no passado, pedia que os funcionários os levassem para morar em suas
casas e, hoje eles têm as suas bem equipadas. “Numa sociedade igual a nossa, são
poucas as famílias que têm renda per-cápita de novecentos reais” (sic) 85.
O CEAC conta atualmente com quadro de quarenta e quatro funcionários
sendo vinte estatutários (sendo um em cargo comissionário), cinco da Fundação
Hospitalar do Estado de Minas Gerais (FHEMIG), uma assistente social e quatro
auxiliares de enfermagem, dezessete da MGS (sete afastados devido licença
médica) e dois estagiários do Centro Integrado Empresa Escola (CIEE), atuam nas
oficinas pedagógicas. Aguardam o término desse processo para encerrarem mais
um capítulo da história do CEAC, que construiu capítulos e capítulos de exclusão
social das pessoas com necessidades educativas especiais e tem a pretensão de
escrever outras histórias viáveis de igualdade de direitos e respeito às diferenças.
A outra escola de ensino especial de Bom Despacho é a “Paulo Campos
Guimarães”, abrigada pela APAE, conforme registros históricos (APAE, 1982) FOI
fundada em dois de fevereiro de 1982, por iniciativa de alguns pais de portadores de
deficiências, somados à vontade da sociedade civil organizada (Rotary Club Bom
85 Dados obtidos com a secretaria do CEAC e a promotora do setor social em junho de 2005.
117
FIGURA 7: Entrada principal da APAE – BD. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – 09 de março de 2004.
Despacho) e ao poder público executivo municipal. Traz na sua trajetória de vida
semelhanças com as de outras APAEs do país que, surgem de forma paternalista e
ênfase emocional, afirmando-se como “especial” e, com o decorrer do tempo foi-se
adequando às exigências das políticas públicas sociais, assegura a diretora
pedagógica da APAE (2004) 86,.
A APAE de Bom Despacho configura-se como entidade filantrópica, sem fins
lucrativos, que atende portadores de deficiência do município (incluindo zona rural),
com a finalidade de oferecer aos seus alunos recursos básicos para seu
desenvolvimento global, integração educacional, social e profissional. Atualmente,
atende 230 alunos, na faixa etária de zero a setenta e três anos de idade, com
diversos tipos de deficiências: mental, física, sensorial, visual e auditiva, motora, de
86 Dados obtidos em entrevista com a diretora pedagógica da APAE em março de 2004.
118
linguagem, deficiências múltiplas. Atende, também, condutas típicas87, apesar de
não se enquadrarem como quadros de deficiência, todos esses quadros recebem
atendimentos específicos de acordo com a necessidade de cada um. Para prestar
seus serviços a APAE – BD oferece serviços especializados em: terapia
ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, serviço social, fisioterapia, assistência
médica (neurologista), escolaridade (educação infantil, ensino fundamental – anos
iniciais), oficinas pré-profissionalizantes e profissionalizantes, intervenção precoce,
programa individual especializado, sala de recurso e ensino itinerante88.
De acordo com a Resolução da Secretaria de Educação do Estado de Minas
Gerais (SEE/MG) nº. 469 de dezembro de 2003, que organiza o ensino fundamental
com duração de nove anos, especialmente em relação ao Ciclo Inicial de
Alfabetização, segundo a SEE/MG, a luta pela universalização do acesso e
permanência à escola para as crianças de zero a quatorze anos ocupou lugar
central na política educacional mineira nos últimos anos. No entanto, segundo os
resultados das avaliações sistêmicas estaduais e nacionais, apontam que nossas
crianças não têm apresentado um grau satisfatório de alfabetização e letramento,
seja para prosseguir na vida escolar, seja para integrar-se à vida social89.
87 Segundo o MEC Secretaria de Educação Especial (SSE), condutas típicas são “manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”. (MEC-SEESP, 1994, p.7-8). 88 Dados coletados do censo escolar da APAE de Bom Despacho em março de 2004. 89 A urgência em intervir na realidade da escola pública mineira é que justifica as medidas que a SEE/MG adotou em relação ao ensino fundamental, especialmente em relação aos anos iniciais:
- ampliação do ensino fundamental para nove anos, com atendimento das crianças de seis anos,
- organização dos anos iniciais em ciclos, com ênfase nos processos de alfabetização e letramento.
Ver orientação SEE Nº 01/2004 – Operacionalização da Resolução SEE nº 469/2003
119
Para atender a orientação da resolução alterou-se o Regimento Interno da
Escola Especial “Paulo Campos Guimarães” que ficou assim organizado e os níveis
de ensino, conforme demonstra a Tabela 4.
TABELA 4
Níveis de Ensino da Escola Especial “Paulo Campos Guimarães” – 2004
NÍVEIS DE ENSINO CICLOS Nº. DE ALUNOS
Educação Infantil Intervenção Precoce Pré-Escola
33 29
Educação Fundamental
Ciclo Inicial de Alfabetização Fase I Fase II Ciclo Complementar de Alfabetização Fase III Fase IV
5 -
10
17 35
Educação Profissional
Iniciação para o Trabalho Qualificação para o Trabalho Colocação no Trabalho
78
02 Sala de Recurso 56
Ensino Itinerante/Professor Itinerante
68
TOTAL 213
Fonte: Dados coletados do arquivo escolar da APAE de Bom Despacho em março de 2004
Na análise da Tabela 4, a direção pedagógica da APAE ressalta a crescente
procura de atendimento na educação profissional, principalmente por pessoas que
abriram mão dos outros níveis de escolaridade e/ou nunca freqüentaram escola, por
razões diversas. Observa-se que, o número de atendimentos dos setores de sala de
recurso e ensino itinerante/professor itinerante está diretamente ligado à matrícula
dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino.
Nesse contexto, as atitudes e as posturas dos profissionais da educação e dos
120
responsáveis pelos alunos são fundamentais no processo de inclusão escolar, social
e profissional.
Na escolaridade da APAE de Bom Despacho, a educação infantil atende
crianças na faixa etária de cinco e seis anos de idade, compreende o pré-escolar,
primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança, nos seus aspectos fisioterápicos, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da sociedade.
A organização do tempo escolar na APAE-BD é ciclo, o que, afirma a diretora,
assegura aos alunos a progressão continuada, considerando seu desenvolvimento
integral e aprendizagem. A escola organiza as turmas de alunos em cada ano dos
ciclos, orienta a implementação do currículo, de forma a respeitar os diferentes
ritmos dos alunos, levando em conta suas experiências e conhecimentos já
acumulados. Essa procura seguir na íntegra a intervenção da SEE/MG na realidade
da escola pública mineira presente na Resolução SEE nº. 469/03:
[...] antecipar para seis anos a entrada no ensino fundamental – uma medida de inclusão – constitui importante passo na ampliação do atendimento escolar, uma vez que o acesso à pré-escola não tem sido igualmente facultado às crianças das diferentes regiões do Estado e de todas camadas sociais. (MINAS GERAIS, 2003, 1)
O programa individual especializado é realizado com alunos a partir dos
quatro anos de idade e tem por objetivo trabalhar as áreas do desenvolvimento
infantil. As estratégias de intervenção são adequadas aos interesses e necessidades
da criança. A programação pedagógica inclui psicomotricidade (coordenação geral
estática e dinâmica), cognição (pensamento e linguagem) e expressão livre por meio
de artes e afetividade (auto-estima e confiança). Conta também, com aulas
especializadas de educação física, musicoterapia, artes e oficina de leitura.
121
FIGURA 8: Atendimento ao aluno em sala de recurso da APAE – BD. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – 09 de março de 2004.
A sala de recurso atende, na APAE-BD, sessenta e dois alunos com
necessidades educacionais especiais, matriculados na escola comum e/ou na escola
especial da APAE, é equipada com materiais e recursos pedagógicos para facilitar a
aprendizagem dos alunos que apresentam déficit de aprendizagem.
Sobre os serviços prestados, a APAE – BD, define como ensino itinerante o
programa de atendimento individual (ou em grupo) de alunos, na rede regular,
realizado por professores especializados, pedagogos e psico-pedagogos, que,
diagnosticados pela APAE - BD como “alunos com necessidades educacionais
especiais”, matriculados na escola comum. Freqüentam, atualmente, esse serviço
quarenta e dois alunos. A APAE – BD considera esse serviço como sendo parte
integrante no processo de inclusão escolar, que segundo a instituição, a escola se
organiza para incluir em seus sistemas gerais, “pessoas portadoras de deficiência” e
os quadros de condutas típicas.
122
Segundo a diretora pedagógica da APAE – BD, o ensino itinerante é um
recurso educacional organizado para o atendimento a alunos portadores de
necessidades especiais na escola regular (APAE, 2004), é realizado através de
visitas periódicas de uma equipe especializada que orienta, acompanha e avalia as
atividades relativas à integração dos mesmos (APAE, 2004). A APAE de Bom
Despacho considera esse serviço essencial no processo inclusivo, pois se configura
como apoio pedagógico e profissional nas escolas regulares para conscientizar o
pessoal técnico-administrativo da escola sobre o aluno com necessidades
educacionais especiais, auxiliar o trabalho do professor da rede regular de ensino
onde se encontra esse aluno e orientar os familiares dos alunos atendidos sobre a
programação do serviço.
A educação profissional da APAE – BD engloba oficinas ocupacionais, pré-
profissionalizantes e profissionalizantes, atende setenta e quatro alunos acima de
quatorze anos de idade. Visa A garantir a efetiva participação e a inclusão da
Pessoa Portadora de Deficiência (PPD) na vida e na sociedade, para aqueles
alunos, que devido a características peculiares, não trabalharam, ainda,
capacidades laborativas para o ingresso no mercado formal de trabalho ou na vida
acadêmica. O se configura como um outro desafio, a inclusão da pessoa com
necessidades educacionais especiais no mercado de trabalho.
Na intervenção precoce são atendidas dezesseis crianças, até três anos e
onze meses de idade, que apresentam algum comprometimento no seu processo de
crescimento e, tem como objetivo o desenvolver as potencialidades da criança nas
áreas cognitivas, físico-motora e sócio-emocional.
O setor de fisioterapia (habilitação e reabilitação) atende setenta e cinco
crianças apresentando desde alterações físicas já instaladas, com déficits funcionais
123
e seqüelas progressivas que, comprometem o seu desenvolvimento
neuropsicomotor. O setor atende, também, a comunidade em geral, atuando nas
áreas de ortopedia e traumatologia, geriatria e neurologia. Neste contexto realiza
3.075 sessões por mês via Sistema Único de Saúde (SUS).
Desde a sua fundação, a APAE - BD vem progressivamente, procurado
modificar o foco clínico-patológico da deficiência, entende-se que deficiência não é
sinônimo de doença. Diante da proposta da inclusão escolar e social, tende
proporcionar aos seus alunos a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades, auto-realização, preparação para o trabalho e inclusão à sociedade
em que vive e convive.
Na observação das ações da APAE de Bom Despacho que, desde 1996,
busca efetivar projetos baseados na recomendação da inclusão escolar, entende-se
que a inclusão provoca e exige da escola novos posicionamentos. Para Mittler
(2003), essa implica no esforço de atualização e reestruturação das condições atuais
da maioria das escolas. Os dados da APAE – BD, em 2004, sobre as trajetórias dos
alunos matriculados no sistema regular de ensino, carecem de serem trabalhados.
Esses apontam resultados de inclusão escolar têm deixado a desejar, visto que um
número significativo dos alunos matriculados no ensino regular não tem ultrapassado
os níveis iniciais de escolaridade e revelam dificuldade de permanência na rede
regular, conforme apresenta o Quadro 3 a seguir.
ENCAMINHAMENTO Rede Pública
Rede Particular
Zona Rural
EF
EM
EJA
Promoção 30 03 02 36 01 02
Retenção 04 01 05
Abandono 04 04
QUADRO 3: Trajetórias dos Alunos da APAE no Sistema Regular de Ensino - 2004 Fonte: Secretaria Pedagógica da Escola Especial “Paulo Campos Guimarães”, APAE – BD
124
Dos quarenta e oito alunos matriculados na rede regular e acompanhados
pelo ensino itinerante, observa-se que trinta e sete foram promovidos de níveis e/ou
ciclos de alfabetização (segundo avaliação dos profissionais da APAE – BD, cinco
apresentaram dificuldades significativas no processo e foram promovidos em
obediência à Lei Estadual que regulamenta os ciclos de aprendizagem, que não
aceita retenção); cinco permaneceram no mesmo ciclo de aprendizagem, sendo que,
quatro desses abandonaram a escola e uma retornou para a escolaridade da APAE
- BD. No ano de 2005 foram incluídos vinte e um alunos no ensino fundamental,
desses um está na zona rural de Bom Despacho.
Resultados como esses provocam acaloradas discussões a respeito das
expectativas abertas pelo artigo 58 da LDB/96: a garantia do direito à educação dos
que apresenta necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino e
trajetórias da vida escolar desses alunos. O depoimento da supervisora pedagógica
da APAE – BD diz respeito desse processo:
Houve “um caso de inclusão” que provocou grande repercussão na cidade, logo após a promulgação da LDB 9394/96, o aluno foi incluído no sistema regular de ensino, o que gerou, a princípio rejeição, insegurança e sentimento de incapacidade da escola regular em lidar com o aluno e a sua diferença. Foi um processo doloroso, devido a rejeição tanto dos profissionais da escola quanto dos pais dos alunos da mesma. Foram necessários vários encontros com os profissionais das duas modalidades de ensino, assessoria intermitente dos profissionais da APAE - BD, intervenção da 12ª Delegacia Regional de Ensino, bem como sensibilização e conscientização a respeito do direito de uma educação para todos. Passados oito anos de luta pela efetivação da inclusão, nos deparamos com o pouco avanço em termos práticos, no dia-a-dia, no interior da escola e o muito que temos a fazer. (Supervisora Pedagógica, 09/11/2004) 90.
A supervisora faz referência a um caso que explicita bem os impasses do
processo de atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais
classe comum. Esse exemplo rendeu exaltadas discussões em várias instâncias: na 90 Optou-se pela não descrição deste caso devido da impossibilidade da manutenção do sigilo, pois seria facilmente identificado, pois seria facilmente identificado em razão da grande repercussão que este teve na época.
125
própria APAE - BD, na escola de ensino regular que o aluno foi matriculado, na
Superintendência de Ensino, na comunidade onde residia o aluno, no ambiente de
trabalho do pai do mesmo e, principalmente, chamou a atenção de todo o sistema
educacional de Bom Despacho acerca dessa prerrogativa de matrícula no sistema
regular de ensino ou retorno, já que esse aluno era oriundo do da rede regular antes
de freqüentar a educação especial.
A trajetória dos alunos com necessidades educacionais especiais na classe
comum, segundo a direção pedagógica da APAE – BD é fortemente marcada por
exaltadas discussões, esperanças e incertezas, tanto por parte da escola comum
quanto da especial, acerca da urgência da lei, dos apelos da sociedade e do
conceito e prática da inclusão escolar.
Para a direção e supervisão pedagógica da APAE – BD, na análise resultados
obtidos, observa-se que o processo de inclusão escolar do município está
intimamente ligado ao grau de comprometimento do aluno com necessidades
educacionais especiais (APAE - BD, 2004). Verificam-se efeitos positivos, em suas
vivências, nos relacionamentos interpessoais e no estabelecimento de vínculos
afetivo-sociais, porém os problemas de aprendizagem, de escolarização
apresentam-se as maiores dificuldades e constata-se maior abandono e evasão
escolar dos alunos, principalmente dos deficientes mentais. Observa-se que quanto
maior o envolvimento familiar e o acolhimento do aluno incluído na escola regular,
maior as possibilidades de sucesso dos casos. Segundo dados da APAE – BD, a
maioria da sua clientela é proveniente de cultura familiar carente de apoio e de
estímulos adequados para levar adiante um processo tão complexo como o da
inclusão escolar.
126
Percebe-se que são inegágeis as dificuldades, os problemas e os obstáculos
que se apresentam nessas situações, inegáveis, porém não insuperáveis. A
possibilidade de construção de processos coletivos, a participação ativa das pessoas
e suas diferenças, a inserção nos contextos da escola. A inclusão escolar,
confronta-se com discursos de várias ordens, os que confirmam o estigma do
preconceito, da segregação e discrimanções. Na contramão dessas acepções,
percebe-se a urgência em mudar a maneira de ver e de conviver com o aluno com
necessidades educacionais especiais; enfatizar as idéias de “estar dentro”, de
participar. Nesse sentido, é prudente riscar rótulos e atitudes paternalistas da família
e da sociedade. Operar essa mudança é questão imprescindível e, necessário se faz
é reconhecê-los como cidadãos capazes, integrantes, participantes e sujeitos da
busca e da nossa história; e que essa operação se inicie nesse hoje que se chama
agora.
Na busca de entender os sentidos e os significados construídos por alunos e
professores de uma escola regular com a matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais conduz para o cenário da escola. Trata-se de compreender
os produtos da experiência, da vivência e das relações que se estabelecem no
cotidiano escolar, nos seus diferentes espaços e situações. Com o intuito de
conhecer sobre a trama das inter-relações e cultivo de sentidos e significados e os
seus processos observáveis, foi-se ao encontro de uma escola e das pessoas que a
integram.
127
6. OS LUGARES DA PESQUISA: A ESCOLA
Este capítulo reveste-se de especial interesse pela escola, sua história, as
percepções e atitudes dos alunos e professores para a inclusão escolar. No sentido
de contribuir para a compreensão desse processo permaneci e observei em vários
contextos o cotidiano escolar e os envolvidos nesse processo inclusivo que nela se
desenrola.
Dessa perspectiva, esforcei-me em realizar uma observação da vida da
Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” conforme os ensinamentos de
Vianna (2003). Indubitavelmente, houve aumento do meu interesse em anotar o que
ia observando. O que significou não considerar suficiente o mero registro formal dos
acontecimentos, mas envolver-me em um relato mais detalhado do observado. As
observações que serão apresentadas em destaque e associadas a um texto para
possibilitar melhor compreensão e análises das circunstâncias e interações
produzidas no dia-a-dia da escola.
6.1 OLHANDO, OUVINDO E ESCREVENDO SOBRE O COTIDIANO DA ESCOLA
ESTADUAL “PROF. WILSON LOPES DO COUTO”
De quem é o olhar Que espreita por meus
olhos? Quando penso que vejo,
Quem continua vendo Enquanto estou pensando?
(Fernando Pessoa, 2003)
Ao me aproximar da Escola Estadual “Wilson Lopes do Couto” (EWLC) para
investigar sobre o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais
lá realizado, busquei compreender e tomar de empréstimo os três momentos
128
estratégicos do “métier do antropólogo” destacados por Oliveira (2000); o Olhar, o
Ouvir e o Escrever, que têm, segundo o autor, características precisas quando bem
exercitadas, especialmente, na Antropologia, sendo que cada uma dessas
“faculdades” pode elevar a eficácia do trabalho investigativo devidamente
disciplinado e refletido epistemologicamente. E, consciente de que essa empreitada
só poderia ser feita no cotidiano da escola.
FIGURA 9: Fachada principal da Escola Wilson Lopes do Couto com a Praça da Constituição, ao fundo a Igreja N.S. de Fátima. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – março de 2004, 14 horas.
Roberto Cardoso de Oliveira (2000) desenvolve a discussão metodológica
para o pesquisador que, ao sentir-se preparado para a investigação empírica, a
primeira experiência de campo (ou no campo) a ser realizada é a domesticação
teórica do olhar. Para esse antropólogo, seja qual for o objeto, ele não escapa de ser
apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de
ver a realidade. Esse esquema funciona como uma espécie de prisma por meio do
qual a realidade observada sofre um “processo de refração”, não exclusivo do olhar,
129
visto que está presente em todo processo de conhecimento. Mas, é no olhar que
corre-se o risco de maior comprometimento dessa refração.
Oliveira esclarece que, o Olhar e o Ouvir, no exercício da investigação,
servem de muletas para o pesquisador. Pois, não podem ser tomados como
faculdades totalmente independentes, e sim, complementares. Afirma que as
disciplinas e seus paradigmas são condicionantes tanto de nosso Olhar quanto de
nosso Ouvir. É nesse ímpeto de conhecer que o Ouvir complementa o Olhar, e
participa das mesmas precondições desse último. Em que se constitui o ato de
ouvir? Que “ruídos” devem ser eliminados em uma entrevista? Como lidar com a
pretensa neutralidade científica na relação pesquisador/entrevistado?
Para esse autor faz-se necessário estabelecer uma relação dialógica entre
pesquisador e pesquisados, transformando o informante em interlocutor favorecendo
com que os horizontes semânticos em confronto se abram um ao outro, de maneira
a converter confronto em encontro etnográfico, uma verdadeira interação. Para tal,
os antropólogos apoiam-se, sobretudo, na observação participante, a qual consiste
no dispêndio de períodos mais ou menos longos junto dos grupos de indivíduos ou
culturas que se pretendem estudar. Enquanto outros “cientistas sociais” se apóiam
mais em questionários, o antropólogo usa as relações que estabelece com as
pessoas durante o trabalho de campo para perceber o significado das situações que
observa.
É ainda Oliveira (2000) quem afirma
[...] que os atos de Olhar e de Ouvir são, a rigor, funções de um gênero de observação muito peculiar, por meio do qual o pesquisador busca compreender a sociedade e a cultura do Outro de dentro, em sua verdadeira interioridade (OLIVEIRA, 2000, p.31).
130
Para esse autor olhar e ouvir denota atos cognitivos preliminares no trabalho
de campo. No entanto, é, seguramente, no ato de Escrever a aquisição do
conhecimento se torna tanto ou mais criteriosa. Entende-se por Escrever, de acordo
com Oliveira (2000e), a ação realizada, posteriormente, por excelência no silêncio do
gabinete, que carrega características singulares, sobretudo quando o compararmos
com o que se escreve no campo, seja no diário de campo, seja nas anotações
rabiscadas em nossas cadernetas. Desse modo o Olhar, o Ouvir e o Escrever são
momentos interdependentes na pesquisa e estão em sintonia com o sistema de
idéias e valores próprios da ciência antropológica. Orientada por esses
ensinamentos é que tentei compreender, portanto, os sentidos significados
produzidos por alunos e professores sobre a inclusão escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, ao buscar a escola, tendo como ferramenta conceitual a vida
cotidiana, tornou-se necessário ampliar o olhar, amplificar o ouvir e aprimorar o
escrever da abrangência dos significados do que se inscrevem no seu interior e que,
conseqüentemente, constituem a própria história da escola. Segundo Ezpeleta &
Rockwell (1989), a escola se constrói a partir de duas histórias: uma história
documentada, geralmente elaborada a partir do poder estatal, a qual destaca sua
existência homogênea (onde são reproduzidas as ideologias dominantes), e outra
história e existência não-documentada, por meio da qual a escola toma forma
material, ganha vida. Entre essas duas, a determinação e presença estatal se
entrecruzam com as determinações e presenças civis de variadas características.
Portanto, a homogeneidade documentada, decompõe-se em múltiplas realidades
cotidianas. Nessa história não-documentada, nesta dimensão cotidiana, educadores,
131
alunos e pais se apropriam dos subsídios e das prescrições estatais e constroem a
escola.
Abordar a escola a partir de seu cotidiano, conforme mostram Ezpeleta &
Rockwell (1989), em estudos desenvolvidos em escolas rurais do México a partir de
1980, possibilita, portanto, ao pesquisador desvelar as inter-relações entre essas
histórias. Esse imbricamento só é possível constatar no cotidiano escolar
observando as relações que ocorrem entre aluno - professor, professor - direção;
aluno - direção; pais - professores; pais - direção.
Nesse sentido, entendo que cotidiano escolar é o espaço privilegiado, onde
ocorre o encontro dos diversos segmentos que estão envolvidos com o dia-a-dia da
escola, o que circunscreve o campo para a emergência das contradições que estão
implícitas nas relações sociais que ali se desenvolvem. Em outras palavras, este
espaço refere-se à contingência que se deve propiciar junto à comunidade escolar, a
possibilidade da otimização das relações sociais.
A questão da exclusão/inclusão social tem sido debatida com freqüência,
tanto no campo da educação, quando em outros relativos às ciências sociais. E a
Escola seria uma das instituições privilegiadas para quebrar com muitos tabus, por
que ser espaço privilegiado que pode proporcionar cenas de afirmações e
transformações que apontam para as identificações, conflitos, consensos de
identidades culturais em movimento. Mas, ao contrário, o que se vê é que parece
estar permeada de preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e suas famílias
como discutido anteriormente.
Reforçando esse argumento, Ezpeleta & Rockwell (1989) consideram que
conhecer compreender e discutir sobre este cotidiano escolar, constituído também
por alunos com necessidades educacionais especiais, implica na decisão de
132
identificar e interpretar os modos como ocorrem as construções de sentidos e
significados nas interações com a diferença, necessidades educacionais especiais e
deficiência. O que significam inclusão e exclusão no dia-a-dia da escola.
6.1.1 NA HISTÓRIA DO BAIRRO, A HISTÓRIA DA ESCOLA
O poeta é um repórter De pensamento ligado
Ouvindo o que o povo diz Fazendo todo apanhado
E sai contando na rua Tudo quanto foi passado.
(Caboclo, 2001)
Os dados históricos do bairro e da escola foram colhidos do Regimento
Escolar da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” e dos produtos do
Projeto: “Viva o Bairro de Fátima” (mostra de vídeo, palestras, mural, peças de
teatro, feira de cultura, painéis, depoimentos) desenvolvido na escola no ano de
2004. Tal projeto envolveu principalmente as áreas de conhecimento de História,
Geografia, Matemática e Português, objetivava resgatar a história dessa escola, bem
como propiciar ao aluno informações ampliadas do onde estuda e/ou reside e dos
problemas do mesmo. Observei intensa participação do corpo docente e discente da
escola, ex-alunos, ex-funcionários, ex-diretores, familiares, moradores do bairro, com
destaque para os mais antigos que foram foco do resgate histórico. 91
Nesse sentido, a minha intenção foi a partir desse levantamento histórico,
entender em que medida a escola traz na sua biografia marcas próprias do passado
que produzem significados no seu presente dando sentido no seu cotidiano e 91 A minha participação nesse projeto foi como expectadora na culminância, nos eventos em que aconteceram entrevistas e debates com ex-alunos, ex-professores e funcionários e com os moradores do bairro.
133
apontando para o futuro. Em outros termos, busquei compreender a possibilidade de
se estabelecer a relação entre a história constituída e os sentidos e significados
construídos e atribuídos, pelos diferentes atores, à concepção de
diferença/deficiência, inclusão/exclusão no cotidiano escolar e, acima de tudo, tentar
pelo dom da palavra escrita, ver, ouvir, sentir e compreender as palavras, os gestos,
fatos e histórias dos verdadeiros autores dos acontecimentos da história.
Vale destacar a forma surpreendente como os alunos receberam a notícia de
que a sua escola era foco de pesquisa de mestrado, alguns se mostravam
admirados pelo meu interesse, outros ficaram por entender as razões desse trabalho
de pesquisa. A repercussão foi tal nos turnos onde eu não estava presente
sistematicamente que fui convidada a explicar nesses turnos as razões e motivações
da minha presença na escola.
O Bairro onde se situa a Escola Wilson Lopes iniciou sua ocupação no final
dos anos 1950, a partir da fazenda de Gustavo Lopes, distante 3 km
aproximadamente do centro comercial da cidade que carrega desde os primórdios
da sua história a marca da exclusão, como dito antes. Bairro predominantemente
operário, onde se instalam no início do ano de 1960 a Siderúrgica São José com o
seu alto-forno92 que contribuiu significativamente para que o bairro fosse
denominado, na época, como “Vila dos Urubus” 93 e encerrou suas atividades nos
primeiros anos da década de setenta.
92 Alto-forno: forma como se denominava as siderúrgicas em Bom Despacho. 93 A denominação “Vila dos Urubus” se referia ao pó preto do carvão que impregnava a pele dos trabalhadores do Alto-forno e o conceito desqualificado que o animal carrega como sendo aquele que sobrevive das sobras e da podridão de outrem, não sendo desse modo agradável ao convívio geral.
134
FIGURA 10: Entrada Principal da siderúrgica São José Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – 18 de junho de 2004.
Segundo Teixeira (2004) 94, o bairro se estabeleceu tendo como pilares a
articulação com o seu trabalho (“Alto-forno”), a religião (Igreja N.S. de Fátima) e a
educação (Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto). Sobre esses alicerces o
bairro cresceu e se desenvolveu e, pelo menos, dois aspectos são relevantes na sua
história: a transferência da Vila Vicentina da área central da cidade nessa época,
para o Bairro de Fátima95; e a formação, em novembro de 1977, do time de futebol
“FAMORINE”, que surge como possibilidade de lazer e nasce com a cara do bairro,
94 Professor e foi o primeiro secretário da E.E. Wilson Lopes do Couto (1967), informações obtidas em entrevista no dia 20 de maio de 2004 e complementada no dia 12 de junho de 2005. 95 Com o desenvolvimento da cidade e com uma maior ampliação da área central, optou-se pela mudança da Vila Vicentina (mantida pela SSVP - Sociedade São Vicente de Paulo, que tem uma tradição secular de caridade e promoção dos pobres). Atualmente, com a redefinição do mapa da cidade, a Vila Vicentina está localizada no Bairro Ozanan.
135
que diferente dos outros times de então foi constituído pelos operários, e não pela
elite96, conforme explicou Teixeira (2004).
FIGURA 11: Igreja Nossa Senhora de Fátima. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – 18 de junho de 2004.
Atualmente, com a instalação do transporte urbano no bairro, a ampliação do
comércio, do parque industrial e a construção do Laces do SESC97 nas fronteiras do
bairro observa-se um aumento populacional significativo, confirmando, assim, a sua
tradição operária. 96 O nome FAMORINE foi construído tendo como referência os valores de Fé, AMOR, INteligência e Educação. Tem seu campo de futebol adquirido em regime de comodato com o 7º BPM (Batalhão de Polícia Militar de Minas Gerais) e a escolinha de futebol com 300 (trezentos) integrantes: crianças, jovens e adultos. (Dados obtidos com a diretoria do clube em julho de 2005). 97Liceu de Artes, Cultura, Esporte e Saúde do Serviço Social do Comércio (SESC) de Bom Despacho/MG - Regional do Alto São Francisco. Uma Grande conquista para a cidade devido a sua estrutura e funcionamento. Centro de Turismo, Convenções e Lazer – além dos serviços sociais, esportivos e culturais oferecidos recebem, também, famílias em férias, finais de semana ou temporadas de descanso em apartamentos. Também, mantém aberto, para promoção de encontros de negócios, reuniões e seminários.
136
FIGURA 12: Vista parcial do Estádio Lino da Costa, “Campo do FAMORINE”. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – 18 de junho de 2004.
O prédio da Escola Prof. Wilson Lopes do Couto R.0.3.5. B.2 localiza-se na
Avenida Manoel da Costa Gontijo, 311, no Bairro de Fátima, região Norte de Bom
Despacho, ao lado da Igreja Nossa Senhora de Fátima, à sua frente tem a Praça da
Constituição e a Rua Gabriel Tavares de tráfego intenso de caminhões, por ser a
principal via de acesso à MG – 164 que liga as cidades de Bom Despacho, Martinho
Campos, Pompéu e Br 040.
137
Mapa 3: Localização da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” no Bairro de Fátima. Fonte: SENHORA DO SOL, 2002c.
138
6.2 ADENTRANDO NO CAMPO DE PESQUISA
Com a chave na mão Quer abrir a porta,
Não existe porta; Quer morrer no mar,
Mas o mar secou; Quer ir para Minas, Minas não há mais.
José, e agora?
Se você gritasse, Se você gemesse,
Se você tocasse A valsa vienense,
Se você dormisse, Se você cansasse,
Se você morresse... Mas você não morre,
Você é duro, José!
(...) Você marcha, José! José, para onde?
(Carlos Drummond de Andrade)
FIGURA 13: Entrada principal da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”. Fonte: Foto de Registro de pesquisa de campo – março de 2004, 14 horas.
139
Na escolha da escola, que foi o locus dessa investigação, levei em
consideração três critérios: a natureza da instituição educativa como sendo do
sistema regular de ensino, da rede pública de ensino fundamental; o fato de está
aberta para os alunos, oriundos da APAE - BD, para cursarem a educação
fundamental e pelo número maior de alunos da turma do primeiro ano do ciclo
intermediário da Escola Especial “Paulo Campos Guimarães” da APAE – BD que
fizeram opção pela E.E. Prof. Wilson Lopes do Couto (EWL) no ano de 200198. O
que pode ser constatado no Quadro 4.
ENCAMINHAMEN
TO DM DA D. MÚLTIPLA PC
Abandono 01 Colégio Tiradentes 01
E.E.Ir. Maria 02 E.E. Wilson Lopes 03 01
Óbito 01 Outras Cidades 01
QUADRO 4: Matrícula dos alunos do Primeiro ano do ciclo intermediário da APAE – BD - 2001 Fonte: Secretaria Pedagógica da Escola Especial “Paulo Campos Guimarães”, APAE – BD, 2004.
Pela análise dos dados do Quatro 4, revela-se que um dos grandes interesse
em investigar a Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” que recebeu esse
grupo de alunos surgiu, foi também, pelo ao fato desse grupo apresentar histórico de
mais de quatro anos de escolaridade, na APAE – BD e na mesma turma. Essa turma
era composta por dez alunos, com idade entre 11 e 17 anos, sendo três do sexo
feminino e sete do sexo masculino, com os seguintes diagnósticos: dois com
deficiência mental leve quatro com deficiência mental moderada, dois com
98 A Escola Especial “Paulo Campos Guimarães” da APAE – BD oferece até o primeiro ano do ciclo intermediário do ensino fundamental.
140
deficiência auditiva grave, uma PC e um com deficiências múltiplas decorrentes de
Distrofia Muscular Progressiva.
Um dos dados favorável foi a receptividade com que a diretora recebeu a
solicitação de ser a sua escola locus de pesquisa e, posteriormente, ao verificar que
além dos alunos oriundos da educação especial a escola contava com outros alunos
do ensino regular e que encaixavam, segundo a supervisora, também, no rol de
alunos com necessidades educacionais especiais, por apresentarem aprendizagem
lenta, distúrbios de conduta, deficiências físicas; que eram causa de preocupação e
desafio para a escola.99
O meu contato com a escola, antes de escolhê-la como campo de
investigação, era restrito a palestras realizadas em todas as escolas do município
juntamente com a equipe multiprofissional da APAE – BD quase sempre na Semana
do Excepcional (segunda quinzena do mês de agosto). Tínhamos o intuito de
esclarecer, sensibilizar e promover a questão das pessoas com deficiências por
respeito e igualdade de direitos. Participei também, de duas palestras feitas para
pais, alunos e professores sobre “Sexualidade na Adolescência – desafios e
descobertas”, realizadas no período de 1998 a 2002 enquanto profissional da área
da saúde mental do município.
O conhecimento preliminar somado à receptividade com que a diretora e sua
adjunta receberam, no início de novembro de 2003, a carta de apresentação do
Mestrado em Educação da PUC Minas, se converteu em ingredientes básicos de
motivação para a investigação. Senti, então, a abertura do campo. A dificuldade
encontrada, era que a direção encontrava-se em fim de mandato, estavam previstas
99 Este comentário foi feito pela supervisora pedagógica no nosso primeiro encontro em 22 de março de 2004.
141
eleições para o corrente mês e a atual não poderia se comprometer em nome de
quem a sucederia, apesar de estar concorrendo à reeleição.
O processo eleitoral na rede estadual de ensino foi um tanto quanto
conturbado, pois, infelizmente, houve impugnações do resultado das eleições em
alguns estabelecimentos. Conseqüentemente, ocorreu atraso na posse de todas as
diretoras eleitas. Mesmo estando reeleita, a diretora da Escola Estadual “Prof.
Wilson Lopes do Couto” solicitou que a pesquisa de campo se iniciasse após a sua
posse; que, ao invés de acontecer em janeiro, foi dada no dia 29 de abril de 2004.100
Iniciou-se, então, em conformidade ao estabelecido, a entrada legítima no campo e
no seu cotidiano.
Percebi que estar no campo de pesquisa, naquele momento, era se
comprometer com a história desse, ter ousadia suficiente para estar no universo do
outro de forma invasiva, apesar de todo constrangimento que isto podem causar, e
ser capaz de manter o distanciamento. É, portanto, entender cotidiano escolar como
espaço privilegiado onde ocorre o encontro dos diversos segmentos que estão
envolvidos com o dia-a-dia da escola, em outras palavras, este espaço refere-se à
contingência que se deve propiciar junto à comunidade escolar, a possibilidade da
otimização das relações sociais.
Nessa primeira fase da pesquisa verifiquei a importância do diálogo e da
negociação permanente com os funcionários na cultura da escola, uma vez que a
inserção no mundo do outro exige a dedicação intensa. Determinar conforme ensina
Vianna (2003), delicadeza aliada à instrumentação teórica. Fato marcante foi a
abertura dada a mim no espaço escolar, sem restrições. Pude ter acesso às
100 Enquanto aguardava-se a liberação do campo de pesquisa, resolve-se por realizar levantamento de dados na APAE – BD e na Secretaria Municipal de Educação, coleta de dados estatísticos acerca da história de atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em Bom Despacho, a História do bairro onde se localiza a escola e a História da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto.
142
dependências físicas, reuniões, festas, recreios, sala de professores, secretaria,
arquivos, documentos e salas de aulas.
Ficou estabelecido com a direção da escola que o levantamento de dados
registrados nos documentos da mesma ocorreria também nessa primeira fase,
ficando a meu critério o horário mais adequado. Destaco aqui a disponibilidade e o
interesse das secretárias e das supervisoras em contribuir com o trabalho. Na
execução dessa tarefa privilegiei o horário da manhã e, esporadicamente, usava o
da noite; para a busca e análise de documentos e levantamento de dados, o que
demorou aproximadamente quatro meses. Mesmo assim, no período de observação
e contato mais direto com o cotidiano escolar, retornei várias vezes ao exame dos
documentos tanto para verificar dados, quanto para complementá-los.
Cabe ressaltar que, que nesse tempo de pesquisa, tanto na secretaria, quanto
na diretoria, havia um fluxo constante de professores, funcionários e, principalmente,
de alunos que recebiam, por parte dos funcionários, atenção, trato refinado e
encaminhamento devido de suas demandas, tanto a respeito do estabelecimento de
limites de convivência no ambiente escolar, como ao atendimento de suas
necessidades escolares mais urgentes. O que pude observar ainda é quando
constatavam a minha presença, os questionamentos, as especulações e as
conclusões por parte da comunidade escolar surgiam espontaneamente. O desabafo
de uma professora ao se surpreender com minha a presença consultando
documentos na secretaria da escola, resume tudo isso de modo eloqüente:
Ah! Você vai trabalhar aqui na escola? Após explicação do meu propósito acrescenta: interessante a sua pesquisa. É bom que você poderá nos ajudar a entender esses alunos. Bem que seria bom ter a presença de uma psicóloga, por que lidar com esse tipo de aluno especial e o nível de aprendizagem que a grande maioria dos nossos alunos está chegando na 5ª série não é tarefa só para nós professores. A gente não sabe como lidar com eles, o que fazer para a aprendizagem real deles. São tantas
143
mudanças e pouco preparo do professor. (Anotações de campo do dia 06 de abril de 2004, às 19h30mim).
FIGURA 14 - Secretaria da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”, ao fundo porta de acesso à diretoria. Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de campo. Dezembro de 2004.
Compreendo que aqui existe uma relação entre educação e educação de
alunos com necessidades educacionais especiais, políticas educacionais,
aprimoramento profissional e intervenção educacional adequada às necessidades
gerais e específicas de todo e qualquer aluno, bem como dúvidas quanto à
educação inclusiva, suas possibilidades, impasses no interior da escola, muita
vontade de saber como fazer e a expectativa de que um profissional especializado e
distinto do que compõe o quadro da escola poderia lidar melhor com a questão das
necessidades educacionais especiais de seus alunos.
Em consideração à metodologia definida para a pesquisa, a observação, optei
em definir como espaços de observações e entrevistas o pátio central da escola,
onde os alunos se reúnem para o recreio, os corredores de acesso às salas de aula,
144
o portão de entrada e saída de pessoal e o corredor que dá acesso à secretaria e
diretoria. Espaços esses que, como outros da escola, tal como esclarece Freire
(2004), produzem consistência nas relações cotidianas que se estabelecem no
interior da mesma.
FIGURA 15: Vista parcial do pátio central da escola, ao fundo corredor de circulação. Primeira porta à direita de acesso ao Pavilhão II da escola e à quadra de esportes. Fonte: Foto de Registro de Campo, 09 de agosto de 2004, 15h e 30 mim.
Ficou acordado, então, que o turno da observação aconteceria à tarde, por
ser o horário de estudos do grupo de alunos com necessidades educacionais
especiais matriculados em classes comuns em 2001 e definido como espaço de
observação, o pátio central como o local de encontros por excelência. Local este
onde aconteciam a maioria das atividades coletivas, que intensificam a convivência
rotineira de modo menos formal, sem perder o caráter catedrático: recreio,
brincadeiras, conversas. Na observância de pessoas diferentes, com trajetórias e
interesses também diferentes que dividem um mesmo espaço, confirma Freire
145
(2004), o espaço do pátio seja para o recreio, ou violações é independentemente da
enturmação formal da escola, da postura metodológica dos professores; o ambiente
que permite o confronto de visões de mundo, estilos e culturas (Freire, 2004, p.178).
Ou seja, o pátio é o lugar para onde convergem todos e de onde todos saem para
outros locais da escola, é o ponto central de circulação dos sujeitos da escola.
Vianna (2003) considera a observação como uma das mais importantes
fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação. Sem acurada
observação, não há ciência (Vianna, 2003, p.12). Essencial ao observador não é
simplesmente olhar, necessário se faz saber ver, identificar e descrever as inúmeras
interações e processos humanos. No trabalho de campo, para Vianna (2003), é
fundamental ao observador ser capaz de manter a concentração, tolerância,
sensibilidade e, muita capacidade física, mental e emocional para investir nesse
propósito.
Nessa perspectiva de abertura adotada pela escola foi fator determinante
para o que eu pretendia entender: a compreensão dos sentidos e significados
construídos por alunos e professores, a partir da presença e permanência de alunos
com necessidades educacionais especiais, no cotidiano da escola. No que se refere
ao objetivo proposto, o foco da observação concentrou-se nas relações ocorridas
fora das salas de aula, no pátio, principalmente. O que implica dizer que questões
pedagógicas referentes à sala de aula, especificamente não foram contempladas na
pesquisa.
146
FIGURA 16: Pavilhão II da escola, Laboratório ao fundo e duas salas de aula de 5ª séries e uma de 7ª série. Fonte: Foto de Registro de Pesquisa de Campo. Agosto de 2004.
A opção metodológica pela observação semi-estruturada demandou um
período mais longo de contato entre o observador e o “observado”, que se estendeu
de maio a dezembro de 2004. Segundo Vianna (2003), em decorrência do tempo
prolongado no campo, geralmente desenvolve-se relacionamento emocional
agradável e/ou desagradável, que pode ser fator que facilita ou dificulta a melhor
compreensão do observado. Vianna (2003) adverte:
Lembremos que o campo da observação possui múltiplas e complexas dimensões e o observador, sem uma definição prévia de sua estratégia sobre o que observar, sentir-se-á inteiramente perdido diante da numerosidade de possíveis elementos de informação, na totalidade do campo observacional. Faz-se necessário desenvolver condições para uma certa organização e orientação, a fim de proceder ao trabalho de observação com fins de pesquisa. (Vianna, 2003, p. 66)
147
O prédio da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” foi concebido pelo
Padre Antenor101, no período em que foi vigário de Bom Despacho, de 1958 a 1962,
que sonhava construir um empreendimento denominado “Patronato” para abrigar
crianças abandonadas da cidade e da região. Devido à carência de recursos
financeiros a obra ficou paralisada por alguns anos. O Professor Jacinto Guerra102
vendo a obra inacabada, solicitou junto a Secretaria de Educação do Estado de
Minas Gerais (SEE/MG) a aprovação para o funcionamento no local de um Ginásio
Industrial. A autorização se deu pela Portaria nº. 225 de 25 de abril de 1965, com a
organização de um Ginásio Orientado para o Trabalho. A sua instalação se deu a 20
de julho de 1966, conforme ata lavrada em livro próprio e arquivado na secretaria da
escola.
Nessa história é possível constatar, desde a sua concepção, a preocupação
da escola com a questão dos excluídos e menos favorecidos era adicionada a
atenção voltada para formação profissional. A missão da escola vem encontro da
demanda do bairro de proporcionar uma educação que vise o mercado de trabalho
com a preparação de mão-de-obra operária. O que se confirmou nas palavras do
primeiro diretor da escola: Cumpria-se todo o currículo normal acrescido das práticas
industriais e comerciais e economia doméstica - educação para o lar. (GUERRA,
2004, p.2-3).
E é nesta sociedade que está inserida a escola, a qual tem como objetivo primordial preparar o aluno, levando-o a atuar de forma crítica, responsável e transformadora. Atuar como cidadão. Porém, para exercer a cidadania, pressupõe a participação política de todos na definição de rumos, não
101 Padre Antenor Nunes Pimentel, se ordenou sacerdote em 1946, foi vigário nas cidades de Dores do Indaiá, Manhumirim, Carangola, Bom Despacho e morreu em Dores do Indaiá no ano de 1981. em Bom Despacho morou no período de 1958-1962 época que conseguiu angariar fundos através de doações da comunidade iniciando a construção de um patronato, obra que cresceu, se transformou, e é hoje a sede da E.E. Prof. Wilson Lopes do Couto. 102 Professor Jacinto Guerra; escritor, Secretário de Cultura de Bom Despacho (1997-2000) bolsista da Universidade de Évora, sul de Portugal, instituiu o Programa de Intercâmbio entre Bom Despacho e a cidade portuguesa de Vila Verde, na província do Minho, de onde, no século XVIII, vieram muitos colonizadores do Centro-Oeste e do Alto São Francisco, em Minas Gerais.
148
apenas na escolha de representantes políticos, mas também na participação em movimentos sociais e envolvimento com temas e questões da nação e em todos os níveis da vida cotidiana. (Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”, 2004, p.6).
Na visão dos funcionários sobre a missão da escola, o que se considera como
exemplar nesse tópico é a confirmação do otimismo e da confiança dos funcionários
revelados nos seus relatos nos momentos de debates e apresentações no projeto de
resgate histórico ali construído. Para muitos desses, na atualidade, são tantas as
informações que circulam pelo mundo ao mesmo tempo (através do rádio, da
televisão, internet, jornais, revistas) e com tanta velocidade que se faz necessário
oferecer aos seus alunos condições de operarem as mudanças necessárias para
desenvolvimento, o crescimento e a manutenção de suas vidas na em sociedade.
A sua denominação inicial Ginásio Industrial Estadual foi modificada para
Ginásio Estadual de Bom Despacho pela Resolução n° 18 de fevereiro de 1971, do
Secretário de estado da educação. De acordo com o Decreto nº. 16.244 de 08 de
maio de 1974, que dispõe sobre denominação e tipologia das Unidades de Ensino,
passou a denominar-se Escola Estadual de Bom Despacho de 1° Grau 0.5.0. Por
força da Lei n° 7.382, de 25 de outubro de 1978, sancionada pelo governador do
estado, adquiriu a denominação Escola Estadual Prof. Wilson Lopes do Couto
R.0.3.5.B.2. O Decreto n° 24.359, de 22 de março de 1985, do Exm° Sr. Governador
do Estado, Dr. Hélio Carvalho Garcia, criou o ensino de 2° Grau na Escola. A
Portaria n° 231/87 da Superintendência Educacional da Secretaria do Estado, MG,
de 28/03/85, autorizou o funcionamento do ensino do 2° Grau sem habilitação
profissional.
149
FIGURA 17: Pátio interno da escola destaque para porta de entrada da Secretaria (1) e da Diretoria (2). Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo – 18 de junho de 2004.
A Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” ocupa uma área de 10.000
m² (dez mil metros quadrados) em 5.430 m² construídos divididos em: onze salas de
aula (duas salas em outro endereço - compartilhadas com a Escola Estadual
Coronel Robertinho); diretoria; secretaria; sala dos professores; biblioteca; cozinha;
laboratório de Ciências; auditório; depósito de alimentos; quadra de esportes;
banheiro masculino com 6 vasos e banheiro feminino com 4 vasos. Todos, de
acordo com o parecer da direção, se apresentam em bom estado, exceto a quadra
de esportes que não é reformada desde sua construção. Essa se apresenta com
buracos no piso, com aberturas na tela de proteção, sem cobertura, sem
arquibancada, sem iluminação e seus arredores ainda são de terra batida.
150
FIGURA 18: Quadra de esportes da escola. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo – 18 de junho de 2004.
A escola procura preservar os recursos materiais disponíveis como os
utensílios de cozinha (fogão industrial, freezer, liquidificador, geladeira, filtro, forno
elétrico e a gás e forno microondas) e os equipamentos (três videocassetes, quatro
TVs, antena parabólica, máquina fotográfica, filmadora, copiadora, sete ventiladores
de teto distribuídos em salas de aula, três aparelhos de som, dois bebedouros e um
microcomputador de uso exclusivo da secretaria). A escola mantém, ainda, as
máquinas e equipamentos que eram utilizados quando funcionava como Ginásio
Industrial. Em parceria com a comunidade, os equipamentos são utilizados por ela,
que, em troca, faz reparos nos materiais permanentes da escola, principalmente nas
mesas e cadeiras dos alunos. Da mesma forma, a comunidade colabora na
manutenção de hortas, pomares e jardins da escola.
A Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”, em termos de organização,
pertence à rede estadual que oferece ensino fundamental organizado em quatro
151
séries, o ensino médio com duração de 3 anos e a Educação de Jovens e Adultos
(EJA). A instituição atende a uma média de 563 alunos do ensino fundamental,
distribuídos em 15 turmas, funcionando em 03 (três) turnos. O ensino médio com
255 alunos distribuídos em 07 turmas, funcionando em 02 (dois) turnos e a
Educação de Jovens e 0Adultos (EJA) atende duas turmas no noturno com 35
alunos e outra com 38 alunos, funcionando num segundo endereço, em prédio
compartilhado com a Escola Estadual Coronel Robertinho, conforme Quadro 5 103:
5ª
Série
6ª
Série
7ª
Série
8ª
Série
1º ano
Ensino
Médio
2ºano
Ensino
Médio
3º ano
Ensino
Médio
EJA
Manhã - - - 04 03 01 01 -
Tarde 03 04 03 Turmas - - - -
Noite - - - 01 01 01 01 02
82 125 106 158 136 60 46 73
Total de Alunos - 786
QUADRO 5: Distribuição dos Alunos por série/turno em 2004. Fonte: Proposta Político Pedagógica da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” de 1º de março de 2004.
A maioria dos estudantes da escola reside no Bairro de Fátima e demais
bairros vizinhos e/ou próximos geograficamente: Calabouço, Ozanan, Esplanada,
Realengo, Vila Gontijo, Olegário Maciel, Vale do Amanhecer, Babilônia, Rosário,
103 As turmas são organizadas de acordo com o nível de desenvolvimento respeitando o tempo de aprendizagem e/ou a idade de cada aluno. A enturmação dos alunos na escola é flexível, ocorrendo remanejamento do aluno quando se faz necessário. Os turnos das aulas são assim definidos: manhã de 7h às 11h30min; tarde de 13h às 17h30mim e noite 18h30min às 22h30min.
152
Santa Marta. Da totalidade dos alunos, setenta e cinco moram na zona rural do
município: Engenho do Ribeiro, Ressaca e Mato Seco. 104
De acordo com a Proposta Curricular da Escola Estadual “Prof. Wilson
Lopes do Couto” (2004), seu objetivo primordial é preparar o aluno, levando-o a
atuar de forma crítica, responsável e transformadora, ou seja, exercer a cidadania.
105 Na leitura do documento, idéias de autonomia, flexibilidade e liberdade de
expressão aparecem como condição necessária ao resgate dos compromissos da
escola e dos educadores com uma aprendizagem de qualidade. Assim estão
enunciadas na Proposta Político Pedagógica da Escola:
A escola busca desenvolver um trabalho integrado à realidade, ou seja, contextualizado e significativo. No qual, o seu pilar é o educando, visando assim, uma educação que tenha como alicerce o respeito, os valores, a cultura e a valorização humana. Conta com um trabalho em equipe, onde professores e alunos trabalham juntos em prol de uma aprendizagem constante. Procurando promover um ambiente de ensino agradável e harmônico, no qual todos têm o mesmo objetivo: trilhar o caminho da informação e contribuir para um mundo justo e digno para todos. (Proposta Político Pedagógica, 2004, p. 6).
Havia um esforço da direção da escola em manter o quadro de funcionários o
mais permanente possível, para fugir às variações, principalmente, do corpo
docente, comum nas escolas durante o ano letivo. Motivadas por licenças médicas,
férias-prêmio, aposentadorias, mudanças de locação, efetivações, licenças para
concorrer a candidaturas em eleições, determinações da SEE/MG. Professores
entram e saem das escolas com muita freqüência. Pela forma de organização do
trabalho pedagógico, tais alterações causam uma série de dificuldades, porque cria
rotatividade de funcionários, descontinuidade no processo de aprendizagem e
insegurança no estabelecimento de vínculos afetivos, especialmente entre aluno- 104 Para melhor localização dos bairros, ver Mapa 3, p. 138. 105 A escola está inserida nos Programas Desenvolvidos pelo Governo Federal: Bolsa-Família, Programa de Manutenção e Desenvolvimento da Educação, Dinheiro na Escola e Programa Nacional de Transporte Escolar.
153
professor. O quadro de funcionários da escola estava organizado segundo a Quadro
6 que se segue:
Dire
tor
Vic
e-
dire
tor
Esp
ecia
lis
ta
Sec
retá
ria
Aux
iliar
Sec
reta
ria
Pro
fess
or
Bib
liote
ca
Pro
fess
or
Rel
igiã
o
Pro
fess
or
Aju
dant
e
de S
ervi
ço
Desig
-nado - 01 03 - 01 - 01 31 08
Efetiv
o 01 - - 01 03 03 - 11 02
Total 66 funcionários
Quadro 7: Funcionários da a Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” – 2004 Fonte: Proposta Político Pedagógica da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto de 1º de março de 2004.
A Escola Estadual Wilson Lopes do Couto tinha, em 1º de março de 2004,
trinta e duas professoras e cinco professores, que se distribuíam entre as dez
disciplinas do ensino fundamental (Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Educação Física, Educação Artística, Ensino Religioso, Língua
Estrangeira Moderna – Inglês e Redação) e entre as onze disciplinas do ensino
médio (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Matemática, Química, Biologia,
Física, Geografia, História, Literatura e Língua Estrangeira Moderna – Inglês). Soma-
se à matriz curricular, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o ensino médio,
estudos complementares segundo orientações do MEC e da SEE/MG106. A
106 Ensino Fundamental: Os temas abaixo serão desenvolvidos através de projetos, integrados aos conteúdos: cidadania, ética e civismo, desenvolvimento afetivo-sexual, educação ambiental, educação fiscal/tributátia e drogas. Os estudos sobre dependência química e as conseqüências neuropsíquicas e sociológicas do uso de droga permeiam todos os conteúdos da Base Nacional Comum. Lei 13.431/99 – Decreto N.º 41.166/ 2000 e Res. Conj. N.º 01 de 2001. Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro - Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o Currículo Escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História Brasileiras. Lei 10.639/2.003.
154
classificação do pessoal docente por conteúdo curricular, atuação e habilitação (lê-
se EF – ensino fundamental e EM – ensino médio), como podemos observar no
Quadro 7 abaixo:
Disciplina EF EM EFETIVO DESIGNADO
- - - EF EM EF EM Língua portuguesa 05 02 01 01 04 01
Inglês 02 01 - - 02 01 História 03 01 01 01 02 -
Geografia 03 - 01 - 02 - Matemática 05 02 02 01 03 01
Ciências 03 - 02 - 01 - Física - 01 - 01 - 01
Química - - - - - 01 Biologia - - - - - 01
Educação Religiosa 01 - - - 01 - Educação Artística 01 - - - 01 01 Educação Física 02 01 - - 02 01
QUADRO 8: Distribuição dos Professores (conteúdo curricular/atuação/habilitação) - 2004 Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de março de 2004.
A Escola prevê na sua proposta político-pedagógica a formação continuada
dos profissionais que se aperfeiçoarão
[...] por meio de reuniões, seminários, cursos, palestras e encontros para melhor entrosamento e resoluções das questões do dia-a-dia escolar. No decorrer do ano está previsto a realização de várias outras reuniões para: elaboração de projetos; participação em seminários e palestras promovidos por outras entidades; estudar, refletir e repensar a prática pedagógica e temas atuais e relevantes; reelaborar a Proposta Político Pedagógica da Escola (PPPE), PDE e Regimento quando necessário.
Ensino médio: Lei 12.767/98 – Estudo de Direitos Humanos – Permeia em todos conteúdos. Lei 9.795/99 - Educação Ambiental – Integrada a todos os conteúdos. Lei 13.411/99 – Dependência Química – uso de drogas – Permeiam todos conteúdos. Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira – Permeiam Arte – Literatura e História. Lei 9.394/96 - Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são integrados à História e Geografia. Lei 12.909 de 24/06/98 – Educação para Consumo – Inserido no Projeto Pedagógico.
155
Os professores e professoras, segundo o nível de formação, modalidade de
atuação e conteúdo curricular estão distribuídos conforme o Quadro 9 que se segue:
Nível de Formação Licenciatura Com Magistério Sem Magistério
Mestrado 01 Pós-graduação Latu sensus 13
Outra formação completa 34 04 Séries Finais 21 01
EM/ Profissionalizante 14 04 EJA 05 -
Superior em Curso 03 QUADRO 9: Distribuição dos Professores por Nível de Formação - 2004 Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de março de 2004.
Registra-se que a professora de Arte tem somente o 2º Grau, porém é
autorizada a lecionar a disciplina a título precário, segundo Resolução da
SEE/MG397/CEE e Portaria Conjunta nº. 0193. Do pessoal administrativo três têm
ensino fundamental completo e cinco têm incompleto; cinco têm ensino médio; dois
tem curso superior e a diretora tem curso superior e licenciatura.
Segundo a proposta político pedagógica, a Escola Estadual “Prof. Wilson
Lopes do Couto” busca desenvolver um trabalho integrado à realidade, ou seja,
contextualizado e significativo. Seu pilar é o educando e a escola, tem por objetivo
oferecer educação que tenha como alicerce o respeito, os valores, a cultura e a
valorização humana. Conta com um trabalho em equipe, no qual professores e
alunos trabalham juntos em prol de uma aprendizagem constante. A escola procura
promover um ambiente de ensino agradável e harmônico, onde todos têm o mesmo
objetivo: trilhar o caminho da informação e contribuir para um mundo justo e digno
para todos (Proposta Político-Pedagógica, 2004, p.6).
156
Ainda de acordo com esse documento, a escola prioriza o entrosamento com
os pais para que estes possam ajudar a alcançar as metas estabelecidas e propor
as mudanças que atendam significativamente a comunidade escolar. A instituição
acredita que a articulação Escola x Comunidade x Parcerias diversas faz-se
necessária, sempre que possível, envolvendo a comunidade em projetos, festas,
teatros, feira cultural e outros eventos para conseguir alcançar seus objetivos gerais,
assim definidos:
- Dar continuidade à formação integral do aluno recebida na família e na comunidade em consonância com os valores humanos, a solidariedade e a cooperação; - Tornar a escola uma agência de disseminação de produção de conhecimentos, de busca de ensino continuado, de novas técnicas de ensino-aprendizagem e implementação de novas tecnologias educacionais; - Permitir a concretização das intenções educativas dos profissionais da escola pela dinâmica, ação-reflexão-ação; - Estimular o pensamento coletivo, a aprendizagem em equipe e a busca de metas comuns como requisito para vivência da cidadania. (Proposta Político-Pedagógica, 2004, p.7)
Em termos de procedimentos didáticos trabalha-se com a pedagogia de
projetos envolvendo toda a escola, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, sob o
aspecto construtivo do conhecimento, promovendo a articulação dos vários tipos de
saberes e experiências e não apenas as habilidades de um saber específico. Na
leitura do documento percebe-se a preocupação em promover a diversificação
metodológica e curricular, no intuito de converter todas as ações educativas em prol
do desenvolvimento integral do aluno.
Para trabalhar os conteúdos, toma-se como referência os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), a vivência e discussões dos alunos, tentando tornar
a aprendizagem mais significativa. São usados diferentes recursos didáticos,
adaptando-os de modo a obter uma aprendizagem eficiente como pesquisa, debate,
palestra, teatro, excursão, seminário, entrevista, mesa redonda, vídeo, leitura, aula
157
expositiva, atividades fotocopiadas ou mimeografadas, livro didático, oficinas
oferecidas por membros da comunidade, comemorações, momento cívico,
olimpíadas, trabalho em grupo, várias dinâmicas que oportunizam um ensino de
qualidade.
Pude perceber que são considerados no planejamento didático da escola os
resultados das avaliações internas e os do Programa de Avaliação de Rede Pública
de Educação Básica (PROEB) e os do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação
Pública (SIMAVE). A avaliação constitui-se num processo para acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, da sua aquisição de competências e
habilidades necessárias à sua formação. Bem como, um processo para verificar a
eficácia do trabalho docente, corrigir e rever ações na busca da adequação
necessária às características dos alunos.
Os instrumentos e as situações de avaliação da escola podem ser os mais
variados: a observação, o debate, a pesquisa, entrevista, ficha de registro, auto-
avaliação, trabalhos em grupo e individual, jogos, relatórios de atividades, avaliações
escritas, atividades referente ao conteúdo trabalhado ou do livro didático. Enfim,
todas as atividades de ensino podem e devem ser utilizadas para avaliar o processo
de aprendizagem. O que importa é que o professor saiba observar, interpretar,
investigar, buscando acompanhar o processo de construção do conhecimento do
aluno identificando o seu progresso e permitindo que os aspectos qualitativos
prevaleçam sobre os quantitativos107.
Do ponto de vista da operacionalidade a estrutura organizacional da escola
está amparada no sistema colegiado, que é destinado a prestar assessoramento
107 Para maiores informações ver anexo da página 371.
158
técnico-pedagógico e administrativo às atividades da escola. O Colegiado108 e os
Conselhos de Classe por Série109 constituem os órgãos colegiados desta escola e
funcionam como dinamizadores da Proposta Político-Pedagógica. Caracterizam-se,
principalmente, por ser espaço interdisciplinar de debate permanente, de geração de
idéias e de tomadas de decisão a partir do exercício democrático, os conselhos são
vistos pela escola como espaços privilegiados de produção de conhecimento. 110
De acordo com o modelo organizacional da escola, se sistematizadas e
concretizadas têm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explícito em
tornar acessível o conhecimento de todos os alunos. No meu entender, as premissas
esboçadas pela escola são extremamente profícuas para o tema em pauta, pois
coloca importantes intervenções para o alcance de um entendimento mais profundo
das complexas relações estabelecidas na escolarização, na presença ou ausências
de necessidades educacionais especiais.
108 O Colegiado é o órgão representativo da comunidade escolar, com funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira da Escola, respeitadas as normas legais pertinentes. Ao Colegiado, observadas as normas legais e as diretrizes estabelecidas para o setor educacional e as especificidades da comunidade escolar, compete: participar da elaboração, implementação e avaliação da Proposta Político-Pedagógica da Escola; acompanhar o processo de composição do Quadro de Pessoal; acompanhar e aprovar a aplicação dos recursos orçamentários e financeiros da Escola; participar dos processos de avaliação da Escola, a fim de subsidiar o replanejamento da Proposta Político-Pedagógica ; em articulação com Associações de Bairros, Conselhos de Série, Sindicatos e outras formas de parcerias, alianças e ações de voluntariado. (Proposta Político-Pedagógica, 2004, p9-10) 109 Os Conselhos são órgãos colegiados que reúnem, periodicamente, os vários professores, juntamente com a equipe pedagógica, para refletirem sobre o trabalho educativo desenvolvido com os alunos. Os Conselhos objetivam discutir e analisar o processo de aprendizagem dos alunos, detectar aqueles mais necessitados de acompanhamento e, com vistas a um processo de ensino efetivo, definir, coletivamente, a Proposta Político-Pedagógica da Escola, para atendimento a essas necessidades. (Proposta Político-Pedagógica, 2004, p.12) 110 Os Conselhos de Classe aconteceram nos dias 24 de abril, 15 de julho e 03 de novembro de 2004.
159
7. NO COTIDIANO ESCOLAR, DEFICIÊNCIA, DIFERENÇA E
INCLUSÃO
As coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis; elas desejam ser olhadas de azul – Que nem uma criança que você olha de ave.Poesia é voar fora da asa.
(Manoel de Barros, 2001)
Ao iniciar a pesquisa de campo na escola pública estadual do sistema regular
de ensino, que acolhe em seu interior pessoas com necessidades educacionais
especiais, tendo em vista contribuir para a elucidação dos sentidos e significados
produzidos pela inclusão escolar, observei que a bagagem teórica considerada a
partir das contribuições das áreas do conhecimento como a Sociologia, a
Antropologia e a Educação tornam-se insuficientes. Pois o contato com a intricada
realidade escolar, muitas vezes indecifrável para mim, evidenciava que a
constituição do quadro referencial teórico não é tão simples nem se dá num
momento totalmente acabado e anterior à pesquisa propriamente dita. O que se
evidenciou no campo de pesquisa foi que no decorrer do estudo da cotidianidade da
Escola houve necessidade de um aprofundamento teórico e busca de outras leituras
que contribuíram para o propósito de significar, interpretar e entender a realidade
expressa. Patto (1999) chama a atenção para o esforço contínuo de um
adensamento teórico e afirma que:
Assim sendo, por intermédio do estudo da cotidianidade, também se realiza a ascensão do abstrato ao concreto e a referência à realidade social deixa de ser feita no singular para se fazer no plural; do ângulo da análise social centrada na vida cotidiana, (...) Rockewell (1986) refere-se à relação contínua entre os conceitos teóricos e os fenômenos observados, entre a conceituação e a observação, como o processo analítico que permite a construção do conteúdo concreto de conceitos abstratos. Como ela diz, “no processo analítico, o pesquisador trabalha com as categorias teóricas mas não as define de antemão em termos de condutas ou efeitos observáveis. Essa forma de análise permite a flexibilidade necessária para descobrir que
160
formas particulares assume o processo que se estuda, a fim de interpretar-se seu sentido específico em determinado contexto”. (PATTO, 1999, p.182-183)
No convívio ávido e muito interessado do cotidiano dessa escola,
especificamente no turno da tarde, com seus protagonistas, alunos e professores, e
outros atores da comunidade escolar, funcionários, pais e vizinhança observei, em
vários momentos de seu cotidiano, formas de expressão, inquietações e queixas.
Lutas e conquistas, choros e risos, num esforço permanente para compreender os
sentidos dos seus gestos, sinais, falas, olhares, gírias e as significações construídas
na forma de organizarem a convivência social e de distinguirem suas
particularidades.
Como apresentado anteriormente, era significativo o número de alunos da
Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto” vindos de escolas localizadas na
vizinhança do Bairro de Fátima. Aproximadamente 95% dos alunos da 5ª série são
oriundos da Escola Municipal João Dornas Filho, que fica no Bairro Ozanan. Dentre
estes havia prevalência do sexo masculino, o que pode ser comprovado pelo quadro
10 abaixo:
GÊNERO 5ª 6ª 7ª Masculino 47 74 62 Feminino 35 66 45
Total 82 140 107
FIGURA 10: Quadro de Distribuição dos Alunos Segundo o Sexo - 2004 Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de março de 2004.
Segundo o censo escolar de 2004, a faixa etária dos alunos do Ensino
Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos varia entre 10 e 34 anos de idade
distribuídos segundo a Tabela 5 que se segue:
161
TABELA 5
Matrícula Efetiva do Ensino Fundamental Por Série e Turno, segundo o Ano de Nascimento.
ANO 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE
DIURNO 8ª SÉRIE
NOTURNO 1994 01 - - - - 1993 60 01 - - - 1992 12 61 - - - 1991 05 55 43 - -
1990 01 07 42 33 02 1989 - 02 09 54 07 1988 01 03 03 30 05 1987 - 01 03 11 08 1986 - 01 01 06 10 1985 - 03 02 03 10
1984-1980 02 03 02 01 06 1979-1975 - - 01 - 01 1974-1970 - - 01 01 -
CONTROLE 82 140 107 139 49
Fonte: Censo Escolar da Escola Estadual Wilson Lopes do Couto datado de 31 de março de 2004.
A população infanto-juvenil prevalece no universo da escola e desloca
consigo toda vitalidade, contradições, lutos, crises, alvoroços próprios da
adolescência111. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a
adolescência se insere na faixa etária compreendida entre 12 e 18 anos de idade.
Bahia, Grossi e Cirino (2000), a adolescência caracteriza-se por ser uma fase de
transição entre a infância e a juventude, uma etapa extremamente importante do
desenvolvimento, com características muito próprias, que levarão a criança a
tornar-se um ser adulto, acrescida da capacidade de reprodução. As mudanças
corporais que ocorrem nesta fase são universais, com algumas variações,
111 A investigação não se ateve às questões ligadas à adolescência, mas procurei estar atenta para as características da mesma a fim de proporcionar uma melhor clareza da população de estudantes observada.
162
enquanto as psicológicas e de relações variam de cultura para cultura, de grupo
para grupo e até entre indivíduos de um mesmo grupo112.
Teóricos como Zagurry (1999), Alberty (1999) e Levisky (1998) afirmam que
na adolescência há uma busca de identidade e necessidade de reconhecimento
pessoal a partir do grupo, para as quais o adolescente precisa de um tempo para
elaborar suas questões, pois essas acarretam, em muitos adolescentes angústias,
dificuldades de relacionamento, confusão e medo. Há um crescente interesse,
nesta fase de vida, pelas coisas que ocorrem no mundo. E, é comum o surgimento
de preocupações sociais, melhor dizendo, começam a perceber, às vezes com
agonia, as diferenças sociais, as carências de determinados segmentos da
população. Os adolescentes da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”,
também, em suas trajetórias de vida possuem marcas dos afetos e transformações
próprias da adolescência.
Na interação com as pessoas desse universo escolar em situações e
contextos particulares, privilegiei o pátio principal como ponto de observação, pelos
motivos já colocadas anteriormente. Defini acompanhar minuciosamente a entrada
dos alunos e as duas primeiras horas do tempo de aula; o recreio e as duas últimas
horas do tempo de aulas e, conseqüentemente, a saída dos alunos; nas segundas,
terças e quartas-feiras, comumente, e quintas e sextas-feiras esporadicamente.
Importante comentar que à medida que foi se desenvolvendo a investigação, essa
aos poucos se tornava, para mim, cada vez mais concreta e centrada em aspectos
essenciais para esclarecer as questões da pesquisa.
Pude registrar que os alunos entravam e saíam sempre pelo portão lateral,
enquanto os funcionários e visitantes utilizavam a entrada principal. Em meio a
112 Sobre cultura juvenil ver: DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educação em Revista, Belo Horizonte, nº30, dez, 1999.
163
grande movimentação e barulho produzidos na entrada dos alunos, entre gritos,
cumprimentos e disputas para saciarem a sede no bebedouro, logo após passarem
pela funcionária que recolhe as cadernetas escolares e a alegria demonstrada por
estarem com os “chegados”. Nessa movimentação a presença da pesquisadora de
início é pouco notada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores que chegam.
Decorridos os primeiros cinco minutos alguns alunos demonstram espanto ao
perceberem alguém estranho ao cenário da escola, assentado no banco do pátio
fazendo anotações. As atitudes nesse momento são de aproximação e de
identificação do estranho:
Do que você é professora? O que você faz aqui. Deixa eu escrever meu nome aqui? (aponta para o bloco de anotações) escreve o nome e continua. Deixa eu apresentar os meus colegas. eu sou da 5ª 3. depois você vai na minha sala. (Fala de estudante, 5ª série, com histórico de ter sido avaliado pelos profissionais da APAE - BD em 2002 e diagnosticado como com Deficiência Mental leve, com atraso significativo no processo de aprendizagem). Esta dinâmica de contato desse aluno se repete nas duas primeiras semanas de presença no campo. (03/05/2004, 13h00min h) O que você está fazendo? Me dá uma folha para eu fazer uma coisa. Eu só tenho um caderno. (Estudante da 5ª série em contato com a pesquisadora). Um outro aluno aproxima-se e o repreende. “Deixa a Dona em paz, pára de ficar pedindo as coisas para os outros. Liga não Dona ele é assim mesmo, meio doidão. Vamos para sala. Tchau Dona”. Saem correndo abraçados e desaparecem no corredor que dá para o pátio 2 (Nota de campo, 10/05/2004, 13h00minh).
Nestas cenas importam observar as normas de conduta que prevalecem:
primeiramente uma aproximação desconfiada, buscando entender qual a intenção
da minha presença na escola (Professora? Inspetora? Fiscal? Alguém da SEE/MG?
Visitante? Funcionária nova?); o questionamento que mais se repetia era “Você é a
professora nova?”, fato que chamou muita atenção. A supervisora explica que várias
mudanças de professores ocorreram nos últimos dias, principalmente devido às
eleições municipais, pois, alguns eram candidatos e se licenciaram para
164
concorrerem às mesmas, provocando alterações no quadro de professores de
diversas escolas do município.
FIGURA 19: Pátio interno da escola, destaque para o ponto de observação. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo – 03 de maio de 2004.
Depois, passadas as duas primeiras semanas de convivência no interior da
escola, observei que a minha presença não mais se apresentava como algo
incomum, tornava-se cada dia mais familiar, sendo conhecida como a “Dona da
Pesquisa”. A princípio soava um tanto quanto bizarro; mas no decorrer da
investigação transformou-se em trato diário.
Noto que os alunos têm o hábito de chamar todas as professoras e funcionárias genericamente de “DONA”, raramente citam o nome, as identificam pela função que exercem – Dona da portaria, Dona da secretaria, Dona da diretoria, Dona da cantina, Dona de ciências, Dona de matemática... (Nota de campo do dia 28/05/2004).
165
Vianna (2003), atenta para o fato de que os sujeitos observados, em princípio,
quando sabem que estão sendo observados e com que finalidade, costumam portar
diferentemente, com menos naturalidade (VIANNA, 2003, p.12) A minha presença
sistemática implicou numa familiarização do campo e no retorno das relações
“naturais” estabelecidas entre os seus integrantes por excelência.
No início da aula prevalecia um ambiente relaxado, brincadeiras, pressa em
colocar “as fofocas em dia”, conversas e “sorrisos de chegada”. Era comum
encontrar, minutos antes de soar o sinal de entrada, vários grupos reunidos na
praça, que fica em frente a escola, onde o clima de encontro já se estabelecia. A
praça e as escadas de entrada eram lugares de encontros, conversas rápidas e
secretas, “azaração” (flerte), checada na agenda de atividades escolares, fofocas,
acerto de contas.
Mclaren (1992) atenta para a importância de se observar no cotidiano os
rituais, que atribui como sendo produção cultural construída como uma referência
coletiva ao simbólico e à experiência localizada da classe social de um grupo; um
evento político e parte das distribuições objetivadas do capital cultural dominante da
escola. Afirma que o estudo do ritual e de sua representação auxilia a explorar
como o campo cultural de uma escola funciona, tanto de forma tácita como
manifesta, na transmissão de mensagens ideológicas, bem como fornece uma base
para a incursão teórico-crítica ao domínio do conhecimento do ritual. 113
O vai-e-vem de alunos no pátio permanece até aproximadamente dez minutos
após o sinal de início das aulas, quando a supervisora pedagógica, a vice-diretora e
113 Peter MacLaren é professor da Faculdade de Estudos da Educação e Informação da Universidade da Califórnia, Los Angeles. Como professor, passou grande parte do tempo trabalhando em escolas públicas urbanas, com estudantes carentes. É também um ativo representante da tradição crítica em educação e utilizando-se dessa tradição e de estudos antropológicos sobre rituais.
166
a agente jovem114 se encarregam de encaminhar para as salas de aula os que
resistem ao sinal. Entre um tempo de aula e outro ocorre a troca de professores sem
o uso do sinal, nesse momento de troca alguns alunos costumam dar a sua volta
rotineira no pátio. Nas observações feitas percebi a tolerância da escola para esse
tipo de atitude. Ao encaminhar um dos alunos que perambulava pelo pátio, a
supervisora comenta:
Alguns alunos demoram um pouco mais a irem para sala, este principalmente, ele não suporta muito ambientes tumultuados. Tem dia que ele não faz quase nada, fica parecendo que está perdido, ri à toa, conversa sozinho, o pessoal já acostumou com ele. Pedimos a mãe dele para buscar algum tratamento para ele e ela disse que ele já recebeu alta da APAE, no entanto ao entrarmos em contato com a APAE descobrimos que o mesmo havia sido encaminhado para o Núcleo de Saúde Mental e constatado a necessidade de tratamento psiquiátrico para ele, mas a mãe se recusa, afirmando que seu filho não é louco. O problema é que nós da escola não sabemos muito bem como lidar com casos como o dele. (Comentário da supervisora pedagógica, 11/05/2004, 13h30min h).
Destaco, ainda, que, de uma forma ou outra, aparecem algumas indicações
de interesse da escola de reestruturar seu espaço de convivência escolar a fim de
implementar a prática de inclusão de todo e qualquer aluno, com ou sem
necessidades educacionais especiais. Percebi que esse processo traz a marca da
novidade, gera inseguranças e sentimentos de impotência, principalmente quando
não se tem o cuidado de oferecer preparo e assessoria aos profissionais que ali
atuam. Nesse sentido, corre-se o risco de reduzi-lo apenas na incorporação de
alunos especiais à escola regular. Omote (2003) afirma que a educação inclusiva é,
antes de tudo, ensino de qualidade para todos os alunos e, para a eficiência da
114 Ação de assistência social destinada a jovens entre 15 e 17 anos, visando ao desenvolvimento pessoal, social e comunitário. Proporciona capacitação teórica e prática, por meio de atividades que não configuram trabalho, mas que possibilitam a permanência do jovem no sistema de ensino, preparando-o para futuras inserções no mercado. O MDS concede, também, diretamente ao jovem, uma bolsa durante os 12 meses em que ele estiver inserido no programa e atuando em sua comunidade.
167
mesma considera, essencial que os professores do ensino comum recebam, na sua
formação, alguns conhecimentos básicos sobre alunos com necessidades especiais
e recursos especiais, bem como alguma experiência pedagógica com tais alunos
(OMOTE, 2003, p. 156)115. O autor defende a idéia de que:
Assim, pode-se apontar que, na realidade, os professores de ensino comum necessitam de uma sólida formação como um bom professor e de conhecimento e experiência sobre algumas questões relevantes sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os recursos que podem ser utilizados na sua aprendizagem escolar. A questão central, na formação de professores de ensino comum capacitados para atender alunos com necessidades educacionais especiais em suas classes comuns, é então decidir que conhecimento e que experiência devem ser proporcionados a esses professores. (Omote, 2003, p.157)
Opinião reforçada por Montoan (1997) que afirmam que a educação inclusiva
envolve um processo de preparação do professor; considera as diferenças e as
dificuldades dos alunos na aprendizagem escolar como fontes de conhecimento
sobre como ensinar e como aperfeiçoar as condições de trabalho nas salas de aula.
Conseqüentemente, cabe ao professor desenvolver o seu trabalho a partir das
condições efetivamente existentes de seus alunos. Resumindo, a diversidade dos
alunos deve ser respeitada e a todos esses, inclusive aos com necessidades
educacionais especiais, não deve ser negado o direito de participação ativa no
interior da comunidade escolar. Algumas das minhas notas de campo evidenciam
essas preocupações da autora:
Ela acha aqui o trem mais bom do mundo. Ela melhorou demais. Eu fico pensando: para mim era tão difícil trazê-la e hoje ela está tão
115 Idéia defendida na V Jornada Pedagógica da UNESP de Marília, em novembro de 1994. Neste aspecto importante ressaltar outros estudiosos que compartilham com essa idéia. Ver: Bueno (1999), Ferreira (1999), Mendes (1999).
168
feliz. Só o tanto de amigos que ela fez aqui vale. Ela tem se saído muito bem. Assiste às aulas, presta atenção, depois eu completo os seus cadernos. Antes eu ficava na biblioteca completando os seus cadernos, enquanto ela estava em sala de aula. Agora ela não deixa que eu fique. Acho que foi bom eu não ficar. Ela se sentiu mais livre. Melhorou muito o seu relacionamento com os outros. Hoje eu completo em casa. (Depoimento da mãe de estudante com Paralisia Cerebral (PC), ex-aluna da APAE – BD116, incluída em 2001. Nota de campo do dia 09/08/2004).
É interessante notar a ênfase dada à aceitação da proposta de inclusão
escolar, ao processo efetivado e os resultados obtidos, principalmente o rompimento
com o medo da mudança. Os ganhos significativos dessa aluna no que diz respeito
ao processo de aprendizagem, à autonomia e independência e a ampliação das
relações interpessoais.
Comentário da supervisora sobre a aluna referida acima: “Eu não consigo entender o que ela diz para mim é difícil, me dá aflição. Fico com muito medo dela se machucar, cair da cadeira. Sempre que eu preciso conversar com ela eu peço aos outros alunos, eles a compreendem muito bem. Dentro da escola eles a ajudam no que é necessário, eu acho isso incrível. (...) Admiro o seu esforço, procura fazer as atividades por ela mesma, se sai bem nas avaliações que são feitas, a maioria oral e de marcar”. (Nota de campo do dia 11/10/2004, 15h20minh)
O cotidiano escolar apresenta problemas e desafios constantes. Observa-se
no cenário educacional, a tendência de se oferecer cursos de formação contínua aos
professores. A maioria dos professores da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do
Couto”, consideravam que a pouca ou nenhuma capacitação para atuarem com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais apresentava-se fator
de apreensão e intranqüilidade. Vêem-se, nesse sentido, discursos sustentados pelo
o argumento da incompetência dos profissionais para a inclusão escolar. Portanto,
faz-se necessário que todos os profissionais e cidadãos sejam formados na
116 Importante ressaltar que esse familiar acompanhou e auxiliou a filha, ex-aluna da APAE, com necessidades educacionais especiais, assim que esta começou a freqüentar a escola regular.
169
perspectiva da inclusão escolar e não apenas os professores, por essa se configurar
como parte de um empreendimento maior, uma sociedade inclusiva.
[...] Temos a visita da equipe itinerante da APAE, só que eu ainda não entendi o seu objetivo. Eles vêm visitam, perguntam como o aluno está, dizem das necessidades do aluno e vão embora. Acredito que o trabalho deveria ser mais próximo da nossa realidade, Na verdade aprendemos a lidar com esses alunos é no nosso dia-a-dia. (Fala da supervisora pedagógica - Nota de campo do dia 11/10/2004, 15h20minh).
Quanto às dificuldades em se definir o papel da APAE na construção da
escola inclusiva, isso, na verdade, esbarra com a história da educação brasileira que
traz a marca do sistema dual, ensino regular e ensino especial. Esse sistema dual já
foi objeto de extensos debates e avançar na discussão de que na escola especial os
professores são especiais é importante, na medida em que quebra com o mito de
que somente determinados professores são capazes de atuarem com esse tipo de
aluno. Assim, os professores de ensino regular necessitam de uma sólida formação
como um bom professor e de conhecimento e experiência sobre algumas questões
relevantes sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e os recursos
que podem ser utilizados na sua aprendizagem escolar.
Outro dia uma das alunas chamou o JAL de aluno da APAE. Ele queria bater nela. Gostaria que você não me identificasse, pois já trabalhei em várias escolas em Bom Despacho, mas posso garantir que aqui é uma escola que acolhe esse tipo de aluno, o tratamento é igual, não fazem distinção. (Funcionária da escola. Nota de campo do dia 19/10/2004, 16h).
Reforça-se, nesse dado, o fato de que a matrícula e a freqüência na escola
regular, por si só, não é garantia de inclusão escolar e traz consigo posições
antagônicas. Pressupõem, pois, mudanças valorativas e atitudinais, o que envolve
abertura para mudanças dos padrões curriculares da escola que convencionalmente
170
tende a retificar os estigmas associados às pessoas que não correspondem ao
instituído como normal.
Na observação atenta do cotidiano da escola, localizei intervenções feitas
pelos Conselhos de Classe elucidam atitudes de mudanças na escola frente às
questões das diferenças no desenvolvimento dos alunos. No Conselho de Classe do
mês de abril de 2004 do turno da tarde, após reflexões sobre a evolução escolar dos
alunos, foi elaborado um projeto para atender alunos que apresentavam
aprendizagem lenta e aproveitamento insuficiente. Basicamente, o que se realizou
foi atendimento das demandas específicas dos alunos nas áreas de Língua
Portuguesa (gramática, interpretação de texto e ortografia) e Matemática, no turno
da manhã, organizados em grupos de no máximo seis alunos. Essa assistência era
dada, aos alunos do turno da tarde, no período da manhã. O modo interessado e a
disponibilidade dos professores chamaram minha atenção, bem como as
dificuldades encontradas no encaminhamento deste projeto: a baixa freqüência dos
alunos nos atendimentos e o uso por parte dos alunos do trabalho da sala de apoio
escolar como substituto das aulas regulares.
No conjunto das intervenções realizadas pelos Conselhos de Classes, noto
que, nesse sentido, as necessidades educacionais especiais são tratadas a partir
das diferenças que cada aluno porta. Observo um princípio ideológico em defesa do
acesso às oportunidades, redimensionando o currículo, interferindo no cotidiano
escolar e buscando assegurar uma nova mentalidade e atitudes genuinamente
inclusivas. No entanto, observei que nos registros dos Conselhos de Classes, o
processo de avaliação é pautado nas limitações dos alunos, nas interpretações de
comportamentos, provocando uma visão confusa do grupo de professores quanto às
171
noções de diferença e de necessidades educacionais especiais. Registros dessas
falas foram apontados:
DCA – Fraca com a Matemática, irresponsável. Falando muito. Aprende bem. Voz linda. (Conselho de Classe de 16/04/2004) DCCP – Tem dificuldade em interpretar, precisa de incentivo. Preguiçoso. (Conselho de Classe de 24/04/2004) Fraco, melhorou no 1º bi, estava fraco e matando aula. Fraco com relação à turma. MAGC – Desatento, mas é bom. Melhorou, era preguiçoso. Português razoável (concentrar). Aprende bem, faz 50%. Ver com a família. Dedicar mais. Desenha bem. (Conselho de Classe de 24/04/2004) FAC – tem dificuldade, é preguiçoso, não faz atividade extra-classe. Falta muito. É educado, carinhoso e bom. (Conselho de Classe de 25/10/2004) JAL – APAE, esforçado. Muita dificuldade. (Conselho de Classe de 24/04/2004). Fraco está pior depois do celular. (Conselho de Classe de 14/07/2004). Recuperação de Matemática. Na média nas outras recuperações. Português, conversar com APAE. Não acompanha a turma. (Conselho de Classe de 25/10/2004) Fraco, não consegue copiar do quadro. Fraco demais, defasagem em matemática. Segundo a irmã tem problemas, só copia, não resolve as atividades. Escreve até o nome errado. Indisciplinado. (Pareceres do Conselho de Classe sobre os alunos da 6ª série em 24/04/2004)
Considerando que os discursos são constitutivos de formas de ver a
realidade, observo uma necessidade crescente dos professores entenderem e
pensarem a escola com a presença de alunos com necessidades educacionais
especiais e que criam um espaço no contexto escolar. Os professores tentam pensar
em um modelo de atendimento e sugerem que o ponto de partida deva ser um
planejamento diferenciado para cada aluno. Igualmente o grupo de profissionais
parece sentir-se vítima da promessa de garantia de “capacitação”, da presença de
recursos humanos e materiais, que nunca foi cumprida pelo órgão central. Parece
172
acreditar que a resposta técnica seria suficiente para garantir “qualidade” do
processo educativo dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Ao sinal do recreio, a excitação ocupa todo o pátio, movimentação extrema,
corre-corre para a cantina (a maioria dos alunos merenda na escola que serve
geralmente pequenas refeições: macarronada, arroz enriquecido com carne e
legumes, saladas). Alguns enfrentam a fila para comprar balas e guloseimas na
pequena lanchonete improvisada, fazem filas para banheiro e bebedouro, entram e
saem nas salas de aula. Som, música e dança no pátio, é o momento em que a
galera acerta o passo e aprende novos “passinhos”. Esta é a hora apropriada para
“jogar aquele charme”, momento em que as trocas afetivas são melhor percebidas.
Algumas meninas conversam e dançam próximo à secretaria, grupos de meninos
simulam lutas marciais e jogam capoeira, em alguns momentos acontecem
agressões físicas que são alvo de intervenção de professores e funcionárias que
conversam com os que excedem na conduta.
FIGURA 20: Momento do recreio, fila na cantina para merendar. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo – 31 de agosto de 2004, 15h35min.
173
O tempo do recreio tem características próprias por carregar o elemento da
rotina; e na tentativa de se aproveitar o máximo em tempo restrito observei a
formação de grupos por afinidades e interesses, mesmo que momentâneos, que
operam na lógica e fluidez desse tempo determinado: o grupo da dança, o grupo da
brincadeira na porta da sala de aula, o grupo das conversas e discussões dentro da
sala de aula, o grupo do toque de bola feita com papel, o grupo das conversas ao pé
do ouvido, o grupo do footing, o grupo que fica reunido ao redor da aluna
cadeirante117, o grupo dos capoeiristas, o grupo dos que simulam lutas marciais, o
grupo das brincadeiras de pega-pega, o grupo que se dedica aos jogos de sedução.
A ênfase é que na construção desses grupos não ocorre distinção por seus
membros serem ou não alunos com necessidades educacionais especiais, as
escolhas são feitas por identificação, afinidades afetivas e opções peculiares à fase
da adolescência.
Ih você não tem coragem de mostrar o seu celular para ela. Mostra as suas mensagens?! Ela recebe um monte de mensagens no celular, algumas são românticas, outras são muito indecentes. Mostra, quero ver se você tem coragem. (Estudante da 7ª Série questiona a colega de sala que apresenta quadro de paralisia cerebral, 15/09/2004). Agora que ele está com celular que tira foto acha que é o tal. (Estudante da 7ª Série). E eu sou bobo de perder. Você está com inveja porque eu estou fazendo sucesso com as meninas. Só tiro retrato de filé. (Estudante da 6ª série). (Diálogo entre os estudantes, sendo que o da 6ª série é ex-aluno da APAE-BD. 15/09/2004). A supervisora diz da importância do trabalho regular sobre sexualidade e da precocidade de alguns adolescentes, vê a necessidade de informar, orientar e desenvolver nos alunos atitudes de respeito quanto aos seus sentimentos na medida em que formam um sistema próprio de valores. (Notas de campo do dia 06/10/2004).
117 Termo usado para pessoas que fazem uso de cadeiras de roda. Esta aluna já citada anteriormente é PC.
174
FIGURA 21: Momento do recreio, pátio interno. Fonte: Foto de registro de pesquisa de campo – 02 de setembro de 2004, 15h40min. Nesses momentos muitos alunos postavam próximos de mim e quase sempre
falavam sobre suas vidas e os conceitos construídos na convivência escolar. Fato
que, associado às observações, me ajudou a pensar sobre os significados de
deficiência/diferença manifestados por eles e os modos como lidavam com essas
construções. Constatei a necessidade de ressaltar suas marcas diferenciadoras com
relação ao processo de aquisição de conhecimento e em seus posicionamentos no
espaço social e cultural da escola a partir da classificação “burro – inteligente”,
normal – diferente, sua representação no cotidiano da escola e o modo como os
significados se desvelam.
O que você está fazendo aqui? (ouve com atenção a explicação da pesquisadora) Ih! Todos aqui são burros, eu sou o mais inteligente (risos)... Dona eu saí no jornal dos bobos. Você precisa vir aqui no dia de teatro, aí a gente dá o show. (Recorte do diálogo de estudante da 7ª série com a pesquisadora. 06/05/2004, 15h30min) A agente jovem se aproxima e relata: “Nossa hoje eu quase apanhei, o ABC, aluno da 6ª série fica implicando o estudante (ex-aluno da
175
APAE-BD, e ele tem problema. Esse estudante) ficou bravo e queria bater no outro colega, eu tive de segurá-lo. Ele é grande, mas quem mandou o outro mexer”. (Nota de campo do dia 31/08/2004 16h10min).
Assim que termina o recreio a supervisora e a secretária conversam com os
alunos envolvidos no episódio, descrito pela agente jovem, sobre normas de
convivência, respeito mútuo e tolerância. Como o estudante (ex-aluno da APAE-BD)
ficou muito descontrolado com nesse último episódio, as funcionárias consideraram
melhor encaminhá-lo para a sua casa, o que foi feito pela agente jovem. Algum
tempo depois esta retorna dizendo que no percurso foi conversando com o
estudante e ele foi se acalmando.
Percebe-se que a elaboração da noção de “ter problema”, nesse caso está
diretamente associada ao fato de considerarem que o aluno não consegue reagir de
modo extremamente tolerante com relação às nomeações desqualificantes; para ele,
ser chamado de aluno da APAE é sinônimo de ser doente, não ser “normal”. O
quanto se sentia magoado com tal denominação, mesmo que o embate trouxesse
certo gozo pelo fato de ter se saído melhor impondo a força física e ser reconhecido
pelo grupo de alunos que incentivavam o combate, como forte.
Viu, mexeu comigo, levou. Bem feito é bom para ele não fazer mais isso. Viu só ele aprendeu o que é bom. Vem mexer comigo de novo para ele ver. Precisa aprender que eu sou mais forte. (Comentário do estudante,ex-aluno da APAE-BD, sobre o episódio relatado acima. 31/08/2004 15h40min).
Entre os alunos da escola a necessidade de ressaltar as marcas
diferenciadoras dos alunos com necessidades educacionais especiais era percebida
na forma como distinguiam tais necessidades e os vínculos afetivos estabelecidos
entre si. Nem todos com essas necessidades eram considerados pelo grupo “como
quem tem problemas” ou eram condenados por terem sido alunos da APAE.
176
Estudante, ex-aluno da APAE, mantém sistemática de busca de identificação estreita com a agente jovem. Consegue estabelecer vínculo temporário com alguns colegas, que muitas vezes se aproximam interessados em suas balas, que são prontamente divididas. Algumas colegas reclamam da sua implicância. “Ih, já vem esse menino chato, só podia ser ele, vive puxando meu cabelo. Grita para ele: Por que você não volta para a APAE”? (Nota de campo: 20/09/2004) Ela é a minha melhor amiga na escola, estamos sempre juntas. A gente vive contando segredo uma para outra, não é? (Volta-se para a amiga perguntando). Ela me passa um tantão de mensagem legal no celular. (Estudante da 7ª Série expondo sobre seu vínculo com a colega que tem paralisia cerebral. 03/11/2004).
Com relação ao que se estabelecia no cotidiano da escola no que tange as
idéias sobre o humano e sua singularidade e idéias sobre a deficiência apontam
para certo aprisionamento a seus significados culturais estereotipados carregados
de crenças e afetos imaginários. Vygotsky (1998) critica a concepção tradicional do
aluno, trazida pela Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento que o
apreende como se ele permanecesse inalterável no tempo e no espaço. Chama a
atenção para a precisão se captar a chamada realidade concreta que se apresenta
para o ser humano, no plano social e individual. Pois, na verdade, os homens
reagem frente a algo que acreditam ter existência real. Assim, como o fazem os
próprios sistemas sociais, econômicos e políticos.
O que se percebe é uma leitura de mundo onde tudo se tece por meio da
linguagem e da palavra. Essas estabelecem atos, ações significativas que
determinam os rumos dos homens, esclarece Mrech (1999). Importante destacar
que esses rumos são tecidos de forma consciente, pois, há sempre preconceitos e
estereótipos que podem anteceder à própria estrutura de pensamento das pessoas.
Comentários desse teor foram registrados:
Um dia ele alegou que não poderia copiar as matérias em sala de aula porque tinha machucado a mão, e flexiona os dedos, deixando-
177
os tensos. Ele ficou o tempo todo das aulas sem copiar as matérias. Ao ajudá-lo percebia que à vezes ele esquecia e relaxava os dedos, quando a gente perguntava se estava melhor ele voltava à posição inicial dos dedos novamente. (Fala de uma mãe de estudante em 17/05/2004, 13h00min h) 118. Eu me preocupo muito com esse aluno (citado acima), ele às vezes parece aéreo, a gente não consegue nem comunicar com ele direito. Tem dias que ele ri quase que as aulas todas, tem dias que ele não quer fazer nada e tem dias que ele corresponde bem. Não entendo porque que a mãe insiste em dizer que ele não tem nada. (Comentário da supervisora, 11/08/2004, 13h30minh). Coitado, alguém deve ter batido nele, esse meninos aqui são muito bagunceiros, eu não deixo fazer covardia com ele, se eu ver eu xingo esses meninos e falo para as professoras. Comigo eles não fazem gracinha. (Estudante da 6ª série, ex-aluno da APAE, matriculado em 2001, 09/06/2004, 15h35min).
Após observações, reflexões e análises recuperam-se afirmações
sustentadas anteriormente de que a inclusão escolar, realmente, não acontece num
passe de mágica, mostra-se como uma conquista que é feita com muito trabalho,
estudo e dedicação de toda comunidade escolar. O que ficou expresso durante a
investigação é que um dos fatores que tem contribuído para o processo inclusivo é o
fato de contarem com a colaboração não apenas dos professores, mas, sobretudo,
dos colegas e familiares. Como ilustra o momento abaixo
O estudante (citado no comentário anterior) chega atrasado para as aulas. Pára próximo ao bebedouro e começa a puxar a água com um rodo e pano de chão. Um estudante pergunta para o colega: Oh doidão, para que esse pano? Ele responde: As mesas estão tudo sujas. A agente jovem fala: “Vá para sua sala. O estudante: responde: “Para sua sala” a agente jovem o conduz para a sala. Ao retornar comenta: “Ele é tão diferente, com ele não adianta falar muito”. (Nota de campo do dia: 13/09/2004)
Interessante perceber que a “inclusão” nessa situação adquire um sentido
especial de tolerância, que traz uma maior aceitação na convivência e nessa a
118 Importante ressaltar que esse familiar acompanhou e auxiliou a filha, ex-aluna da APAE, com necessidades educacionais especiais, assim que esta começou a freqüentar a escola regular.
178
possibilidade de conhecer o outro. Mesmo que, embora alguns sujeitos apresentem
resistências ao diferente, à medida que convivem com os alunos com necessidades
educacionais especiais experimentam a possibilidade de outra forma de relação e,
talvez, de desmistificar a idéia de que sejam menos capazes.
Diante da aporia entre “explicar” e “compreender” os sentidos e significados
construídos por alunos e professores a partir da inclusão escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais na rede regular, pode-se perceber que o
material reunido na convivência da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”
comporta várias possibilidades de sínteses, entre as elucidações que este estudo
permitiu, sem a pretensão de esgotar a análise do cotidiano dessa escola, serão
tratadas aqui algumas dessas relevantes para a reflexão da questão em pauta e que
serviram de ponto de partida para organizar os dados e, conseqüentemente, as
análises.
A inclusão escolar é engodo legal. Na visão dos professores o fato do art. 58
da LDB/96 recomendar educação escolar para os alunos “portadores” de
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino e vários outros
documentos (pareceres, resoluções, decretos, declarações) acentuarem a
importância da escola para todos, percebe-se que nem sempre a teoria anda lado a
lado com a prática. Para muitos, as políticas educacionais inclusivas enviam seus
discursos, no entanto, não oferecem parâmetros e subsídios para a prática inclusiva
cotidiana. Por fim, consideram imprescindível curso de formação inicial e continuada
de professores que os qualifiquem para intervirem às diversas situações que
envolvem processos de ensino e de aprendizagem, bem como capacidade de
compartilhar responsabilidades. Por essas razões, para os professores, afirmar a
179
inclusão escolar pautado apenas em dados estatísticos é não levar em conta a
realidade das escolas do sistema regular é falsear a realidade.
A inclusão escolar é desafio. No entender dos professores, inclusão escolar
representa um desafio que é difícil e perigoso. Difícil por se sentirem sozinhos, em
algumas situações incompetentes, nessa busca de recursos viáveis para atender as
demandas dos alunos com necessidades educacionais especiais. Evidenciam, além
da carência de alternativas pedagógicas, psicopedagógicas e sociais que
contribuem para o processo de aprendizagem de todos os alunos, quando essas são
criadas, quase sempre esbarra na rigidez curricular, na insuficiência de recursos,
nos entraves institucionais.
Por razões diferentes, os alunos consideram inclusão escolar desafiante
porque estimula, provoca alguma coisa, incita para a luta, para a competição, para a
busca insistente de ações de transformação e adaptação da realidade apresentada.
Daí advém dos alunos, atitudes de auto-afirmação, conquista de espaços,
confrontos pessoais, socialização dos medos e angústias, construção de parcerias
para a superação dos limites, abertura para novas formas de relação, resistência ao
rótulo desqualificante. Pode-se dizer, por extensão, que na visão dos alunos, no
cotidiano escolar, as dificuldades são muitas e variadas, não impossíveis de serem
ultrapassadas.
A inclusão escolar é tolerância. As relações e os conflitos interpessoais do
cotidiano escolar, com os sentimentos, pensamentos, posicionamentos e emoções,
exigem de todos um processo de aprendizagem para o enfrentamento adequado
dos impasses da inclusão escolar. Nessa perspectiva, professores e alunos da
escola estudada consideram que é na convivência com o outro que pode-se admitir
modos de pensar, de agir e de sentir que diferem dos demais. A tolerância, os
180
sentimentos, emoções e valores podem induzir as pessoas a compreender melhor
às causas e conseqüências dos conflitos cotidianos, assim a educação trabalha as
dimensões cognitiva e afetiva, além disso, prepara os alunos para a vida cotidiana
ao mesmo tempo.
Inclusão escolar é afirmar diferenças. Postas algumas idéias sobre diferenças,
para os alunos a definição é clara e objetiva; é o jeito de ser de cada um, Alguns de
seus conceitos se sustentam em marginalização, preconceitos, estereótipos e
estigma. Outros entendem que cada aluno como um ser único, individual e
particular, é assegurar a diferença como valor, como item de admiração. Nas
proposições dos professores o diferente fica cada vez mais comum no cotidiano da
escola. Comum nas suas necessidades e diferente na sua individualidade.
Diferença que impõem, no dia-a-dia, a presença do aluno com identidade, com
história.
Carlos Skliar, em seu livro Pedagogia (improvável) da diferença e se o outro
não estivesse aí? (2003) nos convida a pensar de outro modo a educação que, em
síntese, significa pensar de outro modo a nossa relação com o outro. O autor chama
a atenção para o enfoque da diversidade, geradora de novas identidades e
evidencia o respeito às diferenças; diferença que se constitui pela auto-afirmação do
outro, que resiste contra as mesmices. Provoca entre a identidade (o eu, o mesmo) e
a alteridade (o outro, o diferente) múltiplas alternativas de interpretações e ao
mesmo tempo estabelece os posicionamentos singulares no contexto desta luta de
interpretações possíveis do ser diferente. Sustenta a tensão entre as diferenças
procurando mantê-las e não dissolvê-las.
181
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se nos forem dados uns poucos de anos a mais de trabalho tranqüilo, certamente haveremos de deixar alguma coisa que justifique a
nossa existência. (FREUD)
Ao mergulhar no cotidiano da Escola Estadual “Prof. Wilson Lopes do Couto”
percebi que mesmo com a “bússola” nas mãos e o itinerário traçado, o sentido é
construído no dia-a-dia, bem como seus significados, porque não dizer a própria
história. Na interpretação de Mrech (1999), este fenômeno é tecido através da
linguagem e da fala, fazendo com que não haja uma realidade pré-discursiva
concreta e acarretando uma leitura de mundo onde tudo se tece através da
linguagem e da palavra. Pois, estas estabelecem atos, ações significativas que
determinam os rumos dos sujeitos. Rumos que são tecidos de forma consciente, já
que, há sempre preconceitos e estereótipos que podem anteceder à própria
estrutura de pensamento dos sujeitos.
Considero que os dados refletem uma preocupação de alunos e professores
acerca do processo de inclusão escolar e apontam para a possibilidade de
valorização da experiência cotidiana na Escola e a necessidade de dar voz a esses
atores que vivenciam diretamente mudanças que a política educacional de inclusão
propõe; possuem vivência suficiente para apontarem críticas e oferecerem
sugestões de mudanças na prática escolar no Ensino Regular.
Oi, está fazendo pesquisa de novo? Ih! Aqui é péssimo. Os professores são leiteiros119. Tem que contar isso aí. (Comentário de estudante da 7ª série demonstrando surpresa com a minha insistência no campo de pesquisa. 13/05/2004).
119 Expressão coloquial que se refere àquele que “tira leite”, “puxa-saco” bajulador, que favorece alguém para obter privilégios.
182
Aqui é ruim você vai ver. Falta espaço, é muito pequeno. Antes a gente podia ir lá fora para comprar merenda. Agora a gente não pode sair. Deveria aumentar mais, deixar a gente sair. (Fala de estudante da 5ª série. Nota de Campo do dia 23/06/2004). Você é fiscal? E aí dona tá gostando da nossa escola? Aqui é bom. Não é Dona? (Interroga a secretária que passava). Quando eu quero ser bonzinho eu sou. Quando não quero... (Estudante da 7ª série. 09/08/2004). Entra e sai de alunos das salas com cadeiras e carteiras. Um deles grita para dentro da sala: Tem cadeira sobrando aí? Ao passar pela pesquisadora exclama: “Escola mais pobre do Brasil é aqui”. (Nota de campo do dia 13/09/2004).
A luta pelo processo de inclusão escolar nessa escola, embora, vistas pelos
sujeitos, como “experiências” iniciais, percebo que está ocorrendo a construção de
novos valores, onde não há roteiro nem receita pronta. Ao contrário, é uma situação
que exige criatividade e alternativas para reconhecer singularidades e diferenças
individuais. O que só está sendo possível com a concreta convivência no mesmo
contexto escolar de alunos, cujas diferenças individuais são postas em questão.
Observei que, quando os alunos portadores de necessidades educacionais passam
a ocupar seu lugar na escola regular, podem ser estabelecidas relações e a escola
como um todo configura um espaço de valoração individual. Tais fatores foram
percebidos através da ajuda mútua e cooperação entre alunos, professores,
familiares e funcionários daquela Escola.
Compreendo que lidar com os “diferentes” na escola regular significa a
aceitação e o respeito à diferença que, não é necessariamente tarefa que diz
respeito apenas à capacitação de professores e às privilegiadas condições humanas
e materiais na Escola, a solidariedade ou a tolerância. Diz do rompimento com as
concepções anteriores sobre a deficiência, que consagra o mito de que pessoas
com deficiência apresentam diferenças entendidas como qualidades negativas. A
partir dessas elaborações e convicta do aspecto revolucionário da prática inclusiva,
183
considero importante colocar em evidência um debate sobre a diferença/deficiência,
inclusão/exclusão.
Tal enfoque nos incita a buscar compreender e enfrentar a questão da
diferença na educação em sua dimensão estrutural e não apenas em suas
manifestações conjunturais. Assim, antes de procurar individualizar autores e
culpados pelas políticas discriminatórias, antes mesmo de demarcar os preconceitos
e estereótipos que as legitimam, é preciso compreender a estrutura do campo
relacional e discursivo que torna possível as hierarquias discriminatórias e as
classificações rígidas dos estereótipos. E buscar nos entrelugares, entre os
enunciados e os processos de enunciação, nos interstícios entre os sujeitos e os
jogos de poder por eles sustentados, as potencialidades de constituição de novas
identidades e de novas políticas.
Nessa perspectiva recorro ao afro-americano James Weldon Jonhson que
denunciou com a sua poesia a exclusão de seu grupo étnico para questionar qual
seria o real significado da educação inclusiva: “Como nos aceitarias? Assim como
somos? Nosso olhar em êxtase preso a uma estrela? Ou estupefato e vazio ante o
desespero? Ascendendo ou tombando? Homens ou coisas?” (JONHSON, 1989, p.
234).
O momento atual da educação inclusiva nos conduz a um questionamento
sério em relação aos preconceitos e estereótipos, através dos quais aprendemos
que o problema é muito maior que a imputação de culpa às pessoas que acreditam
nas próprias imagens que eles têm dos alunos. Há na Educação Inclusiva e na
perspectiva da diferença cultural a introdução de um outro olhar. Falar nessas
perspectivas é isto: se abrir para escutar a diferença. Uma escuta que remete para
184
algo não estruturado. Uma escuta que remete para algo a se tecer: a própria
Educação.
Com efeito, ao cumprir o itinerário teórico metodológico de olhar, ouvir,
escrever, observar, interpretar e analisar a escola na sua cotidianidade e a produção
de sentidos e significados com a inclusão dos nomeados como alunos com
necessidades educacionais especiais, a reflexão que me ocorre aponta para uma
concepção de “deficientes e diferentes” resignados na vivência subjetiva de
convivência e aceitação da alteridade. Percebo que para transpor a abstração
teórica da inclusão escolar e concretizá-la na prática é condição entender que essa
não se define pela origem do problema: define-se pelo tipo de resposta educativa e
pelo tipo de recursos, de auxílios que devem ser proporcionados. Nesse sentido, até
agora, só os alunos com deficiências pareciam ter direitos a esses recursos e ajudas
especiais. No entanto, a nova idéia é que o conceito de necessidades especiais abra
um leque muito mais amplo e que “necessidades especiais” não seja sinônimo de
“deficiência”. Trata-se de desconstruir conceitos que estigmatizam, isolam e
desqualificam os alunos para que se concretizem em ações que acolha, inclua e
respeite a identidade de seus alunos independente de suas condições financeiras,
cultural, social, afetiva, suas características orgânicas, étnicas, religiosas ou de
gênero.
Entendo que um projeto, às vezes, se escreve várias vezes. De um jeito ... de
outro... As palavras parecem nunca dar a dimensão exata, daquilo que se pretende
dizer. Não são suficientes, faltam outras vezes não se combinam. Tem-se a
impressão de que deixa sempre a desejar e é por isso mesmo que se vai em frente.
Um projeto é sempre causado por alguma coisa, uma frase, uma palavra, um
enigma. Um projeto, segundo sua origem epistemológica, significa lançar para
185
frente, avançar, projetar. Assim, o mais importante no que tange à educação
inclusiva, é o querer, o desejar, o lutar pela constituição de um projeto, que vai
adquirindo consistência gradualmente, até que, não só a escola, mas a sociedade se
torne, realmente, inclusiva. O mais importante é o querer, o desejar, o realizar um
projeto que se inscreve não no papel e sim no dia-a-dia de cada um, na sua própria
vida.
186
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194
ANEXO A - CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educação.
195
ANEXO B - LEI Nº. 7.853, DE OUTUBRO DE 1989
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
social, sobre a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
– CORDE, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras
providências.
Art. 2º. Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos
direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo
à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis,
propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo Único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgão e
entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua
competência e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento prioritário e
adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I – na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º
graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e
exigências de diplomação próprios;
b) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em
estabelecimentos públicos de ensino;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos
públicos de ensino;
196
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível
pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos portadores de
deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos
demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos
e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao
sistema regular de ensino.
197
ANEXO C - LEI Nº. 8069/90, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da criança e do adolescente e dá outras
providências.
Capítulo IV
Do Direito à Educação , à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
198
ANEXO D - LEI N.º 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994
Concede Passe Livre às Pessoas Portadoras de Deficiência no Sistema de
Transporte Coletivo Interestadual.
Art. 1- É concedido passe livre às pessoas portadoras de deficiência,
comprovadamente carentes, no sistema de transporte coletivo interestadual.
Art. 2 - O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias a
contar de sua publicação.
Art. 3 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4 - Revogam-se as disposições em contrário.
199
ANEXO E - LEI N.º 8.859 DE 23 DE MARÇO DE 1994
Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo
aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.
Art. 1º - As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração
Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os alunos
regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino público e particular.
§1º - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem,
comprovadamente, estar freqüentando cursos de nível superior, profissionalizante de
2º grau, ou escolas de educação especial.
200
ANEXO F - LEI N.º 10.098 DE 23 DE MARÇO DE 1994
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e
dá outras providências.
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de
transporte e de comunicação.
Art. 2o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas, classificadas
em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos
espaços de uso público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos edifícios
públicos e privados;
201
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos
meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;
III - pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que
temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com
o meio e de utilizá-lo;
IV - elemento da urbanização: qualquer componente das obras de
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos
para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e
distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do
planejamento urbanístico;
V - mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços
públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da
edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações
substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e
similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques
e quaisquer outros de natureza análoga;
VI - ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou
possibilite o acesso e o uso de meio físico.
CAPÍTULO II
DOS ELEMENTOS DA URBANIZAÇÃO
202
Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos
demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a
torná-los acessíveis para as pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
Art. 4o As vias públicas, os parques e os demais espaços de uso público
existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos
deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior
eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 5o O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e
privados de uso comunitário, nestes compreendidos os itinerários e as passagens
de pedestres, os percursos de entrada e de saída de veículos, as escadas e rampas,
deverão observar os parâmetros estabelecidos pelas normas técnicas de
acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.
Art. 6o Os banheiros de uso público existentes ou a construir em parques,
praças, jardins e espaços livres públicos deverão ser acessíveis e dispor, pelo
menos, de um sanitário e um lavatório que atendam às especificações das normas
técnicas da ABNT.
Art. 7o Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas em
vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos
de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem
pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção.
Parágrafo único. As vagas a que se refere o caput deste artigo deverão ser
em número equivalente a dois por cento do total, garantida, no mínimo, uma vaga,
203
devidamente sinalizada e com as especificações técnicas de desenho e traçado de
acordo com as normas técnicas vigentes.
CAPÍTULO III
DO DESENHO E DA LOCALIZAÇÃO DO MOBILIÁRIO URBANO
Art. 8o Os sinais de tráfego, semáforos, postes de iluminação ou quaisquer
outros elementos verticais de sinalização que devam ser instalados em itinerário ou
espaço de
acesso para pedestres deverão ser dispostos de forma a não dificultar ou
impedir a circulação, e de modo que possam ser utilizados com a máxima
comodidade.
Art. 9o Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão
estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem
estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientação para a
travessia de pessoas portadoras de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de
veículos e a periculosidade da via assim determinarem.
Art. 10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser projetados e
instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida.
CAPÍTULO IV
DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS PÚBLICOS OU DE USO COLETIVO
Art. 11. A construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados
destinados ao uso coletivo deverão ser executadas de modo que sejam ou se
tornem acessíveis às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
204
Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção,
ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo
deverão ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade:
I - nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a
estacionamento de uso público, deverão ser reservadas vagas próximas dos
acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que
transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção
permanente;
II - pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar livre de
barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade
de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
III - pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente
todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o exterior, deverá
cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e
IV - os edifícios deverão dispor, pelo menos, de um banheiro acessível,
distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de maneira que possam ser
utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza
similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de
rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual,
inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as
condições de acesso, circulação e comunicação.
CAPÍTULO V
DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS DE USO PRIVADO
205
Art. 13. Os edifícios de uso privado em que seja obrigatória a instalação de
elevadores deverão ser construídos atendendo aos seguintes requisitos mínimos de
acessibilidade:
I - percurso acessível que una as unidades habitacionais com o exterior e com
as dependências de uso comum;
II - percurso acessível que una a edificação à via pública, às edificações e aos
serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos;
III - cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessíveis para pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 14. Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento além do
pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares, e que não estejam
obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de especificações técnicas e de
projeto que facilitem a instalação de um elevador adaptado, devendo os demais
elementos de uso comum destes edifícios atender aos requisitos de acessibilidade.
Art. 15. Caberá ao órgão federal responsável pela coordenação da política
habitacional regulamentar a reserva de um percentual mínimo do total das
habitações, conforme a característica da população local, para o atendimento da
demanda de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
CAPÍTULO VI
DA ACESSIBILIDADE NOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO
Art. 16. Os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os requisitos de
acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas.
206
CAPÍTULO VII
DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E
SINALIZAÇÃO
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na
comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem
acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito
de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à
cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes
de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar
qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e
com dificuldade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão
plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais
ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas
portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.
CAPÍTULO VIII
DISPOSIÇÕES SOBRE AJUDAS TÉCNICAS
Art. 20. O Poder Público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas,
arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas.
Art. 21. O Poder Público, por meio dos organismos de apoio à pesquisa e das
agências de financiamento, fomentará programas destinados:
207
I - à promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e prevenção
de deficiências;
II - ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas
para as pessoas portadoras de deficiência;
III - à especialização de recursos humanos em acessibilidade.
CAPÍTULO IX
DAS MEDIDAS DE FOMENTO À ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS
Art. 22. É instituído, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos
do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotação
orçamentária específica, cuja execução será disciplinada em regulamento.
CAPÍTULO X
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 23. A Administração Pública federal direta e indireta destinará,
anualmente, dotação orçamentária para as adaptações, eliminações e supressões
de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de uso público de sua
propriedade e naqueles que estejam sob sua administração ou uso.
Parágrafo único. A implementação das adaptações, eliminações e supressões
de barreiras arquitetônicas referidas no caput deste artigo deverá ser iniciada a partir
do primeiro ano de vigência desta Lei.
Art. 24. O Poder Público promoverá campanhas informativas e educativas
dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e sensibilizá-la
quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa portadora de deficiência ou
com mobilidade reduzida.
208
Art. 25. As disposições desta Lei aplicam-se aos edifícios ou imóveis
declarados bens de interesse cultural ou de valor histórico-artístico, desde que as
modificações necessárias observem as normas específicas reguladoras destes
bens.
Art. 26. As organizações representativas de pessoas portadoras de
deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de
acessibilidade estabelecidos nesta Lei.
Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
209
ANEXO G - LEI Nº. 9.394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
CAPITULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
210
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo.
211
ANEXO H - LEI Nº. 9424 DE 24 DE DEZEMBRO DE 1996
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.
Art. 1º É instituído, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, o qual terá natureza contábil e será implantado, automaticamente, a
partir de 1º de janeiro de 1998.
§ 1º O Fundo referido neste artigo será composto por 15% (quinze por cento)
dos recursos:
I - da parcela do imposto sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de transporte interestadual e
intermunicipal e de comunicação - ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e
aos Municípios, conforme dispõe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158,
inciso IV, da Constituição Federal;
II - do Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos
Municípios - FPM, previstos no art. 159, inciso I, alíneas a e b, da Constituição
Federal, e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei nº 5.172, de 25 de
outubro de 1966; e
III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI devida aos
Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituição Federal
e da Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989.
§ 2º Inclui-se na base de cálculo do valor a que se refere o inciso I do
parágrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela
União aos Estados, Distrito Federal e Municípios a título de compensação financeira
212
pela perda de receitas decorrentes da desoneração das exportações, nos termos da
Lei Complementar nº 87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras
compensações da mesma natureza que vierem a ser instituídas.
§ 3º Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a
complementação da União, quando for o caso, na forma prevista no art. 6º.
§ 4º A implantação do Fundo poderá ser antecipada em relação à data
prevista neste artigo, mediante lei no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal.
§ 5º No exercício de 1997, a União dará prioridade, para concessão de
assistência financeira, na forma prevista no art. 211, § 1º, da Constituição Federal,
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios nos quais a implantação do Fundo
for antecipada na forma prevista no parágrafo anterior.
Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental público, e na valorização de seu Magistério.
§ 1º A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal, dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na
proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas
das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim:
I - as matrículas da 1ª a 8ª séries do ensino fundamental;
II - as matrículas do ensino fundamental nos cursos de educação de jovens e
adultos, na função suplência. (Dispositivo Vetado)
§ 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a partir de 1998,
deverá considerar, ainda, a diferenciação de custo por aluno, segundo os níveis de
ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de cálculo e as
correspondentes ponderações, de acordo com os seguintes componentes:
I - 1ª a 4ª séries;
213
II - 5ª a 8ª séries;
III - estabelecimentos de ensino especial;
IV - escolas rurais.
§ 3º Para efeitos dos cálculos mencionados no § 1º, serão computadas
exclusivamente as matrículas do ensino presencial.
§ 4º O Ministério da Educação e do Desporto - MEC realizará, anualmente,
censo educacional, cujos dados serão publicados no Diário Oficial da União e
constituirão a base para fixar a proporção prevista no § 1º.
§ 5º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão, no prazo de
trinta dias da publicação referida no parágrafo anterior, apresentar recurso para
retificação dos dados publicados.
§ 6º É vedada a utilização dos recursos do Fundo como garantia de
operações de crédito internas e externas, contraídas pelos Governos da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, admitida somente sua utilização como
contrapartida em operações que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de
projetos e programas do ensino fundamental.
Art. 6º A União complementará os recursos do Fundo a que se refere o art. 1º
sempre que, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno não
alcançar o mínimo definido nacionalmente.
§ 1º O valor mínimo anual por aluno, ressalvado o disposto no § 4º, será
fixado por ato do Presidente da República e nunca será inferior à razão entre a
previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no
ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas, observado o disposto
no art. 2º, § 1º, incisos I e I.
214
§ 2º As estatísticas necessárias ao cálculo do valor anual mínimo por aluno,
inclusive as estimativas de matrículas, terão como base o censo educacional
realizado pelo Ministério da Educação e do Desporto, anualmente, e publicado no
Diário Oficial da União.
§ 3º As transferências dos recursos complementares a que se refere este
artigo serão realizadas mensal e diretamente às contas específicas a que se refere o
art. 3º.
§ 4º No primeiro ano de vigência desta Lei, o valor mínimo anual por aluno, a
que se refere este artigo, será de R$ 300,00 (trezentos reais).
§ 5º Na complementação da União, prevista neste artigo, é vedada a
utilização de recursos da Contribuição Social do Salário-Educação, de que trata o
art. 212, § 5º, da Constituição Federal. (Dispositivo Vetado)
215
ANEXO I - LEI Nº. 10.216 DE 04 DE JUNHO DE 2001
DIREITO E PROTEÇÃO ÀS PESSOAS ACOMETIDAS DE TRANSTORNO MENTAL
Art. 1º Os direitos e a proteção das pessoas acometidas de transtorno mental,
de que trata esta Lei, são assegurados sem qualquer forma de discriminação quanto
à raça, cor, sexo, orientação sexual, religião, opção política, nacionalidade, idade,
família, recursos econômicos e ao grau de gravidade ou tempo de evolução de seu
transtorno, ou qualquer outra.
Art. 2º Nos atendimentos em saúde mental, de qualquer natureza, a pessoa e
seus familiares ou responsáveis serão formalmente cientificados dos direitos
enumerados no parágrafo único deste artigo.
Parágrafo único. São direitos da pessoa portadora de transtorno mental: I - ter
acesso ao melhor tratamento do sistema de saúde, consentâneo às suas
necessidades;
II - ser tratada com humanidade e respeito e no interesse exclusivo de
beneficiar sua saúde, visando alcançar sua recuperação pela inserção na família, no
trabalho e na comunidade;
III - ser protegida contra qualquer forma de abuso e exploração;
IV - ter garantia de sigilo nas informações prestadas;
V - ter direito à presença médica, em qualquer tempo, para esclarecer a
necessidade ou não de sua hospitalização involuntária;
VI - ter livre acesso aos meios de comunicação disponíveis;
VII - receber o maior número de informações a respeito de sua doença e de
seu tratamento;
VIII - ser tratada em ambiente terapêutico pelos meios menos invasivos
possíveis;
IX - ser tratada, preferencialmente, em serviços comunitários de saúde
mental.
Art. 3º É responsabilidade do Estado o desenvolvimento da política de saúde
mental, a assistência e a promoção de ações de saúde aos portadores de
transtornos mentais, com a devida participação da sociedade e da família, a qual
216
será prestada em estabelecimento de saúde mental, assim entendidas as
instituições ou unidades que ofereçam assistência em saúde aos portadores de
transtornos mentais.
Art. 4º A internação, em qualquer de suas modalidades, só será indicada
quando os recursos extra-hospitalares se mostrarem insuficientes.
§ 1º O tratamento visará, como finalidade permanente, a reinserção social do
paciente em seu meio.
§ 2º O tratamento em regime de internação será estruturado de forma a
oferecer assistência integral à pessoa portadora de transtornos mentais, incluindo
serviços médicos, de assistência social, psicológicos, ocupacionais, de lazer, e
outros.
§ 3º É vedada a internação de pacientes portadores de transtornos mentais
em instituições com características asilares, ou seja, aquelas desprovidas dos
recursos mencionados no § 2º e que não assegurem aos pacientes os direitos
enumerados no parágrafo único do art. 2º .
Art. 5º O paciente há longo tempo hospitalizado ou para o qual se caracterize
situação de grave dependência institucional, decorrente de seu quadro clínico ou de
ausência de suporte social, será objeto de política específica de alta planejada e
reabilitação psicossocial assistida, sob responsabilidade da autoridade sanitária
competente e supervisão de instância a ser definida pelo Poder Executivo,
assegurada a continuidade do tratamento, quando necessário.
Art. 6º A internação psiquiátrica somente será realizada mediante laudo
médico circunstanciado que caracterize os seus motivos. Parágrafo único. São
considerados os seguintes tipos de internação psiquiátrica:
I - internação voluntária: aquela que se dá com o consentimento do usuário;
II - internação involuntária: aquela que se dá sem o consentimento do usuário
e a pedido de terceiro; e
III - internação compulsória: aquela determinada pela Justiça.
Art. 7º A pessoa que solicita voluntariamente sua internação, ou que a
consente, deve assinar, no momento da admissão, uma declaração de que optou
por esse regime de tratamento. Parágrafo único. O término da internação voluntária
dar-se-á por solicitação escrita do paciente ou por determinação do médico
assistente.
217
Art. 8º A internação voluntária ou involuntária somente será autorizada por
médico devidamente registrado no Conselho Regional de Medicina - CRM do Estado
onde se localize o estabelecimento.
§ 1º A internação psiquiátrica involuntária deverá, no prazo de setenta e duas
horas, ser comunicada ao Ministério Público Estadual pelo responsável técnico do
estabelecimento no qual tenha ocorrido, devendo esse mesmo procedimento ser
adotado quando da respectiva alta.
§ 2º O término da internação involuntária dar-se-á por solicitação escrita do
familiar, ou responsável legal, ou quando estabelecido pelo especialista responsável
pelo tratamento.
Art. 9º A internação compulsória é determinada, de acordo com a legislação
vigente, pelo juiz competente, que levará em conta as condições de segurança do
estabelecimento, quanto à salvaguarda do paciente, dos demais internados e
funcionários.
Art. 10. Evasão, transferência, acidente, intercorrência clínica grave e
falecimento serão comunicados pela direção do estabelecimento de saúde mental
aos familiares, ou ao representante legal do paciente, bem como à autoridade
sanitária responsável, no prazo máximo de vinte e quatro horas da data da
ocorrência.
Art. 11. Pesquisas científicas para fins diagnósticos ou terapêuticos não
poderão ser realizadas sem o consentimento expresso do paciente, ou de seu
representante legal, e sem a devida comunicação aos conselhos profissionais
competentes e ao Conselho Nacional de Saúde.
218
ANEXO J - LEI N.º 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e
de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado
aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante
dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a
modalidade escrita da língua portuguesa.
219
ANEXO K - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCAÇÃO
ESPECIAL
8. EDUCAÇÃO ESPECIAL
8.1 Diagnóstico
A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades
especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art.
208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas
da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à educação, comum a
todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto
com as demais pessoas nas escolas "regulares".
A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa
modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade
em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As
políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização
do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e
escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de
qualidade.
Diante dessa política, como está a educação especial brasileira?
O conhecimento da realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos
de estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com necessidades
especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do ano 2000 o Censo
Demográfico fornecerá dados mais precisos, que permitirão análises mais profundas
da realidade.
220
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população
têm necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens - visuais,
auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação
ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar também no Brasil, teremos cerca
de 15 milhões de pessoas com necessidades especiais. Os números de matrícula
nos estabelecimentos escolares são tão baixos que não permitem qualquer
confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da
seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas;
12%, com problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos;
2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados e
5,9% recebiam "outro tipo de atendimento" (Sinopse Estatística da Educação
Básica/Censo Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507 Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em
1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência dessa
modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do
Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de atendimento.
Na região Sul, 58,1% dos municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná
o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha
atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais
alto percentual de Municípios que oferecem educação especial (83,1%).
Entre as esferas administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação
especial em 1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%,
federal. Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as matrículas
apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1% são da iniciativa privada;
31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%, federal. Nota-se que o atendimento
221
particular, nele incluído o oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por
quase metade de toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias
regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade de uma atuação mais
incisiva da União nessa área.
Segundo dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam
instalação sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a 31%
das matrículas. A região Norte é a menos servida nesse particular, pois o percentual
dos estabelecimentos com aquele requisito baixa para 6%. Os dados não informam
sobre outras facilidades como rampas e corrimãos. A eliminação das barreiras
arquitetônicas nas escolas é uma condição importante para a integração dessas
pessoas no ensino regular, constituindo uma meta necessária na década da
educação. Outro elemento fundamental é o material didático-pedagógico adequado,
conforme as necessidades específicas dos alunos.
Inexistência, insuficiência, inadequação e precariedades podem ser
constatadas em muitos centros de atendimento a essa clientela.
Em relação à qualificação dos profissionais de magistério, a situação é
bastante boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções docentes), em
1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou incompleto, como formação
máxima. Eram formados em nível médio 51% e, em nível superior, 45,7%. Os
sistemas de ensino costumam oferecer cursos de preparação para os professores
que atuam em escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso específico. Mas,
considerando a diretriz da integração, ou seja, de que, sempre que possível, as
crianças, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a
necessidade de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo
222
das escolas aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores deveriam ter
conhecimento da educação de alunos especiais.
Observando as modalidades de atendimento educacional, segundo os dados
de 1997, predominam as "classes especiais", nas quais estão 38% das turmas
atendidas. 13,7% delas estão em "salas de recursos" e 12,2% em "oficinas
pedagógicas". Apenas 5% das turmas estão em "classes comuns com apoio
pedagógico" e 6% são de "educação precoce" . Em "outras modalidades" são
atendidas 25% das turmas de educação especial. Comparando o atendimento
público com o particular, verifica-se que este dá preferência à educação precoce, a
oficinas pedagógicas e a outras modalidades não especificadas no Informe,
enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes comuns com apoio
pedagógico. As informações de 1998 estabelecem outra classificação, chamando a
atenção que 62% do atendimento registrado está localizado em escolas
especializadas, o que reflete a necessidade de um compromisso maior da escola
comum com o atendimento do aluno especial.
O atendimento por nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro:
87.607 crianças na educação infantil; 132.685, no ensino fundamental; 1.705, no
ensino médio; 7.258 na educação de jovens e adultos. São informados como
"outros" 64.148 atendimentos. Não há dados sobre o atendimento do aluno com
necessidades especiais na educação superior. O particular está muito à frente na
educação infantil especial (64%) e o estadual, nos níveis fundamental e médio (52 e
49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente no
atendimento em nível fundamental.
As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:
integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema regular de
223
ensino e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar
o atendimento em classes e escolas especializadas;
. ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
. melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa
clientela;
. expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas
universidades e escolas normais.
Apesar do crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e constitui um
desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações devem ser
realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a sensibilização dos demais
alunos e da comunidade em geral para a integração, as adaptações curriculares, a
qualificação dos professores para o atendimento nas escolas regulares e a
especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas especiais,
produção de livros e materiais pedagógicos adequados para as diferentes
necessidades, adaptação das escolas para que os alunos especiais possam nelas
transitar, oferta de transporte escolar adaptado, etc.
Mas o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a
construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade
humana.
8.2 Diretrizes
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no
campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou
múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
224
A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz
constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos
uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não
produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas
regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais.
Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da
União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às
pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política
abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos
especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o
mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos
administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais
pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais
envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma
perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à
diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial.
Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem
apoio aos programas de integração.
A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser
promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vagas no
ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência é uma medida
importante.
225
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a
diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais é variado, quer
porque as realidades são bastante diversificadas no País.
A União tem um papel essencial e insubstituível no planejamento e
direcionamento da expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades
regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades
de acesso à escola por parte dessa população especial. O apoio da União é mais
urgente e será mais necessário onde se verificam os maiores déficits de
atendimento.
Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se
tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o
desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar
precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não ser possível o
atendimento durante a educação infantil, há que se detectarem as deficiências,
como as visuais e auditivas, que podem dificultar a aprendizagem escolar, quando a
criança ingressa no ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser
aplicados pelos professores, para a identificação desses problemas e seu adequado
tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades (superdotadas ou
talentosas), a identificação levará em conta o contexto sócio-econômico e cultural e
será feita por meio de observação sistemática do comportamento e do desempenho
do aluno, com vistas a verificar a intensidade, a freqüência e a consistência dos
traços, ao longo de seu desenvolvimento.
Considerando as questões envolvidas no desenvolvimento e na
aprendizagem das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a
articulação e a cooperação entre os setores de educação, saúde e assistência é
226
fundamental e potencializa a ação de cada um deles. Como é sabido, o atendimento
não se limita à área educacional, mas envolve especialistas sobretudo da área da
saúde e da psicologia e depende da colaboração de diferentes órgãos do Poder
Público, em particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social,
inclusive em termos de recursos. É medida racional que se evite a duplicação de
recursos através da articulação daqueles setores desde a fase de diagnóstico de
déficits sensoriais até as terapias específicas. Para a população de baixa renda, há
ainda necessidade de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da
Previdência, órgãos oficiais e entidades não-governamentais de assistência social,
os atuais programas para oferecimento de órteses e próteses de diferentes tipos.
O Programa de Renda Mínima associado a Ações Sócio-educativas (Lei
n.9.533/97) estendido a essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe
o acesso e à freqüência à escola.
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento
aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil,
escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em
instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano
Nacional de Educação.
Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los
adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas
aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores
especializados e materiais pedagógico adequados.
227
As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos
alunos assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser criado nos
Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a celebração de convênios
intermunicipais e com organizações não-governamentais, para garantir o
atendimento da clientela.
Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que
envolvem os pais de crianças especiais, têm, historicamente, sido um exemplo de
compromisso e de eficiência no atendimento educacional dessa clientela,
notadamente na etapa da educação infantil.
Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação
especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto à continuidade de sua
colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa
tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parceiras
no processo educacional dos educandos com necessidades especiais.
Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para
valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva
prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam
dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de
disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias
classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.
Considerando que o aluno especial pode ser também da escola regular, os
recursos devem, também, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto, tendo
em vista as especificidades dessa modalidade de educação e a necessidade de
promover a ampliação do atendimento, recomenda-se reservar-lhe uma parcela
228
equivalente a 5 ou 6% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do
ensino. 8.3 Objetivos e Metas
1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e
assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce
(interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais
especiais, em instituições especializadas ou regulares de educação infantil,
especialmente creches. **
2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em
serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para
os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando
inclusive a TV Escola e outros programas de educação a distância.
3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de
acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino
fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a detectar problemas e
oferecer apoio adequado às crianças especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme
as necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes especiais,
salas de recursos e outras alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a
favorecer e apoiar a integração dos educandos com necessidades especiais em
classes comuns, fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades
especiais na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de
consórcios entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o
transporte escolar.
229
6. Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em
parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações
da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento
de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento **
7. Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte que as
diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.
8. Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em braille
e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão sub-
normal do ensino fundamental.
9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência
social e cultura e com organizações não-governamentais, redes municipais ou
intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos cegos e aos de visão sub-normal
livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados.
10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de
educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam educandos
surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação sonora e outros
equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as
classes especiais e salas de recursos.
11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua
Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível, para seus
familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa de formação
de monitores, em parceria com organizações não-governamentais.
12. Em coerência com as metas nº 2, 3 e 4, da educação infantil e metas nº
4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:
230
a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos
de infraestrutura das escolas para o recebimento dos alunos especiais;
b) a partir da vigência dos novos padrões, somente autorizar a construção de
prédios escolares, públicos ou privados, em conformidade aos já definidos requisitos
de infraestrutura para atendimento dos alunos especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles
padrões.
13. Definir, em conjunto com as entidades da área, nos dois primeiros anos
de vigência deste plano, indicadores básicos de qualidade para o funcionamento de
instituições de educação especial, públicas e privadas, e generalizar,
progressivamente, sua observância.
14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio
à aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de
parceria com organizações da sociedade civil voltadas para esse tipo de
atendimento.
15. Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adaptações
necessárias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção.
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do
atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os
recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em
exercício.
17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de
cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com
organizações governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de
programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua
231
colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os
educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino.
18. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde, previdência e
assistência social para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses e próteses
para todos os educandos com deficiências, assim como atendimento especializado
de saúde, quando for o caso.
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e
superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos
alunos especiais
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação
específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal
especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um
curso desse tipo em cada unidade da Federação.
21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste plano,
conteúdos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos
cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas
necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras.
22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pesquisas,
especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre as diversas áreas
relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a
aprendizagem.
23. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a fim de atingir,
em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manutenção e
desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as áreas de
232
saúde, assistência social, trabalho e previdência, nas ações referidas nas metas nº
6, 9, 11, 14, 17 e 18.
24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr
em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela
educação especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários
específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com
os setores de saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as
organizações da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de informações completas e fidedignas sobre a
população a ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo censo
educacional e pelos censos populacionais.
26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas
de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições
privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que
realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo
respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas
pertinentes estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à formação
de professores e ao financiamento e gestão.
233
ANEXO K - DECRETO N.º 914 DE 6 DE SETEMBRO DE 1993
Capítulo III
Das Diretrizes
Art. 5º . São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência:
III - incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas, as suas
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação,
saúde , trabalho, à edificação pública, seguridade social, transporte , habitação,
cultura, esporte e lazer;
VIII - proporcionar ao portador de deficiência qualificação profissional e
incorporação ao mercado de trabalho.
Capítulo IV
Dos Objetivos
Art. . 6º . São objetivos da Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência :
- integração das ações dos órgãos públicos e entidades privadas nas áreas
de saúde, educação, trabalho, transporte e assistência social, visando a prevenção
das deficiências e à eliminação de suas múltiplas causas.
234
ANEXO L - DECRETO Nº. 2.208 DE 17 DE ABRIL DE 1997
Regulamenta o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
Art. 1º . A educação profissional tem por objetivos:
IV – qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores,
com qualquer nível de escolaridade, visando a inserção e melhor desempenho no
exercício do trabalho.
Art. 2º . A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação
continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições
especializadas ou nos ambientes de trabalho.
Art. 3º . A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I – básico - destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores,
independente de escolaridade prévia;
II – técnico - destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados e egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma
estabelecida por este decreto;
III – tecnológico - correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Art. 4º . A educação profissional de nível básico e modalidade de educação
não-formal e duração variável, destina-se a proporcionar ao cidadão trabalhador
conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se
para o exercício de funções demandadas pelo mundo do trabalho, compatíveis com
a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o
nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular.
235
§1º As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins
lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação
profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico
em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação
básica, assim como a trabalhadores com qualquer nível de escolaridade.
§2º Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico
será conferido certificado de qualificação profissional.
236
ANEXO M - DECRETO Nº. 3.298, DE DEZEMBRO DE 1999.
Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida
as normas de proteção, e dá outras providências.
Seção II
Do Acesso à Educação
Art. 24. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
direta e indireta responsáveis pela educação dispensarão tratamento prioritário e
adequado aos assuntos objeto deste Decreto, viabilizando, sem prejuízo de outras,
as seguintes medidas:
I - a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se integrar na
rede regular de ensino;
II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as
modalidades de ensino;
III - a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições
especializadas públicas e privadas;
IV - a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em
estabelecimentos públicos de ensino;
V - o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao
educando portador de deficiência em unidades hospitalares e congêneres nas quais
esteja internado por prazo igual ou superior a um ano; e
237
VI - o acesso de aluno portador de deficiência aos benefícios conferidos
aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e
bolsas de estudo.
§ 1o Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles o
portador de deficiência.
§ 2o A educação especial caracteriza-se por constituir processo flexível,
dinâmico e individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino
considerados obrigatórios.
§ 3o A educação do aluno com deficiência deverá iniciar-se na educação
infantil, a partir de zero ano.
§ 4o A educação especial contará com equipe multiprofissional, com a
adequada especialização, e adotará orientações pedagógicas individualizadas.
§ 5o Quando da construção e reforma de estabelecimentos de ensino
deverá ser observado o atendimento as normas técnicas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas – ABNT relativas à acessibilidade.
Art. 25. Os serviços de educação especial serão ofertados nas
instituições de ensino público ou privado do sistema de educação geral, de forma
transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está
integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas
exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as
necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do
educando.
238
Art. 26. As instituições hospitalares e congêneres deverão assegurar
atendimento pedagógico ao educando portador de deficiência internado nessas
unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propósito de sua inclusão ou
manutenção no processo educacional.
Art. 27. As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações
de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de
deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as
características da deficiência.
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral
do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino
superior.
§ 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá
instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos
conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência.
Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do
ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à
educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione
oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.
§ 1o A educação profissional para a pessoa portadora de deficiência
será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola regular, em
instituições especializadas e nos ambientes de trabalho.
§ 2o As instituições públicas e privadas que ministram educação
profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico
à pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua capacidade de
aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.
239
§ 3o Entende-se por habilitação profissional o processo destinado a
propiciar à pessoa portadora de deficiência, em nível formal e sistematizado,
aquisição de conhecimentos e habilidades especificamente associados a
determinada profissão ou ocupação.
§ 4o Os diplomas e certificados de cursos de educação profissional
expedidos por instituição credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão
equivalente terão validade em todo o território nacional.
Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferecerão,
se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da
pessoa portadora de deficiência, tais como:
I - adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico,
equipamento e currículo;
II - capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e
profissionais especializados; e
III - adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras
arquitetônicas, ambientais e de comunicação.
240
ANEXO N - DECRETO Nº. 2264 DE 27 DE JUNHO DE 1997
Regulamenta a Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, no âmbito federal, e
determina outras providências.
Art. 1º A partir de 1º de janeiro de 1998, o Ministério da Fazenda, quando da
transferência para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios dos recursos de
que trata o art. 159 da Constituição, observará o disposto no art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias, com a redação dada pelo art. 5º da
Emenda Constitucional nº 14, de 1996, bem como na legislação pertinente.
Art. 2º O valor destinado ao Fundo de Manutenção e desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério em cada Unidade da Federação
será creditado em contas individuais e específicas dos Governos Estaduais, do
Distrito Federal e dos respectivos Municípios, mediante aplicação de coeficientes de
distribuição a serem fixados anualmente.
§) 1º Para o estabelecimento dos coeficientes de distribuição serão
considerados:
a) o número de alunos matriculados nas escolas cadastradas das respectivas
redes de ensino, apurado no Censo Escolar do exercício anterior ao da distribuição,
considerando-se para este fim as matrículas da 1º à 8º séries do ensino fundamental
regular;
b) a estimativa de novas matrículas, elaborada pelo Ministério da Educação e
do Desporto;
c) a diferenciação do custo por aluno, segundo os níveis de ensino e os tipos
de estabelecimentos, conforme previsto no § 2º do art. 2º da Lei nº 9.424, de 24 de
dezembro de 1996.
241
§ 2º Para fins do disposto neste artigo, o Ministério da Educação e do
Desporto;
a) divulgará, até o dia 31 de março de cada ano, a estimativa do número de
alunos referida no parágrafo anterior por Estado, Distrito Federal e Município, bem
assim as demais informações necessárias ao cálculo dos recursos a serem
repassados no ano subseqüente, com vistas à elaboração das propostas
orçamentárias das três esferas de Governo.
b) publicará, até o dia 30 de novembro de cada ano, as informações
necessárias ao cálculo efetivo dos coeficientes de distribuição para o ano seguinte e
o Censo Escolar do ano em curso.
§ 3º Com base no Censo Escolar e nas demais informações publicadas, o
Ministério da Educação e do Desporto elaborará a tabela de coeficientes de
distribuição dos recursos do Fundo, e a publicará no Diário Oficial da União até o
último dia útil de cada exercício, para utilização no ano subseqüente, remetendo as
planilhas de cálculo ao Tribunal de Contas da União, para exame e controle.
§ 4º Somente será admitida revisão dos coeficientes de que trata o § 2º deste
artigo se houver determinação do Tribunal de Contas da União nesse sentido.
§ 5º O repasse dos recursos nos termos do caput deste artigo será efetuado
nas mesmas datas do repasse dos recursos de que trata o art.159 da Constituição,
observados os mesmos procedimentos e forma de divulgação.
Art. 3º Compete ao Ministério da Fazenda efetuar o cálculo da
complementação anual devida pela União ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização Magistério em cada Estado
e no Distrito Federal.
242
§ 1º O cálculo da complementação da União em cada ano terá como base o
número de alunos de que trata o § 1º do Art. 2º deste Decreto, o valor mínimo por
aluno, definido nacionalmente, na forma do art. 6º, da Lei nº 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, e a arrecadação das receitas vinculadas ao Fundo.
§ 2º A complementação anual da União corresponderá a diferença, se
negativa, entre a receita anual do Fundo em cada Unidade da Federação e o valor
mínimo da despesa definida para Fundo no mesmo ano.
§ 3º As planilhas de cálculo da estimativa de complementação da União serão
remetidas previamente ao conhecimento do Tribunal de Contas da União.
§ 4º Até o dia 31 de dezembro de cada ano o Ministério da Fazenda publicará
o valor da estimativa da complementação da União para o ano seguinte, relativa a
cada Unidade da Federação, bem como o respectivo cronograma de pagamentos
mensais ao Fundo.
§ 5º Após encerrado cada exercício, o Ministério da Fazenda calculará o valor
da complementação devida pela União com base na efetiva arrecadação das
receitas vinculadas ao Fundo, relativa ao exercício de referência.
§ 6º O Ministério da Fazenda promoverá os ajustes que se fizerem
necessários entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em
decorrência do cálculo da complementação efetivamente devida, até 30 dias após a
entrega, ao Ministério da Fazenda, dos dados oficiais relativos a arrecadação anual
do ICMS do exercício encerrado, de todos os Estados e do Distrito Federal.
§ 7º Nenhum ajuste relacionado com o pagamento da complementação da
União será admitido ao longo do respectivo exercício de competência.
§ 8º O cronograma de que trata o § 4º deste artigo observará a programação
financeira do Tesouro Nacional e contemplará pagamentos mensais de, no mínimo,
243
5% da estimativa de complementação anual, a serem realizados até o último dia útil
de cada mês, assegurados os repasses de, no mínimo, 45% até 31 de julho e 85%
até 31 de dezembro de cada ano.
§ 9º Parcela do valor da complementação devida pela União poderá ser
destinada, em cada ano, ao ajuste de que trata o § 6º deste artigo.
§ 10 Estimativa da Complementação de que trata este artigo será efetuada
pelo Ministério da Educação e do Desporto e a Secretaria de Orçamento Federal, do
Ministério do Planejamento e Orçamento para fins de inclusão na proposta
orçamentária do ano subseqüente.
§ 11 O Ministério da Fazenda informará mensalmente ao Ministério da
Educação e do Desporto e ao Tribunal de Contas da União os valores repassados a
cada Fundo de que trata este Decreto, discriminando a complementação federal.
Art. 4º Os recursos necessários ao pagamento da complementação da União
ao Fundo serão alocados no Orçamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE, podendo ser destinadas a essa finalidade receitas da
contribuição do Salário Educação até o limite de 20% do total da referida
complementação.
Art. 5º O Conselho de Acompanhamento e Controle Social sobre os Fundos
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério, no âmbito da União terá a seguinte composição:
I - quatro representantes do Ministério da Educação e do Desporto, sendo um
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE e um do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP;
Il - um representante do Ministério da Fazenda;
Ill - um representante do Ministério do Planejamento e Orçamento;
244
IV - um representante do Conselho Nacional de Educação -CNE;
V - um representante do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais da
Educação - CONSED;
Vl - um representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação - CNTE;
VII - um representante da União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação - UNDIME;
VIII - um representante dos pais de alunos e professores das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 1º O Conselho de que trata o caput deste artigo será presidido pelo
representante do FNDE. ou pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto nas
reuniões a que este comparecer.
§ 2º A participação no Conselho de que trata este artigo não será
remunerada, ressalvado o ressarcimento das despesas inerentes à participação nas
reuniões.
Art. 6º Para as Unidades da Federação que anteciparem a implantação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério para o exercício de 1997, serão observados os seguintes
procedimentos:
I - as transferências de recursos da União aos Estados e seus respectivos
Municípios e ao Distrito Federal observarão o disposto neste Decreto a partir da data
da efetiva implantação do Fundo, desde que haja comunicação tempestiva a
Secretaria do Tesouro Nacional, do Ministério da Fazenda;
II - para o cálculo dos coeficientes de distribuição serão observados somente
os critérios definidos na alínea "a" do § 1º do art. 2º;
245
III - a complementação da União será paga à razão de um duodécimo do
valor anual hipotético para cada mês de efetiva vigência do Fundo em cada Unidade
da Federação.
Art. 7º Os Ministros de Estado da Educação e do Desporto, da Fazenda, e do
Planejamento e Orçamento proporão, até o dia 30 de abril de cada ano, o valor
mínimo definido nacionalmente a ser fixado para o ano subseqüente, nos termos do
art. 6º da Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
Art. 8º Constitui falta grave a adoção de quaisquer procedimentos que
impliquem pagamento incorreto, pela União, dos valores devidos ao Fundo de que
trata este Decreto, aplicando-se aos responsáveis as cominações legais cabíveis.
Art. 9º Compete ao Ministério da Educação e do Desporto denunciar aos
órgãos competentes a ocorrência de irregularidades, e respectivos responsáveis,
que implicarem pagamento incorreto dos valores devidos pela União ao Fundo.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
246
ANEXO O - DECRETO Nº. 3.076/99 DE 01 DE JUNHO DE 1999
Cria, no âmbito do Ministério da Justiça, o Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE, e dá outras providências.
Art 1º Fica criado, no âmbito do Ministério da Justiça, como órgão superior de
deliberação coletiva, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência - CONADE.
Art 2º Compete ao CONADE:
I - zelar pela efetiva implantação e implementação da Política Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
II - acompanhar o planejamento e avaliar a execução das políticas setoriais de
educação, saúde, trabalho, assistência social, política urbana e outras relativas à
pessoa portadora de deficiência;
III - acompanhar a elaboração e a execução da proposta orçamentária do
Ministério da Justiça, sugerindo as modificações necessárias à consecução da
Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
IV - zelar pela efetivação do sistema descentralizado e participativo dos
direitos da pessoa portadora de deficiência;
V - acompanhar e apoiar as políticas e as ações dos Conselhos dos Direitos
da Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
VI - propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da
qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência;
VII - propor e incentivar a realização de campanhas visando à prevenção de
deficiências e a promoção dos direitos da pessoa portadora de deficiência;
247
VIII - aprovar o plano de ação anual do órgão da Administração Pública
Federal responsável pela coordenação da Política Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência;
IX - acompanhar, mediante relatórios de gestão, o desempenho dos
programas e projetos do órgão da Administração Pública Federal responsável pela
coordenação da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.
X - elaborar o seu regimento interno.
Art 3º O CONADE será constituído, paritariamente, por representantes de
instituições governamentais e da sociedade civil, sendo sua composição e o seu
funcionamento disciplinados em ato do Ministro de Estado da Justiça.
Parágrafo único. Na composição do CONADE, o Ministro de Estado da
Justiça disporá sobre os critérios de escolha dos representantes a que se refere este
artigo, observado, dentre outros, a representatividade e a efetiva atuação, em nível
nacional, relativamente aos direitos da pessoa portadora de deficiência.
Art 4º Poderão ser instituídas outras instâncias deliberativas pelos Estados,
pelo Distrito Federal e pelos Municípios, que integrarão sistema descentralizado dos
direitos da pessoa portadora de deficiência.
248
ANEXO P - DECRETO Nº. 3.691, DE 19 DE DEZEMBRO DE
2000
Regulamenta a Lei nº. 8.899, de 29 de junho de 1994, que dispõe sobre o
transporte de pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo
interestadual.
Art. 1º As empresas permissionárias e autorizatárias de transporte
interestadual de passageiros reservarão dois assentos de cada veículo, destinado a
serviço convencional, para ocupação das pessoas beneficiadas pelo Art. 1º da Lei nº
8.899, de 29 de junho de 1994, observado o que dispõem as Leis nos 7.853, de 24
de outubro de 1989, 8.742, de 7 de dezembro de 1993, 10.048, de 8 de novembro
de 2000, e os Decretos nºs 1.744, de 8 de dezembro de 1995, e 3.298, de 20 de
dezembro de 1999.
Art. 2º O Ministro de Estado dos Transportes disciplinará, no prazo de até
trinta dias, o disposto neste Decreto.
Art. 3º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
249
ANEXO Q - DECRETO Nº. 3.952 DE 04 DE OUTUBRO DE 2001
Dispõe sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação - CNCD.
Art. 1o Este Decreto trata da competência, da composição e do
funcionamento do Conselho Nacional de Combate à Discriminação - CNCD, a que
se refere o inciso X do art. 16 da Lei no 9.649, de 27 de maio de 1998.
Art. 2o Ao CNCD, órgão colegiado, integrante da estrutura básica do
Ministério da Justiça, compete propor, acompanhar e avaliar as políticas públicas
afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos de indivíduos e
grupos sociais e étnicos afetados por discriminação racial e demais formas de
intolerância.
Art. 3o O CNCD tem a seguinte composição:
I - o Secretário de Estado dos Direitos Humanos, que o presidirá;
II - um representante da Assessoria Especial do Gabinete da Presidência da
República;
III - um representante do Ministério das Relações Exteriores;
IV - um representante do Ministério da Educação;
V - um representante do Ministério da Saúde;
VI - um representante do Ministério do Trabalho e Emprego;
VII - um representante do Ministério do Desenvolvimento Agrário;
VIII - um representante da Secretaria de Estado de Assistência Social;
IX - um representante do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA;
X - um representante da Fundação Cultural Palmares;
XI - um representante da Fundação Nacional do Índio; e
250
XII - onze representantes de movimentos sociais e organizações não-
governamentais, com especial ênfase na participação de entidades da comunidade
negra, que se ocupem de temas relacionados com a promoção da igualdade e com
o combate a todas as formas de discriminação.
§ 1o Poderão integrar, ainda, o CNCD:
I - um representante do Ministério Público Federal; e
II - um representante do Ministério Público do Trabalho.
§ 2o Haverá um suplente para cada membro do Conselho.
§ 3o Os membros e os suplentes do Conselho serão indicados pelos titulares
dos órgãos e entidades mencionados neste artigo e designados pelo Ministro de
Estado da Justiça.
§ 4o Os membros do Conselho terão mandato de dois anos, permitida uma
recondução, e não serão remunerados, sendo sua participação considerada serviço
público relevante.
Art. 4o Nas reuniões do CNCD será necessária a presença de, no mínimo,
doze membros, sendo seis representantes das entidades ou dos órgãos públicos e
seis de movimentos sociais ou de organizações não-governamentais referidos no
art. 3o.
§ 1o As decisões do Conselho serão tomadas por maioria de votos dos
presentes.
§ 2o Em caso de empate, o Presidente do Conselho tem o voto de qualidade.
§ 3o O Conselho poderá convidar para participar das reuniões, sem direito a
voto, representantes de órgãos públicos diversos dos arrolados no art. 3o e pessoas
com especialização ou experiência na temática da promoção e proteção dos direitos
humanos e do combate à discriminação.
251
Art. 5o O CNCD poderá constituir comissões para a análise de assuntos
específicos relacionados com as matérias de sua competência.
Art. 6o O CNCD, no exercício de sua competência, poderá solicitar
informações a órgãos e entidades governamentais e não-governamentais, examinar
as denúncias que lhe forem submetidas e encaminhá-las para as autoridades
competentes.
Art. 7o Os serviços de secretaria-executiva do CNCD serão prestados pela
Secretaria de Estado dos Direitos Humanos.
Art. 8o As dúvidas decorrentes da aplicação deste Decreto serão dirimidas
pelo Presidente do CNCD.
Art. 9o O regimento interno do CNCD será aprovado pelo Ministro de Estado
da Justiça.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
252
ANEXO R - PORTARIA N.º 1.793, DE DEZEMBRO DE 1994
FORMAÇÃO DE DOCENTES
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de
suas atribuições, tendo em vista o disposto na Medida Provisória n.º 765 de 16 de
dezembro de 1994 e considerando:
- a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e
outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais;
- a manifestação favorável da Comissão Especial instituída pelo Decreto de
08 de dezembro de 1994, resolve:
Art.1º. Recomendar a inclusão da disciplina “ASPECTOS ÉTICO-POLITICO-
EDUCACIONAIS DA NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DA PESSOA
PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS”, prioritariamente, nos cursos de
Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
Art. 2º. Recomendar a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos Ético –
Políticos – Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Ciência da Saúde (Educação
Física, Enfermagem , Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição,
Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Serviço Social e nos demais cursos
superiores, de acordo com as suas especificidades.
Art. 3º. Recomendar a manutenção e expansão de estudos adicionais, cursos
de graduação e de especialização já organizados para as diversas áreas da
Educação Especial.
Art. 4º. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
253
ANEXO S - PORTARIA Nº 319 , DE 26 DE FEVEREIRO DE 1999
COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e
considerando o interesse do Governo Federal em adotar para todo o País, uma
política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação, compreendendo
especialmente a Língua Portuguesa, a Matemática e outras Ciências, a Música e a
Informática; considerando a permanente evolução técnico-científica que passa a
exigir sistemática avaliação, alteração e modificação dos códigos e simbologia
Braille, adotados nos Países de língua portuguesa e espanhola; e, finalmente,
considerando a necessidade do estabelecimento de permanente intercâmbio com
comissões de Braille de outros Países, de acordo com a política de unificação do
Sistema Braille, a nível internacional, resolve
Art. 1º - Fica instituída no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de
Educação Especial/SEESP e presidida pelo titular desta, a Comissão Brasileira do
Braille, de caráter permanente.
Art 2º - A Comissão Brasileira do Braille será constituída de 08 (oito) membros
sendo:
I - 1 representante do Instituto Benjamin Constant - IBC; II - 1 representante
da União Brasileira de Cegos - UBC; III - 1 representante da Fundação Dorina Nowill
para Cegos - FNDC; IV - 5 representantes de instituições de e para cegos,
escolhidos em fórum convocado pela União Brasileira de Cegos - UBC. § 1º - Os
membros referidos nos itens I, II e III terão um mandato de 3 anos e os no item IV
terão mandato de 2 anos.
254
§ 2º - Os representantes do Instituto Benjamin Constant - IBC, da União
Brasileira de Cegos - UBC e da Fundação Dorina Nowill para Cegos - FNDC,
referidos nos incisos I; II e III deste artigo, constituirão a Consultoria Técnico
Científica da Comissão.
§ 3º - Os cinco representantes escolhidos no fórum referido no inciso IV deste
artigo, deverão preferencialmente atender as áreas de aplicação do Sistema Braille
especificados no parágrafo subseqüente.
§ 4º - Os membros da Comissão Brasileira do Braille deverão ser pessoas de
notório saber e larga experiência no uso do Sistema Braille, nas seguintes áreas:
a) Braille integral e abreviado (grau I e grau II) da língua portuguesa e
conhecimentos específicos de simbologia Braille usada em outras línguas, em
especial espanhol, francês e inglês.
b) Simbologia Braille aplicada à matemática e ciências em geral;
c) Musicografia Braille;
d) Simbologia Braille aplicada à informática, produção Braille (transcrição,
adaptação de textos, gráficos e desenhos em relevo e impressão).
§ 5º - Os trabalhos da Comissão serão considerados relevantes e as funções
exercidas por seus membros não serão remuneradas, sendo vedada a percepção de
vantagens pecuniárias de qualquer natureza, exceto despesas eventuais de
passagens e diárias.
Art. 3º - Compete à Comissão Brasileira do Braille:
I - Elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão do
Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo
especialmente a língua portuguesa, a matemática e outras ciências exatas, a música
e a informática;
255
II - Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e
produção do Sistema Braille no Brasil, visando a unificação das aplicações do
Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e espanhola.
III - Acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos
internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema
Braille.
IV - Prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre questões relativas ao
uso do Sistema Braille.
V - Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no País, atentando
para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científica,
procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível com as adotadas
nos Países de língua portuguesa e espanhola.
VI - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros
Países de acordo com as recomendações de unificação do Sistema Braille em nível
internacional.
VII - Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções,
procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem
adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com caráter de
especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como
também nos cursos destinados a usuários do Sistema Braille e à comunidade geral.
VIII - Propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas
Simbologias Braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil,
prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de
procedimentos sempre que necessário.
256
IX - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o
processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território
nacional.
Parágrafo Único - Os itens IV, V, VI e IX, poderão constituir matéria de
apreciação e deliberação da Consultoria Técnico Científica.
Art. 4º - A SEESP assegurará o apoio técnico, administrativo e financeiro
indispensável ao funcionamento da Comissão.
Art. 5º - A instalação da Comissão Brasileira do Braille dar-se-á no prazo de
até 60 (sessenta) dias da data de publicação desta Portaria.
Art. 6º - A Comissão elaborará o Regulamento Interno no prazo de 60
(sessenta) dias a partir de sua instalação.
Art. 7º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
257
ANEXO T - PORTARIA Nº 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000
REGULAMENTA COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE
O Ministro de Estado da Educação, no uso de suas atribuições, tendo em
vista o disposto no art. 6º da Portaria nº 319, de 26 de fevereiro de 1999, que
instituiu a Comissão, resolve:
Art. 1º Aprovar o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille, na
forma do Anexo a esta Portaria.
Art. 2º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
(Anexo à PORTARIA Nº 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000)
Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille.
CAPÍTULO I
DA NATUREZA E DA COMPETÊNCIA
Art.1º A Comissão Brasileira do Braille, vinculada à Secretaria de Educação
Especial – SEESP, do Ministério da Educação, instituída pela Portaria nº 319, de 26
fevereiro de 1999, tem por competência:
I - elaborar e propor diretrizes para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille
em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a língua
portuguesa, a matemática e outras ciências exatas, a música e a informática;
II - propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e
produção do Sistema Braille no Brasil, visando a unificação das aplicações do
Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e espanhola;
III - acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos
internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema
Braille;
258
IV - prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação, bem como às entidades públicas e privadas, sobre questões relativas ao
uso do Sistema Braille;
V – avaliar, permanentemente, a simbologia Braille adotada no País,
atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e
científica, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível, com
as adotadas nos países de língua portuguesa e espanhola;
VI - manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros
países, de acordo com as recomendações de unificação do Sistema Braille em nível
internacional;
VII - recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções,
procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem
adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille, com caráter de
especialização, treinamento e atualização de professores e técnicos, como também
nos cursos destinados aos usuários do Sistema Braille e à comunidade geral;
VIII - propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas
Simbologias Braille, que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil,
prevendo a realização de avaliações sistemáticas, com vistas a modificações de
procedimentos sempre que necessário; e
IX - elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o
processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território
nacional.
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO
259
Art. 2º A Comissão Brasileira do Braille é constituída por nove membros,
sendo:
I –um representante da Secretaria de Educação Especial – SEESP;
II - um representante do Instituto Benjamin Constant – IBC;
III - um representante da União Brasileira de Cegos – UBC;
IV - um representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FDNC;
V- cinco representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum,
convocado pela União Brasileira de Cegos – UBC.
§ 1º A escolha dos representantes para a Comissão Brasileira do Braille
deverá recair sobre pessoas de notório saber e larga experiência no uso do Sistema
Braille.
§ 2º Os representantes do IBC, da UBC e da FDNC terão mandato de três
anos e poderão ser reconduzidos uma única vez, observando-se as formalidades
legais exigidas para a sua primeira indicação.
§ 3º Os representantes referidos no item V, deste artigo, terão mandato de
dois anos.
§ 4º Ocorrendo, por qualquer motivo, o afastamento definitivo do
representante na Comissão, a entidade representada terá direito a indicar outro
representante, para completar o mandato;
§ 5º Haverá perda de mandato quando o representante deixar de comparecer
a duas reuniões consecutivas, sem justificativa aceita pela Comissão.
§ 6º Os representantes do Instituto Benjamin Constant – IBC, da União
Brasileira de Cegos – UBC e da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FDNC,
constituem a Comissão Técnico - Científica de Trabalho da Comissão Brasileira do
Braille.
260
CAPÍTULO III
DO FUNCIONAMENTO
Art.3º As reuniões da Comissão Brasileira do Braille realizar-se-ão nas
dependências da SEESP/MEC, em Brasília, ou em outras localidades, quando
houver conveniência administrativa e/ou financeira e, serão presididas pelo
representante da SEESP.
§ 1º Na ausência do presidente, este indicará um membro da Comissão para
presidir a reunião.
§ 2º Fazendo-se presente em qualquer etapa da reunião, o presidente
assumirá, automaticamente, a direção dos trabalhos.
Art. 4º A Comissão Brasileira do Braille reunir-se-á ordinariamente, na
primeira quinzena dos meses de março, junho, setembro e dezembro de cada ano, e
extraordinariamente, sempre que necessário, cabendo ao presidente convocar e
fixar as datas das reuniões.
§ 1º A convocação para as reuniões ordinárias deverá ocorrer com
antecedência mínima de vinte dias e, para as reuniões extraordinárias a
antecedência deverá ser de, no mínimo, dez dias, mediante comunicação escrita aos
membros da Comissão e aos dirigentes das entidades representadas.
§ 2º A cada reunião, os membros da Comissão elegerão um relator, para
registrar e divulgar os resultados das reuniões, com a colaboração da SEESP,
segundo o previsto no art. 4º, da Portaria nº 319, de 26 de fevereiro de 1999.
§ 3º O quorum mínimo para a instalação de cada reunião da Comissão será
de cinco membros e as decisões serão tomadas por maioria simples dos votos dos
membros presentes, sendo que em caso de empate, o presidente exercerá o voto de
qualidade.
261
Art. 5º A Comissão Técnico-Científica de Trabalho reunir-se-á com o quorum
mínimo de, pelo menos, mais dois membros da Comissão, sendo aplicáveis às suas
reuniões, no que couber, as normas previstas neste capítulo.
Art. 6º Quaisquer encaminhamentos deverão ser dirigidos à SEESP, que os
encaminhará às áreas especializadas e transmitirá as respostas aos consulentes.
CAPÍTULO IV
DAS ATRIBUIÇÔES
Art. 7º Ao presidente incumbe I - adotar todas as providências administrativas
necessárias para o bom funcionamento da Comissão;
II - convocar as reuniões ordinárias e extraordinárias da Comissão Brasileira
do Braille;
III – designar substituto para presidir, em seus impedimentos, as reuniões
previstas no inciso anterior;
IV – representar, ou em seus impedimentos designar substitutos, a Comissão
Brasileira do Braille junto ao Ministro de Estado da Educação, bem como em suas
relações externas.
Art.8º. Aos membros da Comissão incumbe:
I – cumprir e fazer cumprir este Regulamento;
II – participar das reuniões da Comissão, sempre que convocados, ou
justificar sua ausência;
III – estudar, discutir e votar matéria submetida a exame da Comissão;
IV – participar dos grupos de trabalho para os quais tenham sido designados.
CAPÍTULO V
DO APOIO ADMINISTRATIVO E FINANCEIRO
262
Art. 9º. A SEESP manterá, em Brasília, o apoio administrativo necessário ao
funcionamento da Comissão Brasileira do Braille, inclusive providenciará suporte
financeiro para as despesas da Comissão, bem como passagens e diárias para seus
membros, quando oficialmente convocados para as reuniões, fora da cidade de seu
domicílio.
Art.10. Os membros da Comissão Brasileira do Braille, indicados pela
Fundação Dorina Nowill para Cegos e pelo Instituto Benjamin Constant manterão o
acervo técnico da Comissão, que compreende catálogos, manuais, tabelas e demais
publicações de interesse para o uso do Sistema Braille, no Brasil e no exterior.
Parágrafo único. As publicações de que trata este artigo deverão, sempre que
possível, ser conservadas em duplicata, nas duas entidades, a fim de facilitar o
trabalho de seus técnicos e as consultas dos membros da Comissão.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art.11. Compete à Comissão Técnico - Científica de Trabalho, sem prejuízo
da liberdade de iniciativa da Comissão, tomar as decisões técnicas relativas aos
incisos IV, V, VI e IX do artigo 1º, deste Regulamento, cabendo à Comissão fixar as
orientações para o desenvolvimento dos trabalhos.
Art. 12. Os casos omissos serão resolvidos, em primeira instância, pelo titular
da SEESP e, em segunda instância, pelo Ministro de Estado da Educação.
263
ANEXO U - PORTARIA Nº 8, DE 23 DE JANEIRO DE 2001
ESTÁGIOS
O MINISTRO DE ESTADO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E
GESTÃO, no uso da atribuição que lhe confere o art. 87, parágrafo único, inciso II,
da Constituição, considerando o disposto na Lei n° 6.494, de 7 de dezembro de
1977, no Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1992, alterado pelos Decretos nºs
89.467, de 21 de março de 1994, e 2.080, de 26 de novembro de 1996, e tendo em
vista a necessidade de rever, atualizar e consolidar os procedimentos operacionais
adotados pelas unidades de recursos humanos para a aceitação, como estagiários,
de alunos regularmente matriculados e que venham freqüentando, efetivamente,
cursos de educação superior, de ensino médio, de educação profissional de nível
médio ou de educação especial, vinculados à estrutura do ensino público e
particular, resolve:
Art. 1° Os órgãos e entidades da Administração Pública Federal direta,
autárquica e fundacional que tenham condições de proporcionar experiência prática
na linha de formação, podem aceitar, como estagiários, pelo prazo máximo de vinte
e quatro meses, alunos regularmente matriculados e que venham freqüentando,
efetivamente, cursos de educação superior, de ensino médio, de educação
profissional de nível médio ou de educação especial, vinculados à estrutura do
ensino público e particular, oficiais ou reconhecidos.
§ 1° O estágio, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino e
controlado pela unidade de recursos humanos do órgão ou entidade solicitante, será
planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com os currículos
e deverá propiciar complementação de ensino e aprendizagem aos estudantes,
264
constituindo-se em instrumento de integração, de aperfeiçoamento técnico-cultural,
científico e de relacionamento humano.
§ 2° Somente poderão ser aceitos estudantes de cursos cujas áreas estejam
relacionadas diretamente com as atividades, programas, planos e projetos
desenvolvidos pelo órgão ou entidade nos quais se realizar o estágio.
Art. 2º O número de estagiários em cada órgão ou entidade não poderá ser
superior a vinte por cento do total da lotação aprovada para as categorias de nível
superior e a dez por cento para as de nível intermediário, reservando-se, desse
quantitativo, cinco por cento das vagas para estudantes portadores de deficiência,
compatível com o estágio a ser realizado.
Parágrafo único. No caso de o órgão ou entidade não possuir lotação
aprovada, o quantitativo de estagiários, de nível superior e nível intermediário,
corresponderá ao somatório de cargos comissionados, funções gratificadas ou
equivalentes, mais o total de requisitados não ocupantes de cargos comissionados,
nos mesmos percentuais previstos no caput deste artigo.
Art. 3° Para a caracterização e definição do estágio curricular é necessária a
celebração de convênio com instituições de ensino ou agentes de integração,
públicos ou privados, sem fins lucrativos, entre o sistema de ensino e os setores de
produção, serviços, comunidade e governo.
Parágrafo único. No convênio poderá ser incluída cláusula para custeio das
despesas necessárias à realização do seu objeto, mediante prestação de contas.
Art. 4º A realização do estágio curricular não acarretará vínculo empregatício
de qualquer natureza e dar-se-á mediante termo de compromisso celebrado entre o
estudante e o órgão ou entidade, com a interveniência obrigatória da instituição de
ensino ou do agente de integração, no qual deverá constar, pelo menos:
265
I - identificação do estagiário, da instituição de ensino, do agente de
integração e do curso e seu nível;
II - menção de que o estágio não acarretará qualquer vínculo empregatício;
III - valor da bolsa mensal;
IV - carga horária semanal de, no mínimo, vinte horas, distribuída nos horários
de funcionamento do órgão ou entidade e compatível com o horário escolar;
V - duração do estágio, obedecido o período mínimo de um semestre e o
máximo de quatro;
VI - obrigação de cumprir as normas disciplinares de trabalho e de preservar o
sigilo das informações a que tiver acesso;
VII obrigação de apresentar relatórios ao dirigente da unidade onde se
realizar o estágio, trimestrais e final, sobre o desenvolvimento das tarefas que lhe
forem cometidas;
VIII - assinaturas do estagiário e responsáveis pelo órgão ou entidade e pela
instituição de ensino;
IX - condições de desligamento do estagiário; e
X - menção do convênio a que se vincula.
Art. 5º O estudante de nível superior ou de segundo grau perceberá, a título
de bolsa de estágio, pela jornada semanal de vinte horas, importância mensal
equivalente a duzentos e sessenta reais e cento e quarenta e cinco reais,
respectivamente.
§ 1° Será considerada, para efeito de cálculo do pagamento da bolsa, além,
da proporcionalidade da jornada a que estiver submetido, a freqüência mensal do
estagiário, deduzindo-se os dias de falta não justificada e a parcela de remuneração
266
diária, proporcional aos atrasos, ausências justificadas e saídas antecipadas, salvo
na hipótese de compensação de horário, até o mês subseqüente ao da ocorrência.
§ 2° A despesa decorrente da concessão da bolsa só poderá ser efetuada se
houver prévia e suficiente dotação orçamentária constante do orçamento da
instituição onde se realizar o estágio.
Art. 6º Ocorrerá o desligamento do estudante do estágio curricular:
I - automaticamente, ao término do estágio;
II - a qualquer tempo no interesse da Administração;
III - após decorrida a terça parte do tempo previsto para a duração do estágio,
se comprovada a insuficiência na avaliação de desempenho no órgão ou entidade
ou na instituição de ensino;
IV - a pedido do estagiário;
V - em decorrência do descumprimento de qualquer compromisso assumido
na oportunidade da assinatura do Termo de Compromisso;
VI - pelo não comparecimento, sem motivo justificado, por mais de cinco dias,
consecutivos ou não, no período de um mês, ou por trinta dias durante todo o
período do estágio; e
VII- pela interrupção do curso na instituição de ensino a que pertença o
estagiário.
Art. 7° Uma vez atendidas todas as condições específicas de realização e
avaliação de desempenho do estágio, o órgão ou entidade encaminhará à instituição
de ensino o certificado de estágio, juntamente com os relatórios trimestrais e final
apresentados pelo estagiário e avaliados pelo supervisor do estágio.
Parágrafo único. Não será expedido o certificado na hipótese em que o
estudante não obtiver aproveitamento satisfatório.
267
Art. 8° O supervisor do estágio será o chefe da unidade em que o estagiário
estiver desenvolvendo suas atividades, desde que possua nível de escolaridade pelo
menos igual ao do estagiário, que controlará sua freqüência mensal e a
encaminhará à unidade de recursos humanos do órgão ou entidade onde se realizou
o estágio.
Parágrafo único. Na hipótese de o chefe da unidade não possuir nível de
escolaridade igual, o supervisor do estágio será a autoridade imediatamente superior
à chefia da unidade com, pelo menos, idêntico grau de escolaridade do estagiário.
Art. 9º Para a execução do disposto nesta Portaria, deverão as unidades de
recursos humanos:
I - articular-se com as instituições de ensino ou agentes de integração com a
finalidade de oferecer as oportunidades de estágio;
II - participar da elaboração dos convênios a serem celebrados com as
instituições de ensino ou agentes de integração;
III - solicitar às instituições de ensino ou aos agentes de integração a
indicação de estudantes que preencham os requisitos exigidos pelas oportunidades
de estágio;
IV - selecionar e receber os candidatos ao estágio;
V - lavrar o termo de compromisso a ser assinado pelo estagiário, pela
instituição de ensino e pelo agente de integração;
VI - conceder a bolsa de estágio e autorizar o seu pagamento;
VII receber, das unidades onde se realizar o estágio, os relatórios, avaliações
e freqüências do estagiário;
VIII - receber e analisar as comunicações de desligamento de estagiários;
IX - expedir o certificado de estágio;
268
X - apresentar às instituições de ensino ou agentes de integração os
estagiários desligados; e
XI - dar amplo conhecimento das disposições contidas nesta Portaria às
unidades do respectivo órgão ou entidade, aos supervisores de estágio e aos
próprios estagiários.
Art. 10. A instituição de ensino ou entidade, pública ou privada, concedente da
oportunidade de estágio curricular, diretamente ou por meio de atuação conjunta
com os agentes de integração, providenciará seguro de acidentes pessoais em favor
do estudante, condição essencial para a celebração do convênio.
Art. 11. Nos períodos de férias escolares a jornada de estágio será
estabelecida de comum acordo entre o estagiário e o órgão ou entidade, onde se
realizar o estágio, sempre com a interveniência da instituição de ensino ou agente
de integração.
Art. 12. O servidor público poderá participar de estágio, sem direito à bolsa,
nos termos desta Portaria, em qualquer órgão ou entidade, público ou privado,
desde que cumpra, no mínimo, vinte horas semanais de jornada de trabalho na
unidade que estiver em exercício.
Art. 13. É vedado aos órgãos e entidades, onde se realizar o estágio,
concederem vale-transporte, auxílio-alimentação e benefício da assistência saúde a
estagiários.
Art. 14. Em nenhuma hipótese poderá ser cobrada do estudante qualquer
taxa adicional referente às providências administrativas para obtenção e realização
do estágio curricular.
Art. 15. O estágio poderá ser realizado sem ônus para os órgãos e entidades,
observando-se os demais procedimentos operacionais previstos nesta Portaria.
269
Art. 16. As unidades de recursos humanos informarão periodicamente no
Sistema Integrado de Administração de Recursos Humanos - SIAPE o número total
de estudantes aceitos como estagiários de nível superior e intermediário.
Art. 17. Por possuir legislação específica, as disposições desta Portaria não
se aplicam aos estágios para os estudantes dos cursos de licenciatura, cursos
técnicos, industriais e agrotécnicos de segundo grau das instituições de ensino.
Art. 18. Por ato do Ministro de Estado do Planejamento, Orçamento e Gestão,
as autarquias e fundações qualificadas como Agência Executiva poderão aceitar
estagiários em percentuais superiores aos estabelecidos no art. 2° desta Portaria,
desde que haja prévia e suficiente dotação orçamentária, comprovada na
solicitação, nos termos da Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, em
especial o disposto nos artigos. 16 e 17.
Art. 19. Fica delegada a competência ao Secretário de Recursos Humanos do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão para, em caráter excepcional,
autorizar a contratação de estagiários acima do limite previsto no art. 2º desta
Portaria.
Art. 20. Os estágios em realização na data de vigência desta Portaria serão
ajustados às normas nela contidas.
Art. 21. Revoga-se a Instrução Normativa n° 5/MARE, de 25 de abril de 1997.
Art. 22. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.
270
ANEXO V - PORTARIA Nº 3.284, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2003
ENSINO SUPERIOR
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de
cursos, e de credenciamento de instituições.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, INTERINO, no uso de suas
atribuições, tendo em vista o disposto na Lei n o 9.131, de 24 de novembro de 1995,
na Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº 2.306, de 19 de
agosto de 1997, e considerando a necessidade de assegurar aos portadores de
deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de
mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino,
resolve:
Art. 1º Determinar que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar
as condições de oferta de cursos superiores, para fins de autorização e
reconhecimento e de credenciamento de instituições de ensino superior, bem como
para renovação, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de necessidades especiais.
Art 2º A Secretaria de Educação Superior, com apoio técnico da Secretaria de
Educação Especial, estabelecerá os requisitos de acessibilidade, tomando-se como
referência a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas, que
trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências a Edificações,
Espaço, Mobiliário e Equipamentos Urbanos.
§ 1º Os requisitos de acessibilidade de que se trata no caput compreenderão
no mínimo:
271
I - com respeito a alunos portadores de deficiência física:
a) eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante,
permitindo acesso aos espaços de uso coletivo;
b) reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de
serviço;
c) construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores,
facilitando a circulação de cadeira de rodas;
d) adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o
acesso de cadeira de rodas;
e) colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
f) instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível
aos usuários de cadeira de rodas;
II - no que concerne a alunos portadores de deficiência visual, compromisso
formal da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o
curso:
a) de manter sala de apoio equipada como máquina de datilografia braile,
impressora braile acoplada ao computador, sistema de síntese de voz, gravador e
fotocopiadora que amplie textos, software de ampliação de tela, equipamento para
ampliação de textos para atendimento a aluno com visão subnormal, lupas, réguas
de leitura, scanner acoplado a computador;
b) de adotar um plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em braile e
de fitas sonoras para uso didático;
III - quanto a alunos portadores de deficiência auditiva, compromisso formal
da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o curso:
272
a) de propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua
portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas,
complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha
expressado o real conhecimento do aluno;
b) de adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o
conteúdo semântico;
c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na
modalidade escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em
que o estudante estiver matriculado;
d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre a
especificidade lingüística do portador de deficiência auditiva.
§ 2º A aplicação do requisito da alínea “a” do inciso III do parágrafo anterior,
no âmbito das instituições federais de ensino vinculadas a este Ministério, fica
condicionada à criação dos cargos correspondentes e à realização regular de seu
provimento.
Art. 3º A Secretaria de Educação Superior, com suporte técnico da Secretaria
de Educação Especial tomará, no prazo de noventa dias contados da vigência das
normas aqui estabelecidas, as medidas necessárias à incorporação dos requisitos
definidos na forma desta Portaria aos instrumentos de avaliação das condições de
oferta de cursos superiores.
Art.4º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, ficando
revogada a Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999, publicada no D.O.U. de 3
de dezembro de 1999, Seção 1E, pág. 20.
273
ANEXO W - RESOLUÇÃO Nº 2, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1981.
RESOLUÇÃO Nº 02/81 - PRAZO DE CONCLUSÃO DO CURSO DE
GRADUAÇÃO
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
Autoriza a concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de
graduação aos alunos portadores de deficiência física, afecções congênitas ou
adquiridas.
O Presidente do Conselho Federal de Educação,no uso de suas
atribuições, e tendo em vista as conclusões do Parecer CFE nº 359/80, homologado
pelo Ministro da Educação e Cultura . RESOLVE:
Art.1º. Ficam as Universidades e os estabelecimentos isolados de ensino
superior autorizados a conceder dilatação do prazo máximo estabelecidos para
conclusão do curso de graduação que estejam cursando, aos alunos portadores de
deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas que importem na limitação de
capacidade de aprendizagem .
Art. 2º. A dilatação do prazo a que se refere o artigo anterior não poderá
ultrapassar de 50% (cinqüenta por cento) do limite máximo de duração fixada pelo
curso.
Art. 3º. Nos casos em que a dilatação acima autorizada for reputada
insuficiente, deverá a entidade submeter à apreciação do Conselho Federal de
Educação a proposta sobre a espécie.
Art. 4º. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação no
Diário Oficial da União.
Art. 5º. Revogam-se as disposições em contrário.
274
ANEXO X - RESOLUÇÃO Nº 05 DE 26 DE NOVEMBRO DE 1987
ALTERA A REDAÇÃO DO ART. 1º DA RESOLUÇÃO Nº 2/81
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
Altera a redação do Artigo 1º da Resolução nº 2/81.
Art. 1º. O art. 1º da Resolução nº 2/81, do Conselho Federal de Educação
passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 1º. Ficam as Universidades e os Estabelecimentos Isolados de Ensino
Superior autorizados a conceder dilatação do prazo máximo estabelecido para
conclusão do curso de graduação, que estejam cursando, aos alunos portadores de
deficiências físicas assim como afecções, que importem em limitação da
capacidade de aprendizagem. Tal dilatação poderá ser igualmente concedida em
casos de força maior, devidamente comprovados, a juízo da instituição.
Art. 2º . Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação
Resolução CNE/CEB Nº 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial n
Educação Básica
275
ANEXO Y - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE FEVEREIRO
DE 2001.(*)
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto
de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação
de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de
educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado..
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos.
276
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação
de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para
atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses
alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar u
setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e
financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da
educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial
considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar
seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a
valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades
277
educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento
de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais
os que, durante o processo educacional, apresentarem:.
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos
alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve
realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
278
III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público,
quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas
várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas
classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as
experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância
com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
279
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação.
V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;
VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de
colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes
de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros
agentes e recursos da comunidade;
VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências
múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a
série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme
estabelecido por normas dos sistemas de ensino procurando-se evitar grande
defasagem idade/série;
IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
280
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,
“c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contínuos.
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo,
mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social
no turno inverso.
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições
para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem
decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à
classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares
tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em
caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das
áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
281
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências
legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e
autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. § 2º Nas
escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao
disposto no Capítulo II da LDBEN.
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe
pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à
transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação
especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu
atendimento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de
parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e
estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo
educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação - incluindo instalações, equipamentos e
mobiliário - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,
provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
282
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao
preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de
saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência
prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem
dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem
de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com
crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando
seu posterior acesso à escola regular.
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser
realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o
aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação,
análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de
283
escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios
ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de
seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar
de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as
normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades
pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência
mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no
Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental,
por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que
apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem
como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a
educação profissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas
das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção
das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho,
contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial
do respectivo sistema de ensino.
284
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com
escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências
necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência
técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas
especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar
competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas
em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do
trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o
funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições
para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados
e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal,
e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles
que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
285
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que
são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão
comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de
suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura
para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;.
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de
286
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades
da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e
modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de
ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais,
normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no
período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31
de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as
disposições em contrário.
287
ANEXO Z - RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 18 DE FEVEREIRO
DE 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação,no uso de suas
atribuições legais e tendo em vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995,e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001,
peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,
homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve :
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a
serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento
de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do
disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras
formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais
o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
288
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e
modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo
para o exercício profissional específico, que considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro
professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar
similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação
e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos,
habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no
qual são colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita
o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as
competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
289
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez
que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá- los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento.
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de
formação é fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação
profissional;
II - adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta
pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização
institucional e da gestão da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior,
levará em conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na
educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple
diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve
orientar-se por ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas
da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser
tratados de modo articulado com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos
formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de
aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira.
290
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio
metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a
resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos
docentes, serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo
que uma escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua
demandas importantes oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na
legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e
complementadas pelas competências específicas próprias de cada etapa e
modalidade da educação básica e de cada área do conhecimento a ser contemplada
na formação.
291
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de
competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas
da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo,
envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das
comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da
educação; IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do
desenvolvimento de competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de
licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos,
departamentos e cursos de áreas específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem
seus próprios projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e,
a partir do projeto, tomem as decisões sobre organização institucional e sobre as
questões administrativas no âmbito de suas competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as
escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
292
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo
na sua jornada de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos
docentes do curso, estudos e investigações sobre as questões referentes ao
aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos
pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos
de tecnologias da informação e da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de
atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia
universitária serão criados Institutos Superiores de Educação, para congregar os
cursos de formação de professores que ofereçam licenciaturas em curso Normal
Superior para docência multidisciplinar na educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação
básica. Art. 8º As competências profissionais a serem constituídas pelos professores
em formação, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referência para
todas as formas de avaliação dos cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados,
incluindo conteúdos trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro
de formadores e qualidade da vinculação com escolas de educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio, conforme o caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação
das diferentes dimensões daquilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.
293
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de
formação e o credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa
realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente
ligados à formação ou ao exercício profissional de professores para a educação
básica, tomando como referência as competências profissionais de que trata esta
Resolução e as normas aplicáveis à matéria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de
conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de
que trata esta Resolução, serão de competência da instituição de ensino, sendo o
seu planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que visa a
transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores.
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação
de tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se
articulam dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do
desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos
conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação
educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de
294
conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo
dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga
horária total.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua
duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua
carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço
isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes
curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a
sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão
prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das
diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de
observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o
registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não
prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da
informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de
professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em
escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas
295
de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e
ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo
que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando
os eixos articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam
a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes
âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a
concepção de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie
oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências
formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que
se encontrarem em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo
de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas,
sem que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a
devida adequação.
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei
9.394, coordenará e articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional
de Educação, o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum
Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação e representantes de Conselhos Municipais de Educação e
296
das associações profissionais e científicas, a formulação de proposta de diretrizes
para a organização de um sistema federativo de certificação de competência dos
professores de educação básica.
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições,
serão dirimidas pelo Conselho Nacional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei
9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no
Artigo 12 desta resolução, serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá
cinqüenta dias de prazo para submeter suas propostas ao Conselho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas
as disposições em contrário.
297
ANEXO AA - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE
FEVEREIRO DE 2001.
INSTITUI A DURAÇÃO E A CARGA HORÁRIA DE CURSOS
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto
de 2001, RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação
de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de
educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado..
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos..
298
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação
de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para
atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses
alunos..
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica..
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar
um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos,
materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de
construção da educação inclusiva..
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial
considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar
seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a
valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades
299
educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento
de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais
os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. .
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos
alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve
realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;.
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;.
300
III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público,
quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais
dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas
várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas
classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as
experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;.
III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância
com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
301
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação.
V - serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos;
VI - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de
colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes
de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros
agentes e recursos da comunidade;
VIII - temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências
múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a
série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme
estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande
defasagem idade/série;
IX - atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
302
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,
“c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja
organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros
curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que
apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e
apoios intensos e contínuos.
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo,
mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social
no turno inverso.
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições
para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem
decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à
classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e
requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares
tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em
caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das
áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
303
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências
legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e
autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do
educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe
pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à
transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em
avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação
especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu
atendimento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de
parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e
estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo
educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação - incluindo instalações, equipamentos e
mobiliário - e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,
provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à
acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e
304
condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao
preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a
acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de
saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência
prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem
dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem
de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com
crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando
seu posterior acesso à escola regular.
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser
realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o
aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação,
análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de
305
escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou
parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de
seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar
de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes
curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as
normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades
pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência
mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no
Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental,
por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que
apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem
como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a
educação profissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas
das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção
das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho
contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial
do respectivo sistema de ensino.
306
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com
escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências
necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência
técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas
especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar
competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas
em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do
trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o
funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições
para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados
e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal,
e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles
que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
307
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;.
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;.
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação
de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem
como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que
são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão
comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de
suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura
para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,
para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de
308
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades
da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e
modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de
ensino, caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais,
normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no
período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31
de dezembro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as
disposições em contrário.
309
ANEXO AB - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 21 DE JANEIRO
DE 2004.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de Estágio
de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas modalidades
de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na
alínea “c” do § 1º do Art. 9º da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95 e
no Art. 82 e seu Parágrafo único, bem como nos Art. 90, 8º, § 1º e 9º, § 1º da Lei
9.394/96, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 35/2003, do 5/11/2003,
homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 19/1/2004, resolve:
Art. 1º A presente Resolução, em atendimento ao prescrito no Art. 82 da LDB,
define diretrizes para a organização e a realização de estágio de alunos da
educação profissional e do ensino médio, inclusive nas modalidades de educação
especial e de educação de jovens e adultos.
§ 1º Para os efeitos desta Resolução entende-se que toda e qualquer
atividade de estágio será sempre curricular e supervisionada, assumida
intencionalmente pela Instituição de Ensino,configurando-se como um Ato
Educativo.
§ 2º Os estagiários deverão ser alunos regularmente matriculados em
Instituições de Ensino e devem estar freqüentando curso compatível com a
modalidade de estágio a que estejam vinculados.
310
§ 3º O estágio referente a programas de qualificação profissional com carga
horária mínima de 150 horas, pode ser incluído no respectivo plano de curso da
Instituição de Ensino, em consonância com o correspondente perfil profissional de
conclusão definido com identidade própria, devendo o plano de curso em questão
explicitar a carga-horária máxima do estágio profissional supervisionado.
Art. 2º O estágio, como procedimento didático-pedagógico e Ato Educativo, é
essencialmente uma atividade curricular de competência da Instituição de Ensino,
que deve integrar a proposta pedagógica da escola e os instrumentos de
planejamento curricular do curso, devendo ser planejado, executado e avaliado em
conformidade com os objetivos propostos.
§ 1º A concepção do estágio como atividade curricular e Ato Educativo
intencional da escola implica a necessária orientação e supervisão do mesmo por
parte do estabelecimento de ensino, por profissional especialmente designado,
respeitando-se a proporção exigida entre estagiários e orientador, em decorrência
da natureza da ocupação.
§ 2º Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis,
das características regionais e locais, bem como das exigências profissionais,
estabelecer os critérios e os parâmetros para o atendimento do disposto no
parágrafo anterior.
§ 3º O estágio deve ser realizado ao longo do curso, permeando o
desenvolvimento dos diversos componentes curriculares e não deve ser etapa
desvinculada do currículo.
§ 4º Observado o prazo-limite de cinco anos para a conclusão do curso de
educação profissional de nível técnico, em caráter excepcional, quando comprovada
a necessidade de realização do estágio obrigatório em etapa posterior aos demais
311
componentes curriculares do curso, o aluno deve estar matriculado e a escola deve
orientar e supervisionar o respectivo estágio, o qual deverá ser devidamente
registrado.
Art. 3º As Instituições de Ensino, nos termos dos seus projetos pedagógicos,
zelarão para que os estágios sejam realizados em locais que tenham efetivas
condições de proporcionar aos alunos estagiários experiências profissionais, ou de
desenvolvimento sócio-cultural ou científico, pela participação em situações reais de
vida e de trabalho no seu meio.
§ 1º Serão de responsabilidade das Instituições de Ensino a orientação e o
preparo de seus alunos para que os mesmos apresentem condições mínimas
de competência pessoal, social e profissional, que lhes permitam a obtenção de
resultados positivos desse ato educativo.
§2º Os estagiários com deficiência terão o direito a serviços de apoio de
profissionais da educação especial e de profissionais da área objeto do estágio.
Art. 4º As Instituições de Ensino e as organizações concedentes de estágio,
poderão contar com os serviços auxiliares de agentes de integração, públicos ou
privados, mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado.
Parágrafo único. Os agentes de integração poderão responder por
incumbências tais como:
a) Identificar oportunidades de estágio e apresentá-las aos estabelecimentos
de ensino;
b) Facilitar o ajuste das condições do estágio a constar de instrumento jurídico
próprio e específico;
c) Prestar serviços administrativos, tais como cadastramento de estudantes e
de campos e oportunidades de estágio;
312
d) Tomar providências relativas à execução do pagamento da bolsa de
estágio, quando o mesmo for caracterizado como estágio remunerado;
e) Tomar providências pertinentes em relação ao seguro a favor do aluno
estagiário contra acidentes pessoais ou de responsabilidade civil por danos contra
terceiros;
f) Co-participar, com o estabelecimento de ensino, do esforço de captação de
recursos para viabilizar o estágio;
g) Cuidar da compatibilidade das competências da pessoa com necessidades
educacionais especiais às exigências da função objeto do estágio.
Art. 5º São modalidades de estágio curricular supervisionado, a serem
incluídas no projeto pedagógico da Instituição de Ensino e no planejamento
curricular do curso, como ato educativo:
I - Estágio profissional obrigatório, em função das exigências decorrentes da
própria natureza da habilitação ou qualificação profissional, planejado, executado e
avaliado à luz do perfil profissional de conclusão do curso;
II- Estágio profissional não obrigatório, mas incluído no respectivo plano de
curso, o que o torna obrigatório para os seus alunos, mantendo coerência com o
perfil profissional de conclusão do curso;
III- Estágio sócio-cultural ou de iniciação cientifica, previsto na proposta
pedagógica da escola como forma de contextualização do currículo, em termos de
educação para o trabalho e a cidadania, o que o torna obrigatório para os seus
alunos, assumindo a forma de atividade de extensão;
IV- Estágio profissional, sócio-cultural ou de iniciação científica, não incluído
no planejamento da Instituição de Ensino, não obrigatório, mas assumido
intencionalmente pela mesma, a partir de demanda de seus alunos ou de
313
organizações de sua comunidade, objetivando o desenvolvimento de competências
para a vida cidadã e para o trabalho produtivo;
V- Estágio civil, caracterizado pela participação do aluno, em decorrência de
ato educativo assumido intencionalmente pela Instituição de Ensino, em
empreendimentos ou projetos de interesse social ou cultural da comunidade; ou em
projetos de prestação de serviço civil, em sistemas estaduais ou municipais de
defesa civil; ou prestação de serviços voluntários de relevante caráter social,
desenvolvido pelas equipes escolares, nos termos do respectivo projeto pedagógico.
§ 1º Mesmo quando a atividade de estágio, assumido intencionalmente pela
escola como ato educativo, for de livre escolha do aluno, deve ser devidamente
registrada no seu prontuário.
§ 2º A modalidade de estágio civil somente poderá ser exercida junto a
atividades ou programas de natureza pública ou sem fins lucrativos.
§ 3º As modalidades específicas de estágio profissional supervisionado
somente serão admitidas quando vinculadas a um curso específico de educação
profissional, nos níveis básico, técnico e tecnológico, ou de ensino médio, com
orientação e ênfase profissionalizantes.
Art. 6º A Instituição de Ensino e, eventualmente, seu agente de integração,
deverão esclarecer a organização concedente de estágio sobre a parceria
educacional a ser celebrada e as responsabilidades a ela inerentes.
§ 1º O termo de parceria a ser celebrado entre a Instituição de Ensino e a
organização concedente de estágio, objetivando o melhor aproveitamento das
atividades sócio-profissionais que caracterizam o estágio, deverá conter as
orientações necessárias a serem assumidas pelo estagiário ao longo do período de
vivência educativa proporcionada pela empresa ou organização.
314
§ 2º Para a efetivação do estágio, far-se-á necessário termo de compromisso
firmado entre o aluno e a parte concedente de estágio, com a interveniência
obrigatória da Instituição de Ensino e facultativa do agente de integração.
§ 3º O estágio realizado na própria Instituição de Ensino ou sob a forma de
ação comunitária ou de serviço voluntário fica isento da celebração de termo de
compromisso, podendo o mesmo ser substituído por termo de adesão de voluntário,
conforme previsto no Art. 2º da Lei 9.608/98, de 18/2/98.
§ 4º O estágio, ainda que remunerado, não gera vínculo empregatício de
qualquer natureza, ressalvado o disposto sobre a matéria na legislação
previdenciária.
§ 5º A realização de estágio não remunerado representa situação de mútua
responsabilidade e contribuição no processo educativo e de profissionalização, não
devendo nenhuma das partes onerar a outra financeiramente, como condição para a
operacionalização do estágio.
§ 6º A realização do estágio, remunerado ou não, obriga a Instituição de
Ensino ou a administração das respectivas redes de ensino a providenciar, a favor
do aluno estagiário, seguro contra acidentes pessoais , bem como, conforme o caso,
seguro de responsabilidade civil por danos contra terceiros.
§ 7º O seguro contra acidentes pessoais e o seguro de responsabilidade civil
por danos contra terceiros, mencionados no parágrafo anterior, poderão ser
contratados pela organização concedente do estágio, diretamente ou através da
atuação conjunta com agentes de integração.
§ 8º O valor das apólices de seguro retro-mencionadas deverá se basear em
valores de mercado, sendo as mesmas consideradas nulas quando apresentarem
valores meramente simbólicos.
315
Art. 7º A carga horária, duração e jornada do estágio, a serem cumpridas pelo
estagiário, devem ser compatíveis com a jornada escolar do aluno, definidas de
comum acordo entre a Instituição de Ensino, a parte concedente de estágio e o
estagiário ou seu representante legal, de forma a não prejudicar suas atividades
escolares, respeitada a legislação em vigor.
§ 1º A carga horária do estágio profissional supervisionado não poderá
exceder a jornada diária de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais.
§ 2º A carga horária do estágio supervisionado de aluno do ensino médio, de
natureza não profissional, não poderá exceder a jornada diária de 4 horas,
perfazendo o total de 20 horas semanais.
§ 3ºO estágio profissional supervisionado referente a cursos que utilizam
períodos alternados em salas de aula e nos campos de estágio não pode exceder a
jornada semanal de 40 horas, ajustadas de acordo com o termo de compromisso
celebrado entre as partes. § 4ºA carga horária destinada ao estágio será acrescida
aos mínimos exigidos para os respectivos cursos e deverá ser devidamente
registrada nos históricos e demais documentos escolares dos alunos.
§ 5º Somente poderão realizar estágio supervisionado os alunos que tiverem,
no mínimo, 16 anos completos na data de início do estágio.
Art. 8º Os estágios supervisionados que apresentem duração prevista igual ou
superior a 01 (um) ano deverão contemplar a existência de período de recesso,
proporcional ao tempo de atividade, preferencialmente, concedido juntamente com
as férias escolares. Art. 9º A presente normatização sobre estágio, em especial no
que se refere ao estágio profissional, não se aplica ao menor aprendiz, sujeito à
formação profissional metódica do ofício em que exerça seu trabalho vinculado à
316
empresa por contrato de aprendizagem, nos termos da legislação trabalhista em
vigor.
Parágrafo único. A presente normatização não se aplica, também, a
programas especiais destinados à obtenção de primeiro emprego ou similares.
Art. 10. Para quaisquer modalidades de estágio, a Instituição de Ensino será
obrigada a designar, dentre sua equipe de trabalho, um ou mais profissionais
responsáveis pela orientação e supervisão dos estágios.
Parágrafo único. Compete a esses profissionais, além da articulação com as
organizações nas quais os estágios se realizarão, assegurar sua integração com os
demais componentes curriculares de cada curso.
Art. 11. As Instituições de Ensino, nos termos de seus projetos pedagógicos,
poderão, no caso de estágio profissional obrigatório, possibilitar que o aluno
trabalhador que comprovar exercer funções correspondentes às competências
profissionais a serem desenvolvidas, à luz do perfil profissional de conclusão do
curso, possa ser dispensado, em parte, das atividades de estágio, mediante
avaliação da escola.
§ 1º A Instituição de Ensino deverá registrar, nos prontuários escolares do
aluno, o cômputo do tempo de trabalho aceito parcial ou totalmente como atividade
de estágio.
§ 2º No caso de alunos que trabalham fora da área profissional do curso, a
Instituição de Ensino deverá fazer gestão junto aos empregadores no sentido de que
estes possam ser liberados de horas de trabalho para a efetivação do estágio
profissional obrigatório.
Art. 12. A Instituição de Ensino deverá planejar, de forma integrada, as
práticas profissionais simuladas, desenvolvidas em sala ambiente, em situação de
317
laboratório, e as atividades de estágio profissional supervisionado, as quais deverão
ser consideradas em seu conjunto, no seu projeto pedagógico, sem que uma
simplesmente substitua a outra.
§ 1º A atividade de prática profissional simulada, desenvolvida na própria
Instituição de Ensino, com o apoio de diferentes recursos tecnológicos, em
laboratórios ou salas-ambientes, integra os mínimos de carga horária previstos para
o curso na respectiva área profissional compõe-se com a atividade de estágio
profissional supervisionado, realizado em situação real de trabalho, devendo uma
complementar a outra.
§ 2º A atividade de prática profissional realizada em situação real de trabalho,
sob a forma de estágio profissional supervisionado, deve ter sua carga horária
acrescida aos mínimos estabelecidos para o curso na correspondente área
profissional, nos termos definidos pelo respectivo sistema de ensino.
Art. 13. O estágio profissional supervisionado, correspondente à prática de
formação, no curso normal de nível médio, integra o currículo do referido curso e sua
carga horária será computada dentro dos mínimos exigidos, nos termos legislação
específica e das normas vigentes.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, após a
homologação do Parecer CNE/CEB 35/2003 pelo Senhor Ministro da Educação,
revogadas as disposições em contrário.
(*) CNE. Resolução CNE/CEB 1/2004 Diário Oficial da União, de 4 de
fevereiro de 2004, Seção 1, p. 21. (3*) CNE. Resolução CNE/CEB 1/2004 Diário
Oficial da União , de 4 de fevereiro de 2004, Seção 1, p. 21. (4*) CNE. Resolução
CNE/CEB 1/2004 Diário Oficial da União, de 4 de fevereiro de 2004, Seção 1, p. 21.
318
ANEXO AC - PARECER Nº 17/2001
FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL E DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte lei Art. 1º É instituído, no âmbito de cada Estado e
do Distrito Federal, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, o qual terá natureza contábil e será
implantado, automaticamente, a partir de 1º de janeiro de 1998.
§ 1º O Fundo referido neste artigo será composto por 15% (quinze por cento)
dos recursos:
I - da parcela do imposto sobre operações relativas à circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços de transporte interestadual e
intermunicipal e de comunicação - ICMS, devida ao Distrito Federal, aos Estados e
aos Municípios, conforme dispõe o art. 155, inciso II, combinado com o art. 158,
inciso IV, da Constituição Federal;
II - do Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal - FPE e dos
Municípios - FPM, previstos no art. 159, inciso I, alíneas a e b, da Constituição
Federal, e no Sistema Tributário Nacional de que trata a Lei nº 5.172, de 25 de
outubro de 1966; e
III - da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI devida aos
Estados e ao Distrito Federal, na forma do art. 159, inciso II, da Constituição Federal
e da Lei Complementar nº 61, de 26 de dezembro de 1989.
319
§ 2º Inclui-se na base de cálculo do valor a que se refere o inciso I do
parágrafo anterior o montante de recursos financeiros transferidos, em moeda, pela
União aos Estados, Distrito Federal e Municípios a título de compensação financeira
pela perda de receitas decorrentes da desoneração das exportações, nos termos da
Lei Complementar nº 87, de 13 de setembro de 1996, bem como de outras
compensações da mesma natureza que vierem a ser instituídas.
§ 3º Integra os recursos do Fundo a que se refere este artigo a
complementação da União, quando for o caso, na forma prevista no art. 6º.
§ 4º A implantação do Fundo poderá ser antecipada em relação à data
prevista neste artigo, mediante lei no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal.
§ 5º No exercício de 1997, a União dará prioridade, para concessão de
assistência financeira, na forma prevista no art. 211, § 1º, da Constituição Federal,
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios nos quais a implantação do Fundo
for antecipada na forma prevista no parágrafo anterior.
Art. 2º Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental público, e na valorização de seu Magistério.
§ 1º A distribuição dos recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito
Federal, dar-se-á, entre o Governo Estadual e os Governos Municipais, na
proporção do número de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas
das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim:
I - as matrículas da 1ª a 8ª séries do ensino fundamental;
II - as matrículas do ensino fundamental nos cursos de educação de jovens e
adultos, na função suplência. (Dispositivo Vetado)
§ 2º A distribuição a que se refere o parágrafo anterior, a partir de 1998,
deverá considerar, ainda, a diferenciação de custo por aluno, segundo os níveis de
320
ensino e tipos de estabelecimento, adotando-se a metodologia de cálculo e as
correspondentes ponderações, de acordo com os seguintes componentes:
I - 1ª a 4ª séries;
II - 5ª a 8ª séries;
III - estabelecimentos de ensino especial;
IV - escolas rurais.
§ 3º Para efeitos dos cálculos mencionados no § 1º, serão computadas
exclusivamente as matrículas do ensino presencial.
§ 4º O Ministério da Educação e do Desporto - MEC realizará, anualmente,
censo educacional, cujos dados serão publicados no Diário Oficial da União e
constituirão a base para fixar a proporção prevista no § 1º.
§ 5º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão, no prazo de
trinta dias da publicação referida no parágrafo anterior, apresentar recurso para
retificação dos dados publicados.
§ 6º É vedada a utilização dos recursos do Fundo como garantia de
operações de crédito internas e externas, contraídas pelos Governos da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, admitida somente sua utilização como
contrapartida em operações que se destinem, exclusivamente, ao financiamento de
projetos e programas do ensino fundamental.
Art. 6º A União complementará os recursos do Fundo a que se refere o art. 1º
sempre que, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, seu valor por aluno não
alcançar o mínimo definido nacionalmente.
§ 1º O valor mínimo anual por aluno, ressalvado o disposto no § 4º, será
fixado por ato do Presidente da República e nunca será inferior à razão entre a
previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental no
321
ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas, observado o disposto
no art. 2º, § 1º, incisos I e I.
§ 2º As estatísticas necessárias ao cálculo do valor anual mínimo por aluno,
inclusive as estimativas de matrículas, terão como base o censo educacional
realizado pelo Ministério da Educação e do Desporto, anualmente, e publicado no
Diário Oficial da União.
§ 3º As transferências dos recursos complementares a que se refere este
artigo serão realizadas mensal e diretamente às contas específicas a que se refere o
art. 3º.
§ 4º No primeiro ano de vigência desta Lei, o valor mínimo anual por aluno, a
que se refere este artigo, será de R$ 300,00 (trezentos reais).
§ 5º Na complementação da União, prevista neste artigo, é vedada a
utilização de recursos da Contribuição Social do Salário-Educação, de que trata o
art. 212, § 5º, da Constituição Federal. (Dispositivo Vetado)
Art. 16. Esta Lei entra em vigor em 1º de janeiro de 1997.
Art. 17. Revogam-se as disposições em contrário.
322
ANEXO AD - AVISO CIRCULAR Nº 277/MEC/GM
Brasília, 08 de maio de 1996
Magnífico Reitor
A execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de
necessidades especiais possibilita que venham a alcançar níveis cada vez mais
elevados do seu desenvolvimento acadêmico.
É importante, por isto, registrar o esforço que as Instituições de Ensino
Superior – IES empreendem no sentido de adequar-se, estruturalmente, para criar
condições próprias, de forma a possibilitar o acesso desses alunos ao 3º grau.
Os levantamentos estatísticos no Brasil não têm contemplado o atendimento
educacional aos portadores de deficiência, dificultando, assim, a exposição de dados
sobre o número de alunos que concluem o 2º grau e o número daqueles que
ingressaram no ensino superior.
É, no entanto, elevado o número de solicitações – tanto dos pais, dos alunos
portadores de deficiência, quanto das próprias instituições de ensino superior – no
sentido de que seja viabilizado o acesso desses candidatos ao 3º grau, razão pela
qual o tema acesso e permanência do educando portador de deficiência na
instituição de ensino superior está sendo objeto de estudos pela maioria das IES.
A prática vem demonstrando que a operacionalização das estratégias já
utilizadas necessitam de ajustes para que possam atender a todas as necessidades
educativas apresentadas por esse alunado.
Segundo análise dos especialistas, tais ajustes se fazem necessários em três
momentos distintos do processo de seleção:
323
- na elaboração do edital, para que possa expressar, com clareza, os recursos
que poderão ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova, bem como dos
critérios de correção a serem adotados pela comissão do vestibular;
- no momento dos exames vestibulares, quando serão providenciadas salas
especiais para cada tipo de deficiência e a forma adequada de obtenção de
respostas pelo vestibulando;
- no momento da correção das provas, quando será necessário considerar as
diferenças específicas inerentes a cada portador de deficiência, para que o domínio
do conhecimento seja aferido por meio de critérios compatíveis com as
características especiais desses alunos.
Transmito a Vossa Magnificência, para conhecimento dessa Instituição,
sugestões visando facilitar o acesso dos portadores de deficiência ao 3º grau,
encaminhadas que foram a este Ministério:
- instalação de Bancas Especiais contendo, pelo menos, um especialista na
área de deficiência do candidato;
- utilização de textos ampliados, lupas ou outros recursos ópticos especiais
para as pessoas com visão subnormal/reduzida;
- utilização de recursos e equipamentos específicos para cegos: provas orais
e/ou em Braille, sorobã, máquina de datilografia comum ou Perkins/Braille, DOS
VOX adaptado ao computador.
- colocação de intérprete no caso de Língua de Sinais no processo de
avaliação dos candidatos surdos;
- flexibilidade nos critérios de correção da redação e das provas discursivas
dos candidatos portadores de deficiência auditiva, dando relevância ao aspecto
324
semântico da mensagem sobre o aspecto formal e/ou adoção de outros mecanismos
de avaliação da sua linguagem em substituição a prova de redação.
- adaptação de espaços físicos, mobiliários e equipamentos para candidatos
portadores de deficiência física;
- utilização de provas orais ou uso de computadores e outros equipamentos
pelo portador de deficiência física com comprometimento dos membros superiores;
- ampliação do tempo determinado para a execução das provas de acordo
com o grau de comprometimento do candidato;
- criação de um mecanismo que identifique a deficiência da qual o candidato é
portador, de forma que a comissão do vestibular possa adotar critérios de avaliação
compatíveis com as características inerentes a essas pessoas.
Por oportuno, espero que essa Instituição possa, ainda, desenvolver ações
que possibilitem a flexibilização dos serviços educacionais e da infra-estrutura, bem
como a capacitação de recursos humanos, de modo a melhor atender às
necessidades especiais dos portadores de deficiência, possibilitando sua
permanência, com sucesso, em certos cursos.
Em anexo, encaminho cópia da Portaria nº 1793/94 e do documento
“Sugestões de Estratégias”, como orientação ao trabalho dessa Instituição, referente
à matéria.
Estou certo, Senhor Reitor, do empenho de Vossa Magnificência no sentido
de continuar oferecendo condições aos deficientes para que possam enfrentar o
vestibular com maior segurança. Assim, estaremos prestando mais um serviço
educacional à comunidade.
Atenciosamente,
PAULO RENATO SOUZA
325
ANEXO AE - DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA
TODOS
(CONFERÊNCIA DE JOMTIEN - 1990)
PLANO DE AÇÃO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAGEM
Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos
Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem
PREÂMBULO
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração
Universal dos Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito à educação". No
entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro para assegurar
o direito à educação para todos, persistem as seguintes realidades:
• mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são
meninas, não têm acesso ao ensino primário;
• mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são
analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os
países industrializados ou em desenvolvimento; - mais de um terço dos adultos do
mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a
adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e
• mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem
concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem
adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
326
Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de
problemas, entre os quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de
estagnação e decadência econômicas, o rápido aumento da população, as
diferenças econômicas crescentes entre as nações e dentro delas, a guerra, a
ocupação, as lutas civis, a violência; a morte de milhões de crianças que poderia ser
evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam
os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem, enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da
população impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e
determinação.
Durante a década de 80, esses problemas dificultaram os avanços da
educação básica em muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento
econômico permitiu financiar a expansão da educação mas, mesmo assim, milhões
de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos.
E em alguns países industrializados, cortes nos gastos públicos ao longo dos anos
80 contribuíram para a deterioração da educação.
Não obstante, o mundo está às vésperas de um novo século carregado de
esperanças e de possibilidades. Hoje, testemunhamos um autêntico progresso rumo
à dissensão pacífica e de uma maior cooperação entre as nações. Hoje, os direitos
essenciais e as potencialidades das mulheres são levados em conta. Hoje, vemos
emergir, a todo momento, muitas e valiosas realizações científicas e culturais. Hoje,
o volume das informações disponível no mundo - grande parte importante para a
sobrevivência e bem-estar das pessoas - é extremamente mais amplo do que há
alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Esses conhecimentos
incluem informações sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a
327
aprender. Um efeito multiplicador ocorre quando informações importantes estão
vinculadas com outro grande avanço: nossa nova capacidade em comunicar.
Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas,
inovações, pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos
países, fazem com que a meta de educação básica para todos - pela primeira vez na
história - seja uma meta viável.
Em conseqüência, nós, os participantes da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990:
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e
homens, de todas as idades, no mundo inteiro;
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais
seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo
tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a
cooperação internacional;
Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de
importância fundamental para o progresso pessoal e social;
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm
utilidade e valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o
desenvolvimento;
Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada
apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e
melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível;
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para
fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e
tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo; e
328
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e
futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso a
favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a
seguinte:
DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS:
SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
EDUCAÇAO PARA TODOS: OBJETIVOS
ARTIGO 1
SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o
cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os
seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar
a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A
amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las
variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer
do tempo.
2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade
a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver
sua herança cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de
329
defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante
com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando
respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem
como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo
interdependente.
3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação,
é o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os
indivíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.
4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a
base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual
os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de
educação e capacitação.
EDUCAÇAO PARA TODOS: UMA VISÃO ABRANGENTE E UM
COMPROMISSO RENOVADO
ARTIGO 2
EXPANDIR O ENFOQUE
1. Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para
todos exige mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É
necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos,
das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino,
para construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes. Existem
hoje novas possibilidades que resultam da convergência do crescimento da
informação e de uma capacidade de comunicação sem precedentes. Devemos
330
trabalhar estas possibilidades com criatividade e com a determinação de aumentar a
sua eficácia.
2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta
Declaração, compreende o seguinte: - universalizar o acesso à educação e
promover a eqüidade;
• concentrar a atenção na aprendizagem,
• ampliar os meios e o raio de ação da educação básica; - propiciar um
ambiente adequado à aprendizagem;
• fortalecer alianças.
3. A concretização do enorme potencial para o progresso humano depende
do acesso das pessoas à educação e da articulação entre o crescente conjunto de
conhecimentos relevantes com os novos meios de difusão desses conhecimentos.
ARTIGO 3
UNIVERZALIZAR O ACESSO À EDUCAÇÃO E PROMOVER A EQÜIDADE
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e
adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem
como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas
as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão
mínimo de qualidade da aprendizagem.
3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à
educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem
sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de
qualquer natureza devem ser eliminados da educação.
331
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve
ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os meninos e meninas de rua ou
trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e
os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e
lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um
regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às
oportunidades educacionais.
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a
igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
ARTIGO 4
CONCENTRAR A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM
1. A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento
efetivo - para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de,
em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja,
apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em
conseqüência, a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos resultados
efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula, freqüência aos
programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção do
diploma. Abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas no que diz
respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente
suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os
332
níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de
avaliação de desempenho.
ARTIGO 5
AMPLIAR OS MEIOS E O RAIO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas
de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina
continuamente o alcance da educação básica, para que nela se incluam os
seguintes elementos:
- A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e
educação inicial na infância, proporcionados seja por meio de estratégias que
envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for mais
apropriado.
• O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera
familiar escola fundamental. A educação fundamental deve ser universal, garantir a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, e levar
em consideração a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade.
Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades
de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade formal é limitado ou
inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem adotado; na
escola e disponham de apoio adequado.
• As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são
diversas, e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os
programas de alfabetização são indispensáveis, dado que saber ler e escrever
constitui-se uma capacidade necessária em si mesma, sendo ainda o fundamento de
333
outras habilidades vitais. A alfabetização na língua materna fortalece a identidade e
a herança cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a
capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e os programas de educação formal
e não formal em matérias como saúde, nutrição, população, técnicas agrícolas,
meio-ambiente, ciência, tecnologia, vida familiar - incluindo-se aí a questão da
natalidade - e outros problemas sociais.
• Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação,
comunicação e ação social podem contribuir na transmissão de conhecimentos
essenciais, bem como na informação e educação dos indivíduos quanto a questões
sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão, o rádio e
outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu
potencial. A fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos.
Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar,
interativo e de padrões comparáveis - e deve contribuir para criar e desenvolver
possibilidades de aprendizagem por toda a vida.
ARTIGO 6
PROPICIAR UM AMBIENTE ADEQUADO À APRENDIZAGEM
A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, as
sociedades devem garantir a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados
médicos e o apoio físico e emocional essencial para que participem ativamente de
sua própria educação e dela se beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades
necessários à ampliação das condições de aprendizagem das crianças devem estar
integrados aos programas de educação comunitária para adultos. A educação das
crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente, e esta
334
interação deve ser usada para criar, em benefício de todos, um ambiente de
aprendizagem onde haja calor humano e vibração.
ARTIGO 7
FORTALECER AS ALIANÇAS
As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e
municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos.
Não se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos,
financeiros e organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes
articulações e alianças serão necessárias em todos os níveis: entre todos os
subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores,
dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos
educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento, finanças,
trabalho, comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações
governamentais e não-governamentais, com o setor privado, com as comunidades
locais, com os grupos religiosos, com as famílias. É particularmente importante
reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias. Neste contexto, as
condições de trabalho e a situação social do pessoal docente, elementos decisivos
no sentido de se implementar a educação para todos, devem ser urgentemente
melhoradas em todos os países signatários da Recomendação Relativa à Situação
do Pessoal Docente OIT/UNESCO (1966). Alianças efetivas contribuem
significativamente para o planejamento, implementação, administração e avaliação
dos programas de educação básica. Quando nos referimos a "um enfoque
abrangente e a um compromisso renovado", incluímos as alianças como parte
fundamental.
335
EDUCAÇÃO PARA TODOS: OS REQUISITOS
ARTIGO 8
DESENVOLVER UMA POLÍTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO
1. Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias
à concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção
individual e social. A educação básica para todos depende de um compromisso
político e de uma vontade política, respaldados por medidas fiscais adequadas e
ratificados por reformas na política educacional e pelo fortalecimento institucional.
Uma política adequada em matéria de economia, comércio, trabalho, emprego e
saúde incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade.
2. A sociedade deve garantir também um sólido ambiente intelectual e
científico à educação básica, o que implica a melhoria do ensino superior e o
desenvolvimento da pesquisa científica. Deve ser possível estabelecer, em cada
nível da educação, um contato estreito com o conhecimento tecnológico e científico
contemporâneo.
ARTIGO 9
MOBILIZAR OS RECURSOS
1. Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam
satisfeitas mediante ações de alcance muito mais amplo, será essencial mobilizar
atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários.
Todos os membros da sociedade têm uma contribuição a dar, lembrando sempre
que o tempo, a energia e os recursos dirigidos à educação básica constituem,
certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no povo e no futuro
de um país.
336
2. Um apoio mais amplo por parte do setor público significa atrair recursos de
todos os órgãos governamentais responsáveis pelo desenvolvimento humano,
mediante o aumento em valores absolutos e relativos, das dotações orçamentárias
aos serviços de educação básica. Significa, também, reconhecer a existência de
demandas concorrentes que pesam sobre os recursos nacionais, e que, embora a
educação seja um setor importante, não é o único. Cuidar para que haja uma melhor
utilização dos recursos e programas disponíveis para a educação resultará em um
maior rendimento, e poderá ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem poderá vir a exigir uma
realocação dos recursos entre setores, como por exemplo, urna transferência de
fundos dos gastos militares para a educação. Acima de tudo, é necessário uma
proteção especial para a educação básica nos países em processo de ajustes
estruturais e que carregam o pesado fardo da dívida externa. Agora, mais do que
nunca, a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo
projeto social, cultural e econômico.
ARTIGO 10
FORTALECER SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se uma
responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade
internacional e relações econômicas honestas e eqüitativas, a rim de corrigir as
atuais disparidades econômicas. Todas as nações têm valiosos conhecimentos e
experiências a compartilhar, com vistas à elaboração de políticas e programas
educacionais eficazes.
337
2. Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos
destinados à educação básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e
instituições intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as
limitações que impedem algumas nações de alcançar a meta da educação para
todos. Este esforço implicará, necessariamente, a adoção de medidas que
aumentem os orçamentos nacionais dos países mais pobres, ou ajudem a aliviar o
fardo das pesadas dívidas que os afligem. Credores e devedores devem procurar
fórmulas inovadoras e eqüitativas para reduzir este fardo, uma vez que a capacidade
de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a
outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o
problema da dívida.
3. As necessidades básicas de aprendizagem dos adultos e das crianças
devem ser atendidas onde quer que existam. Os países menos desenvolvidos e com
baixa renda apresentam necessidades especiais que exigirão atenção prioritária no
quadro da cooperação internacional à educação básica, nos anos 90.
4. Todas as nações devem agir conjuntamente para resolver conflitos e
disputas, pôr fim às ocupações militares e assentar populações deslocadas ou
facilitar seu retorno a seus países de origem, bem como garantir o atendimento de
suas necessidades básicas de aprendizagem. Só um ambiente estável e pacífico
pode criar condições para que todos os seres humanas, crianças e adultos, venham
a beneficiar-se das propostas desta declaração.
Nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
reafirmamos o direito de todos à educação. Este é o fundamento de nossa
determinação individual e coletiva - assegurar educação para todos.
338
Comprometemo-nos em cooperar, no âmbito da nossa esfera de
responsabilidades, tomando todas as medidas necessárias à consecução dos
objetivos de educação para todos. Juntos apelamos aos governos, às organizações
interessadas e aos indivíduos, para que se somem a este urgente empreendimento.
As necessidades básicas de aprendizagem para todos podem e devem ser
satisfeitas. Não há modo mais significativo do que este para iniciar o Ano
Internacional da Alfabetização e avançar rumo às metas da Década das Nações
Unidas para os Portadores de Deficiências (l983-1992), Década Internacional para o
Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Década das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (1991-2000), Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra a Mulher e Estratégias para o Desenvolvimento da Mulher,
e da Convenção sobre os Direitos da Criança. Nunca antes uma época foi tão
propícia à realização do nosso compromisso em proporcionar oportunidades básicas
de aprendizagem a todos os povos do mundo.
Adotamos, portanto, esta Declaração Mundial sobre Educação para Todos:
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, e aprovamos o Plano de
Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, com a finalidade
de atingir os objetivos estabelecidos nesta Declaração.
INTRODUÇÃO
1. Este Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem deriva da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, adotada
pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, da qual participaram
representantes de governos, organismos internacionais e bilaterais de
desenvolvimento, e organizações não-governamentais. Fundamentado no
339
conhecimento coletivo e no compromisso dos participantes, o Plano de Ação foi
concebido como uma referência e um guia para governos, organismos
internacionais, instituições de cooperação bilateral, organizações não-
governamentais (ONGs), e todos aqueles comprometidos com a meta da educação
para todos. Este plano compreende três grandes níveis de ação conjunta:
(i) ação direta em cada país;
(ii) cooperação entre grupos de países que compartilhem certas características e
interesses; e
(iii) cooperação multilateral e bilateral na comunidade mundial.
2. Países, individualmente ou em grupos, assim como organizações
internacionais, continentais, e nacionais, poderão recorrer ao Plano de Ação para
elaborar os seus próprios planos de ação e programas, em conformidade com os
seus objetivos específicos, sua determinação e o interesse de seus representados.
Assim tem funcionado, por dez anos, o Projeto Principal da UNESCO sobre
Educação para a América Latina e o Caribe. Outros exemplos deste tipo de iniciativa
são o Plano de Ação da UNESCO para a Erradicação do Analfabetismo no Ano
2000, adotado pela Conferência Geral da UNESCO em sua vigésima-quinta reunião
(l989); o Programa Especial da ISESCO (l990-2000); a revisão em curso, pelo Banco
Mundial, de sua política para a educação fundamental; e o Programa da USAID para
o Fomento da Educação Básica e Alfabetização. Na medida em que esses planos
de ação, políticas e programas sejam coerentes com este Plano, os esforços
internacionais para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
convergirão, facilitando a cooperação.
3. Ainda que os países tenham muitos interesses comuns, no que tange à
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de suas populações, é
340
evidente que o caráter e a intensidade dessas preocupações variam de acordo com
a real situação da educação básica e do contexto cultural e socioeconôrnico de cada
país. Caso se mantenham os índices atuais de matrícula, por volta do ano 2000 mais
de 160 milhões de crianças no mundo inteiro não terão acesso ao ensino
fundamental, pura e simplesmente em função do crescimento populacional. Em
grande parte da África ao Sul do Saara e em muitos outros países de baixa renda,
proporcionar educação fundamental a um sempre crescente contingente de crianças
permanece um desafio a longo prazo. Apesar dos progressos na alfabetização de
adultos, a maioria desses países ainda apresenta elevados índices de
analfabetismo, o número de analfabetos funcionais adultos é crescente, e constitui-
se, de fato, um grave problema social na maior parte da Ásia e dos Estados Árabes,
assim como na Europa e na América do Norte. Muitas pessoas se vêem privadas da
igualdade de acesso à educação por razões de raça, sexo, língua, deficiência,
origem étnica ou convicções políticas. Além disso, elevadas percentagens de evasão
escolar e resultados de aprendizagem medíocres são problemas detectados
igualmente em todo o mundo. Estas considerações bem gerais ilustram a
necessidade de uma ação decisiva em grande escala, com objetivos e metas
claramente definidos.
OBJETIVOS E METAS
4. O objetivo último da Declaração Mundial sobre Educação para Todos é
satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e
adultos. O esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo pode ser
sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermediários e
medidos os progressos realizados. Autoridades competentes, aos níveis nacional e
341
estadual, podem tomar a seu cargo o estabelecimento desses objetivos
intermediários, levando em consideração tanto os objetivos da Declaração quanto as
metas e prioridades gerais do desenvolvimento nacional.
5. Objetivos intermediários podem ser formulados como metas específicas
dentro dos planos nacionais e estaduais de desenvolvimento da educação. De modo
geral, essas metas:
(i) indicam, em relação aos critérios de avaliação, ganhos e resultados esperados
em um determinado lapso de tempo;
(ii) definem as categorias prioritárias (por exemplo, os pobres, os portadores de
deficiências); e
(iii) são formuladas de modo a permitir comprovação e medida dos avanços
registrados. Essas metas representam um "piso" - não um "teto" - para o
desenvolvimento contínuo dos serviços e dos programas de educação.
6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgência e servem
como parâmetro de referência para a comparação de índices de execução e
realização. À medida que as condições da sociedade mudam, os planos e objetivos
podem ser revistos e atualizados. Onde os esforços pela educação básica tenham
que focalizar a satisfação das necessidades específicas de determinados grupos
sociais ou camadas da população, o estabelecimento de metas direcionadas a
esses grupos prioritários de educandos pode ajudar planejadores, profissionais e
avaliadores a não se desviarem do seu objetivo. Metas observáveis e mensuráveis
contribuem para a avaliação objetiva dos progressos.
7. As metas não precisam ser fundamentadas exclusivamente em tendências
e recursos atuais. Objetivos preliminares podem refletir uma apreciação realista das
possibilidades oferecidas pela Declaração, no que concerne à mobilização das
342
capacidades humanas, organizativas e financeiras adicionais, em torno de um
compromisso de cooperação para o desenvolvimento humano. Países que
apresentem baixos índices de alfabetização e escolarização, além de recursos
nacionais muito limitados, serão confrontados com escolhas difíceis ao longo do
processo de estabelecimento de metas nacionais a prazos realistas.
8. Cada país poderá estabelecer suas próprias metas para a década de 1990,
em consonância às dimensões propostas a seguir:
1. Expansão dos cuidados básicos e atividades de desenvolvimento infantil,
incluídas aí as intervenções da famflia e da comunidade, direcionadas
especialmente às crianças pobres, desassistidas e portadoras de deficiências;
2. Acesso universal e conclusão da educação fundamental (ou qualquer nível
mais elevado de educação considerado "básico") até o ano 2000;
3. Melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que a percentagem
convencionada de uma amostra de idade determinada (por exemplo, 80% da faixa
etária de 14 anos), alcance ou ultrapasse o padrão desejável de aquisição de
conhecimentos previamente definido;
4. Redução da taxa de analfabetismo adulto à metade, digamos, do nível
registrado em 1990, já no ano 2000 (a faixa etária adequada deve ser determinada
em cada país). Ênfase especial deve ser conferida à alfabetização da mulher, de
modo a reduzir significativamente a desigualdade existente entre os índices de
alfabetização dos homens e mulheres;
5. Ampliação dos serviços de educação básica e capacitação em outras
habilidades essenciais necessárias aos jovens e adultos, avaliando a eficácia dos
programas em função de mudanças de comportamento e impactos na saúde,
emprego e produtividade;
343
6. Aumento da aquisição, por parte dos indivíduos e famílias, dos
conhecimentos, habilidades e valores necessários a uma vida melhor e um
desenvolvimento racional e constante, por meio de todos os canais da educação -
inclusive dos meios de comunicação de massa, outras formas de comunicação
tradicionais e modernas, e ação social -, sendo a eficácia destas intervenções
avaliadas em função das mudanças de comportamento observadas.
9. Sempre que possível, deve-se estabelecer níveis de desempenho para os
aspectos anteriormente indicados. Tais níveis devem ser coerentes com a atenção
prioritária dada pela educação básica à universalização do acesso e à aquisição da
aprendizagem, consideradas aspirações conjuntas e inseparáveis. Em todos os
casos, as metas de desempenho devem incluir a igualdade entre os sexos. No
entanto, a determinação dos níveis de desempenho e da proporção de participantes
que deverão -atingir esses níveis em programas específicos de educação básica,
deve ser deixada a cargo de cada país.
PRINCÍPlOS DE AÇÃO
10. O primeiro passo consiste em identificar, de preferência mediante um
processo de participação ativa, envolvendo grupos e a comunidade, os sistemas
tradicionais de aprendizagem que existem na sociedade e a demanda real por
serviços de educação básica, seja em termos de escolaridade formal, seja em
programas de educação não-formal. Consiste em abordar, por todos os meios, as
necessidades de aprendizagem básica: cuidados básicos e oportunidades de
desenvolvimento e educação infantis; ensino fundamental relevante, de qualidade,
ou uma educação extra-escolar equivalente para as crianças; e alfabetização,
conhecimentos básicos e capacitação de jovens e adultos em habilidades para a
344
vida cotidiana. Significa também capitalizar o uso dos meios tradicionais e modernos
de informação e de tecnologias para educar o público em questões de interesse
social e apoiar as atividades de educação básica. Esses elementos complementares
da educação básica devem ser concebidos de maneira a garantir o acesso
eqüitativo, a participação contínua e a aquisição efetiva da aprendizagem. A
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem também envolve ações de
adequação dos ambientes familiar e comunitário à aprendizagem, e a correlação da
educação básica a um contexto socioeconômico mais amplo. É preciso ainda
reconhecer o caráter de complementaridade e os efeitos multiplicadores dos
investimentos de recursos humanos em matéria de população, saúde e nutrição.
11. Por serem as necessidades básicas de aprendizagem complexas e
diversas, sua satisfação requer ações e estratégias multissetoriais que sejam parte
integrante dos esforços de desenvolvimento global. Se, mais uma vez, a educação
básica for considerada corno responsabilidade de toda a sociedade, muitos
parceiros deverão unir-se às autoridades educacionais, aos educadores e a outros
trabalhadores da área educacional, para o seu desenvolvimento. Isso implica que
uma ampla gama de colaboradores - famílias, professores, comunidades, empresas
privadas (inclusive as da área de informação e comunicação), organizações
governamentais e não-governamentais, instituições, etc. - participe ativamente na
planificação, gestão e avaliação das inúmeras formas assumidas pela educação
básica.
12. As práticas correntes e os dispositivos institucionais de provimento de
educação básica e os mecanismos de cooperação nesta esfera devem ser
cuidadosamente avaliados, antes da criação de novos mecanismos ou instituições.
Construir sobre os esquemas de aprendizagem existentes, reabilitando as escolas
345
deterioradas, aperfeiçoando a capacidade e as condições de trabalho do pessoal
docente e dos agentes de alfabetização, parece ser mais rentável e produzir
resultados mais imediatos que os projetos iniciados a partir de zero.
13. A realização de ações conjuntas com organizações não-governarnentais,
em todos os níveis, oferece grandes possibilidades. Essas entidades autônomas, ao
mesmo tempo que defendem pontos de vista públicos, independentes e críticos,
podem desempenhar funções de acompanhamento, pesquisa, formação e produção
de material, em proveito dos processos da educação não-formal e da educação
permanente.
14. O propósito primeiro da cooperação bilateral e multilateral deve nascer do
verdadeiro espírito de parceria: não se trata de transplantar modelos rotineiros, mas
de fomentar o desenvolvimento da capacidade endógena das autoridades de cada
país e de seus colaboradores nacionais, para a satisfação eficaz das necessidades
básicas de aprendizagem. As ações e os recursos devem ser empregados para
fortalecer as características essenciais dos serviços de educação básica,
concentrando-se na capacidade de gestão e de análise, que podem estimular novos
avanços. A cooperação e o financiamento internacionais podem ser particularmente
valiosos no apoio a reformas importantes ou ajustes setoriais, e no fomento e teste
de abordagens inovadoras no ensino e na administração, quando seja necessária a
experimentação de novas opções e/ou quando envolvam investimentos maiores que
o previsto e, finalmente, quando o conhecimento de experiências relevantes
produzidas alhures for de alguma utilidade.
15. Cooperação internacional deve ser oferecida, prioritariamente, aos países
atualmente menos capazes de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
de suas populações. Deve intentar, também, ajudar países a corrigir suas
346
desigualdades internas quanto às oportunidades de educação. Tendo em vista que
dois terços dos adultos analfabetos e das crianças que não vão à escola são
mulheres, será necessário dar prioridade à melhoria do acesso de meninas e
mulheres à educação e a supressão de quantos obstáculos impeçam a sua
participação ativa, onde quer que existam essas injustiças.
1. AÇÃO PRIORITÁRIA EM NÍVEL NACIONAL
16. O progresso na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
para todos dependerá, em última instância, das ações adotadas em cada país,
individualmente. Ainda que cooperação e ajuda financeira continentais e
intercontinentais possam apoiar e facilitar essas ações, as autoridades públicas, as
comunidades e as diversas contrapartes nacionais são os agentes-chave de todo
progresso. Os governos nacionais são os principais responsáveis pela coordenação
do uso dos recursos internos e externos. Dada a diversidade de situações,
capacidades, planos e metas de desenvolvimento dos países, este Plano de Ação
pode apenas sugerir certas áreas como merecedoras de atenção prioritária. Cada
país determinará soberanamente quais ações concretas e específicas, além
daquelas já em curso, fazem-se necessárias em cada uma das seguintes áreas.
1.1 AVALIAR NECESSIDADES E PLANEJAR AÇÕES
17. Para alcançar o conjunto de suas metas, cada país será encorajado a
elaborar ou atualizar planos de ação mais amplos e a longo prazo, aos níveis local e
nacional, para a satisfação das necessidades de aprendizagem consideradas
básicas. No contexto dos planos e estratégias gerais de desenvolvimento ou
específicos para a educação, já existentes, um plano de ação de educação básica
347
para todos será necessariamente multissetorial, de forma a orientar as atividades
dos setores envolvidos (por exemplo, educação, informação, meios de comunicação,
trabalho, agricultura, saúde). Modelos de planejamento estratégico variam por
definição. No entanto, a maioria deles envolve ajustes constantes entre os objetivos,
recursos, ações e limitações. Em nível nacional, os objetivos são comumente
expressos em termos gerais, ocorrendo o mesmo com respeito aos recursos do
governo central, enquanto que as ações são executadas em nível local. Assim,
planos locais divergirão naturalmente, quando num mesmo contexto, não apenas
quanto ao seu alcance, mas também quanto ao conteúdo. Planos de ação nacional,
estadual e local devem prever variações de condições e circunstâncias. Podem,
portanto, especificar:
• Os estudos para a avaliação dos sistemas existentes (análises dos
problemas, falhas e êxitos);
• As necessidades básicas de aprendizagem a serem satisfeitas,
incluindo também capacidades cognitivas, valores e atitudes, tanto quanto
conhecimentos sobre matérias determinadas;
• As línguas a serem utilizadas na educação;
• Os meios para estimular a demanda e a participação em grande escala
na educação básica;
• As formas de mobilização da família e obtenção do apoio da
comunidade local;
• As metas e objetivos específicos;
• O capital necessário e os recursos ordinários, devidamente avaliados,
assim como as possíveis medidas para garantir seu efetivo retorno;
348
• Os indicadores e procedimentos a serem usados para medir os
progressos obtidos na consecução das metas;
• As prioridades no uso dos recursos e no desenvolvimento dos serviços
e dos programas ao longo do tempo;
• Os grupos prioritários que requerem medidas especiais;
• Os tipos de competência requeridos para programar o plano;
• Os dispositivos institucionais e administrativos necessários;
• Os meios para assegurar o intercâmbio de informação entre programas
de educação formal e outros programas de educação básica; e.
• A estratégia de implementação e o cronograma.
1.2 DESENVOLVER UM CONTEXTO POLÍTICO FAVORÁVEL
18. Um plano de ação multissetorial implica ajustes das políticas setoriais de
forma a favorecer a interação mutuamente proveitosa entre os setores, em
consonância aos objetivos de desenvolvimento global do país. As ações orientadas
para a satisfação das necessidades básicas de educação devem ser parte
integrante das estratégias de desenvolvimento nacional e regional, e estas, por sua
vez, devem refletir a prioridade conferida ao desenvolvimento humano. Podem ser
necessárias medidas legislativas ou de outro tipo para promover e facilitar a
cooperação entre os diversos parceiros envolvidos. Promover o compromisso com a
educação básica, bem como informar o público sobre o tema, são passos
importantes no sentido de criar um contexto político favorável, aos níveis nacional,
regional e local.
19. Quatro passos concretos merecem atenção:
349
(i) o início de atividades, aos níveis nacional e regional, para renovar o compromisso
amplo e público com o objetivo da educação para todos;
(ii) a redução da ineficácia do setor público e das práticas abusivas no setor privado;
(iii) a melhor capacitação dos administradores públicos e o estabelecimento de
incentivos para reter mulheres e homens qualificados no serviço público; e
(iv) a adoção de medidas para fomentar a participação mais ampla na concepção e
na execução dos programas de educação básica.
1.3. DEFINIR POLÍTICAS PARA A MELHORIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
20. As pré-condições para a qualidade, eqüidade e eficácia da educação são
construídas na primeira infância, sendo os cuidados básicos e as atividades de
desenvolvimento e educação infantis condições essenciais para a consecução dos
objetivos da educação básica. Esta deve corresponder às necessidades, interesses
e problemas reais dos participantes do processo de aprendizagem. A relevância dos
currículos pode ser incrementada vinculando-se alfabetização, habilidades
matemáticas e conceitos científicos aos interesses e primeiras experiências do
educando, como, por exemplo, aquelas relativas à nutrição, saúde e trabalho.
Enquanto muitas necessidades variam consideravelmente entre os países e dentro
deles e, portanto, a maior parte de um currículo deva ser sensível às condições
locais, há também muitas necessidades universais e interesses comuns que devem
ser levados em conta nos programas educacionais e no discurso pedagógico.
Questões como a proteção do meio ambiente, uma relação equilibrada
população/recursos, a redução da propagação da AIDS e a prevenção do consumo
de drogas são problemas de todos, igualmente.
350
21. As estratégias específicas, orientadas concretamente para melhorar as
condições de escolaridade, podem ter como foco: os educandos e seu processo de
aprendizagem; o pessoal (educadores, administradores e outros); o currículo e a
avaliação da aprendizagem; materiais didáticos e instalações. Estas estratégias
devem ser aplicadas de maneira integrada; sua elaboração, gestão e avaliação
devem levar em conta a aquisição de conhecimentos e capacidades para resolver
problemas, assim como as dimensões sociais, culturais e éticas do desenvolvimento
humano. A formação dos educadores deve estar em consonância aos resultados
pretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos programas de
capacitação em serviço e outros incentivos relacionados à obtenção desses
resultados; currículo e avaliações devem refletir uma variedade de critérios,
enquanto que os materiais, inclusive a rede física e as instalações, devem seguir a
mesma orientação. Em alguns países, a estratégia deve incluir mecanismos para
aperfeiçoar as condições de ensino e aprendizagem, de modo a reduzir o
absenteísmo e ampliar o tempo de aprendizagem. Para satisfazer as necessidades
educacionais de grupos que não participam da escolaridade formal, fazem-se
necessárias estratégias apropriadas à educação não-formal. Estas incluem e
transcendem os aspectos já mencionados, e podem ainda conceder especial
atenção à necessidade de coordenação com outras formas de educação, o apoio de
todos os parceiros envolvidos, os recursos financeiros permanentes e a plena
participação da sociedade. Encontramos um exemplo deste enfoque aplicado à
alfabetização no "Plano de Ação para a Erradicação do Analfabetismo antes do Ano
2000", da UNESCO.
Outras estratégias podem ainda recorrer aos meios de comunicação para
satisfazer as necessidades educacionais mais amplas de toda a comunidade
351
devendo, todavia, vincular-se à educação formal, à educação não-formal, ou a uma
combinação de ambas. A utilização dos meios de comunicação traz em si um
tremendo potencial no que diz respeito a educar o público e compartilhar um volume
considerável de informações entre aqueles que necessitam do conhecimento.
22. Ampliar o acesso à educação básica de qualidade satisfatória é um meio
eficaz de fomentar a eqüidade. A permanência do envolvimento de meninas e
mulheres em atividades de educação básica até a consecução do nível padrão de
aprendizagem pode ser garantida se lhes forem oferecidos incentivos, via medidas
especialmente elaboradas para esse fim e, sempre que possível, com a participação
delas. Enfoques similares são necessários para incrementar as possibilidades de
aprendizagem de outros grupos desassistidos.
23. Promover urna educação básica eficaz não significa oferecer educação a
mais baixos custos, porém utilizar, com maior eficácia, todos os recursos (humanos,
organizativos e financeiros), para obter os níveis pretendidos de acesso e
desempenho escolar. As considerações anteriores relativas à relevância, à
qualidade e à eqüidade não se constituem alternativas à eficácia, representam,
antes, as condições específicas em que esta deve ser obtida. De fato, em alguns
programas, a eficácia irá exigir um aumento, e não uma redução dos recursos. No
entanto, se os recursos existentes podem ser utilizados por um número maior de
educandos ou se os mesmos objetivos de aprendizagem podem ser alcançados a
um menor custo por aluno, então será facilitada à educação básica a consecução
das metas de acesso e desempenho para os grupos atualmente desassistidos.
1.4 APERFEIÇOAR CAPACIDADES GERENCIAIS, ANALÍTICAS E
TECNOLÓGICAS
352
24. Serão necessárias inúmeras habilidades e especialidades para pôr em
prática essas iniciativas. Tanto o pessoal de supervisão e administração quanto os
planejadores, arquitetos de escolas, os formadores de educadores, especialistas em
currículo, pesquisadores, analistas, etc., são igualmente importantes para qualquer
estratégia de melhoria da educação básica. Não obstante, são muitos os países que
não lhes proporcionam capacitação especializada, a fim de prepará-los para o
exercício de suas funções; isto é especialmente correto quanto à alfabetização e
outras atividades de educação básica que se desenvolvem fora da escola. Uma
concepção mais ampla da educação básica será pré-requisito crucial para a efetiva
coordenação de esforços entre esses muitos participantes. E, em muitos países, o
fortalecimento e o desenvolvimento da capacidade de planejamento e gestão, aos
níveis estadual e local, com uma maior distribuição de responsabilidades, serão
necessários. Programas de formação e de capacitação em serviço para o pessoal-
chave devem ser iniciados ou reforçados onde já existirem. Tais programas podem
ser particularmente úteis à introdução de reformas administrativas e técnicas
inovadoras no campo da administração e da supervisão.
25. Os serviços técnicos e os mecanismos para coletar, processar e analisar
os dados referentes à educação básica podem ser melhorados em todos os países.
Essa é uma tarefa urgente em muitas nações, onde faltam informações e/ou
pesquisas confiáveis sobre as necessidades básicas de aprendizagem da
população, e sobre as atividades de educação básica existentes. Uma base de
informações e conhecimentos sobre um determinado país é vital para a preparação
e execução de seu plano de ação. Uma implicação capital do enfoque na aquisição
de aprendizagem é a necessidade de se elaborarem e aperfeiçoarem sistemas
eficazes para a avaliação do rendimento individual dos educandos e do sistema de
353
ensino. Os dados derivados da avaliação dos processos e dos resultados devem
servir de base a um sistema de informação administrativa para a educação básica.
26. A qualidade e a oferta da educação básica podem ser melhoradas
mediante a utilização cuidadosa das tecnologias educativas. Onde tais tecnologias
não forem amplamente utilizadas, sua introdução exigirá a seleção e/ou
desenvolvimento de tecnologias adequadas, aquisição de equipamento necessário e
sistemas operativos, a seleção e treinamento de professores e demais profissionais
de educação aptos a trabalhar com eles. A definição de tecnologia adequada varia
conforme as características de cada sociedade e poderá mudar rapidamente, na
medida em que as novas tecnologias (rádio e televisão educativos, computadores e
diversos auxiliares audiovisuais para a instrução) se tornem mais baratas e
adaptáveis aos diversos contextos. O uso da tecnologia moderna também permite
melhorar a gestão da educação básica. Cada país deverá reavaliar periodicamente
sua capacidade tecnológica presente e potencial, em relação aos seus recursos e
necessidades básicas educacionais.
1.5. MOBILIZAR CANAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
27. As novas possibilidades que surgem a todo momento exercem poderosa
influência na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, e é evidente
que esse potencial educativo mal começa a ser aproveitado. Essas novas
possibilidades são, em grande parte, resultado da convergência de duas forças,
ambas subprodutos recentes do processo de desenvolvimento geral. Em primeiro
lugar, a quantidade de informação disponível no mundo - uma boa parcela da qual
importante para a sobrevivência e o bem-estar básico dos povos - é imensamente
maior do que a existente há poucos anos, e o seu ritmo de crescimento continua se
354
acelerando. Por outro lado, quando uma informação importante está associada a
outro grande avanço moderno - a nova capacidade de intercomunicação no mundo
de hoje - produz-se um energético efeito multiplicador. E existe, de fato, a
possibilidade de dominar essa força e utilizá-la positiva, consciente e
intencionalmente, para a satisfação das necessidades de aprendizagem já definidas.
1.6. ESTRUTURAR ALIANÇAS E MOBILIZAR RECURSOS
28. Na definição do plano de ação e na criação de um contexto de políticas de
apoio à promoção da educação básica, seria necessário pensar em aproveitar ao
máximo as oportunidades de ampliar a colaboração existente e incorporar novos
parceiros como, por exemplo, a família e as organizações não-governamentais e
associações de voluntários, sindicatos de professores, outros grupos profissionais,
empregadores, meios de comunicação, partidos políticos, cooperativas,
universidades, instituições de pesquisa e organismos religiosos, bem como
autoridades educacionais e demais serviços e órgãos governamentais (trabalho,
agricultura, saúde, informação, comércio, indústria, defesa, etc.). Os recursos
humanos e organizativos representados por estes colaboradores nacionais deverão
ser eficazmente mobilizados para desempenhar seu papel na execução do plano de
ação. A parceria deve ser estimulada aos níveis comunitário, local, estadual, regional
e nacional, já que pode contribuir para harmonizar atividades, utilizar os recursos
com maior eficácia e mobilizar recursos financeiros e humanos adicionais, quando
necessário.
29. Os governos e seus parceiros podem analisar a alocação e uso corrente dos
recursos financeiros e outros para a educação e capacitação nos diferentes setores,
355
a fim de determinar se apoio adicional à educação básica pode ser obtido mediante:
(i) o incremento da eficácia;
(ii) a mobilização de fontes adicionais de financiamento, dentro e fora do orçamento
público; e
(iii) a redistribuição dos fundos dos orçamentos de educação e capacitação atuais,
levando em conta os critérios de eficácia e eqüidade. Nos países onde a
contribuição orçamentaria total para a educação é escassa, será necessário estudar
a possibilidade de realocar, para a educação básica, certos fundos públicos,
anteriormente destinados a outros fins.
30. Avaliar os recursos já destinados ou potencialmente disponíveis para a
educação básica, comparando-os com o orçamento previsto para a execução do
plano de ação, permite detectar possíveis inadequações que, a longo prazo, podem
afetar o calendário das atividades planejadas ou solicitar alternativas diversas de
solução. Os países que necessitam de ajuda externa para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem de suas populações podem utilizar a
estimativa de recursos e o plano de ação como base para a discussão com seus
aliados internacionais, e também para coordenar financiamentos externos.
31. Os educandos constituem, em si mesmos, um recurso humano vital a ser
mobilizado. A demanda pela educação e a participação nas atividades educativas
não podem ser meramente pressupostas, antes, devem ser estimuladas ativamente.
Os educandos potenciais precisam ver que os benefícios da educação são maiores
do que os custos a serem enfrentados, seja por deixarem de receber ganhos, seja
pela redução do tempo disponível para atividades comunitárias, domésticas, ou
lazer. Meninas e mulheres, em particular, podem ser convencidas a abrir mão das
vantagens da educação básica por razões inerentes a determinadas culturas. Essas
356
barreiras à participação podem ser superadas pelo emprego de incentivos e
programas adaptados ao contexto local, fazendo com que sejam encaradas, pelos
educandos, suas famílias e comunidades, como "atividades produtivas". Além disso,
os educandos tendem a obter maior proveito da educação quando são parte
integrante do processo educativo, em vez de serem considerados como simples
"insumos" ou "beneficiários". A atenção às questões da demanda e da participação
ajudará a garantir a mobilização das capacidades pessoais dos educandos para a
educação.
32. Os recursos da família, principalmente em tempo e apoio recíprocos, são
vitais para o êxito das atividades de educação básica. Podem ser oferecidos às
famílias incentivos e assistência que lhes assegurem que os seus recursos serão
investidos de modo a permitir que todos os seus membros possam se beneficiar, o
mais plena e eqüitativamente possível, das oportunidades de educação básica.
33. O proeminente papel do professor e demais profissionais da educação no
provimento de educação básica de qualidade deverá ser reconhecido e
desenvolvido, de forma a otimizar sua contribuição. Isso irá implicar a adoção de
medidas para garantir o respeito aos seus direitos sindicais e liberdades
profissionais, e melhorar suas condições e status de trabalho, principalmente em
relação à sua contratação, formação inicial, capacitação em serviço, remuneração e
possibilidades de desenvolvimento na carreira docente, bem como para permitir ao
pessoal docente a plena satisfação de suas aspirações e o cumprimento satisfatório
de suas obrigações sociais e responsabilidades éticas.
34. Em parceria com o pessoal escolar e agentes comunitários, as bibliotecas
devem constituir-se elo essencial no processo de provisão de recursos educativos a
todos os educandos - da infância à idade adulta - tanto nos meios escolares quanto
357
não escolares. É preciso, portanto, reconhecer as bibliotecas como inestimáveis
fontes de informação.
35. Associações comunitárias, cooperativas, instituições religiosas e outras
organizações não-governamentais também desempenham papéis importantes no
apoio e provisão de educação básica. Sua experiência, competência, dinamismo e
relações diretas com os diversos setores que representam constituem-se valiosos
recursos na identificação e satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.
Deve-se promover sua participação ativa em alianças para a educação básica,
mediante políticas e mecanismos que fortaleçam suas capacidades e reconheçam
sua autonomia.
2. AÇÃO PRIORITÁRIA AO NÍVEL REGIONAL (CONTINENTAL,
SUBCONTINENTAL E INTERCONTINENTAL)
36. As necessidades básicas de aprendizagem devem ser satisfeitas
mediante ações integradas dentro das fronteiras de cada país. Porém, existem
muitas formas de cooperação entre países com condições e interesses similares,
que poderiam contribuir e, de fato, contribuem para esse esforço. Algumas regiões já
elaboraram planos, como o Plano de Ação de Jacarta para o Desenvolvimento dos
Recursos Humanos, aprovado pela ESCAP, 1988. Mediante o intercâmbio de
informações e experiências, a colaboração entre especialistas, o uso comum de
instalações e os projetos de atividades conjuntas, vários países, trabalhando
integradamente, podem incrementar sua base de recursos e diminui; seus custos,
em benefício mútuo. Freqüentemente, esses convênios se estabelecem entre
nações vizinhas (nível subcontinental), de uma mesma grande região geocultural
(continental ou subcontinental), ou entre as que compartilham o mesmo idioma ou
358
mantêm entre si relações culturais e comerciais (inter) ou subcontinental).
Organizações continentais e internacionais desempenham, muitas vezes, um papel
importante num tal contexto, facilitando este tipo de cooperação entre países. Na
exposição a seguir, todas essas atividades estarão englobadas no termo "regional".
De modo geral, os convênios "regionais" já existentes deveriam ser fortalecidos e
providos dos recursos necessários ao seu funcionamento eficaz, ajudando os países
a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de sua população.
2.1 INTERCAMBIAR INFORMAÇÕES, EXPERIÊNCIAS E COMPETÊNCIAS
37. Diversos mecanismos regionais, tanto de caráter intergovernamental
quanto não-governamental, promovem a cooperação em matéria de educação e
capacitação, saúde, desenvolvimento agrícola, pesquisa e informação,
comunicação, e em outros campos relativos à satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem. Esses mecanismos podem ser ainda mais ampliados para fazer
face às necessidades (em constante mudança) das partes. Entre outros possíveis
exemplos, cabe indicar os quatro programas regionais estabelecidos sob a égide da
UNESCO, na década de 80, para apoiar os esforços nacionais para a
universalização da educação fundamental e eliminar o analfabetismo adulto:
• Projeto Principal de Educação para América Latina e o Caribe;
• Programa Regional para a Erradicação do Analfabetismo na África; -
Programa de Educação para Todos na Ásia e no Pacífico (APPEAL);
• Programa Regional para a Universalização e Renovação da Educação
Primária e a Erradicação do Analfabetismo nos Estados Árabes no Ano 2000
(ARABUPEAL).
359
38. Além das consultas técnicas e políticas organizadas em interação com
esses programas, podem ser empregados outros mecanismos de consulta relativos
a políticas de educação básica. Seria possível recorrer, sempre que necessário, às
conferências de ministros de educação, auspiciadas pela UNESCO e por várias
organizações regionais, às assembléias ordinárias das comissões regionais das
Nações Unidas e a algumas reuniões transregionais, organizadas pela Secretaria da
Comunidade Britânica das Nações, à CONFEMEN (Conferência Permanente dê
Ministros de Educação dos Países Francófonos), à Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômicos (OECD), e à Organização lslâmica para a Educação,
a Ciência e a Cultura (ISESCO). Além disso, numerosas conferências e encontros
organizados por organismos não-governamentais oferecem aos profissionais
oportunidades de troca de informações e pontos de vista sobre questões técnicas e
políticas. Os promotores dessas conferências e reuniões poderiam analisar meios de
ampliar a participação, para incluir, quando conveniente, representantes de outros
setores engajados na luta pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem.
39. As oportunidades de utilização conjunta das mensagens e programas dos
meios de comunicação deveriam ser aproveitadas plenamente pelos países que
possam intercornunicá-las ou elaborá-las em parceria - especialmente onde os
vínculos lingüísticas e culturais ultrapassem fronteiras políticas.
2.2 EMPREENDER ATIVIDADES CONJUNTAS
40. Há muitas atividades que podem ser realizadas conjuntamente pelos
países, em apoio aos esforços nacionais de implementação dos planos de educação
básica. As atividades conjuntas deveriam ser concebidas com vistas ao
360
aproveitamento das economias de escala e às vantagens comparativas dos países
participantes. Seis áreas parecem-nos particularmente apropriadas a essa forma de
colaboração regional:
(i) capacitação de pessoal-chave, como planejadores, administradores, formadores
de educadores, pesquisadores, etc.;
(ii) esforços para melhorar a coleta e análise da informação;
(iii) pesquisa;
(iv) produção de material didático;
(v) utilização dos meios de comunicação para satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem; e
(vi) gestão e uso dos serviços de educação à distância.
Também, nesse aspecto, existem muitos mecanismos que poderiam ser
utilizados para fomentar tais atividades. Entre eles, o Instituto Internacional de
Planejamento da Educação, da UNESCO, e suas redes de capacitação e pesquisa,
bem como a rede de informação do IBE e o Instituto de Educação da UNESCO; as
cinco redes para a inovação educacional, operando sob os auspícios da UNESCO;
os grupos consultivos de pesquisa e estudo (RRGAs), associados ao Centro
Internacional de Pesquisa Para o Desenvolvimento (IDRC); o "Commonwealth of
Learning"; o Centro Cultural Asiático para a UNESCO; a rede participante
estabelecida pelo Conselho Internacional para a Educação de Adultos; e a
Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Escolar, que congrega
as principais instituições nacionais de pesquisa de, aproximadamente, 35 países.
Certas agências de desenvolvimento bilateral e multilateral, que acumularam
experiência valiosa em uma ou mais dessas áreas, devem interessar-se em
participar nas atividades conjuntas. As cinco comissões regionais das Nações
361
Unidas podem prestar apoio adicional a essa colaboração regional, particularmente
pela mobilização de dirigentes para a tomada das medidas adequadas.
3. AÇÃO PRIORITÁRIA EM NÍVEL MUNDIAL
41. A comunidade mundial tem uma sólida história de cooperação em
educação desenvolvimento. Entretanto, financiamentos internacionais para a
Educação registraram uma certa estagnação em princípios dos anos 80; ao mesmo
tempo, muitos países sofreram desvantagens resultantes do crescimento de sua
dívida e das relações econômicas canalizadores de recursos financeiros e humanos
para países mais ricos. Países industrializados ou em desenvolvimento
compartilham um interesse comum pela educação básica; por isso mesmo, a
cooperação internacional poderá aportar valioso apoio aos esforços e ações
nacionais e regionais, no sentido de implementar um enfoque mais amplo da
Educação para Todos. Tempo, energia e fundos destinados à educação básica
constituem-se, talvez, o mais importante investimento que se pode fazer no povo e
no futuro de um país; há uma clara necessidade e um forte argumento moral e
econômico apelando à solidariedade internacional para que se proporcione
cooperação técnica e financeira aos países que carecem dos recursos necessários
ao atendimento das necessidades básicas de aprendizagem de suas populações.
3.1 COOPERAR NO CONTEXTO INTERNACIONAL
42. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se
responsabilidade comum e universal a todos os povos. As perspectivas de
satisfação dessas necessidades são determinadas, em parte, pela dinâmica das
relações e do comércio internacional. Graças ao relaxamento das tensões e ao
362
decréscimo do número de conflitos armados, apresenta-se agora uma possibilidade
real de redução do tremendo desperdício representado pelos gastos militares que
poderão, então, ser canalizados para setores socialmente úteis, entre os quais a
educação básica. A urgente tarefa de satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem pode vir a requerer uma tal realocação de recursos entre os diversos
setores. A comunidade mundial e os governos nacionais deverão proceder ao
planejamento dessa conversão de recursos a fins pacíficos, munidos de coragem, e
discernimento, agindo de forma cuidadosa e refletida. Serão igualmente necessárias
medidas internacionais para redução ou eliminação dos desequilíbrios ora
registrados nas relações comerciais, e também para reduzir o fardo da dívida, de
forma a possibilitar aos países de baixa renda reconstituir suas economias, otimizar
e manter os recursos humanos e financeiros necessários ao desenvolvimento e ao
provimento de educação básica às suas populações. Políticas de ajuste estrutural
devem assegurar os níveis adequados de recursos a serem alocados para a
educação.
3.2 FORTALECER AS CAPACIDADES NACIONAIS
43. Apoio internacional deve ser proporcionado, quando solicitado, aos países
desejosos de desenvolver as capacidades nacionais necessárias ao planejamento e
administração dos programas e serviços de educação básica ( ver seção 1.4). Cabe
a cada nação, em particular, a responsabilidade capital pela elaboração e
administração dos programas de provisão das necessidades de aprendizagem de
toda a população. A cooperação internacional pode traduzir-se também em
capacitação e desenvolvimento institucional para a coleta, análise e pesquisa de
dados, inovações tecnológicas e metodológicas educacionais. Sistemas informáticos
363
e outros métodos modernos de gerenciamento poderiam também ser introduzidos,
com ênfase nos níveis inferior e médio de administração. Essas capacidades serão
ainda mais necessárias como apoio à melhoria da qualidade da educação
fundamental e à introdução de programas extra-escolares inovadores. Além do apoio
direto a países e instituições, a cooperação internacional pode também ser
proveitosamente canalizada para atividades conjuntas - intercâmbio de programas
de pesquisa, capacitação e informação - conduzidas por entidades internacionais,
regionais e bilaterais. De fato, atividades de capacitação e informação devem ser
baseadas e apoiadas, aperfeiçoadas e fortalecidas, quando for o caso, por
instituições e programas já existentes, em detrimento da criação de novas
estruturas. Um tal tipo de apoio será particularmente valioso no âmbito da
cooperação técnica entre países em desenvolvimento, nos quais tanto as
circunstâncias quanto os recursos disponíveis para lidar com elas são, muitas vezes,
similares.
3.3 PRESTAR APOIO CONTÍNUO E DE LONGO PRAZO ÀS AÇÕES
NACIO NAIS E REGIONAIS (CONTINENTAIS, SUBCONTINENTAIS E
INTERCONTINENTAIS)
44. Satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem de todas as
pessoas em todos os países, é, obviamente, um empreendimento a longo prazo.
Este Plano de Ação provê diretrizes para a formulação de planos de ação nacional e
estadual para o desenvolvimento da educação básica, mediante o compromisso
duradouro dos governos e seus colaboradores nacionais, com a ação conjunta para
a consecução das metas e objetivos que eles mesmos se propuseram. Instituições e
agências internacionais, entre as quais pontuam inúmeros patrocinadores, co-
364
patrocinadores e patrocinadores associados da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, devem empenhar-se ativamente no planejamento conjunto e
sustentação do seu apoio de longo prazo às ações nacionais e regionais tipificadas
nas seções anteriores. Os principais patrocinadores da iniciativa de Educação para
Todos (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial), cada um no âmbito de seu
mandato e responsabilidades especiais, e de acordo com a decisão de suas
instâncias diretoras, devem ratificar seu compromisso de apoio às áreas prioritárias
de ação internacional listadas abaixo, e a adoção de medidas adequadas para a
consecução dos objetivos da Educação para Todos. Sendo a UNESCO a agência
das Nações Unidas particularmente responsável pela educação, deverá conceder
prioridade à implementação do Plano de Ação e fomento à provisão dos serviços
necessários ao fortalecimento da cooperação e coordenação internacionais.
45. Uma maior assistência financeira se faz necessária para que os países
menos desenvolvidos possam implementar seus planos autônomos de ação, em
consonância ao enfoque mais amplo da Educação para Todos. Uma autêntica
parceria, caracterizada pela cooperação e compromissos conjuntos de longo prazo,
permitirá a obtenção de melhores resultados e o estabelecimento das bases para um
aumento substancial do financiamento global para este importante subsetor da
educação. A pedido dos governos, as agências multilaterais e bilaterais deverão
concentrar seu apoio em ações prioritárias, especialmente em nível nacional (ver
seção 1), em áreas, como as que se seguem:
a. Desenho ou atualização de planos de ação multisetoriais nacionais ou
estaduais (ver item 1.1), o que deve acontecer no início dos anos 90. Muitos países
em desenvolvimento carecem de assistência técnica e financeira para a coleta e
365
análise de dados, em particular, e também para a organização de consultarias
nacionais.
b. Esforços nacionais e cooperação entre países para atingir um nível
satisfatório de qualidade e relevância na educação fundamental (com forme os itens
1.3 e 2 acima). Experiências que envolvam a participação das famílias, comunidades
locais e organizações não-governamentais no incremento da relevância da
educação e melhoria de sua qualidade podem ser proveitosamente compartilhadas
por diferentes países.
c. Universalização da educação fundamental nos países economicamente
mais pobres. As agências internacionais de financiamento deveriam considerar
negociações caso-a-caso para a provisão de apoio a longo prazo, de modo a ajudar
cada país em seu progresso rumo à universalização da educação fundamental,
dentro do calendário estabelecido por cada país.
As agências externas devem reavaliar as práticas ordinárias de assistência, e
encontrar maneiras de prestar ajuda efetiva aos programas de educação básica que
exigem não uma contribuição intensiva de capital e tecnologia, porém, apoio
orçamentário a longo prazo. Nesse sentido, é preciso atentar para os critérios
relativos à cooperação para o desenvolvimento da educação, levando em conta
mais que considerações meramente econômicas.
d. Programas desenhados para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem de grupos desassistidos, jovens fora da escola e adultos com pouco
ou nenhum acesso à educação básica. Todos os parceiros poderão compartilhar
suas experiências e competências na concepção e execução de medidas e
atividades inovadoras, bem como concentrar seus financiamentos para a educação
básica em categorias e grupos específicos (por exemplo: mulheres, camponeses
366
pobres, portadores de deficiências), e assim melhorar significativamente as
oportunidades e condições de aprendizagem que lhes são acessíveis.
e. Programas de educação para mulheres e meninas. Tais programas devem
objetivar a eliminação das barreiras sociais e culturais que têm desencorajado, e
mesmo excluído, mulheres e meninas dos benefícios dos programas regulares de
educação, bem como promover a igualdade de oportunidades para elas em todos os
aspectos de suas vidas.
f. Programas de educação para refugiados. Os programas a cargo de
organizações como o Alto Comitê das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR)
e a Agências das Nações Unidas de Obras e Socorro aos Refugiados Palestinos no
Oriente Próximo (UNRWA), exigem um apoio financeiro a longo prazo, mais
substancial e seguro, para o cumprimento dessa reconhecida responsabilidade
internacional. Nos casos em que os países que acolhem refugiados necessitem de
assistência técnica e financeira internacional para fazer face às necessidades
básicas dos refugiados - as de aprendizagem, inclusive - a comunidade internacional
poderá aliviar este fardo mediante o incremento da cooperação. Esta se estenderá
também ao esforço para assegurar às pessoas que vivem em territórios ocupados,
que foram deslocadas pela guerra ou por outras calamidades, o acesso a programas
de educação básica que preservem sua identidade cultural.
g. Programas de educação básica de todo tipo em países com altas taxas de
analfabetismo (como na África ao Sul do Saara) e com grandes contingentes
populacionais iletrados (como no sul da Ásia). Será necessário uma considerável
assistência para reduzir significativamente o elevado número de adultos analfabetos
no mundo.
367
h. Formação de capacidades para pesquisa. planejamento e a
experimentação de inovações em pequena escala. O êxito das atividades de
Educação para Todos dependerá fundamentalmente da capacidade de cada país
conceber e executar programas que reflitam as condições nacionais. Para isso, será
indispensável uma sólida base de conhecimentos, alimentada pelos resultados da
pesquisa, lições aprendidas com experiências e inovações, tanto quanto pela
disponibilidade de competentes planejadores educacionais.
46. A coordenação dos financiamentos externos para educação é uma área
de co-responsabilidade em nível nacional, que deve ser assumida igualmente pelos
diversos parceiros, e onde os governos beneficiários devem tomar a si a iniciativa,
de forma a garantir o uso eficaz dos recursos, de acordo com as suas prioridades.
As agências de, financiamento do desenvolvimento devem explorar formas
inovadoras e mais flexíveis de cooperação, em consulta com os governos e as
instituições com os quais trabalham e cooperam em iniciativas regionais, como é o
caso do Grupo de Trabalho de Doadores para a Educação na África. Além disso,
devem ser criados outros fóruns, onde as agências de financiamento e os países em
desenvolvimento possam colaborar na elaboração de projetos entre países e discutir
assuntos gerais relativos à ajuda financeira.
3.4 CONSULTAS ACERCA DE QUESTÕES DE POLÍTICA
47. Os atuais canais de comunicação e fóruns de consulta entre as muitas
partes engajadas na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem deverão
ser plenamente utilizados durante a década de 90, com o intuito de manter e ampliar
o Consenso internacional em que se baseia este Plano de Ação. Alguns canais e
fóruns, como a Conferência Internacional de Educação, que acontece a cada dois
368
anos, atuam globalmente, enquanto outros se concentram em regiões específicas,
grupos de países ou categorias de parceiros. Na medida do possível, as
organizações devem procurar coordenar estas consultas e compartilhar os
resultados.
48. Além disso, e com a finalidade de manter e desenvolver a iniciativa da
Educação para Todos a comunidade internacional precisará tomar as medidas
apropriadas para assegurar a cooperação entre os organismos interessados,
utilizando, se possível, os mecanismos existentes, de forma a:
(i) continuar propugnando a Educação Básica para Todos, aproveitando-se o
impulso gerado pela Conferência Mundial;
(ii) facilitar o intercâmbio de informação sobre os processos realizados na
consecução das metas da educação básica estabelecidas por cada país,
individualmente, e também sobre as estruturas e os recursos organizativos
necessários para o êxito destas iniciativas;
(iii) encorajar novos parceiros a somarem-se a este esforço mundial; e
(iv) assegurar que todos os participantes estejam plenamente conscientes da
importância de se sustentar um sólido apoio à educação básica.
CALENDÁRIO INDICATIVO DE IMPLEMENTAÇÃO PARA OS ANOS 90
49. No processo de determinação de seus próprios objetivos e metas
intermediárias e preparação do plano de ação para sua consecução, cada país
deverá estabelecer um calendário que harmonize e programe as atividades
específicas. Do mesmo modo, devem ser as ações regionais e internacionais
369
programadas ordenadamente, a fim de ajudar os países a atingir suas metas dentro
do tempo proposto.
O calendário geral que se segue propõe fases indicativas para o trabalho a
ser desenvolvido ao longo dos anos noventa; evidentemente, é possível que certas
fases venham a se imbricar neste processo, tornando necessário adaptar as datas
pré-estabelecidas às condições específicas de cada país e ao seu contexto
organizacional.
1. Governos e organizações devem estabelecer metas específicas e
completar ou atualizar seus pianos de ação para satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem (ver seção 1. 1); adotar medidas para a criação de um contexto
político favorável (l.2), delinear políticas para o incremento da relevância, qualidade,
eqüidade e eficiência dos serviços e programas de educação básica (l.3); definir
como será feita a adaptação dos meios de comunicação e informação à satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem (l.4); mobilizar recursos e estabelecer
alianças operacionais (l. 6). Os parceiros internacionais poderão prestar ajuda
mediante o apoio direto e a cooperação regional, completando esta etapa
preparatória (1990-1991).
2. As agências de desenvolvimento devem estabelecer políticas e planos para
a década de 90, em consonância ao seu compromisso de manter o apoio a longo
prazo às ações nacionais e regionais, e ampliar a ajuda técnica e financeira à
educação básica (3.3). Todos os parceiros devem fortalecer e utilizar os
mecanismos apropriados de consulta e cooperação já existentes, bem como
estabelecer procedimentos para o acompanhamento dos progressos aos níveis
regional e internacional (1990-1993).
370
3 . Primeira etapa de implementação dos planos de ação: os organismos
nacionais de coordenação irão acompanhar a implementação e propor ajustes aos
planos. Etapa de realização de ações regionais e internacionais de apoio (1990-
1995).
4. Os governos e as organizações procederão à avaliação do período
intermediário de implementação de seus respectivos planos e, caso necessário,
farão ajustes. Governos, organizações e agências de desenvolvimento deverão
empreender também uma ampla revisão das políticas aos níveis regional e mundial
(1995-1996).
5. Segunda etapa de implementação dos planos de ação e apoio regional e
internacional. As agências de desenvolvimento promoverão ajustes em seus planos,
onde necessário, e incrementos consoantes em sua ajuda à educação básica (1996-
2000).
6. Governos, organizações e agências de desenvolvimento deverão avaliar as
realizações e empreender uma ampla revisão das políticas aos níveis regional e
mundial (2000-2001).
50. Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do
compromisso com o esforço em longo prazo para satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá,
contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e
capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos
deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto a cada
dia, até a solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso
graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade
internacional na persecução de sua meta: Educação para Todos.
371
ANEXO AF - - PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
ESCOLA ESTADUAL PROF. WILSON LOPES DO COUTO R.0.3.5.B.2 - BOM DESPACHO/MG
Bom Despacho, 01 de março de 2004.
2 – ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA
F - Avaliação
São distribuídos 100 pontos no decorrer do ano letivo sendo vinte e cinco (25)
pontos por bimestre. Desses vinte e cinco (25) pontos, dez (10) são obrigatoriamente
de prova bimestral. Ao final de cada bimestre os professores reúnem-se com equipe
pedagógica e direção em conselho de classe, para analisar e refletir sobre o
desempenho dos alunos, verificarem os aspectos cognitivos (competências,
habilidades, dificuldades pedagógicas); comportamentais e emocionais (de
interferência no processo ensino-aprendizagem) para juntos buscarem soluções
cabíveis para um melhor desempenho do aluno. A recuperação (que deve ser
paralela) destina-se ao aluno de aproveitamento insuficiente, visando colocá-lo em
condições de desenvolvimento satisfatório.
A progressão parcial é adotada nos 04 (quatro) anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio. Beneficia-se da progressão parcial o aluno que não
apresentar o desempenho mínimo em até 02 (duas) disciplinas. Ficará retido na
série em curso o aluno que não apresentar o desempenho mínimo em 03 (três) ou
mais disciplinas, incluindo-se nesse cômputo as disciplinas da série em que se
encontra e aquelas em regime de progressão parcial.
Para efeito da definição da retenção do aluno, cada disciplina deve ser
computada apenas uma vez - independentemente das séries em que incidir, tendo
em vista que a recuperação deve ser planejada considerando as aprendizagens
372
fundamentais de cada área e as necessidades básicas de desenvolvimento do
aluno. O aluno concluirá o nível de ensino somente quando obtiver a aprovação nas
disciplinas em que se encontrar em regime de progressão parcial. (Proposta Político-
Pedagógica, 2004, p.20-22)
A Escola no ano de 2004 abriu mão dos ciclos de aprendizagem e retornou ao
sistema de organização por séries.