a educaÇÃo infantil em goiÁs: percursos e...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO INFANTIL EM GOIÁS: PERCURSOS E
CONTRADIÇÕES NAS DÉCADAS DE 1980 E 1990
Maria Aparecida Costa
Orientadora: Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa
GOIÂNIA-GOIÁS
2016
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO INFANTIL EM GOIÁS: PERCURSOS E
CONTRADIÇÕES NAS DÉCADAS DE 1980 E 1990
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás como requisito parcial
para requisição do título de Mestre em
Educação.
Linha de pesquisa: Formação,
Profissionalização Docente e Trabalho
Educativo.
Orientadora: Profa. Dra. Ivone Garcia
Barbosa.
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5
Mas renova-se a esperança
Nova aurora a cada dia
E há que se cuidar do broto
Pra que a vida nos dê flor e fruto
Milton Nascimento
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Ao Ileon, um amor, que resulta em parceria, companheirismo,
em todos os novos desafios, dificuldades, alegrias. Seu amor e
apoio foram essenciais para esta conquista.
Aos meus filhos, Karolina e Leonardo, com quem divido
sonhos, esperanças. Não há limites para o amor e vocês me
ensinam com gestos diários de determinação e generosidade.
Aos meus pais, Sebastião e Laurinda, que renunciaram a seus
próprios sonhos, para que eu aprendesse a sonhar.
A todas as crianças que estão nas instituições de educação
infantil ou aguardando por seus direitos plenos de um espaço na
educação infantil.
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AGRADECIMENTOS
A Deus que me concede entendimento e fortaleza. A sua presença em todo o percurso
demonstra a grandiosidade de seu amor. Gratidão sempre ao Criador!
À Professora Dra. Ivone Garcia Barbosa, pela orientação competente e permanente incentivo em
registrar a história da Educação Infantil em Goiás. É notável sua competência e sensibilidade,
características que precisam ser destacadas, pela forma ímpar que consegue valorizar e respeitar
os horizontes que se aproximam de uma perspectiva mais humana. Gratidão e reconhecimento!
Às Professoras Nancy Nonato de Lima Alves e Sandra Valéria Limonta, pela cordialidade,
generosidade que promovem e incentivam. Suas contribuições na pesquisa foram fundamentais.
À Professora Ordália Alves de Almeida e Professora Telma Aparecida Teles Martins Silveira,
pela disponibilidade e contribuições valiosas na construção da dissertação.
À coordenação, aos professores e funcionários do Programa de Pós-graduação, da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás, pelo compromisso com a pesquisa.
Ao Professor José Adelson Cruz, grata pela referência competente e atenciosa.
Aos colegas da 27ª Turma de mestrado, pelos momentos de aprendizagem e amizade.
Aos colegas do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes
Contextos-NEPIEC: Adriana, Aline, Ana Rogéria, Camila, Christine Garrido, Cleonice, Débora,
Dinara, Ester, Fernanda, Ivone Garcia Barbosa, Joana, Kátia, Larysse, Letícia Costa, Lilliane,
Lorena, Lucilene, Marcos Antônio Soares, Milna, Natássia, Nancy Nonato de Lima Alves ,
Núbia, Renato, Rosiris e Telma Aparecida Teles M. Silveira. Que a defesa da Educação Infantil
permaneça como a maior busca.
Aos integrantes do Fórum Goiano de Educação Infantil, um movimento social que acolheu esta
pesquisa de maneira muito dinâmica.
À Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, Secretaria da Mulher, do
Desenvolvimento Social, da Igualdade Social, dos Direitos Humanos e do Trabalho, Secretaria
Municipal de Educação de Anápolis, Secretaria Municipal de Educação de Goiânia, Secretaria
Municipal de Educação de Senador Canedo e a Secretaria Municipal de Educação de Trindade,
pela oportunidade de pesquisar a história da Educação Infantil em Goiás. A todos os
colaboradores da pesquisa, que contaram suas memórias e se envolveram na busca de dados
imprescindíveis na composição da pesquisa.
À Ester Alves Lopes pela amizade e companheirismo. Grata pelos gestos diários de
disponibilidade, alegria e determinação.
À Erika Marinho Witeze que tornou nossos encontros de estudo mais significativos. Obrigada
pela ternura e amizade!
À Aline Araújo Caixeta da Silva e Lorena Borges Almeida, pelo convívio amigo e pelos
momentos de alegria compartilhados. Nossa história foi escrita diariamente, nas conversas, nos
estudos, no apoio permanente. Permanecem nossos sonhos e nossas trocas tão únicas.
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À Maria Soraia Borges, pelo desprendimento, solidariedade e demonstração de amizade.
Obrigada pelo apoio imensurável!Sua contribuição ficará sempre em minha memória!
A Renato Barros de Almeida, pelos incontáveis espaços de aprendizagem, confiança e alegrias.
Agradeço a amizade, disponibilidade e companheirismo.
À Regina Alves Costa Fernandes pelo incentivo, apoio, convivência repleta de confiança e
amizade.
À Valéria Marques de Oliveira, pela amizade, disponibilidade sempre única e pelos momentos
felizes!
À Viviane Pereira da Silva Melo, Alcides Aparecida Cardoso da Veiga Jardim, Abadia de
Lourdes da Cunha, Rosely Aparecida Wanderley Araújo que expressam amizade e compreensão
da importância da pesquisa. Em seus nomes, estendo meu reconhecimento a todos os
professores goianos e aos colegas professores da equipe da Coordenação de Formação Central
da Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Esporte de Goiás.
Aos amigos da Paróquia Nossa Senhora de Fátima pela convivência fraterna.
Ao meu pai Sebastião Osvaldo Costa (in memoriam) e a minha mãe Laurinda Corrêa Costa,
que, com dedicação imensurável, me ensinaram ultrapassar limites e acreditar em sonhos. A
Ana Corrêa, professora querida, pelo incentivo.
À família ―Honorato‖ que sempre me acolhe com respeito e alegria.
Ao meu esposo, Ileon Honorato da Silva, pelas demonstrações de confiança, amor e
companheirismo na pesquisa.
À Karolina Honorato Costa e Leonardo Honorato Costa, filhos amados, com quem divido
minha capacidade de amar incondicionalmente. As palavras e os gestos de apoio foram
essenciais em toda a pesquisa. Vocês tornam meus dias mais felizes. Quanto Orgulho da história
que constroem: fé e determinação!
A Rodrigo Castanho de Campos Leite pelo carinho e momentos repletos de alegria.
À Thais Machado dos Santos pela generosidade e convívio amigo.
Aos meus irmãos, Sandra Beatriz Correia Costa Carvalho, Geraldo Magella Rodrigues da Silva,
Luzana Beatriz Costa Carvalho, João Ribeiro de Carvalho, Sebastião Costa Filho (Tiãozinho
Costa) e Claudiane Freire Carvalho Costa, pelas manifestações permanentes de confiança e
companheirismo. Aos meus sobrinhos amados, pelos gestos diários de carinho.
Aos sobrinhos Antônio, Felipe, Gustavo, Maria Paula, Luisa e Liza Beatriz, crianças que
encantam nossas vidas e, nesta pesquisa, representam todas as crianças goianas e brasileiras.
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COSTA, Maria Aparecida. A Educação Infantil em Goiás: percursos e contradições nas décadas
de 1980 e 1990 2016... f.164 Dissertação (Programa de Pós- Graduação em Educação)
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2016. p.164.
RESUMO
Esta pesquisa, intitulada A Educação Infantil em Goiás: percursos e contradições nas décadas de
1980 e 1990 vincula-se à linha de pesquisa Formação, Profissionalização Docente e Trabalho
Educativo do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal de Goiás. Integra o projeto Políticas Públicas e Educação da Infância em
Goiás: história, concepções, projetos e práticas, desenvolvidos pelo Núcleo de Estudos e
Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos (NEPIEC). A investigação
adotou a perspectiva sócio-histórico-dialética, tendo como objetivos conhecer o processo
histórico das instituições de Educação Infantil que estavam sob a responsabilidade do poder
público estadual nas décadas de 1980 e 1990 e identificar onde estão hoje e que projetos
educativos elas desenvolvem. Como opção metodológica, a pesquisa foi realizada em etapas
articuladas, abrangendo levantamento bibliográfico, pesquisa documental e uma etapa empírica,
na qual foram utilizados: questionários, entrevistas e visitas in loco a quatro municípios goianos
(Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade). A pesquisa foi orientada pelas seguintes
questões: O governo do estado de Goiás estruturou políticas públicas no sentido de garantir a
oferta de Educação Infantil às crianças de 0 a 6 anos? As instituições estaduais de Educação
Infantil existentes no período de 1980-1990 continuam seu funcionamento? Como se constituem
hoje, com que finalidade social e quais projetos educativos elas propõem? O diálogo teórico
durante todo o processo da pesquisa se deu, com vários estudiosos, tais como: Almeida (2011),
Alves (2014), Barbosa (1997, 1999a, 2000, 2001, 2003, 2006), Marx (2003), Moura (2002),
Kuhlmann (2007), Priore (2008) e, Sposito (1993). A pesquisa confirma estudos que apontam a
ausência de fontes documentais e evidencia a necessidade das instituições de Educação Infantil
reconstruir seus arquivos e assim, conservarem a história. Observaram-se contradições na
Educação Infantil nas décadas de 1980 e 1990, em que os dados mostram que o Estado deixa de
cumprir com as exigências legais de estabelecimento de políticas públicas para a Educação
Infantil. Além disso, constatou-se também que, na época pesquisada, há projetos pedagógicos
que demonstraram a adoção de apostilamento na Educação Infantil. Houve avanços inegáveis
nas legislações voltadas para a criança de 0 a 6 anos, no entanto, percebem-se influências do
neoliberalismo nas leis e nos documentos oficiais e, consequentemente, na construção da
identidade do profissional de Educação Infantil e na formação continuada.
Palavras-chave: Educação Infantil em Goiás. Instituições de Educação Infantil. História da
Educação Infantil. Municipalização de creches e pré-escolas goianas.
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COSTA, Maria Aparecida. The Early Childhood Education in Goiás in the 1980s and 1990s:
History and Contradictions. 2016... f. 164 Dissertation (Postgraduate Program in Education) -
College of Education, Federal University of Goiás, Goiânia, 2016.p.164.
SUMMARY
This research, entitled The Early Childhood Education in Goiás in the 1980s and 1990s:
pathways and contradictions linked to the line of research Training, Teacher Professionalization
and Work Education of the Postgraduate Program in Education, of Faculty of Education, of
Federal University of Goiás. Integrates design Public Policy and Education of Children in
Goiás: history, concepts, projects and practices developed by the Center for Studies and
Research of Childhood and its Education in Different Contexts (NEPIEC). The research adopted
the perspective socio-historical dialectic, with the objective to know the history process of the
institutions of children education who were under the responsibility of public power state in the
1980s and 1990s and to identify where they are today and designs educational they develop. As
a methodological option, the survey was conducted in joint steps, covering literature,
documentary research and empirical step, in which were used: questionnaires, interviews and
site visits to four municipalities in Goiás (Anápolis, Goiânia, Senador Canedo and Trindade).
The research was guided by the following questions: The State has structured public policies to
ensure the provision of Early Childhood Education for children 0-6 years? State institutions
existing Early Childhood Education in the 1980-1990 period are still functioning? As are today,
that social purpose and which educational projects they propose? The theoretical dialogue
throughout the research process took place with various scholars, such as: Almeida (2011),
Alves (2014), Barbosa (1997, 1999a, 2000, 2001, 2003, 2006), Marx (2003), Moura (2002)
Kuhlmann (2007), Priore (2008) and Sposito (1993). The research confirms previous studies
that indicate the absence of documentary sources and highlights the need for childhood
education institutions rebuild their files and thus preserve the history. Contradictions in Early
Childhood Education was observed in the 1980s and 1990s, in which the data show that the
state fails to comply with the legal requirements for establishing public policies for Early
Childhood Education. In addition, also it found is that, in the studied time, there are educational
projects that demonstrated the adoption of textbooks in early childhood education. There has
been undeniable progress in legislation directed to children 0-6 years, however, are perceived
influences of neo-liberalism in the laws and official documents and, consequently, professional
identity building childhood education and continuing education.
Keywords: Early Childhood Education in Goiás. Childhood Education Institutions. History of
Early Childhood Education. Municipalization kindergartens and preschools goianas.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AGEPEL Agência Goiana de Cultura Pedro Ludovico Teixeira
APAE Associação Pais e Amigos dos Excepcionais
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CAPES
CEAD
CEI
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente
Centro de Educação Infantil
CEFPE
CNE
COED
CONANDA
Centro de Formação dos Profissionais da Educação
Conselho Nacional de Educação
Coordenação Geral de Educação Infantil
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
DCNEI Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FE Faculdade de Educação
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDE
FUMDEC
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundação Municipal de Desenvolvimento Comunitário
FUNDEB
FUNDEF
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de valorização do Magistério
FUNCAD
IBICT
Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do
Deficiente
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
LDBEN
LOAS
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Lei Orgânica da Assistência Social
LOS
MLPC
Lei Orgânica da Saúde
Movimento de Luta Pró-Creche
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MEC Ministério da Educação
NEDESC
NEPIEC
Núcleo de Estudos e Documentação, Educação, Sociedade e
Cultura da Faculdade de Educação
Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em
Diferentes Contextos
NAC
OEA
Núcleo de Apoio da Criança da Vila São João
Organização dos Estados Americanos
ONU Organização das Nações Unidas
OVG
PAFIE
PDE
PDDE
PCN
Organização das Voluntárias de Goiás
Programa de Autonomia Financeira Institucional
Plano de Desenvolvimento da Escola
Programa Dinheiro Direto na Escola
Parâmetros Curriculares Nacionais
PPGE Programa de Pós-Graduação em educação
PPP
PUC
RCNEI
Projetos Políticos Pedagógicos /Propostas Pedagógicas
Pontifícia Universidade Católica de Goiás
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SEE Secretaria Estadual de Educação de Goiás
SEDUCE Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Esporte
SME Secretarias Municipais de Educação
SRE Subsecretarias Regionais de Educação
SUEF Superintendência de Ensino Fundamental
UCG Universidade Católica de Goiás
UEG Universidade Estadual de Goiás
UFG Universidade Federal de Goiás
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas Educação, Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para Infância
UNCME União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação.
13
LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Funções docentes em educação infantil tendo formação inferior ao ensino
médio completo. Brasil, 1986 e 2000.
TABELA 02: Estabelecimentos de Ensino por Dependência Administrativa 1999-2000.
TABELA 03: Professores por Nível/Modalidade de Atuação 1999-2000
TABELA 04: Matrículas por dependência administrativa no período de 1999 a 2000.
TABELA 05: Matrículas por dependência administrativa no período de 1999 a 2002.
TABELA 06: Dependência Administrativa
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LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01: Estabelecimentos de Ensino por dependência administrativa 1999-2008.
GRÁFICO 02: Salas de aulas por dependência administrativa no período de 1999 a 2002.
GRÁFICO 03: Quantidade de Unidades Escolares do Município de Anápolis
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: Atendimento da Educação Infantil
QUADRO 02: Autorização para permanência da pré-escola na rede estadual-2001.
QUADRO 03: Relação das 14 Creches próprias da SME de Goiânia
QUADRO 04: Demonstrativo de Municipalização
QUADRO 05: Demonstrativo do Atendimento de creches-Fumdec/1997.
QUADRO 06: Demonstrativo dos Servidores das 13 creches da FUMDEC por função.
QUADRO 07: CMEIS Municipalizados – Goiânia
QUADRO 08: Agrupamentos por faixa etária
16
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................
18
1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
HISTORIZAÇÃO E ANÁLISE........................................................................
33
1.1 Movimentos sociais: implicações nas políticas públicas para a educação
infantil..............................................................................................................
40
1.2 Documentos Nacionais nas décadas de 1980 e 1990: historicidade e
contribuições para a discussão da identidade dos professores da Educação
Infantil.............................................................................................................
49
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE GOIÁS NA DÉCADA DE
1980 E 1990...........................................................................................................
66
2.1 Formas de organização para atendimento da Educação Infantil no estado de
Goiás.....................................................................................................................
69
2.2 Atendimento da Educação Infantil em Goiás: debates sobre a municipalização
na década de 1990.........................................................................................
74
2.3 Informações da municipalização da Educação Infantil em Goiás na Revista
―Educação em Dados‖.........................................................................................
83
3. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL MUNICIPALIZADAS EM
GOIÁS: PROJETOS E CONCEPÇÕES..............................................................
89
3.1 Instituições de Educação Infantil sob a responsabilidade do estado: o início da
pesquisa................................................................................................................
90
3.2 Escolha dos municípios pesquisados: uma construção no Fórum Goiano de
Educação Infantil..................................................................................................
92
3.3 Análise dos dados obtidos na pesquisa empírica. 95
3.3. 1 Município de Anápolis 95
3.3. 2 Município de Goiânia 102
3.3. 3 Município de Senador Canedo 115
3.3. 4 Município de Trindade 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS 126
REFERÊNCIAS 132
APÊNDICES 140
APÊNDICE A: Questionário utilizado para obtenção de informações 141
APÊNDICE B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE 142
APÊNDICE C: Entrevistas realizadas com profissionais que atuavam/atuam na
Educação Infantil
145
APÊNDICE D: Legislações citadas e analisadas na pesquisa 147
APÊNDICE E: Documentos citados e analisados na pesquisa 148
APÊNDICE F: Ofícios solicitando autorização para realização da pesquisa 150
APÊNDICE G: Ofícios solicitando dados para realização da pesquisa 151
APÊNDICE H: Levantamento bibliográfico da CAPES 152
17
APÊNDICE I: Levantamento bibliográfico realizado na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD
153
APÊNDICE J: Quadro demonstrativo de entrevistas 154
ANEXOS 155
ANEXO 01: Mapa do Estado de Goiás 156
ANEXO 02: Programação do Encontro de Educação Infantil 157
ANEXO 03: Ações desenvolvidas pelo Departamento de Educação Infantil da
Secretaria Estadual de Educação de Goiás 1999-2001
158
ANEXO 04: Revistas Educação em Dados 159
ANEXO 05:Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta 160
ANEXO 06: Imagens do incêndio ocorrido no CMEI Maria Pedro de Jesus 161
18
INTRODUÇÃO
Esta dissertação resulta da pesquisa de mestrado realizada no Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Educação (FE) da Universidade
Federal de Goiás (UFG) na linha ―Formação, Profissionalização Docente e Trabalho
Educativo‖ e vincula-se ao projeto Políticas Públicas e Educação da Infância em
Goiás: história, concepções, projetos e práticas do Núcleo de Estudos e Pesquisas da
Infância e sua Educação em Diferentes Contextos (Nepiec)1.
A pesquisa encontra-se marcada por uma motivação pessoal, acadêmica e
profissional com o objeto de pesquisa. Ao longo de nossa trajetória pessoal e
profissional, sempre houve envolvimento com as discussões acerca da infância e da sua
educação. Na sala de aula, as diversidades de situações vivenciadas com as crianças
inquietavam e incentivavam nosso estudo sobre a temática. Nesse processo, instigada
pelos diferentes espaços de ocupação profissional, bem como por debates que se
estabeleceram sobre essa temática, o campo de discussão sobre a criança de 0 até 6 anos
se intensificou, mesmo com todas as contradições e dinamismos próprios daquele
momento histórico, com limitações e projetos específicos para a época. Naquele
período foram necessários ousadia e compromisso para falar de infância e da educação
infantil em um momento em que a prioridade do poder público era o Ensino
Fundamental e Médio. É preciso destacar nossa atuação na década de 1980, na
educação infantil como professora e, posteriormente, na década de 1990, como
coordenadora do Departamento de Educação infantil2 da Superintendência de Ensino
Fundamental (SUEF)3 da Secretaria Estadual de Educação
4.
Nossa pesquisa surgiu com grandes desafios, cujo objetivo geral foi
investigar os percursos das instituições de educação infantil em Goiás que estavam sob
a responsabilidade da administração estadual nas décadas de 1980 e 1990 e
1 Núcleo de Estudos e pesquisas da Infância em Diferentes Contextos (Nepiec) da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Goiás (UFG) O Nepiec é coordenado pela Professora Drª. Ivone Garcia
Barbosa. O Núcleo vem se dedicando a estudar a educação infantil e participado das decisões sobre a
criança de 0 até 6 anos no estado e no País. A contribuição do Nepiec se efetiva também no Fórum
Goiano de educação Infantil e colabora com os municípios na construção de políticas públicas específicas
para a educação infantil. 2 Setor responsável pelo acompanhamento administrativo e pedagógico das instituições de educação
infantil que estavam sob a responsabilidade da Secretaria Estadual de Educação. A Equipe era composta
por: Elizete Maria de Lima, Maria Aparecida Costa, Maria das Graças Pereira Ribeiro, Marilda Costa
Valente e Marina Brasil Chaves.
3 Setor responsável pelo acompanhamento e monitoramento de todos os projetos e/ou programas
referentes ao atendimento dos estudantes de 1º ao 9º anos. 4 Secretaria Estadual de Educação – Nomenclatura da instituição utilizada nas décadas de 1980 e 1990.
Atualmente o nome é Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte.
19
compreender onde essas instituições estão atualmente e sob a responsabilidade de qual
esfera do poder público? Quais projetos educativos elas desenvolvem?
Assim, como Moysés Kuhlmann Júnior (2007) descreve dos inúmeros
questionamentos em sua trajetória ao pesquisar sobre a história da infância, foram
muitas as pessoas que perguntaram o porquê de pesquisarmos a infância e sua educação
em instituições no passado e, também, muitos aqueles que consideraram uma pesquisa
difícil, quase inviável, devido à falta de fontes seguras. Os questionamentos que mais se
destacaram: por que retomar ao passado e como localizar documentos das décadas de
1980 e 1990, considerando a prática das instituições de não arquivarem seus
documentos a fim de conservarem fontes importantes do processo de constituição dos
projetos. Ainda, com base nas experiências dos pesquisadores do Nepiec e de outros
pesquisadores, nota-se que fontes históricas se perderam em arquivos diversos, o que
parece indicar não apenas uma despreocupação com sua manutenção, mas também uma
necessidade manifesta de alguns departamentos, instituições ou pessoas responsáveis
quanto à eliminação ou descarte do material avaliado ―sem utilidade‖ imediata, não
havendo espaço físico para seu arquivamento adequado.
Consideramos, no entanto, que é imprescindível investigar o passado, pois
estudiosos da Educação Infantil ressaltam a importância da história ao estudar a infância
para compreender os processos percorridos durante décadas que coincidem com a
própria condição de pesquisadora enquanto também sujeito e parte da história goiana.
Concordando com Kuhlmann Jr. (2007), ao rever o passado a opção é valorizar os fatos
que aconteceram para evitar o desenvolvimento de ações já realizadas como se estas
fossem inéditas, desconsiderando que estas compõem um processo histórico. Por outro
lado, como mostra o mesmo autor, relegar a história por acreditar que seja teórica é uma
forma de criticar a pesquisa, a academia e as instituições, desconsiderando
acontecimentos essenciais e assim, assumir ideias vazias, apartadas das necessidades
sociais e de suas origens. Dessa ótica, a ausência de fontes históricas pode corroborar
para adoção de modelos prontos que promovem práticas reprodutivas e não apresentam
possibilidades de reflexão.
Outra questão levantada em relação à dificuldade de realização desta
pesquisa se refere a ausência de documentos que confirmassem as informações , que
exigiu intensa busca. Nas palavras de Kuhlmann Jr. (2007), revela-se parte desse
questionamento sobre a pesquisa de caráter historiográfico:
20
uma outra forma de desvalorização da história é a cristalização da
historiografia, o considerar, por exemplo, que o histórico de tal ou qual
instituição, escrito por um de seus membros já permitiria entender o que ali
aconteceu, ou que a existência de estudos sobre um determinado período
torna desnecessário que ele seja novamente pesquisado. (KUHLMANN JR.
2007, p. 6 e 7).
Para o citado estudioso, a ausência de fontes de pesquisas contribuiu para
interpretações errôneas sobre a história das instituições de educação infantil. Exemplo
disso é a interpretação sobre as suas origens na qual, devido à aparência do fenômeno,
se faz a cisão sobre o cuidar e o educar, que é contraposta por vários estudos, a exemplo
de Kuhlmann Jr. (2007) e Barbosa (1997).
Neste sentido, assumimos os desafios na realização de nossa pesquisa, sem
nenhuma hesitação, pela certeza da possibilidade de tornar público a relevância dos
nossos estudos para a educação infantil brasileira, em especial, no Estado de Goiás, pois
ainda são muitas as lacunas de dados sobre a nossa temática de estudo.
Na investigação contemplamos ações desenvolvidas pelo Departamento de
Educação Infantil da Secretaria Estadual de Educação de Goiás que mantinha
interlocução com as Subsecretarias Regionais de Educação (SREs)5
que se
responsabilizavam pelo atendimento em creches e pré-escolas, e com os municípios
goianos que já contavam ou recebiam as instituições da esfera estadual. O objeto de
nosso estudo contempla também ações desenvolvidas pelo governo estadual no
processo de municipalização das creches que eram vinculadas á Secretaria de Cidadania
e Trabalho6 evidenciando-se processos vivenciados na transferência das creches da
Fundação Municipal de Desenvolvimento Comunitário (Fumdec).
O levantamento bibliográfico possibilitou a constatação de que há escassez
de pesquisas sobre a Educação Infantil nas décadas de 1980 e 1990 no estado de Goiás.
No contexto atual, o Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância em Diferentes
Contextos (Nepiec/FE/UFG) tem contribuído com o resgate histórico de projetos
voltados à educação das crianças de 0 até 6 anos, por meio das pesquisas e grupos de
estudos que permitem, coletivamente, pensar sobre que lugar ocupa a criança hoje e os
percursos dos projetos educativos em creches e pré-escolas.
5Setores da SEE que concentram equipes que acompanham as unidades educacionais de municípios
jurisdicionados. Os municípios goianos são distribuídos em subsecretarias considerando a dimensão
territorial e atualmente existem 40 subsecretarias. 6Secretaria de Cidadania e Trabalho-Instituição do governo do estado de Goiás responsável pelo
acompanhamento de crianças e adolescentes. Atualmente a nomenclatura é Secretaria da Mulher, do
Desenvolvimento Social, da Igualdade Social, dos Direitos Humanos e do Trabalho.
21
Considerando as experiências e os desafios do objeto de estudo, a pesquisa
tem como ponto de partida questionamentos que colaboram para compreender a
trajetória das instituições das décadas de 1980 e 1990 e também para identificar que
espaços ocupam hoje, quais projetos educativos desenvolvem. Assim, para realizar a
pesquisa e fazer um diagnóstico apresentam-se algumas questões orientadoras: o
governo do estado de Goiás estruturou políticas públicas no sentido de garantir a oferta
de Educação Infantil às crianças de 0 até 6 anos? As instituições estaduais de Educação
Infantil existentes no período de 1980-1990 continuam seu funcionamento? Como se
delineiam os projetos pedagógicos daquelas instituições hoje?
Durante séculos, a educação da criança de 0 até 6 anos ficou sob a
responsabilidade da família, instituição social, em que a criança aprendia as normas e
costumes de sua cultura. Enquanto dever do Estado e política pública é recente no
Brasil, com uma trajetória que se configura como creches, asilos e orfanatos, voltados
para o atendimento à classe trabalhadora, evidenciando o caráter assistencialista. Os
estudos de Palacin (1981), Barbosa (1997, 1999a, 1999b, 2000, 2001, 2003, 2006),
Faria e Demartine (2002) Almeida (2010) mostram o descaso histórico do estado em
relação à infância, em que as políticas públicas desconsideram as determinações
estabelecidas na LDBN/1996 de que a educação infantil seja assumida em regime de
cooperação entre as esferas federais, estaduais e municipais.
No contexto mundial e brasileiro, as concepções e práticas em relação à
infância foram se alterando, em parte, como resultado dos movimentos em defesa da
criança. Essas mudanças tiveram contribuições expressivas da Declaração Universal dos
Direitos da Criança, no ano 1959, bem como a influência de organismos internacionais
como os Bancos Multilaterais de Desenvolvimento, Banco Interamericano (BID);
Banco Mundial (BM) e outras organizações como Organização das Nações Unidas,
Educação, Ciência e a Cultura (Unesco) e o Fundo das Nações Unidas para Infância
(Unicef), instituições que idealizam e financiam propostas de um suposto
desenvolvimento social ( MARQUEZ,2006). Ademais, há de se reconhecer a grande
contribuição das pesquisas brasileiras e dos movimentos sociais na constituição de
novos aportes teóricos e conceituais, assim como de novas práticas envolvendo a
infância e a educação de crianças de 0 até 6 anos (BARBOSA, 1997; ALVES, 2002;
SILVEIRA, 2015).
No Brasil, transformações podem ser notadas quanto à compreensão de
infância e ao tratamento dado à criança, nas décadas de 1980 e 1990. Essas mudanças
22
encontram-se expressas na produção da legislação como: Constituição Federal de 1988,
o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 (LDBEN), Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
(DCNEI) de 1999, revisadas em 2009, entre outros – e em documentos produzidos pelo
Ministério da Educação (MEC), como o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI).
É preciso assinalar que as décadas investigadas representam um momento
proficiente para a criança, com avanços nas legislações, nas pesquisas e nas discussões
sobre a infância, que ganham pauta nas agendas de movimentos sociais e instituições
que trabalham com a Educação Infantil. As duas décadas são consideradas marcos,
destacando-se nelas a defesa dos movimentos sociais por creches e, como assinalamos,
a elaboração de legislações, que alteram o quadro da criança de 0 até 6 anos de idade,
inserindo a Educação Infantil ao sistema educacional, caracterizando-a como primeira
etapa da Educação Básica.
Para fundamentar os estudos realizados, foi necessário compreender o
conceito de infância, considerando a esfera ideológica e percebendo que as visões sobre
a criança, historicamente, variam em diferentes grupos e organizações sociais, bem
como nas diferentes culturas. A infância foi assumida no bojo de nossa pesquisa como
uma produção sócio-histórica uma vez que "não poderemos, hoje, na sociedade
capitalista, pensá-la, em abstrato, referindo-nos à criança independentemente de sua
classe social" (FARIA,1999, p. 61). Portanto, essa concepção exigiu-nos compreender a
criança como um ser que vive em processo de desenvolvimento, reconhecendo nela suas
especificidades.
O referencial teórico-metodológico assumido no processo da pesquisa se
fundamentou em autores como Marx (2003) e Barbosa (2006) e no campo da
historiografia em Sposito (1993), Menezes (2004), Kuhlmann Jr. (2007), Mary Del
Priore (2008). No decorrer das investigações dialogamos com muitos outros autores que
estão contemplados nesta dissertação.
A pesquisa teve por base a perspectiva histórico-dialética, concebendo a
investigação científica como fenômeno em constante movimento e transformação
(MARX, 2003). Como mostra Barbosa (2006), o método se justifica considerando a
concepção de realidade, de mundo, de homem e de sociedade. Tal perspectiva, segundo
a autora, aponta a importância de se relacionar o plano da realidade e o plano histórico,
sendo que ambos são comprometidos com uma teia de relações contraditórias e por
23
conflitos, envolvendo a construção, a negação e a transformação dos fatos,
simultaneamente. Nesta compreensão, Gaudêncio Frigotto (1989) ressalta que se torna
necessário ir para além da aparência dos fenômenos, do movimento visível, da
representação enquanto fenômeno meramente subjetivo.
A realização do processo de investigação envolveu várias ações, diferentes
procedimentos, exigindo o uso de diferentes instrumentos. Entre os procedimentos
utilizados, destacamos: proposição de questionários (Apêndice A) e do Termo e
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apêndice B), realização de entrevistas
(Apêndice C), levantamento e análise da bibliografia pertinente ao nosso objeto de
investigação; levantamento de legislações (Apêndice D) e documentos (Apêndice E).
Para a viabilização da pesquisa foram encaminhados ofícios (Apêndice F e G) à
Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Esporte; Secretaria da Mulher, do
Desenvolvimento Social, da Igualdade Social, dos Direitos Humanos e do Trabalho e às
Secretarias Municipais de Educação de Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade.
Rosiris Souza (2012) afirma que a pesquisa bibliográfica permite analisar de
forma crítica os aspectos que constituem o objeto de estudo e assim, compreender o
essencial no dinamismo e nas contradições do processo da realidade concreta. Uma das
etapas de nossa investigação abrangeu o levantamento bibliográfico sobre pesquisas
relacionadas com a história da infância. O levantamento de dissertações e teses
publicadas foi feito no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de nível Superior (CAPES), nos Programas de Mestrado e Doutorado da Universidade
Federal de Goiás e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).
O recorte temporal para levantamento das pesquisas abrangeu o período de
2009 a 2014, considerando este um período fértil de pesquisas sobre a infância e com
uma produção significativa do ponto de vista da legislação sobre a Educação Infantil,
destacando-se as DCNEI (BRASIL, 2009). Os descritores escolhidos sobre a temática
da pesquisa para o citado levantamento foram: história da infância, educação infantil em
Goiás, municipalização, educação infantil 1980 e educação infantil 1990.
No levantamento bibliográfico da CAPES (Apêndice H) constam pesquisas
de 2011 e 2012 e foram identificadas 323 dissertações de mestrado e 89 teses de
doutorado, totalizando 413 pesquisas. Destas, selecionou-se para leitura 27, sendo que
14 temas possuem relação com o objeto desta pesquisa. No site da CAPES, a
24
coordenação informa que os dados estão sendo atualizados e, portanto, em um primeiro
momento, somente estão disponíveis os trabalhos defendidos nos anos de 2011 e 2012.
O descritor ―História da Infância‖ contempla maior número de dissertações
e teses no período pesquisado na Capes. A leitura das pesquisas permite observar
discussões sobre políticas públicas, a relação da Organização das Nações Unidas
Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) e Fundo das Nações Unidas para Infância
(UNICEF) na formulação de políticas para a Educação Infantil a partir de 1990, a
confirmação de que o Estatuto da Criança e do Adolescente ainda não está totalmente
efetivado como direito, a inclusão na educação infantil, a persistência intergerencial do
trabalho infantil e educação infantil nas décadas de 1990 e 2000, a produção de
dissertações e teses sobre infância na pós-graduação em educação no Brasil de 1887 a
2005.
Em relação ao levantamento bibliográfico realizado na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), (Apêndice I) do Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia, no período de 2009 a 2014, contam 405
dissertações de mestrado e 195 teses de mestrado perfazendo o total de 600 pesquisas.
Foram selecionadas para leitura 28 pesquisas e, entre elas, dez são relacionadas ao tema.
As pesquisas selecionadas evidenciam maior número nos descritores
―História da Infância‖, ―Educação Infantil em Goiás‖, ―Educação Infantil 1990‖ e não
foram localizados estudos no período pesquisado nos descritores ―Educação Infantil
1980‖ e ―Municipalização da Educação Infantil‖ reafirmando a necessidade de
intensificar os estudos abordados nesta dissertação.
A pesquisa documental representou uma metodologia privilegiada para a
construção da dissertação. Na pesquisa documental implica trazer para a discussão uma
metodologia que na compreensão de Menga Ludke e Marli André (2001) visa localizar
informações em documentos que tornam fontes importantes que permitirão identificar
evidências para a realização da pesquisa. A análise documental apesar de ser pouco
utilizada, é rica e estável de dados e favorece, como ponto de partida, identificar, a
partir das marcas do passado, os rastros que vivemos no presente.
Analisamos documentos das décadas de 1980 e 1990 e do contexto atual.
Entre eles destacam-se: legislações, documentos referenciais de educação infantil,
proposta político-pedagógica, regimentos, resoluções, atividades de crianças, relação de
instituições que eram atendidas pela Secretaria Estadual de Educação de Goiás (SEE),
da Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do Deficiente (Funcad-GO) e
25
da Fundação Municipal de Desenvolvimento Comunitário (Fumdec), relação de
autorização de permanência de instituições de Educação Infantil atendidas pela
Secretaria de Educação, gravação em áudio (fita cassete), recortes de jornais, revistas,
imagens; enfim, diversos documentos disponibilizados em arquivos das instituições e
arquivos particulares. Na análise dos documentos, observou-se a historicidade, os
múltiplos determinantes, a relação com a concepção de criança, os fatores sociais,
culturais e econômicos em que se constituíram.
Na etapa empírica da pesquisa, delimitamos ações articuladas com a
pesquisa bibliográfica e documental. Para a viabilização da pesquisa foram
encaminhados ofícios à Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Esporte, Secretaria
da Mulher, do Desenvolvimento Social, da Igualdade Social, dos Direitos Humanos e
do Trabalho e aos municípios de abrangência da investigação. Devido à extensão do
Estado de Goiás, que é composto por 246 municípios,7 a Secretaria de Estado da
Educação, Cultura e Esporte (Seduce) encontra-se dividida em quarenta Subsecretarias
Regionais de Educação e cada uma possui os municípios jurisdicionados. Neste estudo,
conforme esclarecemos anteriormente, analisamos as instituições que pertenciam ao
poder público estadual e foram assumidas pelos municípios selecionados. A opção se
justifica pela intenção de que a totalidade dos dados seja analisada cuidadosamente,
uma vez que as Subsecretarias abrangem diversos municípios e, portanto eram
atendidas, nas décadas de 1980 e 1990, instituições de Educação Infantil no Estado.
A pesquisa inicialmente estava aberta a todos os municípios goianos sem
uma definição prévia. Ela foi apresentada, no dia 10 de março de 20148
, aos
representantes dos municípios que integram o Fórum Goiano de Educação Infantil 9e, na
reunião do dia 14 de abril de 201410
foi entregue no Fórum o Questionário, o Termo e
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE com a orientação de que as pessoas que
pudessem colaborar com a pesquisa encaminhassem por e-mail ou entregassem na
7 Dados obtidos no Censo Nacional de 2010.
8Municípios /Participantes da reunião do Fórum do dia 10 de março de 2014: Rio Verde, Aparecida de
Goiânia, Goiânia, Anápolis, Senador Canedo, Jataí, Palminópolis, Jandaia, Pirenópolis, Acreúna,
Trindade, Itaberaí, Quirinópolis, São Luís de Montes Belos, Vicentinópolis, Alvorada do Norte, Itumbiara
e Aporé. 9 Coordenado pela Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa conta com a participação de diversos segmentos da
sociedade, entidades, professores, municípios parceiros e pesquisadores interessados na discussão da
Educação Infantil e infância. 10
Municípios/Participantes da reunião do Fórum no dia 14 de abril de 2014: Jataí, Senador Canedo,
Anápolis, Pirenópolis, Rio Verde, Aparecida de Goiânia, Cezarina, Goianésia, Cristalina, Santa Rita do
Novo Destino, Joviania, São Luís do Descoberto, Aguas Lindas, Cocalzinho, Trindade, Acreuna, Aporé,
Guaraíta, Bom Jesus de Goiás, Palmelo, Rialma, Palminópolis, Abadia de Goiás, Vicentinópolis, Jandaía
e Flores de Goiás.
26
reunião seguinte do Fórum. Posteriormente, também foram encaminhados por e-mail os
instrumentos aos contatos dos integrantes do Fórum.
É importante destacar que dos questionários entregues no fórum, obtivemos,
por e-mail, respostas das Secretarias Municipais11
de Educação de Aparecida de
Goiânia, Jataí, Jussara e Vicentinópolis. Os municípios que justificaram a
impossibilidade de contribuírem argumentaram que seria necessário maior tempo para
que lhes fosse possível recorrer aos seus arquivos ou, na ausência deles, constituírem a
história das instituições de infância. O movimento em torno da discussão da pesquisa
foi muito interessante, principalmente pela oportunidade de dialogar sobre as diversas
realidades, ocorrendo, nas reuniões do Fórum, sempre uma nova informação, revelada
com entusiasmo.
Os questionários também foram encaminhados, via e-mail, para 40
Subsecretarias Regionais de Educação do estado, com o objetivo de oportunizar que
todos os municípios goianos contribuíssem com a pesquisa a partir de sua história.
Responderam os questionários as Subsecretarias Regionais de Educação de: Aparecida
de Goiânia, Formosa, Goianésia, Morrinhos, Porangatu e Silvânia. A apresentação da
pesquisa no Fórum Goiano de Educação Infantil e o questionário, que buscou o
levantamento inicial mobilizaram profissionais da rede estadual e municipal a
perceberem a necessidade de retomar a história das instituições da Educação Infantil em
suas realidades.
Entre as respostas recebidas por e-mail, optamos por trazer para a pesquisa,
informações de Jataí e Morrinhos, que mesmo não compondo os municípios que a
investigação abrange, evidenciam as limitações iniciais demonstradas por muitos dos
municípios e subsecretarias regionais de educação com a conservação de fontes
documentais.
As informações do município de Jataí permitiram observar que a Secretaria
Municipal de Educação percebe a relevância da pesquisa, conforme expressa a
professora Danielsie Silva do Carmo, assessora do Núcleo de Educação Infantil, da
Secretaria Municipal de Educação de Jataí
[...] o convite para a participação nesse estudo nos fez olhar nossa realidade por outro
prisma, pois, imersos em nossa atribulada e tumultuada rotina de trabalho ainda não
tínhamos nos atentado para o fato de que, nesse núcleo, não temos nenhuma documentação
11
Secretarias Municipais de Educação que responderam o questionário por e-mail: Aparecida de Goiânia,
Jataí, Jussara e Vicentinópolis.
27
anterior ao ano de 2010. E mesmo essa documentação que temos, não trata de nada além de
algumas incompletas orientações curriculares. Isso nos causou grande mal estar, pois em
breve levantamento, não conseguimos nenhuma informação documental acerca das
instituições e nem mesmo a informação de onde encontrar documentos — e se existem —
que atestem os caminhos que a Educação Infantil tomou nesses últimos anos, nos dando a
lamentável impressão que tudo se fez novo ao se suceder as gestões municipais,
descartando tudo o que foi da gestão anterior.
A ausência de dados observada pela SME de Jataí confirma os estudos de
Kuhlmann Jr. (2007), que afirma que mesmo estudando o passado, a história é dinâmica
e, portanto, requer a ampliação dos estudos e uma análise crítica das fontes. A
explicitação clara da Professora da SME de Jataí de que é preciso retomar a história e
assim, evitar a impressão equivocada de que a gestão realiza ações novas, sem
considerar o que já foi construído, permite perceber que as instituições precisam
assegurar a sua memória, conservando as muitas vozes das crianças e de outros
trabalhadores da Educação Infantil que precisam ser registradas.
No que se refere às instituições que eram da esfera estadual e estão hoje no
município, a Professora da SME de Jataí descreve que
[...] as poucas informações que coletamos, via conversas com pessoas que estão nesta
Secretaria por mais tempo, diz respeito ao fato de que até 1998, ano da municipalização do
sistema de Ensino Básico, todas as creches estavam sob a tutela do governo estadual (Lei
de implantação do Sistema Municipal de Ensino e do Conselho Educacional, em anexo),
que dava todas as diretrizes para o funcionamento das instituições. Não podemos precisar,
mas concluímos com base em relatos, que as instituições mais antigas são as filantrópicas,
que continuam em funcionamento, sendo: CMEI Santa Rosa, que já foi municipalizado;
CMEI João XXIII, que está em processo de municipalização nesse momento); CMEI
Bezerra de Menezes, ainda filantrópico. Quanto ao projeto educativo do município, estão
embasados no documento chamado Currículo Pleno da Educação Infantil, aprovado pelo
Conselho Municipal de Educação. Cada instituição tem seu Projeto Político Pedagógico,
que orienta suas ações educativas.
A SME de Jataí encaminhou documentos das instituições de Educação
Infantil, entre eles, a cópia da Lei nº 1.968/97, que cria o Conselho Municipal de
Educação de Jataí que mostra as diferentes representações nas decisões, a exemplo da
participação de representantes de professores, pais, diretores. Em nosso entendimento, o
Conselho Municipal representa um espaço legítimo para a proposição de ações que
defendam a criança de 0 até 6 anos como sujeito de direitos e, portanto, a criação e
implementação do Conselho se consolida como uma decisão política necessária no
campo da educação.
28
A Subsecretaria Regional de Educação de Morrinhos12
disponibilizou cópias
de Resoluções e Portarias de autorização de funcionamento de Pré-Escolas das décadas
de 1980 e 1990 que foram regulamentadas em diferentes gestões. Os documentos
encaminhados permitiram observar que no decorrer das décadas de 1980 e 1990, as
administrações públicas autorizavam as classes Pré-escolares, a exemplo, da Portaria nº
432/82 que contempla a autorização de funcionamento de duas classes Pré-escolares, na
Escola Sylvio de Mello consideradas como preparatório de alfabetização para crianças
de 6 anos, autorizada pela Superintendência de Assuntos Educacionais 13
e em março
de 1985, a Portaria nº 1.957/8514
autorizou a Escola ―Dra, Gertrude Lutz‖ para
atendimento de uma classe de Pré-escolar. Em 1993, permaneceu a autorização de
funcionamento de classes Pré-escolares15
, preparatórias para alfabetização, conforme
Portaria nº 5.232/93 e a Resolução nº 785/93 do Conselho Estadual de Educação,
autorizando o funcionamento de classes Pré-Escolares na Escola Rotary Clube. Ao
analisar as Portarias e Resoluções da SRE de Morrinhos e relacionar ao contexto da
época, é possível inferir que o estado desenvolvia ações em que predominavam a
preparação para a escolarização.
É importante destacarmos que as respostas dos municípios de Jataí e
Morrinhos revelam duas realidades distintas: ausência e conservação de arquivos sobre
as instituições de Educação Infantil e expressam ao mesmo tempo, a disposição para
constituírem ou ampliarem seus registros históricos em futuras pesquisas.
Inicialmente, o município de Aparecida de Goiânia, seria um dos espaços de
abrangência da pesquisa. No Fórum, foram realizadas conversas informais e,
oficialmente, fizemos contatos com a coordenação do Departamento de Educação
Infantil da Secretaria Municipal de Educação e uma visita à SME. Mas, como a
Secretaria não tinha instituições de Educação Infantil no período da pesquisa e, diante
da constatação de ausência de fontes, notou-se a dificuldade em continuar com a
investigação, principalmente pelo tempo de mobilizar a busca por informações.
O processo de escolha dos municípios participantes de nossa investigação
foi se constituindo durante as reuniões do Fórum Goiano de Educação Infantil. Ao
12
Resposta ao questionário, encaminhada por e-mail no dia 10 de junho de 2015, pela professora
Homerilda de Padua Espíndola - Inspetora da Subsecretaria Regional de Educação de Morrinhos/Seduce.
Especialista em Planejamento Educacional. 13
Iolany Carolina Nunes - Superintendente de Assuntos Educacionais. 14
Portaria assinada na gestão de Adhemar Santillo, em março de 1985, como Secretário de Educação. 15
Em 1993 permaneceu a autorização na gestão da secretária Terezinha Vieira dos Santos.
29
apresentarmos a pesquisa no Fórum, o movimento foi definindo quais seriam os
municípios, pelas próprias respostas e interesses destes e a pesquisa resultou na escolha
de municípios de pequeno, médio e grande porte. Os municípios de Anápolis, Goiânia,
Senador Canedo e Trindade começaram a envolver na pesquisa pela constatação de que
não possuíam registros e, portanto, a necessidade de construírem a sua própria história.
O Fórum representou um lócus privilegiado para o início da pesquisa e se efetivou
como um movimento social muito presente na construção do processo investigativo
sobre a Educação Infantil em Goiás nas décadas de 1980 e 1990.
A pesquisa realizada em municípios de pequeno, médio e grande porte, com
suas realidades distintas, possibilitou-nos observar semelhanças e diversidades em
relação ao objeto de estudo. Os municípios de Anápolis, Goiânia e Trindade, de acordo
com os dados do Departamento de Educação Infantil da Secretaria Estadual de
Educação, em 1999,contavam com instituições que estavam vinculadas ao Estado e que
foram municipalizadas sendo: Anápolis: 139 turmas de pré-escolas, Goiânia: 182 de
pré-escolas e Trindade: 82. O município de Senador Canedo contava com 03
instituições de Educação Infantil que eram administradas pelo poder público estadual e
atualmente, estão na rede municipal. A FUNCAD, segundo os dados do Departamento,
administrava 81 creches.
Em Anápolis, as mudanças são intensificadas na Educação Infantil a partir
de 2000 em que a SME começa a assumir as instituições. Em Goiânia, 13 creches
pertenciam a Fundação Municipal de Desenvolvimento Comunitário e o levantamento
disponibilizado pela SME de Goiânia mostra que 62 instituições de Educação Infantil
foram municipalizados (Quadro 7): em Senador Canedo, 03 instituições foram
municipalizadas e em Trindade, 3 instituições de Educação Infantil estão atualmente na
rede municipal, transferidas da rede estadual.
Essas informações foram obtidas via análise documental e por meio de
entrevistas (Apêndice C), que permitiram o diálogo com os sujeitos envolvidos nas
instituições de Educação Infantil, a partir do que elaboramos um quadro demonstrativo
das entrevistas realizadas (Apêndice J). O principal objetivo da realização das
entrevistas foi à obtenção de informações vivenciadas pelos envolvidos nas instituições
que atendiam e atendem crianças de 0 até 6 anos de idade, como coordenadoras,
professoras e monitoras da Educação Infantil. Concordamos com a perspectiva de
entrevista reflexiva assumida por estudiosos, a exemplo de Heloisa Szymanski (2002),
que mostra que o significado é construído pela interação. Nesse sentido, os estudos, os
30
questionários e documentos, os diálogos firmados durantes as visitas às secretarias dos
municípios e aos seus gestores e professores, bem como com pesquisadores da área, se
constituíram fontes de pesquisa, permitindo comparar, analisar, evidenciar o movimento
da infância no passado e na atualidade.
O maior estranhamento dos participantes da pesquisa, no início das nossas
visitas em campo, foi à constatação de que não existiam arquivos dos documentos das
décadas de 1980 e 1990. Esse cenário modificou-se na medida em que os documentos
foram sendo resgatados pelas pessoas entrevistadas ou localizados em arquivos
pessoais, como foi o caso do arquivo particular da coordenadora do NEPIEC, cujo
acervo remonta da década de 1980 e do qual utilizamos muitos documentos citados
nesse trabalho dissertativo.
A apresentação do objeto de estudo às Secretarias Municipais de Educação
sinalizou possibilidades de que elas possam sistematizar a história da educação infantil
de seu município, o que mobilizou parte significativa das pessoas entrevistadas a
colaborarem de forma efetiva com a pesquisa. A direção de Educação Infantil do
município de Senador Canedo, por exemplo, inseriu toda a equipe no trabalho,
percorrendo caminhos para obter fontes seguras da história, recorrendo à Igreja, ao
Conselho Municipal de Educação e a outros espaços ou a pessoas do período
pesquisado. Da mesma forma, os municípios de Anápolis, Goiânia e Trindade
contribuíram demonstrando compromisso, emoção e envolvimento com a criança de 0
até 6 anos.
Para elaborar a etapa expositiva da pesquisa, optamos em estruturar a
dissertação em três capítulos que compreendem a totalidade dos fatos históricos, com
uma análise crítica em que esses fatos estão inseridos e conforme pressupõe o
materialismo histórico dialético, apoiando-nos sempre na unidade teoria e metodologia.
Os capítulos estão articulados e a pesquisa sinaliza, retoma, descreve fatos históricos e
para além de simplesmente descrever, mantém um diálogo considerando que não é
suficiente descrever a história, mas realizar uma análise crítica às informações e
indícios, transformando-os em dados sistemáticos.
A expectativa delineada nesse processo de pesquisa está em consonância
com Nivaldo David (2012) quando o pesquisador preconiza que
na perspectiva marxista, são os processos históricos sociais que constituem a
estrutura dinâmica da realidade material. Por isso, somente através de um
método de investigação com a capacidade de historicizar os processos
culturais e sociais humanos que haveria a possibilidade de compreender o
movimento do real, entender as relações entre estrutura e superestrutura
31
mediada pela atividade humana e as contradições fundamentais presentes na
sociedade. (DAVID, 2012 p. 48)
Nesta compreensão, foram consideradas as contradições e mudanças dos
diferentes momentos das instituições de Educação Infantil, com o entendimento de que
a investigação precisa contemplar um olhar para o contexto social, cultural e histórico.
No Capítulo 1 são abordadas as políticas públicas para a Educação Infantil,
história, contextos e práticas. Apresentamos de modo panorâmico as origens da infância
goiana, os movimentos sociais na defesa da criança de 0 até 6 anos e a repercussão
desses movimentos para a Educação Infantil. Destaca-se também no texto a discussão
sobre a identidade do profissional da Educação Infantil nas legislações e documentos
nacionais da década de 1980 e 1990 na constituição e a formação continuada desses
profissionais. Optamos ainda por discutir implicações dos documentos nacionais
elaborados nas décadas de 1980 e 1990 na constituição do campo específico da
educação das crianças de 0 até 6 anos, analisando as indicações postas no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI, bem como das Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil-DCNEI (1999) no processo formativo.
No Capítulo 2, são contextualizadas instituições de Educação Infantil do
estado de Goiás, nas décadas de 1980 e 1990, evidenciando a infância em Goiás, as
formas de acompanhamento do Estado no atendimento à educação infantil e questões
que foram fundamentais à municipalização da Educação Infantil no estado de Goiás,
formas de financiamento e informações da Educação Infantil disponibilizados na
Revista ―Educação em Dados‖ sobre a municipalização do estado de Goiás.
Assinalamos no capítulo alguns dos percursos e contradições no processo de
transferência das instituições que estavam sob a responsabilidade do Estado para os
municípios goianos.
A Educação Infantil nos municípios de Anápolis, Goiânia, Senador Canedo
e Trindade estão apresentadas no Capítulo 3, abrangendo o diálogo entre o passado e o
presente, mostrando percursos e contradições. A dinâmica de historicizar o processo de
transferência das instituições de Educação Infantil, em toda a pesquisa, propõe-se em
uma base de orientação dialética, analisando multideterminantes e considerando as
questões orientadoras para realização da pesquisa.
As considerações finais abrangem aspectos históricos e indicam
possibilidades de reflexões sobre a memória histórica e o planejamento de políticas
32
públicas para a Educação Infantil, enfocando tensões e possibilidades de novos olhares
sobre esta primeira etapa da Educação Básica no estado de Goiás.
33
1. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
HISTORIZAÇÃO E ANÁLISE
Este capítulo apresenta o debate sobre as políticas públicas voltadas para a
Educação Infantil, fundamentando em estudos que evidenciam os processos que
permeiam a infância, suas origens, as alterações nas formas de perceber a criança,
considerando o contexto histórico-político-social em que está inserida. Para
compreender a história da educação da criança em instituições como creches e pré-
escolas, apresentam-se no texto reflexões resultantes de estudos e análises sobre o papel
dos movimentos sociais na luta pela infância e a influência destes nas Políticas Públicas
para a Educação Infantil. São apresentados no capítulo elementos que contribuem para a
construção da identidade do profissional da Educação Infantil observando os
documentos nacionais da década de 1990 e a formação continuada desse profissional.
Para pensar o processo histórico de constituição social da infância brasileira,
Kuhlmann Jr. (1998) afirma que é preciso considerar a criança como sujeito ativo, um
ser concreto que desde o nascimento, na vida e na morte possui uma história e participa
dela. Assim, para o autor, toda criança teve uma infância e o que se diferencia é como
ela viveu a sua infância.
O mesmo autor retoma a influência norte-americana na expansão
internacional dos jardins-de-infância e também no Brasil. O autor afirma que antes
mesmo da República, Rui Barbosa, em 1882, foi um grande defensor da expansão dos
jardins de infância, ao apresentar na Câmera do Império a Reforma do ensino primário e
várias instituições complementares da instrução pública. Rui Barbosa apoiou-se em seus
argumentos para a defesa dos jardins-de-infância na biografia norte-americana, francesa
e belga e nesse momento político a proposta educativa pensada para a educação da
infância era a de Froebel.
Ainda no império, outras iniciativas existiram em relação aos jardins-de-
infância, surgindo o primeiro no País, no Rio de Janeiro, no Colégio Menezes Vieira.
As divisões sociais são questões que demarcaram a história dessas instituições
educativas. Kuhlmann Jr. (1998) chama a atenção para o fato de que historicamente,
desde suas origens, existiam instituições de infância particulares ou públicas para os
ricos e os jardins-de-infância para os pobres, que eram denominados na Alemanha de
Volkskindergarten ou freeKindergartens, nos Estados Unidos.
34
Os primeiros registros sobre a educação infantil, no período da transição do
Império para a República no Brasil, possibilitam perceber que as creches eram
compreendidas também como espaço para educar as mães pobres. Segundo Zilma de
Oliveira (2010) as iniciativas anteriores à República que cuidavam mais da mortalidade
infantil daquele período, do que com a criação de espaços que amparavam a criança. Ao
descrever sobre a libertação dos escravos, a autora mostra que surge a preocupação com
a criação de creches, asilos e internatos, considerados na época como espaços para
ampararem crianças pobres. Na adoção dessas medidas, atribuía a culpa às famílias pelo
abandono das crianças, desconsiderando as condições impostas pelas desigualdades
sociais. A citada autora mostra que em 1882, Rui Barbosa atribuía o Jardim de Infância
como a primeira fase do ensino primário; existia outro movimento voltado para a
proteção da infância, defendendo um atendimento aos menos favorecidos, partindo de
uma visão preconceituosa.
As ideias que prevaleciam, segundo estudos da autora, evidenciadas em
Exposição Pedagógica realizada em 1885 no Rio de Janeiro, eram de jardins de infância
concebidos como salas de asilo francês e em outros momentos, como uma forma
perigosa de iniciar precocemente a escolaridade, admitindo a retirada tão cedo da
criança de sua família, somente em caso que representasse proteção aos filhos de mães
que trabalhavam. Para Oliveira (2010), essas defesas na história da educação infantil
colaboram para que prevaleçam, ainda hoje, a concepção assistencialista e uma
educação compensatória para os pobres.
No entendimento de Kuhlmann Jr.(1998), a defesa de uma Educação
Infantil de qualidade precisa romper com os paradigmas que permeiam as discussões
sobre esta importante etapa da Educação Básica, ou seja, a responsabilização de que as
dificuldades se dão pelo papel que a assistência social teve na implantação e
manutenção de creches ou a atribuição de descaso da educação em assumir a infância.
Para o autor, no passado da infância brasileira existiram lutas e argumentos decisivos na
conquista de melhor espaço para a criança na Educação Infantil que considerem a sua
trajetória e que não coincidam com a proposta de mercado, mas sim, com uma
Educação Infantil que contemple a realidade de todos e não somente de uma minoria
brasileira.
Conforme Carmem Craidy (2002), o entendimento de que, historicamente,
as creches e pré-escolas não eram instituições educativas é equivocado, uma vez que
35
cuidar de criança sempre remete à educação. A autora considera como uma ação nova a
exigência democrática de que as propostas pedagógicas assegurem qualidade.
Nesse debate sobre o lugar da educação de crianças de 0 até 6 anos de idade
Oliveira (2010) destaca que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº
4024/61) influenciou de forma muito importante na educação infantil e sua inclusão no
ensino, dispondo que:
Art.23-―A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será
ministrada em escolas maternais ou jardins de infância‖.
Art. 24-―As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete
anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em
cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária‖.
(OLIVEIRA, 2010, p. 102)
A legislação e o quadro dos anos de 1960, no entendimento de Oliveira
(2010), retratavam o contexto socioeconômico, em que as políticas do governo federal
eram desenvolvidas com a colaboração de entidades filantrópicas, assistenciais e ações
de incentivos as iniciativas comunitárias, com programas com baixo custo, realizadas de
forma voluntárias, por pessoas leigas.
Em 1967, ocorrem novas mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho,
com organização nas empresas de berçários, resultando em outras entidades , por meio
de convênio, também realizassem ações dessa natureza. Para Oliveira (2010, p 108) a
Lei 5692, promulgada em 1971, apresentou diretrizes novas para a educação da criança
quando estabelece que: ―Os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7
anos recebam educação em escolas maternais, jardins de infância ou instituições
equivalentes.‖
Ao retomar aspectos importantes da história da Educação Infantil é
necessário considerar a presença do neoliberalismo nas questões relacionadas à criança
e as proposições de atendimento educacional, levando pouco a pouco para o centro, ao
mesmo tempo em que apregoa a condição do mérito individual, da minimização das
ações do Estado em detrimento da responsabilização das comunidades e famílias para
manutenção dos projetos de educação para as crianças. Para Paulo Ghiraldelli Júnior
(1996)
Desde meados dos anos 70 e mais decisivamente na década de 80,quando o
neoliberalismo passa a ganhar adeptos de maneira cada vez mais rápida na
academia e na política, os intelectuais ligados aos problemas educacionais –
36
principalmente aqueles que sempre insistiram nos benefícios da educação
pública financiada pelo Estado – começam a se inquietar diante da doutrina
do ―Estado mínimo‖. (GHIRALDELLI JUNIOR, 1996, p.11).
É perceptível que historicamente no neoliberalismo, as propostas, ações,
intenções são sistematizadas para passar a ideia de contemplar as expectativas da
sociedade. No caso das crianças, Ghiraldelli (1996) mostra que o neoliberalismo afeta,
significativamente, a noção de infância, na medida em que as crianças passam a
consumir coisas, entre outras que a mídia define como modelo para o corpo infantil. Da
mesma forma, a mídia atua de forma ditatorial na alimentação, na postura
comportamental, na postura corporal e, nessa definição, a criança passa a ser ―corpo-
que-consome-corpo.‖ Trazer as questões do neoliberalismo no contexto da criança é
fundamental para refletir sobre as ações desenvolvidas nas instituições que atuam com a
Educação Infantil.
Para Oliveira (2010) alguns fatores foram determinantes para a educação
infantil na década de 1970, entre eles, os inúmeros debates sobre as dificuldades das
crianças oriundas de classes desfavorecidas socialmente, em que o pré-escolar público
seria essencial para minimizar as carências relacionadas à pobreza, instaurando com
essas compreensões a ―educação compensatória‖. Outra questão recorrente em 1970 foi
o acesso, cada vez maior, das mulheres de classe média ao mercado de trabalho
resultando em um aumento da demanda de creches e pré-escolas, principalmente de
escolas particulares. Existiam duas realidades distintas: de um lado, permaneciam as
creches com caráter compensatório para as crianças de famílias pobres, parques que
atendiam os filhos de operários e de outro lado, existiam jardim de infância,
frequentados por crianças da classe média, com propostas que visavam aparentemente o
desenvolvimento afetivo e cognitivo.
A citada autora mostra que o processo de municipalização sofreu influências
na década de 1970, com o aumento da demanda da pré-escola pública diminuindo as
vagas nas redes estaduais de ensino e a ampliação delas na esfera municipal, ações que
foram intensificadas com a aprovação da Emenda Calmon à Constituição Nacional,
promulgada em 1972 que estabelecia um percentual mínimo de 25% para que os
municípios cobrissem todos os gastos com o ensino.
Os estudos de Oliveira (2010) evidenciam também que nos governos
militares existiram divergências entre o governo federal e os municípios. Em nível
federal, existiam programas que criavam convênios com instituições privadas com
objetivos assistencialistas e nos municípios, a defesa era de creches e pré-escola com
37
funções educacionais. Os debates sobre assistência e função educativa resultaram em
mais ações voltadas para a criança, como a criação pelo Ministério da Educação
(MEC), em 1974, do Serviço de Educação Pré-Escolar , e em 1975, da Coordenadoria
de Ensino Pré-escolar. Em 1977, a Legião Brasileira de Assistência criou, em âmbito
nacional, o projeto casulo objetivando oportunizar a liberação da mãe para o trabalho
para que pudesse aumentar a renda familiar.
Kuhlmann Jr. (1998) mostra que o fato das creches não estarem vinculadas
ao sistema educacional e terem ligação com órgãos da assistência social, resultou na
ausência da discussão, o que necessariamente deixou de acontecer nas pesquisas em
educação e nos cursos de pedagogia. A vinculação à assistência colaborou com a
cristalização de uma visão de que as origens das instituições estivessem ligadas ao
assistencialismo, deixando de ser educativas, evidenciando ideias preconceituosas.
Contrapondo-se a essa dicotomização, Kuhlmann (1998) esclarece sobre a
discussão da origem das instituições de atendimento à infância:
[...] o que cabe avaliar e analisar é que, no processo histórico de constituição
das instituições pré-escolares destinadas à infância pobre, o assistencialismo,
ele mesmo, foi configurado como uma proposta educacional específica para
este setor social, dirigida para a submissão não só das famílias, mas também
das crianças das classes populares. [...] O fato de essas instituições
carregarem em suas estruturas a destinação a uma parcela social, a pobreza,
já representa uma concepção educacional (KUHLMANN JR.,1998, p.166).
Os estudos de Haddad (2007) em consonância com estudos de Kuhlmann Jr.
(1998) mostram que no Brasil, em 1970, alguns jardins- de infância foram pioneiros e
resultantes da influência americana. Para Lenira Haddad (2007) no contexto mundial e
brasileiro, ao analisar a educação infantil, sob a ótica do cuidar e educar tem
evidenciado dois fenômenos. Existem instituições com atendimentos diários e em tempo
integral e são consideradas como creche institucional e domiciliar, atendendo a
população que passam por situações precárias, portanto, de risco. Por outro lado,
existem jardim-de-infância, escola maternal, pré-escola, que são ofertados em período
parcial ou integral e que objetivam o desenvolvimento e a consequente aprendizagem da
criança. As duas realidades demarcam a polarização entre cuidado e educação e
influenciaram a constituição das instituições de educação infantil.
Outro fenômeno destacado pela autora refere-se aos fatos econômicos,
políticos, culturais que ocorreram mundialmente, a exemplo da Guerra Fria, a
―revolução cultural ocidental‖ que aconteceram nos anos de 1960 e 1970 e
posteriormente, na globalização. Esses fenômenos apresentados por Haddad (2007)
38
representam a sua discordância de posições de estudiosos da educação infantil que
atribuem a falta de integração do cuidar e educar a origem das instituições de educação
infantil e apresenta sua defesa de que precisa existir uma unificação entre os serviços,
objetivos e práticas.
A década de 1980 marca um movimento expressivo para as creches no
Brasil. Para a mulher ingressar no mercado de trabalho existiu uma luta para ampliar o
quantitativo de creches onde pudessem deixar seus filhos em segurança. A reivindicação
inicialmente se deu para que o poder público criasse as creches. As diferentes ações
realizadas pelas mulheres, a igreja, o movimento feminista e outros movimentos sociais
para a criação ou ampliação do número de creches colaboraram para conquistas que
beneficiaram os filhos de pais trabalhadores. No entendimento de Kuhlmann Jr.(2000
[...] as instituições de educação infantil tanto eram propostas como meio
agregador da família para apaziguar os conflitos sociais, quanto eram vistas
como meio de educação para uma sociedade igualitária, como instrumento
para a libertação da mulher do jugo das obrigações domésticas, como
superação dos limites da estrutura familiar. As ideias socialistas e feministas,
nesse caso, redirecionavam a questão do atendimento à pobreza para se
pensar a educação da criança em equipamentos coletivos, como uma forma
de se garantir às mães o direito ao trabalho. A luta pela pré-escola pública,
democrática e popular se confundia com a luta pela transformação política e
social mais ampla (KUHLMANN JR., 2000, p.11).
O movimento feminista e o acesso de forma mais acelerada da mulher no
mercado de trabalho também insere a criança da classe média nas creches (BARBOSA,
1997). Na década de 1980, a nomenclatura educação pré-escolar abrangia também as
crianças de 0 a 3 anos, uma realidade que modificou quando o MEC passa a considerar
a faixa etária de 4 até 6 anos para a Pré-escolar (Kuhlmann Jr., 2000).
A defesa de que as instituições de infância passassem a ser direito das
crianças e deixassem de ser consideradas somente como espaço das famílias deixarem
seus filhos, colaborou para que as creches assumissem um caráter educacional. Esse
entendimento passa a ser assumido, sobretudo após promulgação da Constituição
Federal Brasileira, em 1988, sendo bandeira de luta de diferentes pesquisadores da
educação infantil.
O debate voltado para a criança de 0 até 6 anos ganhou maior expressão no
período da ditadura. Oliveira (2010) em relação às ações pedagógicas pensadas e
desenvolvidas nesse período mostra que as dificuldades das crianças eram consideradas
observando, entre outras, a forma de falar, dificuldade de comunicação, aparência física
inadequada, apatia e irritabilidade. Nesse contexto as creches desenvolviam práticas de
recreação e assistencialismo (HADDAD, 1993; BARBOSA, 1997).
39
No final do período da ditadura militar , em 1985, Oliveira (2010)
considerou que novas políticas para as creches foram evidenciadas no Plano Nacional
de Desenvolvimento, elaborado no ano de 1986. Os discursos modificaram, sinalizando
que a creche era uma questão social e não somente da mulher e da família. As creches e
pré-escolas passam a ser incluídas nas propostas eleitorais e o período demarca um
espaço de luta de educadores que argumentavam que o direito de creches e pré-escolas
representava também uma defesa contra as desigualdades sociais. A defesa da
democratização da escola pública ao lado dos movimentos sociais por mais creches
fortaleceram conquistas para a criança expressas na Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988.
A década de 1990 deixou novas marcas para a história do debate sobre a
infância brasileira e sua educação. Na década de grandes reformas do estado e reformas
educacionais foram promulgadas leis e escritos documentos que corroboram orientações
e diretrizes para crianças menores de 7 anos. Vale destacar o Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1990); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996); o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998) e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL,1999).
Na busca pelo direito da criança à cidadania, as legislações e os
documentos, expressam avanços significativos. Entretanto, há estudos que mostram a
presença das ideias neoliberais na consolidação das legislações e dos documentos
vigentes. Barbosa e Nogueira (2001) afirmam que
[...] as leis e normas acabaram integrando parcialmente diferentes lutas e
demandas sociais, evidenciou-se, cada vez mais, sua organicidade com o
modelo político neoliberal que se explicita e se consolida, sobretudo, a partir
da década de1990. A Constituição Federal/88, embora tenha avançado em
alguns pontos sobre os direitos humanos, ―passou aos poucos a ser tida como
‗entrave‘ para aquele projeto social [do neoliberalismo], sendo modificados
vários de seus dispositivos pelo Congresso Nacional, durante os anos 1990‖
(BARBOSA E NOGUEIRA, 2001, p.8).
Concordando com as autoras, é possível perceber que a década de 1990
oportuniza enxergar aspectos distintos: de um lado, o momento representou mudanças e
avanços para a infância brasileira, em que as legislações estabelecem normas
importantes para a educação de crianças de 0 até 6 anos, com diretrizes oficiais para esta
faixa etária; por outro lado, existem as marcas do neoliberalismo na legislação e nos
documentos vigentes.
No contexto brasileiro, os desafios para que as crianças de 0 até 6 anos
tenham assegurados todos os seus direitos são muitos e é urgente que as políticas
40
públicas ultrapassem visões neoliberais. Em um país de desiguais, em que prevalece o
neoliberalismo e consequentemente, a exploração da maioria da população brasileira
que vivem sem condições adequadas de sobrevivência, em que crianças são vítimas de
violência, escravizadas em trabalho infantil, sem direito a educação, alimentação, saúde
e segurança, há que se repensar nas políticas públicas atuais e em novas possibilidades
que incluam na esfera dos direitos, as crianças, filhos de milhões de brasileiros
trabalhadores.
É nesse sentido que Souza (2012) evidencia a importância de ampliarmos a
discussão sobre os desafios que a educação infantil nos apresenta bem como
perspectivas; portanto, necessário se faz compreender as concepções dominantes que
compõem a sua história e que influenciaram e influenciam na oferta pública e privada
da educação infantil.
1.1 Movimentos sociais: implicações nas políticas públicas para a Educação
Infantil.
Na história da educação brasileira nota-se que as manifestações dos anos de
1970 se intensificam na década de 1980, observando também na literatura, na cultura,
na música a posição crítica contra o domínio e as heranças da ditadura. A mulher e a
criança tiveram políticas específicas, que de um lado, resultavam do movimento de
mulheres pelo direito de acesso ao mercado de trabalho com a consequente necessidade
de espaços onde pudessem deixar seus filhos. Nas lutas, nos silêncios, surgem também
vozes que começaram a manifestar o direito da criança de ser reconhecida como sujeito
de direitos.
Refletir sobre as políticas públicas para a criança de 0 até 6 anos, na
compreensão de Barbosa (2008), requer considerar os fatos e a sua história, com a
constatação de que os inúmeros fatores da realidade não permanecem inalterados, ao
contrário, estão em movimento. Compreendendo a complexidade da discussão sobre a
constituição das políticas públicas para a educação, conforme evidencia a autora
supracitada, necessário se faz retomar a história da década de 1970 observando o
contexto em que as políticas se desenvolveram. Ao revisitar a história da infância da
década de 1970, procuramos compreender e destacar alguns movimentos que
contribuíram para que a criança de 0 até 6 anos ocupasse seu espaço no cenário
41
educacional e, assim, identificar as implicações desse período para a criança da década
de 1980.
Ao destacarmos na pesquisa os movimentos sociais e populares no Brasil os
estudos de Isabel de Oliveira (2008) colaboram para identificar a historicidade da
criança e compreender a relevância da experiência social e das identidades. Para a
autora a identidade é defendida em uma perspectiva de movimento, rompendo com a
ideia de que a identidade é algo pronto, determinado. Nesse sentido, é possível
pensarmos que a participação dos diferentes movimentos incidiu sobre o processo de
construção da identidade da própria Educação Infantil e, que, por seu dinamismo, essa
identidade ainda está em construção.
A história retratada por Marília Sposito (1993) evidencia fatos que
demarcam a constituição das creches, mostrando reivindicações que eram permeadas
pela desigualdade econômica, a diferença de classes, em que os movimentos feministas
e as mulheres, que ingressavam no mercado de trabalho, apesar da política educacional
brasileira autoritária, buscaram formas de organização para suas lutas pela educação. As
dificuldades nas condições de vida desse período remetem à necessidade da mulher em
contribuir com a renda familiar, o que gerou maior demanda por creches públicas, que
praticamente não existiam. Sposito (1993) evidencia que:
Embora tenha sido grande a controvérsia sobre os efeitos da ação política dos
movimentos populares, é inegável que impuseram novos parâmetros para
redimensionar a questão da cidadania em uma sociedade que,
sistematicamente, tem negado direitos aos que vivem apenas de seu trabalho
(SPOSITO, 1993, p.26).
Nas mobilizações populares, observa-se a busca pela autonomia, em um
período, repleto de tensões, com um modelo de educação fortemente marcado pelo
regime autoritário. Nas palavras da autora ―A atuação do Estado na área educativa,
nesse período, integra o conjunto das políticas sociais que procuravam atender às
necessidades de normalização e do processo de integração do Estado autoritário
Brasileiro‖ (SPOSITO, 1993, p.53).
A mesma autora nos possibilita compreender que as políticas para a
educação contemplavam o crescimento da demanda em função da crescente
urbanização, que teve influências na força de trabalho, nas condições precárias dos
salários e na instabilidade de trabalho. Prevaleceu, na atuação do Estado, nesse período,
as ideias anti-populares, o que se traduziu em conflitos sociais e sacrifícios econômicos.
Assim, confirmaram-se as contradições que, historicamente, perpassam as classes
42
sociais, mostrando as distâncias entre o trabalhador e o acesso às políticas de
atendimento às crianças. Tal conjuntura se expressava, por exemplo, na forma de
nomeação ou eleição de forma indireta, com uma política pautada em ações
clientelistas, causando desconfiança nos movimentos populares, em grande parte,
representados por Associações (SPOSITO, 1993).
A ausência de vagas para atender crianças que permaneciam fora da escola
representava uma pauta expressiva na luta dos movimentos sociais, principalmente de
mães que reivindicavam creches. Os protestos das mães, as acusações da imprensa
quanto à falta de escolas foram insuficientes diante da ausência de respostas do setor
público. Ao contrário, observa-se um distanciamento dos movimentos populares, com a
repressão de posições individuais e coletivas.
Em relação ao estado de Goiás, os estudos sobre a História e as Políticas de
Educação Infantil realizados por Barbosa (2008, p.382) mostram que: ― a situação de
atendimento a crianças em Goiás ocorreu nos moldes dos outros estados brasileiros‖.
Para a autora, a constituição das creches se efetivou por iniciativas filantrópicas que
estavam ligadas a instituições de caridade. A concepção da Educação Infantil, como
dom, vocação, assistencialismo têm suas raízes em ações de descaso público, que
restringiam os recursos financeiros para essa área, uma prática sempre presente nas
políticas governamentais em relação aos grupos de baixa renda.
A luta pela democracia também eram evidenciadas na década de 1970, com
manifestações críticas na literatura infantil, como assinala a epígrafe de O reizinho
mandão de Ruth Rocha (1978, p.15) ―Não quero ouvir mais ninguém me contrariando,
ou melhor... Não quero ouvir mais ninguém falando. Tudo o que eu falar é uma ordem.
Entenderam?‖ Os estudos de Diana Hech e Margarete Nath-Braga (2010) mostram que
a metáfora do silêncio utilizada em O reizinho mandão expressa o momento da
ditadura, em que as ações autoritárias visavam silenciar o povo. Os artistas, cantores,
compositores, escritores, por meio de metáforas, negavam as pressões da ditadura. É
possível, no entendimento das autoras, observar que o início da crise da Ditadura, no
período de 1975 a 1979, no governo Geisel, demarcando o momento em que as pessoas
começaram a falarem. No caso dos movimentos em defesa da criação ou ampliação de
creches, essas vozes implicaram mais luta para a conquista de direitos.
O percurso histórico da década de 1970 possibilita compreender a
mobilização expressiva do movimento feminista e da mulher trabalhadora na luta pela
educação, grupos historicamente concebidos como mais fracos ou com ideias pré-
43
estabelecidas de incapacidade e inferioridade. A reflexão que se coloca é que
movimentos, em busca de mais espaço, se uniram a outros grupos e, de forma insistente,
buscaram ser ouvidos, fizeram perguntas e participaram efetivamente na construção da
história das crianças.
Para Isabel Silva (2008) nota-se a partir dos anos 1970 movimentos que
apontaram processos distintos em que as famílias lutaram. Neste contexto, as mulheres
tiveram um papel muito fundamental, para conquistarem espaços para as crianças. Por
outro lado, a autora afirma que as lutas populares no meio urbano evidenciam o
atendimento como uma necessidade de que as crianças advindas de famílias pobres
sejam assistidas, entendendo a guarda e a educação como condições para melhoria de
vida.
Nesta direção, faz-se necessário analisar as influências dos movimentos
sociais na definição das políticas para a Educação Infantil, na década de 1980,
percebendo as concepções de criança e o contexto social, econômico, cultural e político
em que ela esteve inserida. No entendimento de Sposito (1993):
O primeiro momento - a década de 70- pode ser caracterizado, nos seus
primeiros anos, pelo cerceamento completo da liberdade de manifestação
política; a seguir, a partir de 1975, define-se o início de um período marcado
pelo nascimento de várias manifestações e pela visibilidade maior das lutas
populares. O segundo -1980 a 1985- se exprime pelo padrão de distinção do
regime autoritário e pela diferenciação das forças políticas no âmbito da
organização popular, atingindo, a partir de 1983, o início dos governos
estaduais e municipais eleitos pelo voto (SPOSITO 1993, p.42).
A luta de pessoas ou grupos, revestida de opressões e autoritarismo, implica
na compreensão de que, o que move os diferentes movimentos populares, é a convicção
de contribuírem com a ruptura e superação das exclusões sociais. Algumas ações
coletivas evidenciaram, por exemplo, conflitos e demarcaram participações em
diferentes espaços de reivindicações, apontando para a forma de tratamento das creches,
historicamente marcadas pelo assistencialismo e descaso público (Sposito, 1993;
Haddad, 1993).
José Adelson da Cruz (2009) descreve o cenário dos movimentos sociais da
década de 1980, mostrando a influência da globalização no engajamento em lutas dos
posseiros, índios, quilombolas, mulheres, negros e funcionários públicos. O autor retrata
a luta dos movimentos rurais por uma agricultura mais fortalecida, na busca de
diminuição do êxodo rural e mostra também o movimento urbano.
Nesse cenário, na luta pela educação, a década de 1980, apresentou
implicações dos movimentos sociais nas políticas públicas para a Educação Infantil.
44
Observa-se, que nas políticas públicas governamentais prevalece a descontinuidade
administrativa, em que os financiamentos públicos, os programas, são desconsiderados,
sem uma avaliação pautada em critérios de qualidade, mas prevalecendo interesses
eleitorais do sistema vigente.
Silva (2008) enfatiza que a história da creche passa pela luta popular
urbana, em que as iniciativas da criação de creches comunitárias pelas mulheres da
periferia das cidades, como uma defesa de suas necessidades que resultou em um
movimento antes individual, tornando-se coletivo. A autora destaca o Movimento de
Luta Pró-Creche (MLPC) que foi instituído em 1986, em que há uma participação das
mulheres e a constituição de novas identidades.
Como se pode notar, a década de 1980 recebe como herança do decênio
anterior, reivindicações não atendidas. Nos estudos de Sposito (1993) observa-se que os
problemas permanecem e intensificam na área educacional, consequentemente ampliam
as lutas dos movimentos populares. Surgem, nessa condição, novas participações nas
lutas junto ao poder público pela educação. O novo quadro contempla partidos políticos
e organizações sindicais. Essa prática política apresenta-se em uma conjuntura,
contextualizado por Sposito (1993, p.102) como ―um quadro de diversidade de práticas
coletivas, de orientações políticas ideológicas conflitantes, de enfrentamento e adesão
ao Estado‖.
Em 1982, com as eleições, nota-se no país o enfraquecimento da ditadura.
Ao contrário das expectativas de que as promessas eleitorais de maior participação
popular, descentralização e geração de emprego, as administrações assumem posições
que geram divergências políticas. O País, nesse período, segundo apontamentos de
Sposito (1993) encontrava-se em recessão, com uma crise econômica que resultava na
instabilidade e falta de emprego prevalecendo entre as principais reivindicações
populares: a luta pela terra, saúde e creches, melhoria de qualidade educacional e de
saúde. Nesta luta incorporaram vários grupos ligados as pastorais da igreja católica,
associação de pais e mestres, jovens, entre outros.
A pesquisa desta mesma autora oportuniza perceber que a ―Nova
República‖, nos primeiros anos da década de 1980, não apresenta transformações
significativas para a educação. Destaca-se, como forma mínima para sobrevivência, a
presença da mulher, da criança e do jovem no trabalho remunerado, o que confirma,
historicamente, as desigualdades sociais.
45
A escola pública permanece com dificuldades de atendimento em todos os
níveis de ensino. A pré-escola, por sua vez, como uma das mais urgentes reivindicações
populares, apresentou maior crescimento na década de 1980, embora de forma
insatisfatória para a realidade da classe trabalhadora.
A presença dos movimentos sociais na defesa da educação pública
possibilita a identificação de pessoas ou grupos que, em detrimento das opressões, do
clientelismo e da incorporação de pessoas do próprio movimento na esfera pública,
como uma forma de inibir as manifestações, não impediram que os diversos grupos
defendessem a educação para a criança menor de 7 anos.
Em Goiás, as ações realizadas na luta pela ampliação de creches públicas
também expressaram a defesa dos movimentos sociais, apesar de todas as situações
adversas, como falta de investimentos, ausência do poder público, práticas autoritárias e
de clientelismo. Em relação à participação dos movimentos sociais, na década de 1980,
Barbosa (2008) ressalta que:
É importante, por outro lado, do ponto de vista das contradições, considerar o
avanço dos movimentos sociais que exigiram e conduziram a uma
permanente busca de resolução dos conflitos sociais por parte dos governos
em níveis federal, estadual e municipal [...] Na década de 1980, outras ações
governamentais, como a inauguração da ―Casa da Criança‖ e do ―Projeto
Creche‖ (1984), pela Fundação das Legionárias do Bem-Estar Social [...] O
Estado manteve uma política de expansão dos atendimentos e de contratação
de profissionais, especialistas em diferentes campos, contando com ―ajuda
diversa‖ de creches particulares de caráter filantrópico (BARBOSA 2008,
p.382).
A constituição de creches com caráter filantrópico nos remete as análises de
Marx e Engels (1848) sobre ações que revelam o mais clássico socialismo burguês, em
que a própria burguesia procura amenizar os conflitos, intervindo de forma autoritária
na luta de classes. Esse jogo de classes pode-se expressar em ações de caráter
filantrópico.
Em relação às práticas filantrópicas, Cruz (2004) afirma que:
Assistimos à retirada do Estado, por meio das reformas em curso, do seu
papel regulador e formulação e implementação de políticas públicas, de
caráter universal e redistributivo presenciamos a fragmentação do espaço
público e o fim do lugar de construção/exercício da política. Na retórica
neoconservadora, ganha espaço a sociedade civil ―virtuosa‖ e ―moderna‖,
como aquela que não contesta, mas concede através da filantropia, da
parceria e do voluntariado os bens e serviços sociais (CRUZ, 2004, p.182).
Analisando o que representaram os movimentos sociais e populares para a
Educação Infantil, fica evidente a desigualdade social, o poder da classe dominante e ao
46
mesmo tempo, mostra a luta da mulher trabalhadora que conta com a integração de
outros grupos, como famílias, conselhos, igrejas, em suas reivindicações junto aos
órgãos responsáveis por abertura de mais creches.
Sposito (1993) mostra que o movimento das mulheres e dos grupos
engajados na defesa das creches, como direito, em muitas situações, utilizaram o
silencio como estratégia, em que, em muitas reuniões, as mulheres trabalhadoras que
gostavam de falar e serem escutadas fizeram a opção pelo silêncio. Ao falar sobre o
silêncio das minorias, Sposito (1993, p.350) preconiza que ―[...] não há o instrumento da
palavra para a defesa. A palavra é recurso do poder do opressor e a sua contrapartida, o
silêncio, é a arma do oprimido‖.
As palavras da autora são um convite para pensar as diferentes
manifestações da década de 1980e do contexto atual. O medo da classe trabalhadora de
repressões pode gerar silêncio, como uma forma de manifestação pelo receio de
represálias e de perder sua identidade, assim como, também é uma forma de resistência.
Por outro lado, precisamos dizer que o silêncio também pode ser consentimento,
alienação, sentimento de impotência ou cooptação com o que certas pessoas e grupos
assumindo a voz do dominador.
Como se pode observar a história da Educação Infantil tem sido marcada
por conflitos e sua constituição precisa ser olhada observando todos os fatores
determinantes, a totalidade, historicidade, contradições e mudanças ocorridas no
contexto em que as classes sociais estão inseridas, os fatores econômicos, culturais e
políticos, identificando as relações sociais.
O atendimento as reivindicações por oferta de creches, na década de 1980,
era aguardado, pelos movimentos em defesa da educação, sendo
Em compasso de espera, ante as exigências de nova ordem legal a ser
expressa pela Constituição, as orientações do Ministério da Educação
caracterizam-se pela adoção de medidas de impacto, descontínuas e sem
resultados, como foi o caso do programa ―Educação para Todos‖ e do ―Dia
Nacional do Debate sobre a Educação‖, em 1985 (SPOSITO, 1993, p.108).
Os programas retratam iniciativas do Poder Federal, no entanto, permanece
o imobilismo e posições de clientelismo. Essas práticas tão próprias de um sistema
capitalista demonstram os efeitos de uma trajetória de incapacidade política e ao mesmo
tempo, a marca da história em que ações autoritárias incorporam as necessidades da
classe oprimida e transformam, em ações ou programas, deixando a falsa compreensão
de que contemplaram as reivindicações realizadas. No âmbito da Educação Infantil, por
47
outro lado, é interessante perceber que houve uma importante produção de documentos
elaborados pelo próprio MEC (BARBOSA, 1997).
As diferentes análises desse processo mostram que o período que
antecede a Constituinte tem fortes influências dos movimentos sociais. Para Cruz
(2004):
[...] o processo de democratização da sociedade brasileira delineou um novo
perfil de lutas e organizações sociais profundamente interligados à dinâmica
sociopolítica que caracterizava a sociedade naquele momento. As lutas
protagonizadas pelos movimentos sociais foram e são expressões da tentativa
de construção das esferas públicas e da consolidação das demandas sociais
acumuladas e reprimidas ao longo de décadas. Os movimentos sociais
agitaram a vida política brasileira e engendraram novas formas de articulação
entre Estado e sociedade a partir da dinâmica societária desenvolvida nos
processos reivindicatórios de bens e serviços públicos e na formulação de
políticas públicas no pós-constituinte [...] Os movimentos sociais
multiplicaram-se por todo o país na luta por educação, saúde, trabalho e
participação, em um primeiro momento, na campanha pelas Diretas Já. Na
transição e, particularmente, na elaboração da Constituição, essa teia ou
articulação de organizações populares, por intermédio de debates e grandes
mobilizações, se constituíra em um amplo movimento de ―Participação
Popular na Constituinte‖ (CRUZ, 2004, p.176).
A incidência dos movimentos sociais nas políticas públicas requer que
pensemos sobre a relação entre Estado, sociedade e concepções de educação do período
histórico em análise, na busca da compreensão das contradições e complexidades das
relações entre classes sociais. Então, o movimento permanente na defesa da educação se
traduziu na persistência da luta dos movimentos que antecederam e compuseram a
construção da Constituinte.
A legislação federal demarca um avanço na luta pelo direito da criança.
Barbosa (2011, p.390) destaca ―a importância da Constituição Federal de 1988 [...] na
configuração da defesa em prol da infância e da educação como direito público‖.
A Constituição se configura como a garantia legal de direitos da criança,
conforme estabelece o Artigo 227, em que se lê:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
Considerando estas diretrizes legais, permanecem inúmeras questões acerca
da Educação Infantil, entre elas, a distância entre o que estabelece a Constituição e leis
posteriores sobre esta etapa da Educação Básica e as ações governamentais. O quadro
requer atenção, uma vez que essas legislações responsabilizam a família pelo acesso da
48
criança à Educação Infantil, e há ausência do poder público em assegurar esse direito à
maioria das crianças da classe trabalhadora.
Ao retomar as políticas públicas da década de 1980 faz-se necessário refletir
sobre esse movimento pós-constituinte, após o fim do regime militar, em consonância
com o Movimento Internacional de Defesa da Criança promovido pela Declaração
Universal dos Direitos das Crianças. Em 1989, em Assembleia Geral das Nações
Unidas, foi assinada no Brasil a Convenção Internacional dos Direitos da Infância, com
origem em 1979, no Ano Internacional da Criança, pela Comissão de Direitos Humanos
da Organização das Nações Unidas (ONU), mas suas diretrizes iniciais foram
contempladas na Declaração Internacional da Organização dos Direitos da Criança, em
1959.
Ao pensar a criança de 0 até 6 anos, como sujeito de direitos, Barbosa,
(2008) ressalta:
A educação infantil deve ser considerada um dos fins do projeto global [...]
Daí ser ela, portanto, uma necessidade prioritária [...], devendo-se inseri-la
simultaneamente em uma política de educação, de saúde e de bem-estar
social. Isso porque a situação da infância, relacionada à dignidade, à
cidadania e aos direitos humanos, não pode ser encarada como um
―problema‖ da família ou da própria criança. A educação infantil deve ser
pensada por todos os que desejam modificar o quadro de pobreza, indigência
e miséria, de grandes concentrações de renda e de desigualdade social
(BARBOSA, 2008, p.39).
Nesta perspectiva, é possível compreender o alcance, a importância dos
movimentos sociais de esquerda, que se contrapõem às políticas neoliberais. Uma luta
permanente pela educação que em tempos neoliberais, encontra-se enfraquecida pela
opressão, mas com o desafio de reconstituir o seu papel e assim, defender, a exemplo da
sua história, entre outros, ações para que a Educação Infantil se efetive como prioridade
no estabelecimento de políticas públicas, contemplando as condições essenciais para a
primeira etapa da Educação Básica.
O passado permeado de ações autoritárias influenciou na elaboração das
Políticas Públicas. Ao mesmo tempo, em que as políticas apresentam ações inovadoras
para que a criança tenha um novo olhar, como sujeito de direitos, permanece a ausência
do Estado no cumprimento das normas legais.
49
1.2 Documentos nacionais nas décadas de 1980 e 1990: historicidade e
contribuições para a discussão da identidade dos professores da Educação Infantil
No período de 1980 e 1990, foram elaborados várias leis e documentos
nacionais sobre a infância. Destacam-se, entre eles: Constituição da República
Federativa do Brasil (1988); Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA (Lei Federal n.
8.069/1990); Lei Orgânica da Saúde-LOS (Lei Federal n. 8.080/1990); Adoção da
Convenção Internacional dos Direitos das Crianças (Decreto Legislativo n. 28 de 1990);
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente-Conanda (Lei Federal n.
8.242/1991); Lei Orgânica da Assistência Social-LOAS (Lei Federal n. 8.742/1993);
Política Nacional de Educação Infantil (1994); Por uma política de Formação do
Profissional de Educação Infantil (BRASIL, 1994a), Critérios para um atendimento em
creches que respeitem os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 1995); Criação
do Ministério da Previdência e Assistência Social (Medida Provisória n. 813 de 1995);
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN (Lei Federal n. 9.394/1996);
Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil (1996) ; Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil-RCNEI (1998); Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil-DCNEI (1999).
Eneida Shiroma e Olinda Evangelista (2003, p. 95) ao se posicionarem
sobre os documentos oficiais ressaltam que ―propor nos documentos o que não se
efetivará na prática é a ―grande jogada‖. [...] os reformadores parecem ter aprendido
magistralmente a lição de que a repetição é importante para formar o consenso‖.
Shirlene Almeida e Ângela Lara (2005) apontam que a Constituição e as
novas legislações sobre a infância aconteceram em um período de importantes embates
políticos, conhecidos como um espaço de redemocratização do país, no qual se buscou
defender a continuidade das eleições para presidente da república. A criança ganha
destaque na legislação brasileira quando se encerra a ditadura militar e iniciam as
políticas neoliberais. Em 1990, o presidente Fernando Collor de Mello assume a
presidência e promove ações que demarcam o neoliberalismo, com continuidade no
governo Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso.
Neste cenário político, as legislações sobre a criança representam,
paralelamente, as lutas dos movimentos sociais e as políticas neoliberais, por meio dos
organismos multilaterais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional
(FMI) que influenciaram as políticas educacionais, desenvolvendo propostas de
50
financiamento e apresentando um modelo de Educação Infantil que era defendido nesse
período (ALMEIDA e LARA, 2005, MARQUEZ, 2006).
A opção desta investigação foi a partir da literatura estudada, perceber como
os documentos nacionais das décadas de 1980 e 1990 influenciaram na construção da
identidade do profissional. Uma análise, fundamentada no entendimento de que a
relação do professor com os documentos e as condições de refletir sobre os mesmos são
fatores que oportunizam a manutenção de uma identidade ou a possibilidade de
constituir uma identidade crítica que sabe refletir sobre o contexto social e histórico,
percebendo as contradições e buscando novas possibilidades.
Os documentos nacionais sobre a educação infantil, nas décadas de 1980 e
1990, permitem observar aspectos imprescindíveis em relação à identidade profissional.
Nesse entendimento, analisamos e refletimos sobre as contribuições dos documentos
produzidos naquela década para a construção da identidade do profissional da infância.
Para efetivar essa análise, destacamos quatro documentos: o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), por ser o primeiro documento específico para a criança após a
Constituição Federal (1988); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
que normatiza a educação brasileira, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998) que apresenta orientações sobre a educação da criança de 0 até 6 anos e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-DCNEI (1999).
Ao retomar o contexto histórico, Antonia Bussmamm e Maria Luiza Abbud
(2002) evidenciam que ao refletir sobre conceitos de identidade docente é
imprescindível considerar a formação do homem que acontece por seu caráter histórico,
em uma educação que se efetiva pela interação com o ambiente físico, social e cultural.
A construção da identidade do profissional da Educação Infantil, de acordo
com Ilma Lages (2009), precisa considerar o contexto histórico e cultural em que a
criança está inserida. A autora retoma ainda a contradição dos documentos oficiais, em
que prevalece a dicotomia entre profissionais distintos – aquele que cuida e o que educa.
Diante da compreensão de identidade como um processo em movimento, Maurício
Cardoso (2011) afirma que a identidade passa por mudanças, rupturas, transformações
ou reelaborações.
O profissional que atuou com a infância, nos anos 1980, segundo Lages
(2009, p.3), recebeu alterações na nomenclatura para ―profissionais de creche‖, sendo
que prevaleciam os preconceitos, os profissionais leigos e a baixa remuneração,
preconceitos estes ainda não superados.
51
Nesse contexto, as políticas públicas voltadas para a infância, no Brasil,
foram fortemente marcadas por reivindicações sociais resultando na Constituição
Federal de 1988. As diretrizes da Constituição estabeleceram avanços significativos e
sinalizaram expectativas de que a infância não mais deveria ser olhada de forma
assistencialista.
O primeiro documento específico para a criança, o ECA (BRASIL, 1990),
na visão de José Roberto Perez e Eric Passone (2010), representa uma contribuição
importante em que a criança e o adolescente passam a ser considerados sujeitos de
direitos, trazendo mudanças em termos legais, normativos, culturais e conceituais nas
diretrizes, políticas públicas e atendimento da criança e adolescência no país.
O capítulo IV, do ECA (1990), trata do direito à educação, à cultura, ao
esporte e ao lazer, evidenciando normas que refletem direitos da criança de
atendimento, respeitando as especificidades infantis, e mostrando avanços importantes
nas políticas públicas destinadas a essa etapa da educação básica. Ao definir direitos
para a criança, pressupõe alterações na atuação do profissional da infância, o que exige
uma formação que contemple a compreensão dessas especificidades. Essas mudanças
formativas colaboram na construção da identidade desse profissional.
Estudos de Almeida e Lara (2005) relatam que as normas apresentadas no
ECA (1990) estão em consonância com a Constituição Federal (1988) e superam as
legislações anteriores. O Estatuto estabelece regulamentos que visam à proteção integral
da criança e do adolescente, como: criação de conselhos deliberativos federais,
estaduais e municipais para atendimento da criança e do adolescente, considerando a
sua faixa etária e necessidades, bem como, a responsabilidade do Estado, da família e da
sociedade.
Nancy Alves (2002) considera o ECA um marco, pois reafirma o direito de
todas as crianças à Educação Infantil, que deverá ser assegurada pelo Estado em creches
e pré-escolas. Concordando com esta autora é possível percebermos que o Estatuto
representou uma contribuição na construção da identidade do profissional da Educação
Infantil ao estabelecer o direito da criança à educação visando uma formação integral, a
medida que o ECA sinaliza a necessidade do profissional da infância observar esse
direito e contar com as condições necessárias como trabalhador da educação.
Nesta direção, a construção da identidade do profissional apoia-se em uma
concepção emancipatória não somente do adulto que propõe respeitar os direitos da
criança. Assume-se assim, as especificidades da infância e defende-se o atendimento da
52
criança nas instituições públicas de qualidade que promovam valores culturais, artísticos
e históricos que considerem o contexto em que a criança está inserida.
Ao analisar historicamente a implantação do ECA, é perceptível a
participação popular na defesa dos direitos da criança à Educação Infantil. Entretanto, é
possível identificar as imposições das políticas neoliberais e de suas incoerências quanto
ao descaso que impossibilitaram a efetiva implantação desse Estatuto.
No que se refere à LDBEN (BRASIL, 1996), esta foi promulgada no
Governo Fernando Henrique Cardoso, em um momento de políticas de privatizações.
Barbosa e Alves (2009) evidenciam que a Lei estabelece alterações significativas na
legislação brasileira, mudando o cenário da Educação Infantil, que passa a ser
considerada como primeira etapa da Educação Básica, definida na Lei como um direito,
mas mostram que ao mesmo tempo a legislação não estabelece formas de acesso a
todos. A legislação trata da municipalização, com prioridade para o ensino fundamental.
Ao assumir a descentralização da Educação Infantil, os governos federal e estadual
acabam repassando para os municípios e para as famílias a responsabilidade de a
criança ter acesso à educação, aproximando cada vez mais as ações do Estado mínimo16
.
Para Kuhlmann Jr. (1998), no Brasil, o Plano Nacional de Educação
desconsiderou as exigências relacionadas a formação dos profissionais da educação
infantil estabelecidas na LDBEN/1996,quando estabelece que o agente educativo pode
atuar em creches e pré-escolas com falsos argumentos de que sejam consideradas as
experiências de pessoas da comunidade. A discussão presente em espaços que defendem
a Educação Infantil passa pelo estabelecimento de políticas de formação continuada,
valorização salarial, condições de trabalho e financiamento compatíveis com a realidade
da demanda de crianças que esperam e precisam de uma educação infantil de qualidade.
Em relação à identidade docente do profissional da infância, observa-se que
a LDBEN/1996 estabelece normas que contribuem para a sua construção de identidade.
Entre os artigos, destacam-se:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
16
Estado Mínimo-Modelo utilizado como medida para restaurar a saúde econômica de um País. (Harvey,
p.158).
53
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação
Infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (BRASIL, 1996).
Os artigos da LDBEN (1996), transcritos permitem perceber que o
profissional que atua na Educação Infantil tem assegurado pela legislação uma
formação em nível superior, que deverá ser ofertada pelas Universidades e Institutos
Superiores de Educação, admitindo como formação mínima o curso normal.
Em relação aos Institutos Superiores de Educação, Ana Beatriz Cerisara
(2002) mostra que
Quanto ao lócus dessa formação, a LDB define que esta se dará em cursos de
licenciatura, de graduação plena em universidades e em institutos superiores
de educação. Vale destacar que foi essa lei que criou afigura dos institutos
superiores de educação e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado,
esta deliberação sobre a necessidade de formação específica em nível
superior das professoras de educação infantil pode ser vista como um avanço
na direção da profissionalização da área, por outro, a criação dos institutos
superiores de educação revela que este avanço é relativo (CERISARA, 2002,
p. 329).
Para a autora a formação nos institutos remete ao aligeiramento no processo
de formação, uma vez que reduz carga horária, desarticula a teoria e a prática, com
argumentos de que quem está na prática não precisa estar constantemente na instituição
e ainda, a medida da LDBN/ 96 retira a formação das professoras de Educação Infantil
das universidades, que representa a distinção entre formação profissional e formação
universitária.
A análise acerca da LDBEN/96 possibilita perceber que, mesmo com os
aparatos legais sobre a infância, aparentemente inovadores, pensada inicialmente a
partir das necessidades defendidas pelos movimentos e organizações, a lei reflete ideias
neoliberais. As responsabilidades estabelecidas e os direitos passam a serem meramente
discursos, contrapondo com a falta de condições para que as crianças sejam atendidas na
Educação Infantil, principalmente pela ausência de financiamentos. Cerisara (2002)
destaca ainda que
Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato deque ainda é um
objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianças à educação
infantil, já que apenas algumas crianças, filhas de mulheres trabalhadoras,
têm tido acesso a esses serviços. Ou seja, permanece a concepção de que as
vagas nas creches públicas devem ser preenchidas pelas crianças, cujas mães
trabalham fora e ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas
como direito das mulheres trabalhadoras que têm filhos e não das crianças
(CERISARA, 2002, p.23).
Alves (2002) e Barbosa (2011) analisam o contexto neoliberal em que a
formação dos profissionais da educação acontece. Nas instituições que atendem a
criança permanecem profissionais leigos, que recebem baixos salários, contrapondo
54
com as diretrizes da LDBEN (1996). As autoras mostram que apesar da evidente
contribuição das legislações sobre a infância, é um período de enfática redução nos
investimentos da educação pública, independentemente do estabelecimento dos direitos
da criança.
Ao retomarem o contexto histórico, Barbosa e Alves (2009) afirmam que
historicamente esses profissionais não contaram com a valorização, formação,
condições de trabalho e reconhecimento, mas a LDBEN (1996) confere normativas
importantes quanto à formação, mesmo com as contradições observadas na lei.
No contexto da formação docente, observa-se no Relatório Estadual da
Pesquisa sobre Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil (2010), elaborado pelo
Núcleo de Estudos e Documentação, Educação, Sociedade e Cultura da Faculdade de
Educação-Nedesc/UFG, apontamentos relevantes sobre a formação a partir do que
estabelece a LDBEN (1996). O relatório permite perceber que a formação docente, em
âmbito nacional, ganha espaço nas políticas governamentais voltadas para a Educação
Básica. Em Goiás, há mudanças no perfil do docente que recorre às Instituições de
Ensino Superior para a formação em nível superior.
As discussões sobre a formação docente permitem identificar as políticas
neoliberais que historicamente consolidam programas de formação continuada que
desconsideram as realidades locais. Barbosa (2013) chama a atenção para a necessidade
de mudanças na formação ao afirmar:
A formação, então, não só deve implicar na aprendizagem de conteúdos e
conceitos, mas, sobretudo, de valores, princípios e revisões críticas sobre o
sistema capitalista e o lugar social e cultural que ocupam inclusive como
professores, resgatando o autoconceito positivo destes e de suas ações
(BARBOSA, 2013, p.124).
Outra possibilidade de perceber as principais mudanças provocadas na
identidade do profissional da infantil é evidenciada por Vital Didonet (2000) ao analisar
a participação de movimentos sociais na construção da LDBEN /1996. O autor retrata a
ampla participação na tramitação do Projeto da LDBEN (1996), com a manifestação de
diferentes posições quanto às ideias, princípios e diretrizes. O debate, iniciado com o
primeiro projeto apresentado em 1988 e a aprovação final do texto em dezembro de
1996, contou com negociações e decisões, por meio de voto, no
entanto, permaneceram as contradições próprias de um sistema neoliberal.
Em decorrência da visão da Educação Infantil também compreendida na lei
como educação complementar às ações da família e da comunidade, Didonet (2000)
55
aborda que a LDBEN /1996 estabelece um novo perfil aos educadores, pela necessidade
de conferir um caráter mais científico à Educação Infantil.
A Educação Infantil, definida nas legislações, requer um profissional que
assuma uma concepção de educação e avaliação que acompanhe o desenvolvimento da
criança e promova a emancipação, o que colabora para um novo olhar para compreender
como a aprendizagem das crianças acontece, resultando na formação identitária do
profissional responsável pela Educação Infantil.
Em relação ao RCNEI (1998), trata-se de um documento apresentado pelo
Ministério da Educação no governo de Fernando Henrique Cardoso, com o objetivo de
ser um suporte, no que diz respeito às reflexões téorico-metodológicas, para os
profissionais da educação. O documento faz parte dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que foram elaborados pelo MEC com o objetivo de expandir os
princípios de reforma curricular e orientar os professores a trabalharem com novas
metodológicas. O RCNEI é dividido em três volumes e ―apresenta-se como um
conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a
implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade‖,
(BRASIL/MEC/SEF/1998, p.13).
O documento introdutório do RCNEI (1998, v1) descreve o perfil do
profissional que trabalha com a infância, explicitando que:
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. [...] Este caráter polivalente demanda, por sua vez,
uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele
também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo
com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando
informações. [...] reflexão e debates constantes com todas as pessoas
envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituições
possam, de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preciso ter
professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes
de responder às demandas familiares e das crianças, assim como às questões
específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (RCNEI, 1998,
p.41 v1).
Para Alves (2002) o perfil desse profissional e sua formação estão em
permanente constituição. A autora indica possíveis contribuições do referencial nas
discussões curriculares para a infância, mas apresenta as fragmentações entre cuidar e
educar e as incoerências nas abordagens teóricas construtivistas divergentes que são
aspectos que influenciaram de forma decisiva na identidade docente.
A afirmação de Cerisara (1999) confirma a forma imediatista do governo
federal em disseminar um referencial e demonstra incoerência com as orientações do
56
MEC, considerando que este foi divulgado antes da aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em 1999.
O RCNEI (1998) evidencia a necessidade de assumir uma concepção que
respeite as diversidades e especificidades, o que para alguns estudiosos demonstra uma
contradição, uma vez que, o documento é uma orientação que foi amplamente divulgada
para todos os estados brasileiros, desconsiderando as peculiaridades das regiões, em
relação à criança.
As propostas pedagógicas para a Educação infantil, defendidas no
Referencial, preveem a autonomia docente e precisa representar uma construção
coletiva, no entanto, Almeida (2010) afirma que:
As instituições não têm modificado suas propostas e seus trabalhos
pedagógicos no sentido de, coerentemente com as novas leis e diretrizes,
desenvolvam um cuidar/educar as crianças de acordo com uma prática
pedagógica cidadã (ALMEIDA, 2010, p.67).
Na perspectiva de construção autônoma da identidade docente, as posições
autoritárias de políticas governamentais ao adotarem modelos prontos, em detrimento
do que estabelecem os documentos nacionais, acentuam as dificuldades da constituição
de uma identidade política de classe.
O Parecer sobre o RCNEI, elaborado pela Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa-ANPED (ASSOCIAÇÃO, 1998, p. 92) aponta que o Referencial
representa um documento orientador a ser utilizado por equipes de todo o país. No
entanto, o parecer destaca que o RCNEI (1998) deveria conter indicações de leituras
organizadas por temas, com informações mais claras sobre como ter acesso aos textos
sugeridos, oportunizando a formação continuada e a autonomia intelectual de
professores e equipes técnicas.
É possível identificar que o parecer apresenta contribuições na formação da
identidade do profissional da infância, uma vez que as propostas contempladas no
Referencial leva a reflexões sobre o currículo. A concepção de avaliação apresentada
no documento, na visão da ANPED, está apoiada em princípios tradicionais,
contrapondo com o que estabelece a LDBEN (1996).
O RCNEI (1998), de acordo com Almeida e Lara (2005), foi socializado
pelo MEC como um subsídio aos professores e recebeu inúmeras críticas sobre a
ausência da participação social nas etapas de elaboração e implementação dos
conteúdos apresentados nos três volumes do documento. As autoras apontam que o
Referencial desconsiderou as condições precárias dos profissionais da Educação
57
Infantil, deixando evidências de que se condicionou a liberação de recursos para a
profissionalização com a adoção deste referencial nas creches e pré-escolas.
É importante destacar que o RCNEI (BRASIL, 1998) e as DCNEI
(BRASIL, 1999) foram elaborados com o objetivo de atenderem as exigências legais da
LDBEN/1996 no momento das reformas educacionais. Os dois documentos se
efetivaram em espaços e concepções diferentes. Enquanto o RCNEI foi produzido pela
Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) do Ministério da Educação, as
Diretrizes foram produzidas pelo Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara
de Educação Básica, por meio da Resolução CNE, CEB/99 (BRASIL, 1999) e Parecer
CNE, CEB 22/98 CEB ( BRASIL, 1998b), com a participação de diferentes segmentos
envolvidos com as crianças de 0 até 6 anos.
Aquino e Vasconcelos (2005) analisam o contexto em que os documentos
foram produzidos, destacando o momento das medidas de redução da máquina
administrativa, da descentralização, municipalização e da comunicação direta do
governo federal com a comunidade educacional, sendo os documentos oficiais, uma
forma de chegar ao professor, sem interlocuções, de forma individualizada, esvaziando
a coletividade e a cidadania.
As autoras evidenciam que na Resolução do Conselho Nacional de
Educação-CNE, CEB/99 são estabelecidas oito diretrizes para a primeira etapa da
Educação Básica, em que a primeira define os fundamentos que devem nortear as
propostas pedagógicas, observando os princípios éticos, políticos e estéticos. Nos
princípios éticos contemplam a autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito;
os princípios políticos, os direitos e deveres de cidadania, o exercício da criticidade e o
respeito à ordem democrática e nos princípios estéticos a sensibilidade, criatividade,
ludicidade e as diversas formas de manifestações artísticas e culturais. A segunda
diretriz evidencia que as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
devem deixar claro a importância da identidade dos alunos, da família, dos professores,
escola e outros profissionais envolvidos no processo.
A terceira diretriz mostra que as práticas de educação e cuidado precisam
oportunizar a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos/linguísticos e sociais das crianças. As propostas pedagógicas das instituições
de Educação Infantil, na definição da quarta diretriz, precisam ser planejadas, em
momentos espontâneos, dirigidos, sempre com intencionalidade e articulação das
diferentes áreas do conhecimento. A quinta diretriz apresenta uma proposta de avaliação
58
na Educação Infantil que prevê o acompanhamento e registro das etapas, em
consonância com a LDBEN/1996 de que a avaliação não tem caráter de promoção para
o Ensino Fundamental.
As propostas pedagógicas das instituições, conforme explicita a sexta
diretriz, devem ser construídas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por
professores que tenham , no mínimo, curso de formação de professores, com a
participação da direção, em que tenha envolvimento de um educador com as mesmas
exigências quanto ao nível de escolaridade. A sétima diretriz mostra que a gestão
democrática é uma condição necessária para a garantia dos direitos das crianças e de sua
família, com educação e cuidados e profissionais que sejam multidisciplinares. A oitava
diretriz define que as Propostas Pedagógicas e os regimentos das instituições, de forma
integrada, oportunizam as condições para que se efetivem estratégias quanto ao espaço
físico, horário e calendário escolar com vistas a adoção e aperfeiçoamento das
diretrizes.
Almeida (2010) aborda que as Diretrizes contemplam uma concepção de
criança cidadã e, portanto com direitos. No entanto, concordando com o pesquisador é
preciso ir além das proposições, uma vez que os Projetos pedagógicos analisados nesta
pesquisa persistem observar que persiste a dificuldade na articulação entre cuidar e
educar, e existem contradições teóricas e metodológicas. Há nesse contexto, a
necessidade de defender que as políticas governamentais assegurem o cumprimento das
leis e ainda, que sejam pensadas, entre outras, as condições de trabalho, a valorização
dos professores que atuam com a Educação Infantil, os financiamentos e as instituições
formadoras considerem uma formação que respeite as especificidades da primeira etapa
da Educação Básica.
Retomando aos pressupostos de que a identidade está em permanente
transformação (CIAMPA, 2001) e que ela depende das interações com o contexto
histórico e social (CARVALHO, 2007), a análise dos estudos realizados durante nossa
pesquisa sobre o ECA (1990), a LDBEN (1996), o RCNEI (1998), as DCNEI (1999)
apontam que os mesmos apresentam modificações inegáveis para a construção da
identidade do profissional da educação infantil.
Nesta direção, também é possível perceber que o RCNEI (1998) demarca
mais uma oportunidade do profissional que trabalha com a Educação Infantil
identificar-se como alguém que não somente ―cuida‖, mas também ―educa‖ a criança.
No entanto, as contradições prevalecem na medida em que o RCNEI (1998) apresenta
59
uma estrutura que não aproxima ―cuidar e educar‖. Ao contrário, oferece meios que os
separam e ainda, contribui para romper o processo de autonomia previsto na LDBEN
(1996), pela forma como foi elaborado e implementado em todo o país, em que se
constitui como um documento mandatário que desconsidera as especificidades da
criança, em seu contexto histórico, cultural, econômico e social. O ―silêncio‖ na
elaboração e divulgação das diretrizes é abordado por Aquino e Vasconcelos (2005)
também pressupõe uma provocação pertinente para observar os espaços que ganham
maior força, pela manutenção dos próprios sistemas vigentes.
Por outro lado, as ideias neoliberais estão presentes nesses documentos e a
distribuição de forma universalizada dos mesmos, sem considerar a realidade em que o
professor está inserido, são fatores que colaboram na reprodução de uma identidade
voltada para a conservação do sistema vigente, devendo-se lembrar de que a década de
1990 foi atravessada por reformas educacionais neoliberais e por reformas do papel do
Estado.
O caminho inverso representa a interação do profissional da educação
infantil de forma crítica com os documentos, que permite refletir sobre as contribuições
dos mesmos e suas contradições que resultam em elementos para a construção de uma
identidade emancipatória. A análise das implicações dos documentos nacionais, da
década de 1990, na construção da identidade profissional, por meio de pesquisas feitas
por estudiosos da infância, coincide com as posições retratadas nos estudos de Ciampa
(2001) de que a identidade não é algo estático.
A década de 1990 constituiu-se um momento de conquistas em
promulgações de leis e ações voltadas para a Educação Infantil, ainda que eles tivessem
ocorrido no bojo das reformas. Um espaço em que a Educação Infantil, nos discursos
oficiais, deixa de ser pensada, exclusivamente como um espaço de cuidar para alcançar,
pela primeira vez, o lugar de direito, ou seja, primeira etapa da Educação Básica em que
a concepção de Educação Infantil passa por mudanças significativas, elegendo a criança
como sujeito de direitos.
Observa-se um número significativo de pesquisas sobre a formação dos
professores da educação infantil na década de 1990. As pesquisas mostram que as
formações para a educação infantil são marcadas pelas ideias neoliberais. Marilene
Raupp (2008) chama a atenção para o período de 1995 a 2002 em que o governo
Fernando Henrique Cardoso (FHC) assume seu plano político e educacional com base
nas propostas do Banco Mundial. Consolida nesse período a palavra ―globalização‖,
60
observando o que determina as normas do Banco Mundial, com investimentos para o
ensino fundamental e adoção de programas voltados para as crianças pobres, na
educação infantil.
Assim, a década de 1990 é fortemente marcada pela influência do Banco
Mundial que incentiva o atendimento de crianças de 0 até 6 anos em lugares
inadequados, a exemplo de creches domiciliares, com profissionais leigas, sem a
formação profissional necessária para atuar com as crianças nesta faixa etária. Em
relação a LDBEN/1996 , Raupp (2008)afirma que
a LDBEN/1996, sem desconsiderar os descaminhos da tramitação do projeto,
reconhece todos aqueles que exercem a docência com crianças de o até 6
anos como professor de Educação Infantil, condicionando sua formação em
nível superior de licenciatura, de graduação plena, trazendo o Instituto
Superior de Educação (ISE) com o curso normal superior para formar
professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Também passa a considerar a Educação Infantil como a primeira etapa da
educação básica, definindo-a como parte do Sistema Municipal de Educação,
impulsionando a creche a romper com sua tradição assistencialista para
inaugurar sua presença como etapa educacional. Juntamente com o
reconhecimento do professor de Educação Infantil e sua correspondente
formação no nível superior, a Lei acrescenta a necessidade de constituição
dos estatutos e planos de carreira docente, os quais deverão ser assegurados
pelos sistemas de ensino (RAUPP, 2008, p.106).
Após as novas determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional para o professor que trabalha com a primeira etapa da educação básica,
percebe-se as limitações e o desafio de que sejam implementadas políticas públicas de
valorização desses profissionais, garantindo formação adequada e condições adequadas
de atendimento.
Fúlvia Rosemberg (2001) analisa a legislação para a educação infantil
evidenciando os orçamentos e metas do Plano Nacional de Educação. A autora descreve
sobre as exigências legais pós-constituinte de 1988, em relação à formação docente, e
retrata dados que mostram o número expressivo de professores leigos atuando na
educação infantil, conforme tabela 01 a seguir:
Fonte: Censo Educacional 1986 (apud Rosemberg 1999, p.22) e Censo Educacional 2000.
Tabela 01- Funções docentes em educação infantil tendo formação inferior ao ensino
médio completo. Brasil, 1986 e 2000.
1986 2000
Pré-escola e classe de
alfabetização
Creche, pré-escola e classe de alfabetização
N° % N° %
48.269 27.5 320.841 13,0
61
Diante dos dados retratados no Censo 2000, percebe-se, por um lado, a
necessidade de analisar o nível de formação dos profissionais que atuam com a
educação infantil na década de 1990. Os dados da tabela 01 apresentados sinalizam a
importância de um grande percurso para alteração no quadro, que passa essencialmente
por políticas publicas que assegurem esse direito estabelecido nas legislações.
Permanece a defesa evidenciada por Limonta e Santos (2015) de que:
Melhorar a qualidade da formação e do trabalho dos professores do Brasil é
uma prioridade e disso não temos dúvida, mas a a qualidade pela qual
devemos lutar politicamente e no desenvolvimento de nosso trabalho como
formadores de professores se dá a partir da crítica radical aos modelos de
formação e às condições de trabalho que temos hoje (LIMONTA;SANTOS,
2015. p.15).
Para Maria Campos (2008), as alterações da legislação em relação à
formação do profissional da educação infantil representa um desafio, considerando que
a maioria dos professores, principalmente dos que exerciam a função de educador de
creche, não possuíam a qualificação necessária, geralmente eram vinculadas à área de
assistência social.
Em relação ao RCNEI, o próprio documento aborda que muitos dos
profissionais que atuam na Educação Infantil precisam de documentos orientadores,
uma vez que não possuem a formação necessária, condições e salários condizentes com
a prática docente. Os três volumes do documento: introdução, formação pessoal e
conhecimento de mundo retratam mudanças na atuação do professor de educação
infantil que pressupõem orientações quanto à formação necessária desse profissional.
Palhares e Martinez (1999, p. 9) evidenciam que ―o RCNEI prevê um
profissional altamente qualificado, capaz não só de analisar tipos de brincadeiras e
efetivá-las, considerando o potencial da atividade e da criança, como também prosseguir
com a estimulação após cada resposta individual‖.
Os três volumes do RCNEI mostram a necessidade de um professor com a
capacidade de integrar família e comunidade no planejamento para que a ação
pedagógica contemple conteúdos que resultem desta interação. Além disso, enfatizam
que o professor representa um modelo para as crianças, daí o fato de perpassarem todo o
documento as atitudes e capacidades diversas esperadas do professor, entre elas, o
cuidado com seus gestos, posturas e a necessidade de que reconheça a música como
linguagem, respeitando as expressões musicais das crianças (Palhares e Martinez 1999).
Na década de 1990, o RCNEI foi amplamente divulgado e disponibilizado
pelo MEC. Os apontamentos de Alves (2002) retratam que, nos dados obtidos no censo
62
de 1994, 77% das creches e pré-escolas utilizam o referencial e a direção observada é a
disseminação de sua utilização em todos os estados brasileiros.
Por outro lado, as contradições evidenciadas no RCNEI, como a presença da
dicotomia entre cuidar e educar, a abordagem construvista posta no documento de
forma eclética e o distanciamento das discussões deixam incertezas sobre a
aceitabilidade do referencial pelos professores de educacão infantil.
Paulo Freire (1996, p.18) remete-nos à importância de remontar a história e
perceber os caminhos percorridos quando afirma: ―na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.‖
Trazer as reflexões de Freire (1996) para pensar a formação continuada dos professores
de Educação infantil, na década de 1990, e realizar a análise do RCNEI é uma forma de
compreender os caminhos que foram sendo construídos, ao longo da história.
Concordando com Alexandre Macedo Pereira e Luis Fernando Minasi (2014)
ao revisitar a trajetória da formação de professores no Brasil, esta pesquisa se propõe a
pensar o que foi construído no passado, mas com atenção no presente, uma vez que o
entendimento é que o presente nos leva a entender o passado.
Para pensar a formação continuada dos professores de Educação Infantil na
década de 1990 é importante refletir sobre a formação de professores de modo geral, no
País, um pouco de sua história, as pesquisas de estudiosos sobre a temática e os desafios
enfrentados ao longo da história. Em grande parte, as políticas públicas disseminadas no
País após a LDBEN Nº 9.394/96 revelam contradições em relação às formações para os
trabalhadores da educação.
Para Barbosa (2013) a formação de professores no Brasil traz em sua
história a participação dos movimentos sociais e a influência dos discursos oficiais que
discutem sobre a qualidade de ensino e da educação, resultando, desde a década de
1990, em mudanças educativas em relação à legislação e à formação de professores que
atuam na educação infantil.
A década de 1990 é marcada pelas políticas neoliberais, implementadas pelo
governo Fernando Henrique Cardoso, que apresentam modelos de formação pautados
em parâmetros a serem multiplicados por professores formadores, responsáveis por
aprimorarem seus conhecimentos nos documentos apresentados e repassá-los aos
demais professores.
63
As justificativas utilizadas pelas políticas governamentais para essa prática
de socialização por meio de repasses se fundamentavam na impossibilidade de atingir a
todos os professores, uma vez que representam a maior categoria profissional do país.
Com base nesses argumentos, o governo assume, nos discursos oficiais, a tarefa de
minimizar as distâncias, por meio da formação continuada, e contribuir com o professor
para aprender a ensinar melhor, com a utilização de documentos elaborados por
especialistas do Ministério da Educação ou por profissionais contratados que possuam
experiência na educação infantil.
A abordagem teórica dos documentos oficiais se fundamentava em modelos
já adotados em outros países, que discutiam ou identificavam as lacunas existentes na
educação brasileira, apresentando experiências consideradas exitosas, a exemplo de
propostas construtivistas. Essas propostas tinham como objetivo formular parâmetros
para todos os professores, com a compreensão de que a universalização de orientações
para os profissionais da educação diminuiria os altos índices de evasão e repetência,
atribuídos, na maioria das vezes, à dificuldade do professor de ensinar melhor.
Nesta perspectiva, os documentos apresentavam uma concepção de
educação, em que o professor é culpabilizado pelo fracasso do estudante, sem
considerar outras questões importantes, como: uma política de formação continuada que
considere as especificidades, as condições de trabalho, a ausência de material
pedagógico, a desvalorização do trabalho docente.
Nos estudos de Pereira e Minasi (2014) é possível observar que na formação
de professores do Brasil privilegiam-se os dados estatísticos, com caráter expansionista
e mercadológico, valorizando a mão de obra e o estabelecimento de parcerias do
governo com a iniciativa privada, em que os governos adotam uma política neoliberal,
contemplando em suas decisões: privatizações, flexibilização do mercado financeiro,
ausência de regulamentação do mercado financeiro, caracterizando o ―Estado Mínimo‖.
Dessa forma, as políticas públicas brasileiras para a realização de formação
continuada para professores apresentam-se como altamente precarizadas, produtivistas e
sempre a serviço do capital. Os autores Marx e Engels (1998, p.13) continuam
atualizados quando afirmam que ―O Poder Executivo do estado moderno não passa de
um comitê para gerenciar os assuntos comuns de toda burguesia‖.
A formação de professores traz assim, em suas raízes, as ideias neoliberais
que as políticas governamentais continuam desenvolvendo, na busca de resolver as
mazelas da educação. Em grande parte, essas ações têm atribuído ao professor a
64
responsabilidade pelos fracassos dos estudantes, e resultam na oferta permanente de
formação continuada para que o professor aprenda a ensinar melhor. As medidas
assumidas pelas políticas neoliberais acabam fortalecendo o individualismo e o
professor passa a buscar de forma incessante a sua própria formação.
Nesta direção, é importante reafirmar a ausência de políticas públicas
deformação continuada, além dos moldes do capitalismo. Nas palavras de Bernadete
Gatti (2013) observam-se as contradições que marcam fortemente a valorização
docente:
Mudar a representação dos cursos formadores de professores e da escola
pública associa-se à possibilidade de mudança nas representações sociais da
docência. Mas essas mudanças só podem se processar com mudanças
concretas na realidade das escolas e nas condições de formação e trabalho de
professores (GATTI, 2013, p.156).
João Alberto Correia e Manuel Mattos (1999) mostram que a forma de
organização do Estado em relação à educação nas décadas de 1980 e 1990 diminui a
intervenção do estado e colabora de forma muito eficaz para a intervenção de outros
agentes sociais. Os autores evidenciam que:
O controle burocrático-administrativo das prescrições curriculares, por sua
vez, confronta-se com o desenvolvimento e a consolidação de uma indústria
de ensino que, adotando um marketing educativo cada vez particularmente
agressivo, desempenha um papel cada vez mais importante na ―socialização
didática‖ dos professores [...] os novos programas chegam à escola através de
manuais escolares que, assim, deixam de ser meros auxiliares de ensino ou de
aprendizagem para se transformarem em guias de ensino (CORREIA;
MATTOS, 1999, p.17).
Para Kátia Silva e Sandra Limonta (2012) é fundamental discutir o papel da
pesquisa na formação dos professores:
Acreditamos que a pesquisa é fundamental no processo de formação e no
trabalho dos professores da educação básica, pois na possibilidade da práxis e
na recusa de ser homem-massa está a possibilidade de formação de sujeitos
autônomos, capazes de resistência e de tomar suas próprias decisões. A
pesquisa proporciona um esclarecimento que permite desvelar a superfície da
realidade, das políticas e das práticas sociais aparentemente naturalizadas e
cristalizadas. Isso significa que na pesquisa está também a possibilidade da
emancipação humana e da transformação da realidade (SILVA; LIMONTA,
2012, p.18).
É preciso compreender que a pesquisa tem sido relegada pelas políticas
governamentais, o que tem causado a improvisação e a massificação de formações em
modelos tecnicistas que impedem a formação de um educador autônomo e cidadão. D e
acordo com Gilberto Alves (2005) a formação básica assume um papel fundamental na
65
educação. Por outro lado, a formação é realizada sem um caráter crítico. O autor afirma
que:
No caso da formação dos trabalhadores da educação, não basta colocar em
questão os recursos-técnico-pedagógico que deveria dominar; há que se
perseguir a intenção de torná-lo cidadão, condição sine qua non de sua
elevação a educador, a sujeito das transformações da educação e da sociedade
(ALVES, 2005, p.74).
Para Campos et al. (2001) as políticas públicas que contemplem a educação
de crianças de 0 a 6 anos precisam ser assumidas como Política de Infância, em que
sejam asseguradas as condições adequadas para o pleno desenvolvimento da criança.
Condições, entre outras, que passam por financiamento, espaços abertos para recreação
infantil, formação continuada dos profissionais que atuam com a criança, bibliotecas
públicas.
A cidadania, aqui defendida, ultrapassa uma visão redentorista, os discursos
vazios de que a educação sozinha transforma realidades, e vislumbra uma cidadania que
considera a história, as diferentes culturas, as contradições sociais. Pensar a cidadania é
repensar as formações com formatos determinados, consolidadas por um número
reduzido de especialistas em gabinetes, que não representam as necessidades dos
trabalhadores da educação, portanto, sem a valorização do processo de reflexão e
discussão coletiva, construído em diferentes espaços educativos.
66
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE GOIÁS NAS DÉCADAS DE 1980
E 1990
Neste capítulo são apresentados aspectos importantes da Educação Infantil
no estado de Goiás nas décadas de 1980 e 1990, mostrando estudos sobre a infância em
Goiás, formas de organização do estado para o atendimento à Educação Infantil,
aspectos determinantes da municipalização da Educação Infantil do estado,
financiamento e informações da Educação Infantil contemplados na revista ―Educação
em Dados‖ sobre a municipalização do estado de Goiás. A pesquisa mostra percursos e
contradições no processo de transferência das instituições que estavam sob a
responsabilidade do Estado para os municípios goianos.
Para rever os caminhos percorridos pela infância em Goiás, Barbosa (2008)
afirma a importância de considerar que
resgatar a historicidade das instituições e dos contextos educativos significa,
antes de tudo, compreendê-las em suas várias dimensões – social, cultural,
ideológica, político-econômica –, em suas relações interindividuais e
coletivas, em suas concepções sobre os processos biopsicossociais do
desenvolvimento infantil. Além disso, a historicidade constitui um aspecto e,
ao mesmo tempo, uma categoria teórica necessária para a desnaturalização
dos conceitos de infância e educação, bem como para a compreensão das
políticas atuais em educação infantil, cujas origens foram delineadas e
implementadas ao longo da história brasileira (BARBOSA, 2008, p.381).
Neste contexto, é imprescindível valorizar a história considerando como
ponto de partida as pesquisas existentes, a análise crítica de documentos, o diálogo com
os sujeitos envolvidos que compõem a pesquisa que busca compreender a história e
percursos das instituições de Educação Infantil em Goiás nas décadas de 1980 e 1990.
No entendimento de Priore (2008),
resgatar esse passado significa, primeiramente, dar voz aos documentos
históricos, perquirindo-os nas suas menores marcas, exumando-os nas suas
informações mais concretas e mais modestas, iluminando as lembranças mais
apagadas. É pela voz de médicos, professores, padres, educadores,
legisladores que obtemos informações sobre a infância do passado
(PRIORE, 2008 p.15).
Na história da criança de Goiás, nos séculos XVIII e XIX, os estudos de
Diane Valdez (2002), entre outros, nesta dissertação se apresentam como um dos
aportes teóricos escolhidos para rever questões que evidenciam as formas que se
constituíam as famílias, o abandono das crianças, as maneiras de compreender a
infância, o espaço da saúde e escola.
67
Valdez (2002) mostra que nos séculos XVIIII e XIX, em Goiás, os filhos de
prostitutas, padres, adúlteros eram chamados de filhos de ―concubinas‖ e considerados
―ilegítimos‖ pela igreja católica e também pela legislação portuguesa que vigorava no
Brasil. A autora descreve sobre as inúmeras críticas de europeus que ao perceberem as
maneiras de concepção das crianças consideravam que os filhos eram de
relacionamentos passageiros e, portanto, ―frutos do pecado‖. O concubinato ocorria
independente da classe social, da cor, espaço ou qualquer outro fator.
Os estudos de Valdez (2002) evidenciam ainda que
em relação às famílias da região de Goiás, haviam diferentes tipos de grupos
familiares ou grupos de convívio. De acordo com o censo de 1872, a média
de habitantes por domicílio correspondia a uma média de 6 pessoas por casas,
incluindo parentes e agregados que moravam com as famílias e que oferece
uma noção de filhos. Família numerosa não era comum até o início do século
XX. Importante lembrar que nascimento e morte nessa época andavam lado a
lado. Da mesma forma que nasciam crianças, também havia mortes, pelas
precárias condições de vida (VALDEZ, 2002, p.14).
Observa-se, assim, que a origem do preconceito com as crianças se justifica
muito pelas condições de vida das famílias e persiste ainda hoje nas relações sociais.
Valdez (2002) mostra a tradição das famílias de casarem seus filhos precocemente em
que aos 15 anos a filha solteira já não tinha muitas escolhas, sendo comum casar-se com
homens mais velhos. Outra questão preconceituosa era a forma que os filhos de
escravos eram considerados: ―moleques‖, ―negrinhos‖. Os filhos dos negros eram
adotados para serem criados como ―filhos‖, no entanto, eram vítimas da violência
doméstica, entre outras ações que contribuíram para fortalecer o racismo no contexto
atual. Em relação à criança indígena, as famílias mantinham uma relação romântica
com seus filhos e a igreja reconhecia os doze anos como o momento adequado para que
os filhos dos indígenas fossem convertidos como cristãos.
Valdez (2002) ressalta que, comparando os dados do século XIX de outras
regiões brasileiras, o número de crianças abandonadas em Goiás é menor. Nos dados
analisados a autora lembra que o estado, no século XIX, era um lugar em que prevalecia
a pobreza e que mesmo assim as condições de pobreza não representam a causa do
abandono. As famílias indígenas formavam a sociedade e as crianças indígenas eram
adotadas com o argumento de que seriam civilizadas e em muitos casos eram
aprisionadas.
Ainda sobre o abandono, a autora mostra que existiram outras maneiras de
abandonar os ―frutos da terra goiana‖, como a prática de dar os filhos para outras
famílias criarem pelas dificuldades financeiras. Em Goiás, também prevaleceu uma
68
forma diferenciada de adoção. As crianças, chamados de ―bobos‖, eram adotadas por
famílias para serem serviçais. Valdez (2002) em relação à fase assistencialista tão
presente nas ações voltadas para a criança, aponta que em 1876 predominam locais de
acolhimento de órfãos e pobres que visavam a formação para o trabalho e a moral.
Foram criadas instituições como o Colégio Isabel, da Cidade de Goiás, mantido pelo
estado, que era responsável por atender meninas órfãs, extinto um ano após sua criação.
Em 1877, foi implantado na província de Goiás a Companhia de Aprendizes
Militares, que ficava subordinada ao Ministério da Guerra. O projeto permaneceu por
quatorze anos e cinco meses e quando deixou de existir, tornou-se uma lembrança para
adultos da sociedade Vilaboense e para as crianças representou a libertação de um
espaço em que vigorava um regime de disciplina rígida. Em Goiás, antiga capital, a
Companhia era conhecida como ―Quartel de menores‖ (VALDEZ, 2002).
A educação formal goiana contou com a forte presença da igreja, com
especial atenção à catequese dos curumins. Na história da educação formal goiana,
Valdez (2002) mostra que existem silêncios, a exemplo, como aconteceu com a
educação dos filhos dos negros e afirma a importância da história na defesa dos direitos
das crianças. Nas palavras da autora
É a história que nos dá a possibilidade de vislumbrar como o significado da
criança se diferencia no decorrer dos tempos. Hoje identificamos a criança
sob a luz do Estatuto da Criança e do Adolescente: ―criança, sujeito de
direitos... para chegarmos até aqui quanto caminhos percorremos [...] E o
quanto ainda temos que percorrer para percebermos a criança como sujeito de
direitos?‖ (VALDEZ, 2002, p.62).
Os percursos da história de Goiás permitem identificar traços do passado no
contexto atual. Ao refletir sobre as dificuldades das condições de vida da criança goiana
é preciso reafirmar que hoje, independentemente dos avanços na legislação brasileira,
permanecem: o abandono, a desigualdade social, o preconceito, a violência, o
assistencialismo em nome da proteção.
No que se refere ao atendimento às crianças em Goiás, Barbosa mostra que
o processo ocorreu com os mesmos formatos de outros estados do país. Nos estudos a
autora afirma que
não foi por iniciativa estatal que surgiram as primeiras creches em Goiânia,
por exemplo, mas sim devido a iniciativas filantrópicas ligadas às instituições
de caridade, tendo sido criadas as creches ―Anália Franco‖ (1958) e ―Obra do
Berço‖ da Irradiação Espírita Cristã (1967) (BARBOSA, 2008, p. 382).
69
O descaso do poder público é perceptível na ausência de financiamento das
esferas governamentais e na iniciativa de instituições filantrópicas de criarem creches
que confirmam o atendimento como forma de assistencialismo e doação.
2.1 Formas de organização para o atendimento da Educação Infantil no estado de
Goiás
A Secretaria Estadual de Educação, nos anos finais de 1990, contava na
Superintendência de Ensino Fundamental com um Departamento responsável pelo
acompanhamento de Educação Infantil na esfera estadual que contou com a nossa
coordenação. A equipe do Departamento de Educação Infantil tinha a função de
acompanhar o trabalho desenvolvido em creches e pré-escolas, realizar formações para
os profissionais e acompanhar o processo de transferência das instituições de Educação
infantil vinculadas ao estado para os municípios. A atuação na coordenação da equipe
nesse período representou um espaço importante para aprofundarmos conhecimentos
sobre a criança de 0 até 6 anos.
O Departamento de Educação Infantil na rede estadual representava naquele
momento um movimento expressivo, uma vez que as pessoas que compunham a equipe
do referido Departamento, em parceria com as 38 Subsecretarias Regionais de Educação
e municípios goianos, participaram de discussões que demarcaram as ações da
Educação Infantil. Por outro lado, existiam dificuldades no acompanhamento e
desenvolvimento das ações, por se tratar de uma equipe com número reduzido de
professores, mesmo sendo profissionais especialistas e comprometidas. Entre as
principais ações do departamento, destacam-se: a participação no Fórum Municipal da
Educação Infantil, nas discussões da Lei Complementar nº 26/1998, audiências públicas
e a promoção do Encontro de Educação Infantil-Estado e Municípios juntos em defesa
da Educação Infantil. Vale destacar que o Fórum Municipal de Educação Infantil foi
um espaço de amplas discussões em que representando o Departamento de Educação
Infantil da SEE foi possível refletir sobre questões relacionadas a Educação Infantil,
entre outros, com representantes do Juizado da Infância e Juventude de Goiânia, da
Secretaria da Cidadania e Trabalho, da Universidade Federal de Goiás e das Secretarias
Municipais de Educação.
A equipe do Departamento de Educação Infantil também participou das
discussões sobre as questões inerentes a Lei Complementar nº26, de 28 de dezembro de
1998. No que se refere à citada legislação goiana, Barbosa (2008) afirma que
70
[...] no contexto regional, importa destacar a aprovação da LDB do Sistema
Educativo de Goiás, Lei Complementar n. 26, de 28 de dezembro de 1998,
cuja elaboração, em um processo amplamente participativo, representou uma
conquista no exercício democrático na política governamental. Ademais, as
pequenas modificações relativas à educação infantil que foram introduzidas
representaram avanços para a área: por exemplo, na determinação de que a
educação infantil seja assegurada preferencialmente, em estabelecimentos
públicos, e não apenas oferecida como o previsto na LDBEN Nacional/96; a
inclusão do aspecto ético do desenvolvimento da criança e da promoção da
ampliação das experiências infantis como objetivos da educação infantil; a
especificação de elementos sobre os projetos pedagógicos e curriculares da
educação infantil; a consideração dos níveis de conhecimento e não somente
de faixas etárias na organização das turmas (BARBOSA, 2008,
p. 386-387).
Barbosa e Nogueira (2001) chama a atenção sobre o papel do Estado na
LDBEN e na LDB do Estado de Goiás, em que na LDBEN a Educação Infantil deveria
ser somente ―oferecida‖ e na versão estadual, as autoras mostram que existe uma maior
conquista quando estabelece que a Educação Infantil deve ser ―assegurada‖.
As autoras evidenciam outra questão que merece a atenção no que
estabelece a legislação federal e a estadual, em que na LDBEN são chamadas de
―propostas curriculares‖, na LDB estadual passa a ser denominado de ―projeto
pedagógico construído coletivamente pela comunidade escolar‖, que mostra maior
flexibilização para a participação dos envolvidos no processo. Enfim, as autoras
afirmam que precisam acontecer mudanças no cumprimento da legislação e no caso da
nossa investigação é preciso avançar no que se refere às responsabilidades do Estado
com a Educação Infantil na garantia de que os estabelecimentos públicos assegurem o
atendimento as crianças de 0 a 6 anos.
Para obter informações sobre a trajetória do Departamento de Educação
Infantil da rede estadual relacionadas às crianças de 0 até 6 anos, na década de 1990,
foram investigados documentos no acervo da SUEF/Seduce. É importante destacar que
muitos dos documentos do departamento não foram localizados, confirmando estudos
que explicitam a dificuldade em obter informações sobre o processo histórico, em
especial, registros sobre a infância e sua educação.
Nessa contradição, em que fontes documentais são descartadas por
instituições mostrando o descompasso no zelo com a história foi localizado no arquivo
da SUEF uma gravação em áudio (fita cassete) sobre a realização do Encontro de
Educação Infantil,17
promovido pelo Departamento de Educação Infantil da SEE com
secretários municipais de educação e subsecretários regionais de educação. Também
17
Encontro de Educação Infantil – Estado e Município juntos em defesa da Educação Infantil, uma
promoção do Departamento de Educação Infantil /SUEF/SEE, realizado em 23 de novembro de 1999.
71
foram encontrados nesse arquivo, revistas intituladas ―Educação em Dados‖ com
informações sobre o processo de municipalização da Educação Infantil em Goiás.
Foram localizados na investigação, em arquivos de instituições e de
colaboradores na pesquisa, documentos impressos que foram entregues no Encontro de
Educação Infantil18
e conservados pelos arquivos, entre eles, destacam-se: Programação
do Encontro de Educação Infantil (Anexo 2), quadro demonstrativo da Educação
Infantil das creches atendidas pela SEE e Funcad, levantamento de instituições dos
municípios com autorização para permanência da Pré-Escola na rede estadual, material
de consulta disponibilizado pela SEE aos municípios goianos sobre legislações voltadas
para a Educação Infantil, lista de frequência de audiência pública19
sobre Educação
Infantil. Para análise, foram selecionados alguns desses documentos, que são
imprescindíveis para contextualização do período pesquisado. Reconhecendo o valor de
todas as fontes documentais, elas podem ser utilizadas em estudos posteriores.
No que se refere às ações desenvolvidas pelo Departamento de Educação
Infantil da Secretaria Estadual de Educação de Goiás 1999-2001(Anexo 3) foi
localizado no acervo pessoal de Ivone Garcia Barbosa, um documento que foi entregue
aos participantes no Encontro de Educação Infantil que contempla as ações da equipe.
O registro das ações desenvolvidas no Departamento de Educação Infantil/
SUEF/ SEE mostram fatos que marcam a passagem das instituições de Educação
Infantil da esfera estadual para os municípios. Nas ações percebe-se também a presença
dos documentos oficiais na formação dos profissionais da Educação Infantil, a exemplo
do RCNEI, condicionando a uma única referência para a infância, evidenciando a
presença do neoliberalismo, pelos modelos prontos e uniformes que desconsideram as
diferenças locais. É possível fazer esta inferência pela ampla divulgação do RCNEI
como um documento orientador naquele período e que permanece ainda hoje nas
propostas políticas pedagógicas de educação Infantil.
Para falar sobre as ações do Departamento de Educação Infantil na rede
estadual foi entrevistada uma professora integrante da equipe, que atuava na rede
18
Documentos disponibilizados, de seu arquivo pessoal, pela pesquisadora Ivone Garcia Barbosa da
UFG. 19
Audiência pública promovida por Fabio Torkaski realizada no dia 29 de novembro na sala de reuniões
das comissões da Câmara Municipal de Goiânia, com exposição de Barbosa (1999) sobre Aspectos
Históricos da Educação Infantil no Município de Goiânia e de Costa (1999) representando a Secretaria
Estadual abordando sobre A parceria entre Estado e Municípios na Educação Infantil em Goiás. Em
contato com setor responsável por arquivos da Câmara Municipal de Educação sobre a possibilidade de
filmagens da audiência pública informaram que não existia na época um sistema de registro.
72
estadual em um período e no outro, em uma instituição de Educação Infantil na rede
municipal. A Professora Maria das Graças Ribeiro (Entrevista 1), ressaltou que ter um
Departamento de Educação Infantil na Secretaria de Educação representou um espaço
importante na política de cooperação entre a esfera federal, estadual e municipal. Para a
professora, os programas do Ministério de Educação tinham a mediação do Estado junto
aos municípios, a exemplo, do RCNEI. Por outro lado, o Departamento contava com
uma equipe pequena e considerando a dimensão do estado de Goiás, o acompanhamento
às instituições de Educação Infantil acontecia muito por ofícios, orientações via
documentos e contatos telefônicos e a formação acontecia em cursos de curta duração.
De acordo com Cecília Torres Borges que coordenou o Departamento de
Educação Infantil da Secretaria Estadual de Educação de junho a novembro de 1999
(Entrevista 2), a década de 1990 foi um momento em que a Educação Infantil ganhava
maior espaço nas agendas em nível nacional. Em 1999 houve um Seminário Nacional,
em Brasília, em que os estados discutiram sobre os novos rumos da Educação Infantil e
como representante da Secretaria Estadual naquele espaço evidencia que
Todos nós tínhamos muito mais uma vivência da Educação Infantil em relação ao cuidar.
Naquele grupo era assim, mas tínhamos alguns que já estavam em uma discussão nacional,
mas a grande maioria era como eu. E eu achei interessante isso porque parece que a
Educação Infantil se constituiu, nas secretarias estaduais e também nas municipais, houve a
reorganização do que se tinha, porque até 1996 ninguém discutia, porque isso era da
assistência. Então não eram pessoas que tinham histórias de luta em prol da Educação
Infantil, óbvio que a gente sempre já tinha os que estavam mais na frente, isso possibilitou
que me sentisse muito à vontade porque como a minha história ali tinha quase a maioria,
que também estava começando porque também estavam se organizando, o acerto que cada
Secretaria faz para poder absorver o atendimento dessa nova demanda. (Entrevista 2,
01/09/2015)
A Professora retrata aspectos observados em âmbito nacional, em que
existiam posicionamentos que ainda eram novos e que se constituíam como marcos na
história da infância. Em relação às instituições que estavam vinculadas a Secretaria
Estadual de Educação na década de 1990, Cecília Torres ressalta que considera que a
Secretaria, principalmente as pessoas ligadas ao Departamento de Educação
Infantil/SUEF teve um tratamento de muito respeito no processo de transferência das
instituições para a rede municipal. Na compreensão dela, existiu todo um cuidado do
Estado para ouvir os municípios, autorizando a permanência da Pré-Escola quando se
fazia necessário para que gradativamente os municípios assumissem a oferta da
Educação Infantil.
Ao revisitar as décadas de 1980 e 1990, encontramos em diversos espaços
relacionados às discussões sobre a infância em Goiás a presença da pesquisadora Ivone
73
Garcia Barbosa Os documentos disponibilizados de seu arquivo particular e suas
informações são essenciais nesta dissertação para conhecer e analisar questões
relevantes na história da criança de 0 até 6 anos em Goiás. Durante os encontros de
orientação, tivemos a oportunidade de contar com diálogos com a Professora Ivone
Garcia Barbosa20
sobre o objeto deste estudo, que demarcam aspectos da história da
educação infantil e, neste sentido, pela importância das contribuições, transcrevemos a
seguir:
Nas décadas de 1980 e 1990 o papel da primeira dama e das especialistas contratadas pela
Secretaria da Educação era de fomentar e acompanhar várias ações no âmbito da educação
e assistência social. Várias reuniões eram realizadas a fim de discutir e elaborar projetos. A
visão que perpassava esse movimento era assistencialista, porém se colocava o caráter
educativo das atividades com as crianças e suas mães. Há explicitamente uma cisão na fala
da Associação de Creches de Goiás, a qual assumia que queria cuidar das criancinhas e
deixava para a Universidade a discussão sobre a educação. Esse debate perpassou os vários
encontros e seminários que resultaram na LDB de Goiás, em 1998, no qual participaram em
torno de mil pessoas. No período da passagem das creches do estado para os municípios, as
crianças sofreram à época falta de alimentos, tendo presenciado o esforço de alunas que
atuavam nas instituições para conseguir o básico para que as crianças tivessem menos
privações e que não se continuasse a misturar o leite com água‖ (Barbosa, 2016).
A pesquisadora Ivone Garcia Barbosa, militante e estudiosa da educação
infantil desde o início da década de 1980, explicitou que exerceu a função de assessora
da rede municipal de educação de Goiânia, no período de 1998 a 2000, passou tanto
pela formação da primeira equipe da rede-composta por especialistas da educação
infantil e mestres em educação, como a responsável por escrever junto com mais de 30
educadoras, dois importantes documentos: a proposta de Políticas para a Educação
Infantil e Orientações Curriculares para Educação Infantil, ambas as propostas
aprovadas no Conselho Municipal de Educação, mas que foram engavetadas e depois
extraviadas dos arquivos públicos pela gestão que assumiu após os anos de 2000 e que
não deu continuidade a uma discussão com o conjunto de professores da rede para
formulação de projetos coletivos no âmbito da implementação das políticas e do
currículo. Além dessa inserção, a pesquisadora assumiu a função de formadora de
professores da educação infantil, desenvolvendo diversas atividades nos municípios
goianos, junto com uma equipe de pesquisadores.
20
Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa, que por ser a professora orientadora desta pesquisa, não consta nesse
trabalho como entrevistada. Porém, aguarda-se a oportunidade que outro pesquisador possa realizar esse
trabalho de entrevista, incorporando à história o olhar totalizador da pesquisadora, coordenadora do
Nepiec e do Fórum Goiano de Educação Infantil e que desde a década de 1980 atua no estado de Goiás
como referência de construção das políticas públicas e da pesquisa sistemática sobre a educação da
infância.
74
Retomamos Kuhlmann Júnior (2007) quando afirma que estudar o passado
das instituições é fator primordial para que as ações sejam valorizadas e
consequentemente, evitar práticas de descontinuidade administrativa. O percurso
histórico da infância goiana aponta a necessidade de que sejam aprofundados os estudos
sobre ações que demarcaram o período desta pesquisa pela intensidade de informações,
dimensão territorial do estado de Goiás e pelo tempo para a realização da dissertação.
2.2 Atendimento da educação infantil em Goiás: debates sobre a municipalização
na década de 1990
Para Barbosa (2008) os movimentos sociais nas décadas de 1970 e 1980
atuaram junto ao poder público federal, estadual e municipal na tentativa de resolver os
conflitos sociais da época evidenciando que
Nesse jogo de forças e interesses antagônicos, a negociação se deu e ainda
ocorre através de políticas de consenso. Nesse caso, mesmo sem expressar
real interesse transformador na discussão histórica sobre a Educação Infantil,
tais políticas favoreceram nos anos 70 e 80 a expansão da educação Infantil,
quando surgem as primeiras creches públicas em Goiânia– Creche Tio
Romão e Centro Infantil Tio Oscar. Na década de 1980 outras ações
governamentais, como a inauguração da Casa da Criança e do Projeto
Creche (1984) pela Fundação das Legionárias do Bem Estar Social,
buscaram viabilizar a operacionalização de atividades com crianças na faixa
etária de três a cinco anos, de famílias de média e baixa renda. O Estado
manteve uma política de expansão dos atendimentos e de contratação de
profissionais, especialistas em diferentes campos, contando com ―ajuda
diversa‖ de creches particulares de caráter filantrópico (BARBOSA, 2008,
pp.382-383).
A autora mostra que em 1987 foi criada a Comissão Estadual de Creches,
que contou com a participação de representantes de diferentes órgãos públicos e da
Associação de creches. Neste mesmo ano, ocorrem transformações no setor público
relacionados à infância em que
foram extintos vários órgãos estaduais, passando-se o controle para a
Fundação da Promoção Social (1987), que ampliou o número de creches e
criou, em bairros periféricos, vinte e um Núcleos de Apoio à Comunidade
(NACs), em 1988. Estes constituíram creches, centros comunitários e posto
policial. Diante da demanda por vagas, a fundação resolveu alterar a
programação das creches dos centros comunitários, instalando creches
alternativas, com um período de seis horas de atendimento (BARBOSA,
2008, p. 383).
Ao trazer esse momento da infância de Goiás Barbosa (2008) permite
perceber as políticas do estado de Goiás que evidenciam as contradições e limitações do
período. Em 1999, o quadro demonstrativo da Educação Infantil da rede estadual mostra
75
que existiam 81 creches atendidas pela Funcad e 1.276 turmas de pré-escola atendidas
pela rede estadual em 35 municípios goianos (Quadro 01).
Quadro 01 – Atendimento de Educação Infantil
QT DRE TURMAS
PRÉ - ESCOLA
01 METROPOLITANA 182
02 ANÁPOLIS 139
03 AP. DE GOIÂNIA -
04 CAMPOS BELOS -
05 CATALÃO 39
06 CERES 56
07 FORMOSA 29
08 GOIANÉSIA 21
09 GOIÁS 47
10 GOIATUBA 23
11 INHUMAS 16
12 IPORÁ 37
13 ITABERAÍ 21
14 ITAPURANGA 107
15 ITUMBIARA 46
16 JATAÍ -
17 JUSSARA 22
18 LUZIÂNIA 15
19 MINEIROS 09
20 MORRINHOS 32
21 PALMEIRAS DE GOIÁS 27
22 PIRACANJUBA 26
23 PIRANHAS 12
24 PIRES DO RIO -
25 PORANGATU 47
26 POSSE 24
27 QUIRINÓPOLIS 30
28 RIO VERDE 08
29 RUBIATABA 54
30 SANTA H. DE GOIÁS 12
31 SÃO L. DE M. BELOS 31
32 SÃO MIGUEL DO ARAGUAIA 08
33 SILVÂNIA 28
34 TRINDADE 82
35 URUAÇU 46
TOTAL 1.276 FUNCAD: 81 creches Departamento de Educação Infantil/SUEF/SEE- Arquivo Particular de Ivone Garcia Barbosa
Os documentos localizados sobre o processo de transferência das
instituições de Educação Infantil apontam que a SUEF, por meio do Departamento de
Educação Infantil, realizou o processo de transferência da educação infantil da esfera
estadual para a municipal de forma gradativa. Os dados discriminados mostram a
autorização da Secretaria Estadual para permanência da pré-escola em alguns
municípios, conforme quadro 2.
Na análise do processo de transferência das instituições de Educação
Infantil que estavam sob a responsabilidade do estado para os municípios, outra fonte
documental localizada no arquivo da SUEF, é a gravação em áudio (fita cassete), citada
anteriormente, sobre o Encontro de Educação Infantil-Estado e Municípios, juntos em
76
defesa da Educação Infantil. O Encontro objetivou discutir com os secretários
municipais, subsecretários e representantes de outros segmentos relacionados à infância
o processo de municipalização e a necessidade de que as creches e pré-escolas
integrassem aos Sistemas Municipais de Ensino, observando as novas exigências da Lei
9394/96.
Quadro 02 – Autorização para permanência da Pré-Escola na Rede Estadual - 2001
SREs MUNICÍPIO NOME DA ESCOLA Nº DE ALUNOS
Nº DE TURMAS
METROPOLITANA GOIÂNIA
E. INFANTIL ESTRELINHA AZUL
E. E. SANTA RITA DE CASSIA
E. DA PROVIDÊNCIA(CONVÊNIO)
CENTRO P. TODOS OS SANTOS.
E. E. PRESIDENTE DUTRA
E. AGENOR C. DE OLIVEIRA
COLÉGIO META CONVÊNIO
E. E. EUNICE WEAVER
C. E. P. VENERANDO DE F. BORGES
E. E. MAJOR ALBERTO NÓBREGA
E.E. GRACINDA DE LURDES
C. E. VISCONDE DE MAUÁ
CSU
E. E. SANTA MARTA
E. CLUBE DE LEÕES DEGOIÂNIA
COL. E. JAIME CÂMARA
E. E. PRFª MARINETE SILVA
E. E. AVELINO R. MORAES
E. GOV. JOAQUIM SOBROSA
C.E. PROF. JOAQUIM C. SOBROSA
C. E. PROF. JOAQUIM C. FERREIRA
ITUMBIARA
ITUMBIARA
C. E. FELIX DE ALMEIDA 38 01
C. E. ERMELINDO F. DE MIRANDA 31 01
E. E HOMERO ORLANDO RIBEIRO 30 01
E. E. DE 1º GRAU COMUNITARIA 27 01
E. E. DR. JOSÉ F. FERREIRA. 51 02
C. E. MAURO BORGES TEIXEIRA 27 01
E. E. RUI BARBOSA 30 01
E. E RUY DE ALMEIDA 34 01
E. E. JOSÉ FLAVIO SOARES 60 02
E. E. DOMORES DE A. MEDEIROS 33 01
E. E. DEOLINDO T. DO AMARAL 14 01
E. E. ADELINO LOPES MOURA 62 02
E. E. EMILIA MARIA GUIMARÃES 27 01
E. E. GAL CUNHA MATTOS 40 01
E. E. SEBASTIÃO XAVIER 75 03
BURITI
ALEGRE
E. E PEDRO II 25 01
E. E. LIGIA ASSIS PAIVA 28 01
E. E. BERNARDO SAYAO 30 01
E. E.ALFREDO NASCER 55 02
C. DOURADA C. E. INACIO PINHEIRO PAES LEME 25 01
PORANGATU FORMOSO E. E. PRFº ENIO M. DE ARRUDA 64 02
PORANGATU COL. EST. PRES. KENEDY 32 01
TRINDADE TRINDADE EDUC. SANTA TEREZINHA
(CONVÊNIO)
Fonte: Quadro adaptado de documento elaborado pela equipe do Departamento de Educação Infantil/SUEF/SEE – Arquivo
particular da Profa. Ivone Garcia Barbosa. Nota: O documento localizado não informa o número de alunos e turmas correspondente
a Goiânia e outros municípios.
77
O entendimento de que o citado encontro se efetiva como uma das
possibilidades de ―respostas‖ se dá pelos temas apresentados. As exposições dos temas
abordados no citado encontro, não foram todas transcritas, uma vez que a gravação em
áudio (fita cassete), em que consta a gravação realizada originalmente tem danificações
que comprometeram as informações. No que tange ao tema: os novos desafios postos à
Educação Infantil são transcritos a seguir trechos de posições assumidas nas falas
durante o encontro. A Secretária de Estado da Educação no período de 1999 a 2001
afirmou no encontro que
Crianças de 0 a 6 são extremamente importantes. Houve mudanças de
transição ao longo da nossa história, primeiro de o até 6 anos. A criança era
educada na família, depois ela passa a ser deixada em creches e pré-escolas,
muitas delas historicamente associadas com atendimento a pessoa com baixo
nível socioeconômico e, portanto, muitas distorções até no perfil de creches
que se estabeleceram e que se criaram na nossa história. De modo que com a
LDBEN em 96, ao vincular o atendimento de criança de o até 6 anos com a
educação muda o perfil, muda o perfil de exigências. E nós hoje temos que
definir uma política pública de educação infantil. Ao definirmos uma política
pública de educação infantil, nós passamos necessariamente pelas questões
orçamentárias, pelas questões de formação do professor, qual o perfil do
professor que estará atendendo a criança de 0 até 6 anos. (Exposição, 1999)
A defesa de uma política pública de cooperação apresentada pela secretária
de estado da educação, em 1999, sinaliza o entendimento da instituição estadual,
naquela época, da necessidade de o estado em manter a cooperação com os municípios.
Porém, não encontramos documentos ou registros que confirmem a construção de uma
política de cooperação entre estado e municípios.
No mesmo encontro, o presidente e secretário de Articulação Nacional da
Undime, apresenta um quadro de preocupação com os novos rumos da Educação
Infantil diante das dificuldades reais dos municípios goianos:
[...] as perspectivas para a educação infantil não são boas. Primeiro lugar é
importante ressaltar que o governo federal foi bastante insensível ao tratar
desta questão. Por quê? Peloveto do Presidente da República na lei do Fundef
que distribuíam aos municípios recursos para a educação infantil. Nós
precisamos dizer isso porque nós estamos falando para educadores [...] Se
nós pegarmos, por exemplo, a estatística do INEP sobre Goiás referente a
educação infantil. Vejam bem, os municípios com problemas: primeiro, não
recebem recursos do Fundef para financiar esse nível de educação, que é o
nível mais caro da educação. Mais caro que o ensino fundamental, mais caro
que o ensino médio, jovens e adultos. Vejam que situação complicada para
nós gestores do sistema municipal. Diante disso, o que fez a Undime? A
Undime nos seus fóruns nacionais, ela tem tratado o assunto e tratou de uma
forma mais enfática no 7º fórum que se realizou em julho desse ano em
Brasília. Qual foi a posição? a primeira posição clara foi no sentido de que
esta questão normativa de ambiguidade só pode ser resolvida se houver
78
sistema de colaboração efetivo entre estado e municípios. Então, a função do
Undime é defender que esse regime de colaboração seja institucionalizado
através de uma lei para dar certeza, confiança aos gestores de que esse regime
não vai mudar, mudando o secretário ou secretário. Essa é a posição da nossa
entidade, por outro lado, essa transferência da educação infantil para os
municípios deve ser feita progressiva [...] por isso a Undime teve inclusive
que tomar posição ir até o Ministério Público para mostrar que essa realidade
não podia acontecer de momento para outro. (Exposição, 1999)
A posição da Undime no Encontro de Educação Infantil revela a distância
entre União, Estado e Municípios, no momento de realização de um processo tão
complexo como foi à municipalização das instituições estaduais de educação infantil.
Há uma determinação legal, que estabeleceu um prazo de três anos para que as redes se
organizassem, mas sem que fossem pensadas condições para operacionalização da
Educação Infantil, o que pode ser constatado é que ainda hoje persistem os desafios da
década de 1990. Há municípios que não atendem a demanda de crianças de 0 até 6 anos,
com os argumentos de escassez de recursos, faltam instituições de Educação Infantil ou
condições adequadas que considerem as especificidades da criança de 0 até 6 anos.
É importante destacar que a discussão da municipalização e a necessidade
de os municípios terem seus Conselhos Municipais de Educação foram questões que
permearam durante todo o encontro. É possível identificar nas diferentes participações,
discussões ou exposições no Encontro de Educação Infantil: Estado e Municípios juntos
em defesa da Educação Infantil, um discurso que demonstra uma posição muito
interessada das pessoas pela primeira etapa da educação Básica. No espaço para debate
a representante do Conselho Estadual de Educação, Neyde Aparecida da Silva,
apresenta uma questão referente ao que estabelece a legislação do município ter seu
próprio Conselho, a integração do Conselho Estadual de Educação ou criação de um
sistema regional. Em resposta a questão levantada, uma palestrante não identificada nos
documentos, afirma que
[...] você pode optar fazer o seu próprio sistema, integrar o estado ou fazer
um sistema único de educação [...] O que é sistema único? Não vai mais
existir escolas municipais e estaduais, com sistema único só vai existir
escolas públicas. Quem fez sistema único no Brasil, ―Cuiabá ―fez o sistema
único infelizmente eu não acompanho mais como está. Isto aqui é uma
discussão. O Conselho Municipal de Educação tem que ser representativo,
tem de ter indicação de seus pares, o que significa pares? Você tem que
colocar na lei que o conselho municipal vai ser representado pelo: sindicato
dos trabalhadores, pelos sindicatos das escolas particulares, pelas
Universidades Federais, por alunos, gestão de pais esses são representantes.
Agora, se eles têm que ser professores vocês é que vão definir. Ele não pode
ser cargo que seja indicado. (Exposição, 1999)
79
Na abordagem sobre os Conselhos Municipais de Educação, a palestrante
mostra que em 1999, somente Cuiabá possuía o seu próprio Conselho Regional,
sinalizando mais uma questão que precisa ser investigada para conhecer como os
demais estados brasileiros avançaram ou identificar possíveis lacunas. A exposição da
citada professora sobre os Conselhos Municipais de Educação fala da dificuldade dos
municípios terem as condições para funcionamento, a exemplo, do espaço físico
adequado e mostra que entre outros, esta representa uma necessidade, ou seja, é preciso
que os Conselhos Municipais de Educação tenham condições adequadas de
funcionamento e mais, que de fato ele se constitua como um conselho democrático que
tenha diferentes representações.
Em Goiás, dados obtidos junto a União Nacional dos Conselhos Municipais
de Educação de Goiás (UNCME)21
mostram que dos 246 municípios, 89 informaram
que possuem sistemas municipais e os demais não informaram se possuem sistemas
municipais e os que não possuem seus próprios sistemas estão vinculados ao sistema
estadual, de acordo com levantamento realizado em 2013.
Enfim, trata-se de mais uma questão importante que precisa ser aprofundada
no campo da infância, uma vez que as Secretarias Municipais de Educação que possuem
seus próprios conselhos contam com a parceria de diferentes segmentos, o que
influencia nas decisões das instituições que atuam com a Educação Infantil.
É possível perceber que o Encontro de Educação Infantil representou uma
das ultimas ações da SEE, na década de 1990, sobre o processo de transição das
instituições de Educação Infantil que estavam sob a responsabilidade do Estado, o que
evidencia a ausência de uma política de cooperação entre as esferas: federal, estadual e
municipal.
O Departamento de Educação Infantil foi extinto em 2001 com a posição da
SEE de que a primeira etapa da Educação Básica era de competência da esfera
municipal e, portanto, não existiria a necessidade de um espaço próprio para
acompanhamento ou desenvolvimento de ações voltadas para a Educação Infantil. A
posição da SEE em extinguir o Departamento de Educação Infantil sinaliza o
esvaziamento da responsabilidade do estado em relação à Educação Infantil,
supervalorizando a descentralização das ações.
21
As informações foram disponibilizadas por Elcivan Gonçalves França - Presidente da União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação - Seção Goiás (UNCME-GO).
80
O registro da história dos espaços públicos que acompanhavam as ações
destinadas a criança de 0 até 6 anos representa uma contribuição para as discussões
atuais, observando os limites e avanços. A retomada da história passa necessariamente
pelas instituições de infância, a forma de organização dos órgãos responsáveis,
condições de trabalho, formação dos profissionais e pelas pessoas que compunham o
período desta pesquisa.
As creches vinculadas a Funcad também trazem em sua história os debates
travados entre os diferentes envolvidos com a criança. Nos anos de 1990, em Goiás, os
estudos de Barbosa (2008) mostram que a Funcad gerenciava 86 creches. Em relação à
década de 1990 a autora aponta que
De acordo com os nossos dados de pesquisa, os anos 90 marcam no campo
das políticas estaduais em Goiás uma ênfase em programas que não se
destinam ao atendimento da infância pequena e às creches. As ações
governamentais voltam-se para projetos alternativos como, por exemplo,
Meninos e Meninas de Rua, promovendo um enxugamento na máquina
administrativa, demitindo funcionários em cargos diversos, diminuindo o já
reduzido número de funcionários nas creches, ocorrendo o fechamento de
unidades. O fortalecimento de uma política de Estado mínimo aumenta o
déficit de pessoal nas instituições, incentivando o trabalho voluntário e a
contratação de mão-de-obra de adolescentes de quatorze a dezessete anos no
trabalho de faxina e de lavanderia, propondo um Programa de Trabalho
Educativo Remunerado (Proter). Essa política passou a ser coordenada, desde
1995, pela Fundação da Criança, do Adolescente e da Integração do
Deficiente (Funcad-GO), a qual assumiu a gerência do trabalho das creches
(BARBOSA, 2008, p. 384).
As ações governamentais ou a ausência de projetos voltados para a infância
mostram a forte presença das ideias neoliberais e a ausência do estado, o que implica na
manutenção de instituições com caráter assistencialista e em situações vulneráveis.
Entre os aspectos determinantes da municipalização das creches vinculadas
a Funcad observa-se o ―jogo de culpas‖ entre Estado e Município. Uma matéria do
Jornal O Popular, de 2001, intitulada ―Um ano depois...‖ mostra as divergências entre
os responsáveis, evidenciando as dificuldades com a falta de monitores, as instalações
precárias das unidades e o não cumprimento do Termo de Compromisso de
Ajustamento de Conduta assinado pelos envolvidos no processo. Na matéria citada a
Comissão de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente afirma que
[...] enviou o relatório ao Centro de Apoio à Infância e Adolescência
do Ministério Público. O promotor que coordena o Centro, Saulo de
Castro Bezerra, diz que o documento nunca chegou lá. Mas informa
que há três anos o Ministério Público vem trabalhando pela
municipalização das creches, como determina a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. A Lei dá prazo até 31 de dezembro para que
todos os estabelecimentos sejam assumidos pelas prefeituras e
81
passem a funcionar com proposta pedagógica. Jornal O Popular (23
de abril de 2001, p.6)
A reportagem expressa ainda que o Ministério Público solicitou ao
Secretário da Cidadania e Trabalho22
, que no caso específico das creches de Goiânia
fossem cumpridas as providências relacionadas as reformas das unidades. Saulo de
Castro Bezerra, promotor do Centro de Apoio à Infância e Adolescência do Ministério
Público diz, naquele período, que ―Não recebemos respostas‖ e que ―Paralelamente
continuamos as reuniões com o Estado e o município para as discussões sobre a
municipalização.‖ (JORNAL O POPULAR, 2001)
No que se refere aos compromissos assumidos pelo prefeito23
de realizar
concurso para atender as exigências legais relacionadas ao quadro de pessoal, o
Promotor mostra que ―claro que tivemos de negociar o termo, porque o ex-prefeito
assumiu um compromisso para o seu sucessor cumprir [...]. De qualquer forma, as
creches continuam sob a administração do Estado e a manutenção tem de ser feita‖.
No processo de transferência das creches do poder público estadual para o
municipal ficam evidentes as ideias neoliberais de descentralização, em que as políticas
públicas governamentais descaracterizam as responsabilidades com a criança de 0 até 6
anos.
As questões abordadas sobre as instituições de Educação Infantil em Goiás
nas décadas de 1980 e 1990 são fundamentais para a análise do processo de
municipalização da educação das crianças de 0 até 6 anos, identificando as políticas, as
concepções sobre a infância que alteram o quadro de oferta e manutenção das
instituições de educação infantil.
Para Cleiton Oliveira (1999) a discussão sobre municipalização no Brasil
não é recente, ou seja, após o Ato Adicional de 1834 (Sucupira, 1996) já se falava em
municipalização, também acontecendo, entre outros, na Primeira República (Nagle,
1974), com discussões curriculares no Manifesto dos Pioneiros de 1932, nas
Constituições Federais, proposta de Anísio Teixeira, na tramitação das Leis nº 4.024/61
e nº 5.692/71, na discussão de 1980.
Na compreensão do autor, a discussão aconteceu principalmente em relação
ao financiamento, no custo-aluno, em que os posicionamentos e denúncias de Anísio
22
Honor Cruvinel - Secretário da Cidadania e Trabalho no período de 1999 a 2002. 23
Nion Albernaz – Prefeito de Goiânia em 1997 a 2000.
82
Teixeira (1957) e Mascaro (1958) já mostravam que se tornava impossível aos
municípios se responsabilizarem pelo ensino primário.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96 evidencia com
clareza a competência dos entes federados em relação à oferta, manutenção dos níveis
de ensino. A discussão sobre financiamento de ensino se acentua com a criação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do
Magistério (Fundef), no ano de 1996.
Oliveira (1999) recorre aos estudos de Mattos destacando as ideias
neoliberais na política de descentralização e o interesse dos organismos internacionais,
Nações Unidas, Banco Mundial e Organização dos Estados Americanos (OEA) na
descentralização. A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime),
criada em 1986, reivindicou direitos de maior envolvimento nas questões educacionais e
a descentralização era defendida por muitos dos dirigentes.
Almeida (2010) afirma que a descentralização está ligada ao Estado em uma
perspectiva reducionista com políticas públicas que colaboram para a ausência de
atendimento às crianças de 0 até 6 anos. O autor mostra que na compreensão de Pinto
(1999) o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
valorização do Magistério (Fundef), mostra a ausência de responsabilidade da União,
uma vez que ela deixa de ser obrigada a aplicar a metade de seus recursos no Ensino
Fundamental. O Fundef foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro
de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo
Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O Fundef foi implantado no País em 1º de janeiro
de 1996, período que passou a vigorar a sistemática de redistribuição dos recursos
destinados ao Ensino Fundamental. Posteriormente foi substituído pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb), por meio da Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado
pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007.
Em relação às dificuldades relacionadas a recursos, Pinto (1999) diz que
com a necessidade de alocarem recursos do Fundef os municípios adotaram medidas
como: fechamento de salas de pré-escolas que superlotam as salas com alunos do
ensino fundamental, crianças que deveriam concluir a pré-escola, aos seis anos são
matriculadas na 1º ano do Ensino Fundamental. A descentralização continua sendo
objeto de discussão, uma vez que permanecem as dificuldades dos municípios e a falta
de integração entre União, Estado e município.
83
Rodriguez (2001) argumenta que o Fundef intensificou a descentralização,
fortaleceu a municipalização e permitiu a retirada dos recursos destinados ao pré-escolar
para serem aplicados no Ensino Fundamental e em que as matrículas não foram
consideradas para repasses do per capita no Fundef, resultando em desinteresse do
poder público em investimentos na Educação Infantil.
Ao revisitar a história da municipalização no Brasil, as legislações, as
formas de atuação das diferentes esferas, a presença do neoliberalismo, o processo de
globalização, a marca da recessão e autoritarismo é inegável a constatação de que os
municípios ficam sem recursos suficientes para atenderem a demanda da educação
infantil, o que prevalece como um desafio para a primeira etapa da Educação Básica.
2.3 Informações da municipalização da Educação Infantil em Goiás na revista
“Educação em Dados”
No que se refere a outros importantes documentos sobre a Educação Infantil
localizados no acervo da SUEF da SEE, as revistas intituladas ―Educação em Dados‖
(Anexo 4) colaboram para uma análise do processo de transferência das instituições de
educação infantil que nas décadas de 1980 e 1990 estavam sob a responsabilidade da
esfera estadual e passaram para a rede municipal.
A revista ―Educação em Dados,‖ instrumento de comunicação da Secretaria
de Estado da Educação (SEE) que apresenta as estatísticas educacionais do Estado de
Goiás, contempla informações do Censo Escolar da Educação Básica das escolas
públicas e privadas, rurais e urbanas, em todas as etapas e modalidades de ensino. Nesta
pesquisa foram analisados dados disponibilizados em três edições: Educação em Dados
Goiás 1999-2000 (BRASIL, GOIÁS-2001); Educação em Dados 1999-2002 (BRASIL,
GOIÁS-2002) e Educação em Dados 1999 a 2008 (BRASIL, GOIÁS-2009).
A escolha das três edições se justifica pela apresentação de números do ano
de 1999, final da década de 1990, que compõe elementos estatísticos importantes sobre
as instituições goianas de educação infantil. Para a elaboração e divulgação das
informações nas revistas foram utilizados dados do Censo Escolar. O Censo Escolar
resulta de uma parceria entre a União, os estados, Distrito Federal e os Municípios.
Trata-se de uma pesquisa oficial que tem como objetivo identificar, anualmente, os
dados nos estabelecimentos de ensino públicos e privados em todo o país.
84
Na tabela 02 pode-se observar o quantitativo de estabelecimentos de
educação Infantil no estado de Goiás por dependência administrativa no período de
1999 a 2000.
Tabela 02 - Estabelecimentos de Ensino por Dependência Administrativa 1999-2000.
Rede 1999 2000
Número % Número %
Federal 7 0,1 7 0,1
Estadual 1.335 25 1.292 24,6
Municipal 3.113 58,2 3.045 57,9
Particular 891 16,7 916 17,4
Total 5.346 100 5.260 100
Fonte: MEC/INEP/SEE/SUPP (Revista - Educação em dados 2001, p.28)
Os dados evidenciados na tabela mostram que nas redes públicas estadual e
municipal houve um decréscimo no número de estabelecimentos de Educação Infantil,
sendo 3,2% na rede estadual e 2,2% na rede municipal. Enquanto na rede particular
aconteceu um acréscimo de 2,8%. Observa-se ainda que a rede municipal de ensino nos
dois anos em análise é a que possui o maior número de estabelecimentos. A análise
aponta que a diferença para a rede estadual acontece pela municipalização da Educação
Infantil e primeira fase do Ensino Fundamental e ocorre um aumento significativo nas
salas de aula da rede municipal.
Essas situações também são evidenciadas no gráfico 01, que apresenta o
número de estabelecimentos de ensino por dependência administrativa nos anos de 1999
a 2008. O número de estabelecimentos de ensino na rede particular crescente até 2004
mantém uma regularidade até 2005. A rede municipal apresenta o maior número de
estabelecimentos de ensino em todo o período, seguido da rede estadual que se mantêm
em segundo lugar na maioria dos anos de 1999 a 2008.
Fonte: MEC/Inep/Censo Escolar (Revista-Educação em Dados 1998 a 2008).
0
1000
2000
3000
4000
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Gráfico 01 - Estabelecimentos de ensino por dependência admistrativa 1999 - 2008.
Estadual Federal Municipal Privada
85
Os dados do gráfico 02 apresentam o quantitativo de salas de aulas por
dependência administrativa no período de 1999 a 2002.
Fonte: MEC/INEP/SEE/SUPP (Revista - Educação em dados 2002, p.14)
Como observado na tabela 01 e gráfico 01 o número de estabelecimentos de
ensino na rede municipal é maior do que nas outras dependências administrativas, em
que encontramos o maior número de salas de aula. Há um decréscimo de 0,1% de
número de salas de aula na rede estadual e um acréscimo de 22,1% no número de salas
de aula na rede municipal, com 2229 novas salas de aula de 1999 a 2002 e acréscimo de
22, 1% na rede particular, ampliando o número de salas de aula.
A tabela 03 apresenta o quantitativo de professores em exercícios por nível
e modalidade de atuação de 1999 a 2000.
Tabela 03 - Professores por Nível/Modalidade de Atuação 1999-2000
Nível/Modalidade Nº de professores Diferença 00/99
1999 % 2000 % Absoluta %
Creche 1051 1,49% 1107 1,51% 56 5,3
Pré-Escola 4726 6,68% 4501 6,14% -225 -4,8
Classe de Alfabetização 2167 3,06% 2341 3,19% 174 8
Ensino Fundamental 46283 65,43% 47460 64,75% 1.177 2,5
Ensino Médio 13337 18,85% 13742 18,75% 405 3
Educação Especial 1267 1,79% 1122 1,53% -145 -11,4
Ed. de Jovens e Adultos 1904 2,69% 3019 4,12% 1.115 58,6
Total 70735 100,00% 73292 100,00%
Fonte: MEC/INEP/SEE/SUPP (Revista - Educação em dados 2001. p.28)- Adaptada.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
Observa-se que o quantitativo de professores na educação infantil (Creche,
Pré-Escola e Classe de Alfabetização) representa 11,23% em 1999 com uma queda de
183 185 223 208
11756 11747 11538 11739
10094 11222 12043
12323
6731 6882
8262 8626
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
1999 2000 2001 2002
Gráfico 02 - Salas de Aula por Dependência Administrativa - 1999 - 2002
Federal
Estadual
Municipal
Particular
86
0,38% para o ano 2000. O quantitativo de professores no ensino fundamental, nos dois
anos é aproximadamente 65%, do ensino médio com uma média de 18,80%, ficando a
educação especial e a educação de jovens e adultos em 1999 com 4,48% e em 2000 com
5,65%. No ensino fundamental é onde aconteceu o maior acréscimo de professores de
1999 para o ano 2000. E a maior queda do número de professores foi de 225 na pré-
escola.
Segundo informações obtidas na revista Educação em Dados Goiás 1999-
2000(2001) observa-se uma queda no número de professores das redes federal e
estadual. Em relação a ―Professores por Nível de Formação‖ os dados apontam que o
número de professores que possuía somente o ensino fundamental, completo ou
incompleto, diminuiu e o número de professores com magistério completo apresentou
no ano de 2000 um aumento de 6,1% o que corresponde a 2.100 professores.
A tabela 04 apresenta o quantitativo de matriculas nos anos de 1999 e 2000
nas redes federal, estadual, municipal e particular.
Tabela 04 - Matrículas por dependência administrativa no período de 1999 a 2000.
Rede 1999 2000 Diferença 00/99
Número % Número % Absoluta %
Federal 40 0,04% 40 0,05% 0 0
Estadual 30152 31,43% 9192 10,55% -20.960 -69,5
Municipal 37898 39,51% 48003 55,08% 10.105 26,7
Particular 27840 29,02% 29918 34,33% 2.078 7,5
Total 95930 100,00% 87153 100,00% -8.777 -9,1
Fonte: MEC/INEP/SEE/SUPP (Revista - Educação em dados 2001, p.28).
Em relação à educação estadual, os dados mostram que em 1999 a rede
estadual contava com 30152 alunos. Em 2000 este número baixou de forma
considerável para 9192, representando menos 20960 matrículas na esfera estadual,
perfazendo um decréscimo de 69,5%. Por outro lado, o aumento de matrículas na rede
municipal corresponde a 26,7% e na rede privada o crescimento nas matrículas é de
7,5%. A redução de matrículas na pré-escola na rede estadual e o crescimento nas
matrículas na rede municipal são atribuídos na análise da Secretaria Estadual de
Educação de Goiás pela implantação do Programa de municipalização.
A tabela 05 apresenta as matriculas por dependência administrativa de 1999
a 2002.
87
Tabela 05 - Matrículas por dependência administrativa no período de 1999 a 2002.
Rede Número de Alunos Diferença 00/99
1999 2000 2001 2002 Absoluta %
Federal 40 40 58 40 0 0
Estadual 30.152 9.192 4.890 4.768 -25.384 -84,2
Municipal 37.898 48.003 55.061 51.805 13.907 36,7
Particular 27.840 29.918 40.961 42.091 14.251 51,2
Total 95.930 87.153 100.970 98.704 2.774 2,9
Fonte: MEC/INEP/SEE/SUPP (Revista - Educação em dados 2002, p.28 e 29)
Em 1999, as informações retratadas na tabela 05 mostram que a rede
estadual contava com matrículas de 30.152 alunos e este número diminui em 2002 para
4.768. A diferença, em números absolutos, corresponde a 25.384 matrículas a menos,
que representa decréscimo de 84,2%. A redução expressiva no índice se dá pela
implantação do Programa de Municipalização, conforme diretrizes da política
educacional nacional. O número de matrículas da Pré-Escola na rede municipal de
ensino cresce atingindo 36% e na rede particular, o índice de crescimento é de 51,2%.
Na terceira revista ―Educação em Dados‖ 1999 a 2008 há informações sobre
a sistemática de coleta dos dados do Censo escolar da educação Básica, mostrando que:
de 1999 a 2006, as informações eram coletadas por meio de questionários impressos e a
partir de 2007, alterou a forma de coleta, passando a ser realizada via internet, pelo
Sistema Educacenso. Os números sobre dependência administrativa nas esferas
estadual, federal e municipal estão contemplados na tabela 06.
Tabela 06 – Dependência Administrativa
Ano Dependência Administrativa
Total Estadual Federal Municipal Privada
1999 30.675 40 48.390 34.758 113.863
2000 9.288 40 58.498 37.220 105.046
2001 4.981 147 69.323 49.881 124.332
2002 5.350 93 67.193 53.499 126.135
2003 5.302 73 69.927 51.520 126.822
2004 1.855 48 94.889 62.357 159.149
2005 946 93 94.238 63.393 158.670
2006 901 53 87.473 49.364 137.791
2007 794 65 94.216 37.375 132.450
2008 757 66 102.353 43.985 147.161
Fonte: MEC/INEP/SEE/SUPP (Revista-Educação em dados 2004, p.26).
Os dados na tabela confirmam o crescimento observado das matrículas na
educação infantil a partir de 1999. O Estado de Goiás contava neste ano com 113.863
matrículas na Educação Infantil e no período de 1999 a 2008, observa-se o aumento das
88
matrículas na educação infantil nas redes, sendo: 111,5% na municipal, 65,0% na
federal e 26,5% na privada. Na rede estadual houve uma diminuição de 97,5% no
número de matrículas, em função da municipalização da Educação Infantil. A última
edição da revista ―Educação em Dados‖ foi divulgada no período de 1999 a 2008. A
Coordenação Estadual do Censo Escolar da Seduce informou que após esta edição todos
os dados do Censo Escolar estão disponibilizados no site do INEP/Seduce.
As discussões apresentadas neste capítulo não se encerram, ao contrário,
buscam fortalecer espaços que oportunizem garantir a historicidade das instituições de
educação infantil em décadas importantes e nos avanços e contradições observados
identificar diferentes percursos da criança de o até 6 anos.
89
3.INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL MUNICIPALIZADAS
EM GOIÁS: PROJETOS E CONCEPÇÕES
O passado não reconhece o seu lugar; está sempre presente.
Mário Quintana
Os percursos revisitados na presente pesquisa para conhecer a Educação
Infantil em Goiás, nas décadas de 1980 e 1990, em instituições que atendiam essa etapa
de ensino e que estavam sob a responsabilidade do poder público estadual abrem
possibilidades para analisar os limites e transformações que ocorreram na educação das
crianças de 0 até 6 anos de idade.
A investigação permitiu conhecer elementos importantes da Educação
Infantil nas décadas de 1980 e 1990 e no contexto atual das instituições que foram
municipalizadas e perceber como são delineados o trabalho com as crianças de 0 até 6
anos de idade, por meio da observação das diversas fontes de pesquisa encontradas,
dentre elas, as Propostas Pedagógicas dos CMEI.
Para analisar o processo histórico da educação infantil em Goiás, nas
décadas de 1980 e 1990 e as propostas pedagógicas atuais das instituições que foram
municipalizadas dos municípios de Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade foi
necessário considerar as condições da época e os contextos em que as instituições
estavam ou estão inseridas.
Neste capítulo, apresentamos análises dos dados da pesquisa, em sua etapa
empírica, que consistiu na proposição de questionários para os representantes dos
municípios participantes do Fórum Goiano de Educação Infantil e Subsecretarias
Regionais da Educação. Além dos questionários, foram realizadas entrevistas com a
secretária municipal de educação de Anápolis, monitoras, professoras, diretoras e as
coordenadoras que atuaram e/ou atuam em instituições de Educação Infantil nos
municípios de Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade. As anotações feitas na
pesquisa, bem como os documentos localizados durante a realização da investigação
compõem os dados dessa pesquisa.
90
3.1 Instituições de Educação Infantil sob a responsabilidade do Estado: o início da
pesquisa
Décio Gatti Junior (2002) apresenta estudos sobre a história das instituições
educacionais, que são temáticas recentes na historiografia da educação do País. O autor
chama a atenção para a importância das instituições, destacando que para o
levantamento de hipóteses e para as análises, a compreensão do passado e do presente é
de extrema importância.
A discussão sobre o papel da historiografia para compreender o espaço que
as instituições ocupam é uma necessidade para que de fato os estudos revelem o que
efetivamente acontece dentro e fora da escola. Na compreensão do autor
[...] a pesquisa histórica passou por um intenso processo de renovação, no
qual vem sendo valorizada a utilização tanto de aportes teóricos quanto das
evidências-fontes primárias, sendo que estas não se limitam mais apenas aos
documentos escritos, mas abarcam fontes orais, iconográficas etc. Pode-se
concluir que a orientação teórica em vigor defende que o processo de
construção de interpretações sobre o passado se faz no diálogo necessário
entre nossas ideias e concepções com os indícios que conseguimos agrupar
para corroborar nossas assertivas (JUNIOR, 2002, p.14).
Para conhecer a história das instituições da Educação Infantil em Goiás nas
décadas de 1980 e 1990 foi fundamental, desde o início da pesquisa, analisar as
limitações do período, o envolvimento dos movimentos sociais, as legislações, os
documentos referenciais, a formação dos professores, a atuação do poder público, da
filantropia na criação e manutenção dessas instituições. Em todos os indícios
identificados, um dos maiores desafios foi observar o percurso histórico e as
compreensões da Educação Infantil no contexto atual.
O início da pesquisa de campo deu-se pelos diálogos estabelecidos nas
reuniões do Fórum Goiano de Educação Infantil por meio da apresentação desta
pesquisa aos representantes dos municípios no Fórum. O Fórum Goiano representa hoje
no estado de Goiás um dos mais organizados movimentos sociais que têm inserção nos
segmentos que elaboram e desenvolvem políticas para a Educação Infantil. A
mobilização coletiva que promove tem sido responsável por mudanças significativas
tanto nos projetos e práticas educativas quanto para a discussão sobre o trabalho docente
nos diversos espaços educacionais dos municípios goianos.
Em relação à importância das mobilizações coletivas recorremos a Silva
(2008) quando afirma que os novos espaços de articulação da sociedade civil com o
91
poder público são constituídos pelo envolvimento que acontece na Educação Infantil
pelos Movimentos Interfóruns do Brasil, ou seja, por meio dos fóruns estaduais e
regionais voltados para a Educação Infantil. A grande defesa dos movimentos busca
sensibilizar os poderes públicos para que participem das discussões e organizem ações
que atendam a Educação Infantil nas esferas estaduais e municipais (SILVA, 2008).
A autora chama a atenção ainda sobre a necessidade de observarmos que o
impacto simbólico das legislações, se torna representativo, uma vez que o País tem altos
índices de desigualdades e ainda, que a inserção da criança nas legislações também
influencia nas organizações dos fóruns, dos movimentos que acontecem muito em
função de lutas por políticas públicas.
A entrega do questionário aos participantes do Fórum Goiano de Educação
Infantil e posteriormente, encaminhado por e-mail, aos integrantes do Fórum e às
Subsecretarias Regionais de Educação foi uma das possibilidades para obter
informações sobre a história da Educação Infantil, nas décadas de 1980 e 1990, na busca
de compreender em que espaços estão hoje e que projetos educativos desenvolvem. As
respostas obtidas, por meio da pesquisa, possibilitaram conhecer aspectos importantes
da Educação Infantil em Goiás e, ao mesmo tempo, as ausências de respostas
confirmam a dificuldade das instituições na conservação de arquivos.
A análise das respostas ao questionário proposto, com o objetivo de
identificar as instituições de Educação infantil que estavam sob a responsabilidade do
Estado, permitiu constatar a necessidade de maior aproximação com as pessoas para
esclarecimentos sobre a pesquisa e das possibilidades de intervenções que o estudo
poderia oferecer aos municípios. Concordando com Alves (2002), a ausência de
respostas e envolvimento na pesquisa pode ser atribuída pela forma que é compreendida
nas instituições pelos professores, que explicitam que, em muitos casos, o pesquisador
não retorna para apresentar resultados da pesquisa, sendo, portanto, compreensível a
resistência quanto ao engajamento no processo.
3.2 Escolha dos municípios pesquisados: uma construção no Fórum Goiano de
Educação Infantil.
Para investigar a Educação Infantil do estado de Goiás nas décadas de 1980
e 1990 a opção metodológica na escolha dos municípios foi se constituindo no
movimento que a pesquisa inseriu no Fórum Goiano de Educação Infantil, com as
92
conversas, as perguntas, que contribuíram para que os participantes percebessem a
necessidade de que a história fosse resgatada e preservada. No envolvimento de
representantes de municípios goianos tornou-se possível fazer um mapeamento das
instituições, observando, conforme define Barbosa (2009), a necessidade de identificar
o dinamismo e dialeticidade próprias da realidade.
Conforme anunciamos na introdução, a pesquisa contempla instituições de
municípios de pequeno, médio e grande porte, sendo: Anápolis, Goiânia, Senador
Canedo e Trindade. Para a escolha dos municípios foi considerada a dimensão territorial
do estado (Anexo 1) e também as informações que cada município possuía ou precisaria
possuir para construir a sua própria história. A pesquisa nos quatro municípios
representou a possibilidade de perceber as realidades distintas dos municípios e a
identificação de questões semelhantes na Educação Infantil. Ao mesmo tempo,
oportunizou aos municípios e as instituições municipalizadas construírem as suas
memórias, as suas histórias.
Para a realização da segunda etapa da pesquisa empírica, encaminhamos um
ofício à Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Esporte, a Secretaria da Mulher, do
Desenvolvimento Social, da Igualdade Social, dos Direitos Humanos e do Trabalho e
aos municípios escolhidos, apresentando a pesquisa e solicitando a autorização para sua
realização no município e nas instituições que nas décadas de 1980 e 1990 estavam
vinculadas ao Estado e foram municipalizadas. Após a aprovação das Secretarias
envolvidas, fizemos o primeiro contato, informando os passos a serem percorridos na
investigação. Em seguida, entregamos um ofício, solicitando um levantamento de dados
das instituições de Educação Infantil que pertenciam ao Estado e foram
municipalizadas.
A SME de Goiânia respondeu ao ofício, informando às instituições que
foram municipalizadas e anexando, cópia do Termo de Compromisso de Ajustamento
de Conduta (Anexo 5). A SME de Anápolis disponibilizou um levantamento,
contemplando as instituições de Educação Infantil que são vinculadas a Rede Municipal
de Ensino e nos estudos de Silveira et al (2013) identificamos as instituições das
décadas de 1980 e 1990. Nos municípios de Senador Canedo e Trindade, as instituições
que participaram do processo de transição entre estado e municípios, foram
identificadas nas conversas informais realizadas no Fórum Goiano de Educação Infantil
e nas visitas de campo realizadas nos municípios.
93
No decorrer da investigação, em conversas informais, com integrantes do
Fórum Goiano de Educação Infantil, levantamos nomes de pessoas que atuaram nas
décadas de 1980 e 1990 ou atuam na Educação Infantil que poderiam colaborar com a
pesquisa. O envolvimento dos colaboradores da pesquisa resultou na localização de
documentos em arquivos pessoais ou das instituições.
Reafirmamos que entre outras, uma questão revelada logo no começo da
pesquisa foi perceber que existem muitas histórias sobre a criança de 0 até 6 anos que
ainda não foram registradas. Nas visitas de campo, realizadas nos municípios foi
fundamental estabelecer um diálogo pautado no respeito aos limites e potencialidades
de cada município.
Para a análise dos dados obtidos na pesquisa empírica foram levantadas
temáticas que possibilitaram uma leitura cuidadosa dos diferentes contextos em que as
informações se apresentaram. Os questionários, as entrevistas, os documentos, as
anotações feitas na pesquisa foram analisados considerando os estudos relacionados
com as temáticas: história das instituições goianas (décadas de 1980 e 1990) e Propostas
Pedagógicas e / ou Projetos Políticos Pedagógicos das Instituições de Educação Infantil
no contexto atual, em que as principais categorias de análises foram: historicidade e
contradições.
Na análise dos documentos localizados sobre a história das instituições de
Educação Infantil que eram vinculadas ao estado e foram municipalizadas, optamos por
identificar, na atualidade, como estão contemplados nas propostas
pedagógicas/projetos políticos pedagógicos (PPP) as concepções de criança, o quadro
da equipe da instituição, os autores com quem a equipe escolar dialoga, a formação dos
profissionais, as atividades realizadas, os espaços físicos e como as secretarias
municipais de educação e as instituições consideram as legislações voltadas para as
crianças e a utilização de documentos oficiais nas ações cotidianas.
Nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), ou Propostas Pedagógicas,
levantamos os dados considerando o que cada instituição apresenta, sem uma sequência
previamente estabelecida, uma vez que as instituições possuem formas diferenciadas de
construírem e sistematizarem suas ações. Os municípios da pesquisa utilizaram as
nomenclaturas de Projeto Político Pedagógico e Propostas Pedagógicas.
Aureotilde Monteiro e Ordália Alves Almeida (2008) abordam que existem
terminologias diversas e neste sentido apresentam denominações utilizadas por autores,
entre eles, sobre o Projeto Educacional Pedagógico, Machado (1996) defende que
94
[...] o currículo educacional é balizador de ação na Educação Infantil
vinculado à orientação política-ideológica. Envolve modos diferentes de
encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e
elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que
necessariamente a instituição educativa trabalha (MACHADO, 1996 apud
MONTEIRO; ALMEIDA, 2008, p.43).
No que se refere às Propostas Pedagógicas, Monteiro e Almeida (2008)
apresentam a definição de Kramer (1997) ―é um caminho, não é um lugar. É construída
no caminho, no caminhar. Tem uma história que precisa ser contada, contém uma
aposta.‖ Assim, necessário se faz repensar práticas em que propostas são elaboradas em
determinado período e são mantidas por anos consecutivos. O movimento defendido por
autores que assumem uma concepção dialética na educação é que a construção ou
reconstrução de propostas pedagógicas precisa contar com a efetiva participação de
todos os envolvidos na instituição.
Para Monteiro e Almeida (2008),
na sociedade contemporânea existem projetos políticos, sociais, econômicos,
culturais e educacionais, que se caracterizam pela intencionalidade sobre a
realidade e expressam a vontade, individual ou coletiva, dentro de uma
perspectiva de totalidade, isto é, de resultados máximos que se pretende
alcançar. Implicam necessariamente escolhas, decisões e, por isso, estão
assentados em opções axiológicas, filosófico-políticas, que estabelecem os
fins de determinadas ações. Não são neutros, descompromissados, mas se
constituem em atividades intencionais e descompromissados, mas se
constituem em atividades intencionais e planejadas pelas quais se projetam
fins e se estabelecem meios para atingi-los (MONTEIRO; ALMEIDA, 2008,
p.14).
A análise das Propostas Pedagógicas dos CMEI que iniciaram suas
trajetórias nas décadas de 1980 ou 1990 e foram municipalizados representou a
possibilidade de conhecer em que espaços estão situados e quais os limites e avanços na
Educação Infantil na atualidade, bem como as suas finalidades educativas.
3.3 Análise dos dados obtidos na pesquisa empírica
Fizemos a opção de apresentar os dados obtidos na pesquisa empírica por
município, tendo em vista que esta organização possibilitou uma análise individual e
coletiva mostrando os percursos, semelhanças, diferenças, permanências, rupturas e
contradições na história da Educação Infantil de Goiás, evidenciada na pesquisa, nos
municípios de Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade.
95
3.3.1 Município de Anápolis
Estudos sobre a origem da Educação Infantil no município de Anápolis
evidenciam que as primeiras instituições que atendiam essa etapa de ensino em
Anápolis foram implantadas por entidades vinculadas a filantropia:
[...] o primeiro jardim de infância denominado Jardim de D. Tarcila, foi
fundado em 1943. Outro estabelecimento iniciado em 1952 foi a Escolinha de
Dona Lena, que funcionou até 1979, ambos particulares. Neste mesmo
período, surgem instituições de caráter filantrópico, tem-se a fundação da
Casa da Criança que teve seu início em 1957, atendendo as mais variadas
idades. Também há registro do início do Patronato Madre Mazzarello, que
atendia a princípio, meninas órfãs, por volta do ano de 1955, o trabalho era
realizado pelas irmãs salesianas, em 1987, a instituição deixa de atender em
caráter de internato e passa atender crianças e adolescentes em modo de
semi-internato, hoje é uma escola conveniada de Anápolis (FERREIRA,
2011 apud SILVEIRA et al., 2013, p.12).
Na trajetória da Educação Infantil abordada pelas autoras, observam-se
alterações no quadro desta etapa da Educação Básica, a partir de 2000, em decorrência
dos movimentos em defesa da democracia. Nos resultados informados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no Censo
Educacional, do ano de 2000, em Anápolis, havia 2.619 (dois mil e seiscentos e
dezenove mil) instituições que atuavam com a pré-escola. Destas, 274 (duzentos e
setenta e quatro) eram da rede estadual, 428 (quatrocentos e vinte e oito) do município e
1.917 (mil novecentos e dezessete) da rede privada. As informações do Conselho
Municipal de Educação (CME) indicam que até 2002, a Assistência Social mantinha 8
(oito) instituições que atendiam as crianças de 0 até 6 anos de idade, sendo:
CMEI Jandira Bretas inaugurada em 02 de agosto 1986.
CMEI Dona Íris Araújo Rezende de Machado, inaugurada em maio 1988.
CMEI Maria Capuzzo Cremonez, inaugurada em outubro 1986.
CMEI Gracinda Maria da Silva, inaugurada em 18 de setembro 1989.
CMEI Professora Rettie Tipple Batista, inaugurada em fevereiro de 1990.
CMEI José Epaminondas Roriz, inaugurada em 01/06/86.
CMEI Cibele Teodoro Telles, inaugurada em 1987.
CMEI Desembargador Air Borges de Almeida, inaugurada em 1991.
(SILVEIRA et al 2013, p. 13-14)
O estudo das autoras mostra que o município de Anápolis, segundo os dados
disponibilizados no censo demográfico de 2010 (IBGE, 2010) possuía 28.754 (vinte
oito mil, setecentos e cinquenta e quatro) crianças de 0 a 5 anos. Destas, 22.071 (vinte e
duas mil e setenta e uma) não frequentavam a Educação Infantil e 2.742 (dois mil e
96
setecentos e quarenta e dois) estariam aguardando vagas. Em 2013, os dados sobre a
oferta da Educação Infantil mostravam que existiam 16 (dezesseis) CMEI, 11 (onze)
Centro de Educação Infantil (CEIs) e 03 (três) escolas que atendiam a pré-escola.
A pesquisa de campo, em Anápolis, iniciou em 11 de setembro de 2015, a
partir de um encontro com a Subsecretaria Regional de Educação para apresentação do
objeto de estudo à Subsecretária de Educação da Rede Estadual, Professora Sonja Maria
Lacerda. Nossas anotações de pesquisa, em 11 de setembro de 2015, descrevem a
disponibilidade da subsecretária em contribuir com a pesquisa e ao mesmo tempo
mostra a dificuldade de colaborar com a pesquisa, por não ter atuado com a Educação
Infantil, nas décadas de 1980 e 1990, e o número reduzido da equipe para contribuir, na
busca de informações.
Em Anápolis, as entrevistas foram realizadas na Secretaria Municipal de
Educação de Anápolis com as professoras Virgínia Maria Pereira de Melo, Secretária
Municipal de Educação (Entrevista 3) e Idelma Ramos de Oliveira, Assessora
Pedagógica da Educação Infantil (Entrevista 4). Ao serem questionadas sobre o
percurso das instituições das décadas de 1980 e 1990, afirmaram que nessa época
prevaleciam práticas assistencialistas que privilegiavam o cuidado com a criança de 0 a
6 anos. No decorrer dos anos, percebem conquistas que culminam na atualidade, em
que na educação da criança da Educação Infantil há articulação entre o cuidar e educar.
A compreensão de que o processo da educação é dinâmico pelas entrevistadas, está em
consonância com Cury (1976) quando preconiza que
[...] sob o ponto de vista da sociedade, negar a contradição no movimento
histórico é falsear o real, representando-o como idêntico, permanente e a-
histórico. O que termina por afetar a concepção de educação, pois, ao retirar
dela a negação, passa-se a representa-la dentro de um real que se desdobra de
modo linear e mecânico (CURY, 1976, p. 27).
A secretária de educação de Anápolis na entrevista informou que a SME
conta com uma assessoria na formação de professores, o que sinaliza o entendimento da
gestão de que cabe ao poder público estabelecer políticas de formação continuada. Em
relação à oferta da Educação Infantil, a professora apresenta dados de um levantamento
realizado pela SME, conforme gráfico a seguir:
97
Gráfico 3: Quantidade de Unidades Escolares do Município de Anápolis
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Anápolis/Departamento de Educação Infantil
De acordo com as informações da Secretária de Educação, as instituições de
Educação Infantil existentes no município antes de 2009 eram precárias, com estruturas
físicas frágeis, construções de placas24
, e basicamente, existiam convênios com a OVG
e instituições filantrópicas. O atendimento às crianças de 0 até 6 anos era insuficiente e
em 2009, ao assumir a Secretaria existia um convênio entre a prefeitura, o MEC e o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) que possibilitou a
construção de um CMEI Modelo Pró-Infância que inaugurou uma nova fase na
Educação Infantil do município. Nas palavras da Professora Virgínia de Melo,
o pró-infância não era somente uma construção, ele envolvia todo
um projeto, todo um respeito, todo um atendimento diferenciado
para as crianças. Fizemos essa adesão e a forma de trabalho nessas
unidades novas que hoje nós temos várias delas foi mostrando
também novas formas do trabalho pedagógico, do trabalho com
movimento. O pessoal da Educação Infantil sempre se preocupou
muito, todo o grupo de assessoria, em estudar, conhecer as
diretrizes. Quando chegamos tinha todo um trabalho feito com
apostilas, então era um sistema apostilado do positivo, que fizemos
um trabalho de convencimento sobre a inadequação do uso desse
material para as crianças, até que a equipe se conscientizou
totalmente. Deixamos aquele trabalho e temos grupos de estudo na
educação realizamos cursos com os professores voltados
especificamente para a Educação Infantil, procurado caminhando
melhoria dessa qualidade. (Entrevista 3, 11/09/2015).
A professora entrevistada abordou ainda que percebe a contradição que
persiste entre o discurso em defesa da Educação Infantil e por outro lado, a existência na 24
Placas é um modo de construção típica da região goiana na qual as paredes são construídas de
retângulos pré-moldados de cimento.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1989-1992 1993-1996 1997-2000 2001-2004 2005-2008 2009-2014
Escolas
Cmeis e Ceis
98
prática de monitores e agentes educativos que recebem cursos, orientações, mas que não
são professores, o que interfere na qualidade no trabalho pedagógico. Diante das
exposições sobre o percurso das instituições de infância na SME de Anápolis, que
sinalizam a ruptura de práticas homogêneas, com materiais padronizados, concordamos
com Oliveira (2010, p. 184) de que ―O novo contexto educacional para a educação
infantil requer estruturas curriculares abertas e flexíveis‖.
Em Anápolis, analisamos propostas pedagógicas de três instituições de
Educação Infantil que foram municipalizadas, sendo elas: Centro Municipal de
Educação Infantil Dona Iris Araújo Rezende de Machado, Centro Municipal de
Educação Infantil José Epaminondas Roriz e Centro Municipal de Educação Infantil
Professora Rettie Tipple Batista.
O Centro Municipal de Educação Infantil Dona Iris Araújo Rezende de
Machado foi construído em 1987, na administração do prefeito Adhemar Santillo e
governo de Íris Rezende Machado. Atualmente, o CMEI é vinculado ao poder Público
Municipal, administrada pela Secretaria Municipal de Educação. O CMEI atende 108
crianças, contemplando: Berçário 09; Maternal I 17; Maternal II 17 e Pré - escola com
65 crianças sendo: Jardim I 23; Jardim II ―A‖ 21, Jardim II ―B‖ 21 crianças
matriculadas.
O quadro do CMEI é composto de 13 professores com formação em ensino
superior, sendo 11 efetivos da rede municipal e 2 estão em estágio probatório25
. Existem
15 servidores administrativos em diferentes funções, entre elas, gestão, coordenação
geral, coordenação pedagógica, cuidadoras, vigias, merendeiras.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) do CMEI Dona Iris Araújo Rezende de
Machado, referente ao ano de 2015, permite perceber as ações planejadas coletivamente
pela equipe do CMEI. O PPP pressupõe um trabalho em uma perspectiva sócio-
interacionista, apoiando-se nas ideias defendidas por Piaget, Vigotsky e Wallon. Essa
compreensão apresenta elementos que precisam ser revistos pela equipe escolar e a
SME de Anápolis, uma vez que os autores contemplados no PPP possuem perspectivas
diferenciadas de educação de crianças. As intencionalidades do PPP precisam ser
claramente definidas pela equipe.
Em relação à gestão do CMEI, há o processo seletivo para a direção com
eleições de dois em dois anos, com a participação dos servidores administrativos,
25
Estágio Probatório, conforme explicitam os projetos políticos pedagógicos da SME de Anápolis, é o
período de 03 (três) anos, contados a partir da entrada em exercício do servidor nomeado para cargo de
provimento efetivo, durante o qual aptidão e capacidade no desempenho são objetos de avaliação.
99
docentes e os pais de alunos na votação. Da mesma forma, o Conselho Escolar acontece
de forma democrática, em que os conselheiros escolares são escolhidos por eleições. O
processo seletivo representa uma conquista e nosso olhar precisa perceber as formas que
acontece na instituição, evitando as práticas de continuísmo ou de ausência de todos os
envolvidos nas escolhas, compreendendo aqui, a participação da equipe do CMEI, da
comunidade e da criança.
No PPP do CMEI Dona Iris Araújo Rezende de Machado uma das
dificuldades destacadas é a ausência de espaços adaptados para trabalhar com a
inclusão, ao mesmo tempo, explicita que a SME de Anápolis possui uma programação
para a reforma. A avaliação é compreendida no CMEI como um processo contínuo, com
funções diagnósticas e investigativas que permitem o redimensionamento da ação
pedagógica. As avaliações individuais são realizadas por meio de registros semanais
com o objetivo de compreender o desenvolvimento da criança.
A organização curricular do CMEI, segundo o PPP, apoia-se no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, evidenciando a presença do documento
nas práticas pedagógicas dos professores que atuam com a criança de 0 até 6 anos. Cabe
avaliar as formas compreendidas de currículo, uma vez que Oliveira (2010) afirma que a
formação de novas gerações que considere o meio social da criança requer que a
organização curricular desconsidere espaços silenciosos e voltados para exigências
permanentes de obediência, para criar ações que a criança seja desafiada, o que
pressupõe o respeito individual do desenvolvimento infantil e as diferentes maneiras de
trabalhar, deixando modelos únicos de rotina.
O Centro Municipal de Educação José Epaminondas Roriz, inicialmente era
denominado de Creche Fabril. O PPP da instituição mostra elementos de sua história,
em que no ano de 1986, com a mulher inserindo no mercado de trabalho, surgiu a
necessidade da construção da Creche Fabril para cuidar das crianças. A municipalização
acontece em 2003, a partir da Lei complementar de n° 47, de 02 de abril de 2003, que
cria, denomina e regulamenta a instituição. O CMEI atende aproximadamente 106
crianças de 0 a 5 anos, em período integral e parcial, da Creche e Pré-Escola, com as
turmas de Berçário, Maternal I e maternal II, Jardim I e Jardim II.
Há informações no PPP do Centro Municipal de Educação José
Epaminondas que mostram que as famílias das crianças são de classe média baixa, em
que os pais são trabalhadores, a maioria possui ensino médio incompleto e a família
participa das atividades propostas. O atendimento contempla as crianças da Vila Fabril e
100
os bairros próximos e a demanda por vagas é grande, o que resulta em uma vasta lista de
espera. O Projeto especifica que a equipe do CMEI tem como referência a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN) 9.394/96, a Constituição Brasileira,
o Regimento Escolar, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Referencial Curricular
Nacional da Educação Infantil.
O PPP apoia em uma perspectiva sócio interacionista, compreendendo as
ideias de Vygotsky. Na descrição sobre as referências utilizadas novamente surge o
RCNEI que sinaliza a sua ampla utilização na Educação Infantil. O processo de escolha
do gestor do CMEI é feito por meio de eleição direta e o Conselho Escolar é constituído
pela comunidade, pela direção, coordenação geral, coordenação pedagógica, pessoal
administrativo, equipe docente, as crianças regularmente matriculadas, pais ou
responsáveis.
O CMEI conta com nove professores, sendo cinco efetivos e quatro estão
em estágio probatório. Consta no PPP que o regimento da escola normatiza sobre a
importância da formação dos professores. O CMEI conta com recursos financeiros,
como: FUNDEB, FNDE, Programa de Autonomia Financeira Institucional (PAFIE),
Programa Direto na Escola (PDDE) que está ligado de forma direta com o Plano de
Desenvolvimento da Escola-PDE interativo.
Para a entrevistada, professora Idelma Ramos de Oliveira (Entrevista 4), o
período que a instituição era vinculada a Assistência permaneciam as ações voltadas
para a recreação, brincadeiras com ênfase no cuidado das crianças. Existia o
compromisso da equipe, que desenvolvia as atividades com amor e a família era
convidada a participar de momentos festivos que tinham o objetivo de promover a
integrar. Hoje, segundo a professora há maior investimento na formação do profissional
que atua com a Educação Infantil e há uma unidade entre cuidar e educar. As
compreensões da entrevistada confirmam as pesquisas de que historicamente, em muitas
situações, as professores desenvolviam suas funções como uma ―missão‖, com base no
‖amor‖ e em ―cuidados‖. É possível identificar na fala da entrevistada e no que está
proposto no PPP do CMEI José Epaminondas Roriz que as ações atuais buscam atender
as exigências estabelecidas na Resolução nº 1, de 07 /04/1999 (Parecer CEB/ CNE nº.
22/98), de que é necessário educar e cuidar da criança, observando os ―aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivos/linguísticos e sociais‖, ou seja, compreender a criança
como um ser integral.
101
No Projeto Político Pedagógico do Centro Municipal de Educação Infantil
Professora Rettie Tipple Batista há a afirmação de que as ações apoiam-se na teoria
sócio-interacionista, no construtivismo e na proposta da Secretaria Municipal de
Anápolis. O diálogo acontece com autores, como: Freud, Vygotsky e Piaget, o que
demonstra a necessidade de ampliar o entendimento, uma vez que os movimentos estão
em perspectivas opostas: tradicionais e dialéticas. Há assim, concepções divergentes que
precisam ser construídas em reflexões conjuntas de espaços de estudo e
prioritariamente, no processo permanente de formação.
O PPP evidencia que a escolha do gestor, em 2016, foi realizada pelo
Conselho Escolar da Unidade uma vez que não houve candidatos ao processo eleitoral.
Em um processo democrático necessário se faz pensar sobre a ausência de pessoas
interessadas em assumir a gestão do CMEI. Estão matriculadas 41 crianças no período
integral e 84 no período parcial, totalizando 125 matrículas. Vale destacar que o CMEI
disponibiliza 40 vagas para o período integral e 100 para o parcial, resultando em 15
vagas que não foram preenchidas. A equipe é composta por 30 profissionais sendo 15
professores (04 com Graduação e 11 Especialização) e 15 profissionais Técnicos
Administrativos ( 03 com Ensino Médio, 07 Ensino Superior e 05 Especialização).
As questões evidenciadas nos projetos políticos pedagógicos das instituições
da SME de Anápolis sinalizam alterações ao longo dos anos. Os sistemas de
apostilamentos foram interrompidos, a inclusão ganhou destaque nos projetos, a gestão
passou a ser definida por eleição direta, o conselho escolar faz parte das ações coletivas
do CMEI. Por outro lado, os desafios continuam compondo a história, ainda existindo
espaços inadequados para trabalhar a inclusão, as vagas são insuficientes para atender
todas as crianças, concepções divergentes de autores e de propostas, portanto, mesmo
com os avanços, existem desafios. Para Cury (1986),
a contradição como princípio dinâmico de análise da educação aponta não só
o que pode ser mudado, mas também para onde o que está mudando pode ser
direcionado. Isto se deve ao fato de que a totalidade social não é algo de fixo
que ipso facto determina o comportamento e a consciência das classes sociais.
Ela é também um produto, isto é, resultante das lutas pelas quais as classes
sociais são agentes sociais vivos (CURY, 1986, p.122).
Assim, pensar na história em permanente movimento, requer compreender a
totalidade das questões que perpassam as contradições. Pode-se inferir que os projetos
políticos pedagógicos da SME de Anápolis retratam que as instituições no decorrer dos
anos passaram inegavelmente por mudanças. A década de 1980, foi um período
102
marcado por movimentos sociais e a luta pela democracia e os anos de 1990
constituíram marcas legais importantes para a Educação Infantil, resultando na
transferência das instituições vinculadas a assistência ou ao poder público estadual para
os municípios. No contexto atual, as três instituições que foram municipalizadas
evidenciam conquistas e ao mesmo tempo, sinalizam a necessidade de que a SME e as
instituições apostem na formação continuada, ao lado da valorização profissional,
condições de trabalho e materiais pedagógicos de qualidade.
3.3.2 Município de Goiânia
Resultados preliminares informados, em documento impresso26
, com dados
do INEP, por meio da Diretoria de Estatísticas da Educação Básica, no Censo
Educacional do ano de 2001, mostram que no município de Goiânia havia 6.818 (seis
mil e oitocentos e dezoito) crianças nas creches e 27.643 (vinte e sete mil seiscentos e
quarenta e três) eram matriculados nas instituições da pré-escola. O documento indica
que o número de crianças cadastradas na creche da rede federal era: 89 (oitenta e nove)
crianças, na rede municipal 2.112 (dois mil e cento e doze), na rede privada 2.221 (duas
mil e duzentos e vinte e um) crianças matriculadas e na rede estadual não havia registro
de crianças em creches.
Ainda de acordo com o documento supracitado, em 2001, a quantidade de
crianças matriculadas na pré-escola na rede estadual era: 1.860 (um mil oitocentos e
sessenta), na rede federal 89 (oitenta e nove), no município 6.512 (seis mil e quinhentos
e doze) e na rede privada 15.408 (quinze mil e quatrocentos e oito). No decorrer da
pesquisa no município de Goiânia realizamos entrevistas e localizamos documentos
disponibilizados pela SME, dos CMEI, arquivos do NEPIEC e de arquivos particulares
de professoras que colaboraram com a pesquisa.
Iniciamos as entrevistas no município de Goiânia com a Professora Nancy
Nonato de Alves Lima (Entrevista 5) que coordenou a Divisão de Educação Infantil da
SME de Goiânia no período de janeiro de 1998 a maio de 1999. Na entrevista, a
professora fala sobre o processo de transferência das instituições de Educação Infantil
que pertenciam à Fumdec para a rede municipal. De acordo com a entrevistada
[...] nessa época, foi feito um fechamento para organizações não
governamentais que se dispusessem a assumir a gestão de algumas das
26
Documento disponibilizado, do arquivo pessoal da Professora Nancy Nonato de Lima Alves.
103
unidades. O Ministério Filantrópico Terra Fértil assumiu 13 [...], a Fumdec
contava com um convênio e tinha que gerenciar os convênios com as
filantrópicas porque não tinham normas, orientações, não existia padrão e
tínhamos que ir criando as travas por causa da baixa qualidade de
atendimento, precariedade absoluta. [...] faltou comida, parecia que a
Secretaria não renovava convênio sem que a instituição adequasse
determinadas questões [...]. A Secretaria alegava que não tinha recursos
financeiros para assumir 70 instituições em apenas um lote, então se fez o
ajustamento de conduta, algumas foram transferidas para a ONGs, recordo
bem por causa da Terra Fértil (Entrevista 5, 30/11/2015).
As 13 instituições, citadas pela entrevistada, que pertenciam a Fumdec e
foram transferidas para a SME de Goiânia estão informadas no quadro a seguir:
Quadro 3 - Relação das 13 Creches próprias da SME de Goiânia no ano de 2000
Nº Centros Municipais de Educação Infantil Nº de
Turmas Nº de alunos
01 CMEI Bem-Me-Quer 05 76
02 CMEI Clemente Raimundo Santhier 04 63
03 CMEI Colemar Natal e Silva 06 132
04 CMEI Cora Coralina 05 74
05 CMEI Cristiano Emídio Martins 05 50
06 CMEI Dra. Elizabete Pinto Ribeiro 08 121
07 CMEI Jardim Guanabara III 03 60
08 CMEI Residencial Goiânia Viva 05 73
09 CMEI Santa Luzia 05 76
10 CMEI Tia Jovita 06 81
11 CMEI Tio Oscar 05 80
12 CMEI Tio Romão 07 90
13 CMEI Vila Boa 05 74
14 CMEI Vila Izaura 07 120
Total 76 1160 Fonte: SME de Goiânia/Departamento de Ensino/ Divisão de Educação Infantil (Arquivo pessoal da Professora Nancy Nonato de
Lima Alves)
As informações socializadas pela professora entrevistada permitem perceber
fatos que demarcaram o processo histórico da transferência das instituições que estavam
vinculadas ao Estado. A entrevistada esclareceu que o CMEI Colemar Natal e Silva não
pertencia à FUMDEC, tratava-se de um CAIC ( da rede federal) que foi municipalizado.
O documento intitulado Ante-Projeto de Municipalização da Educação Infantil em
Goiânia (Estudo técnico Preliminar), elaborado em 1998 pela equipe da Divisão de
Educação Infantil da SME de Goiânia27
oportunizou conhecer os estudos que
antecederam a municipalização das creches e pré-escolas públicas estaduais que eram
27
Equipe da SME de Goiânia nesse período: Gisah de Oliveira, Leticia Maria Costa Pinto (responsável
pela elaboração do ante-Projeto), Lidete Ribeiro Gonçalves, Nancy Nonato de Lima Alves (responsável
pela elaboração do Ante-Projeto), Suely Lopes e Ana Luiza. O documento Ante-Projeto de
Municipalização da Educação Infantil em Goiânia foi disponibilizado do arquivo de Ivone Garcia
Barbosa.
104
gerenciadas naquela época pela Fumdec, Funcad e Secretaria Estadual de Educação. O
referido documento (1998) explicita a complexidade do processo de municipalização
pelas condições político-administrativas com absorção das instituições das outras redes
e consequente necessidade de ampliação de mais vagas para a própria rede municipal.
A proposta de municipalização proposta no Ante-projeto está contemplada
no quadro a seguir.
Quadro 4 - Demonstrativo de municipalização
ÓRGÃO DESCRIÇÃO DO ATENDIMENTO Nº DE ETAPAS
- FUMDEC (13 creches próprias e 64 convênios) 02
- FUNCAD (82 creches próprias ) 04
- Pré-escolas estaduais (4 a 6 anos) 02
- Expansão da SME (Pré-escola) -- Fonte: Fonte SME de Goiânia
A absorção das instituições de cada órgão foi previsto no cronograma,
observando os períodos: Fumdec-1999 e 2000, pré-escolas estaduais- 1999 e 2000 e
Funcad - 2001 a 2004. Na descrição das ações foram contempladas as etapas que seriam
necessárias, entre elas: previsão orçamentária, condições estruturais, capacitação dos
profissionais, implantação do Conselho Municipal de Educação, estudo de rede para
definição de oferta. Foi realizada pela SME de Goiânia uma análise da situação das
creches da Fumdec. Os quadros 5 e 6 mostram informações sobre o atendimento de
creches, número de crianças e servidores da Fumdec.
Quadro 5 - Demonstrativo do Atendimento de creches – Fumdec/1997
Creches Quantitativo Atendimento/Crianças
Próprias 13 5.360
Conveniadas 64 1.300
Expansão/99 06 550
Total 83 7.210 Fonte: SME de Goiânia
Quadro 6 - Demonstrativo dos Servidores das 13 creches da FUMDEC por função
Nº Ordem Função Quantitativo
01 Agente Administrativo 15
02 Chefe Administrativo 13
03 Pajem Berçário / Mat. I e II 105
04 P I 34
05 P II 03
06 Agente de Saúde 14
07 Assistente Social 01
08 Recreadora 03
09 Técnica Educacional 09
10 Cozinha 46
11 Lavadeira 29
12 Auxiliar de Limpeza 37
Total 309 Fonte: SME de Goiânia
105
No levantamento disponibilizado pela SME de Goiânia consta que entre os
anos de 2002 e 2004, das 70 (setenta) creches vinculadas à FUNCAD-GO 14 (quatorze)
creches ficaram com o Ministério Filantrópico Terra Fértil e 56 (cinquenta e seis)
creches com a SME. O levantamento contempla também informações sobre as
fragilidades da estrutura física das 56 (cinquenta e seis) instituições de placas e 6 (seis)
de alvenaria, recebidas do governo do estado de Goiás e da posterior demolição dos
prédios de placas, transferindo as crianças para um CMEI Modelo, conforme dados
apresentados a seguir:
Quadro 07 – CMEIs Municipalizados em Goiânia
Nº INSTITUIÇÃO Placas Data
01 13 de Maio X Maio/2005
02 Água Branca X Março/2005
03 Alto da Glória X Maio/2005
04 Andréia Cristina X Setembro/2005
05 Bairro Feliz X Outubro/2004
06 Bairro Goiá mudou para: Bairro Goiá IV X Março/2005
07 Bairro Santo Hilário X Agosto/2005
08 Brincando e Aprendendo X Janeiro/2005
09 Cantinho do Saber X Fevereiro/2005
10 Cantinho Feliz ( A. Finsocial) X Outubro/2004
11 Cecília Meireles X Novembro/2004
12 Ciranda ( A. Conj. Maria Dilce ) X Novembro/2004
13 Clemente Raimundo Salthier X Maio/2005
14 Condomínio Rio Branco X Outubro/2004
15 Conjunto Vera Cruz II X Maio/2005
16 Conjunto Vera Cruz VI X Agosto /2005
17 Cora Coralina Maio/2005
18 Criança Cidadã ( A.St. Univ.) X Março/2005
19 Criança Feliz ( A. Vera Cruz I) X Maio/ 2005
20 Herdeiros do Futuro ( A. Capuava II) X Novembro/2004
21 Jardim América X Setembro/2005
22 Jardim Ana Lucia X Outubro/2004
23 Jardim Balneário Meia Ponte X Fevereiro/2005
24 Jardim Curitiba X Fevereiro /2005
25 Jardim das Aroeiras X Março /2005
26 Jardim Europa II X Outubro /2004
27 Jardim Guanabara III X Março/2005
28 Jardim Liberdade X Março/2005
29 Jardim Nova esperança X Maio/2005
30 Jardim Esperança X Maio/2005
31 Jardim Presidente X Outubro/2005
32 João Vaz X Novembro/2004
33 Marcia Lorena Mendes X Julho /2005
34 Monteiro Lombato X Maio/2005
35 Oito de Março Abril/2005
36 Parque Amazônia X Abril/2005
37 Parque Atheneu X Outubro/2004
38 Pequeno Aprendiz ( Ant.VI. Mutirão) X Novembro/2004
39 Primeiros Passos Novembro/2005
40 Professora Darly X Novembro/2004
41 Professora Iacy Alba R.F.Lima X Outubro/2004
42 Professora Nair L.Jubé Borges X Abril/2006
106
Nº INSTITUIÇÃO Placas Data
43 Recanto Infantil (A.V.Stª Tereza) Março/2005
44 Setor Aeroviário-I X Janeiro/2005
45 Setor Perim X Novembro/2004
46 Setor Progresso X Abril/2005
47 Setor Santos Dumont X Maio/2005
48 Setor União X Maio /2005
49 Tempo de Infância ( A.S.S.J.Tadeu) X Novembro/2004
50 Tio Oscar X Fevereiro/2005
51 Tio Romão Fevereiro/2005
52 Vila Areião X Outubro/2004
53 Vila Faiçalville X Fevereiro/2005
54 Vila Finsocial I X Abril/2005
55 Vila Izaura X Março/2005
56 Vila legionárias X Outubro/2004
57 Vila Mauá X Maio/2005
58 Vila Redenção X Fevereiro/2005
59 Vila Santa Helena X Janeiro/2005
60 Vila Santa Rita EM-São Luiz X Janeiro/2005
61 Vila São José X Outubro/2004
62 Vivendo e Aprendendo (A. Capuava) X Janeiro /2005 Fonte: SME de Goiânia/Departamento / Administrativo/ Divisão de Acompanhamento de Rede Física.
Inegavelmente, a transferência das instituições que eram do poder público
estadual contou com tensões e ainda hoje, resulta em interpretações equivocadas.
Barbosa (2008) mostra outro aspecto que merece ser destacado sobre a transferência das
instituições da Fumdec é o momento em que a SME excluiu do quadro de funcionários
os agentes de saúde e assistente social. Ao mesmo tempo, segundo dados da
pesquisadora, a SME começa a contar com pedagogos e outros profissionais,
valorizando a formação, mas em 2003 há retrocessos por novos critérios na modulação
nas instituições. As creches da Fumdec não foram municipalizadas, pois já pertenciam
ao quadro da Prefeitura de Goiânia,
De forma geral, sobre o período que atuou na coordenação da Divisão de
Educação Infantil, a Professora Nancy Nonato de Lima Alves, afirmou que considera
que foi um espaço de intensas atividades e estudos permanentes que resultou, em 1999,
na elaboração da Proposta de Avaliação para Educação Infantil28
que assumiu uma
perspectiva de avaliação mais abrangente com a proposição de um acompanhamento
contínuo da Educação Infantil. A proposta contou com a colaboração efetiva de 150
professores, sinalizando a opção de democratizar a participação dos envolvidos nas
instituições de Educação Infantil.
28
Proposta elaborada em 1999 pela equipe do Departamento de Ensino coordenada pela Profª Maria
Francisca Gomes Luz Abreu e equipe da Divisão de Educação Infantil coordenada pela Profª Nancy
Nonato de Lima Alves da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia-Goiás na gestão do Secretário
Prof. Jônathas Silva.
107
A professora entrevistada abordou também que no período de 1998 a 2000,
a equipe contou com a assessoria da Professora Ivone Garcia Barbosa na elaboração da
Política de Educação Infantil29
. No que se refere à Política de Educação Infantil, a
entrevistada aborda que
A equipe foi se preparando, desenvolvendo as atividades de certa forma, confrontando
leituras específicas com a realidade e movimento. Então, desse ponto de vista tudo que fui
vendo na realidade da creche, naquela creche real, era vista pelo olhar dos estudos
que estava fazendo [...]. Eu estava na fogueira, então a leitura, aquele universo que eu
procurava e as minhas companheiras também. Outro privilégio foi de já começar os estudos
nessa área, nesse campo numa perspectiva teórica que considero hoje, depois de 17 anos,
como adequada, apropriada para a Educação Infantil que é a perspectiva que acreditamos.
A assessoria da Professora Ivone, sem querer trazer nenhuma carga afetiva, reconhecendo
ter começado com ela faz uma diferença enorme, na forma que a pessoa ia vendo, pensando
naquela modalidade [...]. Do meu ponto de vista tanto nós da equipe técnica quantos as
professoras que assumiram o desafio de atuar na creche naquela época, elas fizeram a
vanguarda. Existiam erros, falta de domínio conceitual, mas era um grupo que realmente se
abriu aquele desafio, foi em busca dele, e diria muito bem assessorado. Hoje com a
expansão dos meus estudos, com outros campos teóricos como a sociologia da infância,
tenho convicção que a teoria histórica cultural chamada por Ivone, pioneiramente de Sócio-
histórico- dialética é a mais adequada para pensar a Educação Infantil. Então falo que foi
privilégio, se você pegar o documento de currículo, em 2000, você vai ver o quanto ele era
avançado porque, com a orientação da Ivone, fizemos uma proposta de rede conceitual.
(Entrevista 5, 30/11/2015).
O texto de apresentação da Política de Educação Infantil mostra que ela
surge a partir da nova realidade da SME de Goiânia. É importante destacar que este
documento não foi publicizado oficialmente pela SME, portanto, consiste em estudo
técnico e não é versão oficial da Secretaria. Nas informações contempladas na proposta
de transferência das instituições da Fundação Municipal de Desenvolvimento
Comunitário evidenciou-se a exigência de repensar as estruturas físicas e as funções de
profissionais que contemplassem as especificidades da Educação Infantil. As questões
conceituais observadas na proposta possibilitam perceber que há avanços significativos
na busca de romper com as práticas assistencialistas, espontaneístas, compensatórias e
preparatórias.
A descontinuidade das gestões de projetos desenvolvidos por outra
administração fica muito evidente na análise dos documentos e das exposições da
entrevistada 5. Nesta direção, concordamos com Aguiar (2004) quando preconiza que
29
Proposta elaborada em 2000, com a assessoria da Profª Ivone Garcia Barbosa, pela equipe do
Departamento de Ensino coordenada pela Profª Maria Francisca Gomes Luz Abreu /equipe da Divisão de
Educação Infantil coordenada pela Profa Luiza Bueno de Oliveira da Secretaria Municipal de Educação
de Goiânia-Goiás na gestão do Secretário Prof. Jônathas Silva e Prefeito Nion Albernaz.
108
Não podemos ser ingênuos em considerar que todos os documentos,
elaborados em diferentes momentos históricos, devem ser mantidos
eternamente, até porque acreditamos e defendemos os movimentos e fóruns
permanentes de avaliação e construção de políticas públicas. Questionamos,
entretanto, a tentativa de construir um trabalho democrático sem reconhecer a
história coletiva já vivenciada (AGUIAR, 2004, p.43).
No material disponibilizado pela Professora Nancy Alves consta um
documento intitulado Era uma vez (2000) que descreve as ações da Divisão de
Educação Infantil naquela época. O documento foi elaborado pelos integrantes da
equipe que demonstra que
[...] de maneira geral, as instituições foram criadas para prestar assistência,
ocupando-se basicamente dos cuidados com higiene, alimentação e saúde das
crianças. Até um dos nomes que receberam revela essa função: creche vem
do francês “Créche” que significa manjedoura e está associado ao
simbolismo cristão de dar abrigo aos necessitados. (Entrevista 5,
30/11/2015).
Considerando esta ótica, historicamente presente nas instituições da
Educação Infantil, o citado documento mostra a posição da Divisão de Educação
Infantil de orientar o trabalho educativo em que a criança seja respeitada como ser ativo
e competente na construção de conhecimentos que estejam inseridos no contexto sócio-
histórico-cultural.
Em relação a sua compreensão sobre as práticas assistencialistas nas
instituições que atuavam com a Educação Infantil na década de 1990, Nancy Alves
pondera que
[...] primeiro, quero fazer a ressalva em relação ao assistencialismo. Minha observação é no
sentido que o assistencialismo é interpretado como a ausência de produção educativa, e é
preciso dizer que as instituições eram assistencialistas, mas não significava entre ―aspas‖,
ignorar ou não se interessar por uma preparação para as crianças para a escola, havia essa
preocupação, e a Fumdec tinha uma equipe técnica. Essa equipe se angustiava pela falta de
formação das pessoas que estavam lá. Você tinha um momento assim, talvez por parte das
pessoas que atendiam as crianças existia um desejo até fazer algo considerado educativo.
Esse algo considerado pela educação pode ser debatido e só quero me opor pela história,
por essa trajetória a identificação de assistencialismo na ausência de educativo, qual
educativo estava envolvido era outra coisa, era assistencialista. O atendimento priorizava e
era oferecido como uma característica de favor a quem estava recebendo. É possível dizer
que nós temos educação assistencialista, um assistencialismo educacional, não quer dizer
ausência, a maior parte da formação da criança era entendida como uma formação de
comportamento, controle de disciplina e de valores morais e de hábitos de higiene e saúde
[...] é formativo da pessoa, entendendo a educação no sentido mais amplo e às vezes uma
preocupação em dar aulas paras crianças, treinos motores, atividade preparatória,
alfabetização para ela chegar especialmente em treino disciplinar para que quando ela fosse
para a escola ela conseguisse seguir a rotina da escola. Apesar de todo preconceito com
criança de creche, como uma criança totalmente sem limites, as creches não eram assim.
Agora, tinha uma limitação grande na formação. Na época, nas creches da Fumdec tinham
pajem, professora, monitora, mas o pessoal lá com o ensino fundamental incompleto, com
109
somente 1°ano alfabetizado e era responsável por um grupo de crianças, isso limita o
alcance pedagógico (Entrevista 5, 30/11/2015).
Assinalamos, nesta dissertação que o processo histórico precisa ser
considerado, observando as pessoas, os movimentos sociais, as crianças que compõem a
história da Educação Infantil. A entrevista com a Professora Nancy remete aos estudos
de Rosemberg (2002) sobre a educação e assistência no campo da educação de que a
questão recorrente é a necessidade de estabelecer um diálogo entre assistência e
educação, política social e educação infantil, para identificar os diversos modelos
existentes na primeira etapa da Educação Básica e que podem , em grande parte, serem
em perspectivas contrárias as necessidades reais da criança como cidadã de direitos.
Uma releitura dos estudos de Aguiar (2004) postula que em Goiânia, o
atendimento de educação infantil começou com a abertura, em 1995, de turmas de pré-
escolas em escolas que atuam com o ensino fundamental. A autora mostra que existiam
instituições e entidades filantrópicas que atendiam crianças de zero a seis anos e que
eram parceiras do poder público, que intensificou com o convênio firmado entre a
Associação das Creches do Estado de Goiás e a Secretaria Municipal de Educação.
A entrevista com a Professora Eulâmpia Neves Ferreira que coordenou o
Departamento de Educação Infantil da SME de Goiânia, no período de 2001 a 2004,
apontou aspectos das tensões existentes na transferência das instituições que estavam
sob a responsabilidade da Fumdec e passaram para a rede municipal. Nas palavras da
professora
Tem algumas coisas que acho que na história elas são importantes, porque provocam o
avançar como também amarra o retrocesso, então, por exemplo: a resistência da área da
assistência social em compreender ou aceitar, não sei se é compreensão ou aceitação, a
passagem desse atendimento de 0 até 6 anos da assistência para educação. Por vez,
observávamos que a não aceitação passava pela perspectiva de financiamento, por vezes,
pela perspectiva de curral eleitoral [...] instituições filantrópicas que atuavam via assistência
em elas tinham ou ainda tem menos hoje, mas tinha uma série de vias de financiamento e
além dessa questão da resistência da assistência, acho que por outro lado, o contraponto,
existia grande dificuldade da educação com relação ao financiamento. (Entrevista 6,
01/09/2015).
Essas questões foram contempladas no capítulo 2 desta dissertação em que
há registros da matéria do Jornal O Popular que mostram as tensões que permearam a
transferência das instituições de Educação Infantil da esfera estadual para a SME de
Goiânia e a participação do Ministério Público na busca de garantia de direitos por meio
de acordos realizados entre Estado e Município.
110
As informações sobre a transferência das instituições de educação infantil
para o município de Goiânia sinalizam um período de dificuldades políticas, em que
cada segmento defendia seus espaços, evidenciando conflitos. As mudanças apontadas
pelas diferentes instâncias no processo de municipalização da Educação Infantil em
Goiás remetem aos estudos de Oliveira (1999) de que a municipalização acontece no
contexto da reforma do estado e simultaneamente com as normatizações da educação. O
autor destaca ainda que a clara indução a municipalização desconsiderou as condições
de gerenciamento de um sistema de ensino. Em nosso entendimento, existem questões
que precisam ser superadas na história do processo de municipalização da Educação
Infantil em Goiânia, entre elas, a descontinuidade de políticas governamentais, uma
prática muito presente nas mudanças de governos e a compreensão de que cada gestão
tem seu percurso.
Para conhecer o contexto atual da Educação Infantil no município de
Goiânia, a pesquisa abrangeu 3 (três) CMEI que foram municipalizados, sendo: Centro
Municipal de Educação Infantil Oito de Março, Centro Municipal de Educação Infantil
Alto da Glória e Centro Municipal de Educação Infantil Criança Cidadã. Foram
realizadas entrevistas com profissionais das instituições e análise das Propostas
Pedagógicas.
No CMEI Oito de Março, realizamos uma entrevista com a coordenadora
pedagógica Darley Martins (Entrevista 6), no dia 03 de março de 2016. Em relação à
elaboração da proposta pedagógica do CMEI, a professora expõe que a construção foi
coletiva e que utilizam como referências os documentos oficiais do MEC e da SME de
Goiânia. Sobre as ações desenvolvidas no CMEI ressaltou que existe uma parceria na
qual ―professores, crianças, os pais, as famílias estão todas envolvidas nesse trabalho,
inclusive nos projetos que são realizados com as crianças.‖ Sobre os projetos, a
entrevistada fala que os temas são sempre atuais, exemplificando o projeto Dengue,
Projeto Horta e um projeto de literatura em que o livro literário,escolhido pela criança,
vai toda semana para casa com um tempo para que a família leia junto com a criança. A
Proposta Político Pedagógica do CMEI Oito de Março mostra que a equipe considera
em sua elaboração os documentos oficiais e as legislações vigentes.
Para a elaboração da proposta pedagógica a equipe da instituição realizou
um levantamento das características da comunidade atendida, que permite ao CMEI
desenvolver suas ações considerando as especificidades de cada criança. A PPP mostra
que o CMEI realiza um diagnóstico da comunidade e suas realidades, acolhe as crianças
111
que necessitam ser recebidas mais cedo pela instituição, para que as famílias consigam
chegar a seu trabalho sem atrasos. Segundo informações da PPP, em 2015, a meta é
permanecer com as parcerias da Agência Goiana de Cultura Pedro Ludovico Teixeira
(AGEPEL); Vigilância Sanitária; Tribunal de Contas do Estado de Goiás e Instituto
Educacional Emmanuel.
O CMEI Oito de Março atende crianças em tempo integral e parcial.
Atualmente, atende cento e quarenta e uma crianças matriculadas e frequentes, que
estão divididas em agrupamentos por faixa etária conforme demonstram os dados a
seguir:
Quadro 08 - Agrupamentos por faixa etária/Ano
AGRUPAMENTOS IDADE QT /
POR SALA
Turma A: Agrupamento de 6 meses a 11 meses 18
Turma B Agrupamento de 1 a 1 ano e 11 meses 18
Turma C Agrupamento de 2 anos a 2 anos e 11 meses 20
Turma D Agrupamento de 2 anos a 3 anos e 11meses 15
Turma DE Agrupamento de 3 anos a 4 anos e 11 meses 20
Turma E Agrupamento de 4 anos a 4 anos e 11 meses 25
Turma F Agrupamento de5 anos e 11 meses 25
Fonte: CMEI Oito de Março
Em relação à estrutura o CMEI Oito de Março conta com um espaço amplo,
com estrutura física em boas condições que possibilita a realização de atividades
desafiadoras que permitem a interação, a descoberta de experiências vivenciadas por
outros agrupamentos e educadores. Em 2015, o quadro do CMEI Oito de Março
contemplava 50 profissionais de educação, sendo 03 professores com Ensino
Fundamental, 17 Ensino Médio, 21 Ensino Superior 08 Especializações e 01 não está
informado no documento disponibilizado.
A PPP do CMEI mostra que os funcionários administrativos e pedagógicos
consideram a Avaliação Institucional um espaço importante, uma vez que a mesma
consiste em um processo de análise da prática pedagógica que envolve todos os
envolvidos, a equipe do CMEI, as crianças, famílias e assim, são observadas as
orientações do documento: ―Indicadores de Qualidade da Ação Educativa nos Centros
Municipais de Educação Infantil‖.
A proposta pedagógica evidencia a preocupação com a fase de transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental. O CMEI propõe um trabalho de
articulação entre o CMEI e o Instituto Educacional Emmanuel, em que as crianças de 4
112
e 5 anos visitam uma escola de ensino fundamental. Também são realizadas conversas
com as famílias e as crianças sobre o processo de transferência.
No Centro Municipal de Educação Infantil Alto da Glória realizamos uma
entrevista com a diretora Juliana da Silva Moreira Faria (Entrevista 8), no dia 21 de
março de 2016. Ao ser perguntada sobre o processo de municipalização a professora
informou que iniciou o trabalho no CMEI em 2002 e que os dados que ela possui
retratam que antes o CMEI era de responsabilidade do estado em que a maioria dos
profissionais que atuava com as crianças eram contratos temporários, resultando em alto
índice de rotatividade.
A professora entrevistada informou ainda que atualmente os profissionais
que trabalham no CMEI Alto da Glória possuem curso superior e que participam de
cursos de atualização constantemente, o que tem colaborado para um quadro de
profissionais preparados no exercício de suas funções. A professora informa ainda que
mesmo no quadro de serviços gerais há profissionais com o curso de pedagogia.
Em relação ao projeto político pedagógico do CMEI Alto da Glória a
entrevistada afirma que é construído coletivamente, com a participação da equipe
escolar, comunidade e crianças. Informou ainda que existe uma avaliação institucional
que é um instrumento para se constituir propostas para o ano seguinte. Também são
utilizados como referência para elaboração da proposta documentos da SME de Goiânia
e de forma muito recorrente o documento: Infâncias e Crianças em Cena: por uma
Política de Educação Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia.
O PPP do CMEI Alto da Glória foi elaborado tendo como referência a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Proposta Político-Pedagógica para a
Educação Infantil da Rede Municipal de Goiânia Infâncias e Crianças em Cena: por
uma Política de Educação Infantil para o Município de Goiânia; Resolução CME nº 194
de 28 de outubro de 2007; Orientações para elaboração da Proposta Político-pedagógica
das Instituições de Educação Infantil do Município de Goiânia e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-DCNEI (BRASIL, 2009).
O CMEI Alto da Glória atualmente atende 88 crianças com faixa etária
entre 2 a 5 anos e onze meses de idade em cinco agrupamentos, em período integral ou
parcial, sendo: EI-C: crianças de 2 anos a 2 anos e 11 meses de idade – com 12 crianças:
1 professora regente e 1 auxiliar; EI-D: crianças de 3 anos a 3 anos e 11 meses de idade
– com 16 crianças: 1 professora regente e 1 auxiliar; EI-E: crianças de 4 anos a 4 anos e
11 meses de idade – com 20 crianças: 1 professora regente e 1 auxiliar; EI-EF: crianças
113
de 4 anos a 4 anos e 11 meses de idade – com 20 crianças: 1 professora regente e 1
auxiliar e EI-F: crianças de 5 anos e 11 meses de idade – com 20 crianças: 1 professora
regente e 1 auxiliar.
O projeto pedagógico evidencia que as crianças do CMEI que apresentam
necessidades educacionais específicas no âmbito das deficiências são inseridas em
programas de atendimento das instituições: Associação Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), Associação Pestalozzi de Goiânia e no Centro de Reabilitação e Readaptação
Dr. Henrique Santillo (CRER), A instituição atende 02 (duas) crianças autistas, com
uma cuidadora para cada criança. Nos registros do CMEI Alto da Glória somente 8
crianças pertencem ao programa Bolsa Família, do Governo Federal.
No CMEI Alto da Glória, segundo o PPP, a rotina da criança considera as
orientações da SME de Goiânia e a equipe realiza as atividades de forma flexível e
democrática, observando as necessidades da criança. A rotina é repassada para a família
por meio da agenda das crianças e do mural do CMEI.
Na citada instituição a dinâmica da pesquisa também ocorreu com entrevista
e análise da proposta pedagógica do CMEI. A entrevista foi realizada com a diretora
Professora Sônia Maria Cardoso (Entrevista 9), no dia 11 de abril de 2016. A professora
informou que as práticas anteriores no CMEI eram assistencialistas, com a Educação
Infantil desenvolvida em uma perspectiva de iniciação preparatória para o ensino
fundamental.
Em relação ao contexto atual do CMEI, a professora falou sobre o projeto
político pedagógico, evidenciando que o CMEI caminha dentro de uma perspectiva
sócio interacionista, com base em documentos e legislações, entre outros: Infância e
Crianças em Cena: por uma Política de Educação Infantil para a Rede Municipal de
Educação de Goiânia (SME), Resolução nº 194 do Conselho Municipal de Educação,
Saberes sobre a Infância (SME).
O PPP sinaliza que a equipe do CMEI desenvolve um trabalho pautado no
respeito à família da criança, com reuniões por faixa etária e as crianças são acolhidas
no horário de entrada e saída das crianças, momentos que também a instituição tem
contato com a família. Em relação ao espaço físico há informações sobre a necessidade
de ampliação para intensificar a realização de atividades com as crianças. As ações
estão apoiadas na teoria de Vygotsky.
O CMEI atende 109 crianças e ficam organizadas em 5 agrupamentos,
sendo: 18 crianças de 1 ano; 20 crianças de 2 anos; 22 crianças de 3 anos; 24 crianças de
114
4 anos e 25 crianças de 5 anos. O quadro de servidores é composto por 38 (trinta e oito)
servidores. Em relação à inclusão, a proposta pedagógica mostra que houve uma
reforma no CMEI, foram implantadas rampas de acessibilidade com corrimãos em todas
as portas. Uma informação destacada na proposta é a presença de diversas crianças
gêmeas, sendo: bivitelinos, univitelinos, trigêmeos. Para a equipe do CMEI, trata-se de
um dado que conta com um olhar diferente, pela especificidade que envolve a questão.
O CMEI Criança Cidadã atende em tempo integral, com flexibilidade para
duas crianças com necessidades educativas específicas que contam com atendimento,
duas vezes na semana, nas instituições Associação Pestalozzi- Unidade Renascer, no
CRER, Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente (CEAD) e Clínica-Escola do
Departamento de Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-
Goiás).
O processo de avaliação das crianças, segundo as informações do PPP é
realizado de forma intencional, com observação sistemática de seus comportamentos,
interações, preferências, desenvolvimento e participação nas atividades propostas.
Existem informações também no PPP do CMEI Criança Cidadã sobre as iniciativas da
instituição de criar parcerias com escolas de ensino fundamental, realizando visitas,
encontros entre as instituições por meio de reuniões, leituras de fichas individuais e
promoção de atividades interativas entre CMEI e escolas de ensino fundamental.
Uma análise das questões evidenciadas nas Propostas pedagógicas dos
CMEI da SME de Goiânia, tendo como parâmetros as entrevistas e documentos
possibilita perceber que há uma expectativa propositiva dos profissionais de Educação
Infantil em relação às conquistas no decorrer dos anos. Nas três instituições a defesa
explicitada nas propostas pedagógicas é que as ações estão fundamentadas em uma
perspectiva sócio interacionista tendo como referência na elaboração de suas propostas
o documento de rede: Infância e Crianças em Cena: por uma Política de Educação
Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia (SME),Resolução nº 194/2007
do Conselho Municipal de Educação, Saberes sobre a Infância (SME) e Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-DCNEI.
Na SME de Goiânia, nota-se também que há abordagens que mostram uma
separação entre a educação infantil do passado e o momento atual. Percebe-se enfim,
que a história não é compreendida como processo, movimento e, portanto, revela
descontinuidade nas políticas públicas. Existem sinais de silenciamento também em
115
relação aos arquivos, sendo que nos três CMEI não há arquivos que conservem
documentos sobre as instituições nas décadas de 1980 e 1990.
As compreensões das professoras entrevistadas em relação à Educação
Infantil no município de Goiânia, em cada período pesquisado, corroboram com as
ideias abordadas por Rosemberg (2002) de que uma revisão na história das políticas
públicas brasileiras possibilita concordar com ―se há muito o que conquistar, muito já
foi conquistado‖. A ausência de arquivos nas instituições municipalizadas exige uma
reflexão sobre a necessidade de documentarem suas histórias e assim, constituírem suas
identidades.
3.3.3 Senador Canedo
No município de Senador Canedo, a diretora do Departamento de Educação
Infantil da SME de Senador Canedo, Flavia Aparecida Fonseca Arana, envolveu
integrantes da equipe na pesquisa, na busca de informações sobre a trajetória das
instituições que eram do poder público municipal e foram municipalizados. Após o
primeiro contato na SME, realizamos visita ao Conselho Municipal de Educação de
Senador Canedo30
, no dia 30 de junho de 2015, para pesquisa de documentos
relacionados às três instituições que estavam sob a responsabilidade da rede estadual e
atualmente estão na rede municipal, sendo: Centro Municipal de Educação Infantil Dom
Fernando, Centro Municipal de Educação Infantil Sinhazinha e Centro Municipal de
Educação Infantil Thaís de Souza. Foram abertas caixas de cada CMEI e em cada
regimento e proposta pedagógica foram identificados fatos históricos que permitiram
perceber elementos da educação do período pesquisado.
Após a análise dos documentos, ainda na sede do Conselho, realizamos a
entrevista com a direção do Departamento Infantil, Flávia Aparecida Fonseca Arana
(Entrevista 10). Durante a entrevista, em vários momentos a professora se emocionou ao
falar da trajetória nas instituições. A professora relata que iniciou as atividades na
educação como auxiliar no CMEI Dom Fernando e retoma a história da instituição,
socializando que o CMEI, em 1993, era vinculado a igreja católica e funcionava como
casa do menor. A Entrevistada relata sobre as três instituições, destacando a presença da
30
Visita ao Conselho Municipal de educação de Senador Canedo, no dia 30 de junho de 2015, para
levantamento de informações no arquivo. Participantes: Luciana Mata Silva de Matos, Gilsélia Pio de
Santana, Giselly Ariane Souza, Flávia Aparecida Fonseca Arana, Argemilson Ribeiro Teixeira, Maria
Aparecida de Miranda Alves Pinto e Suely Moura de Moraes.
116
filantropia e da ―afetividade‖ como uma característica muito recorrente na prática dos
professores com as crianças. A professora ressalta que as atividades priorizavam o
cuidado e a brincadeira e existia sempre espaço para cantiga de roda, poesia,
dramatização.
A professora Selma Aparecida da Silva Cardoso (Entrevista 11), que atuou
no CMEI Dom Fernando Gomes, na década de 1990, ressaltou que
[...] o que eu considero mais significativo daquela época, era o carinho a
afetividade que a gente tinha com as crianças, a receptividade. As crianças
não ficavam o dia todo, tinha dois turnos. Trabalhávamos com massinhas,
com horário no parquinho, com brincadeiras de rodas e demais brincadeiras
infantis. Trabalhávamos também com atividade na folha de construção de
período preparatório. (Entrevista 11, 19/09/15)
No contexto atual, o CMEI Dom Fernando Gomes, funciona em período
integral com 350 (trezentos e cinquenta) crianças matriculadas e distribuídas em
agrupamentos, sendo: 02 (dois) berçários, 03 (três) agrupamentos I, 04 (quatro)
agrupamentos II, 06 (seis) agrupamentos III. O CMEI atende crianças de seis meses a
cinco anos e onze meses e em sua maioria filhos de famílias de baixa renda, em que as
mães trabalham para contribuir nas despesas da casa e ainda, são atendidas crianças que
vivem em situação de risco que residem nas proximidades da instituição.
É possível perceber pelas informações obtidas na pesquisa que a trajetória
do CMEI Dom Fernando tem as marcas da assistência, da religião, da creche como
espaço para as famílias deixarem suas crianças para trabalharem. O Projeto Político
Pedagógico do CMEI Dom Fernando explicita que as ações propostas se fundamentam
nos RCNEI e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, mostrando
que o RCNEI é muito recorrente como principal fonte de consulta nas práticas voltadas
para a infância.
Ao perguntarmos sobre o processo de construção do PPP do CMEI Dom
Fernando no contexto atual a Coordenadora Pedagógica Rejane Santos Oliveira
(Entrevista 12), diz que o PPP é reconstruído sempre, para atender às solicitações da
Secretaria. Ao mesmo tempo, evidenciou que a renovação acontece porque a equipe
percebe a importância e não somente para atender a solicitação da Secretaria. Ressaltou
que considerando que o embasamento teórico estava defasado a proposta do CMEI foi
totalmente reestruturada.
Em nosso entendimento, assumir uma perspectiva de Propostas Pedagógicas
que tenham significado pressupõe o planejamento coletivo e a ruptura de práticas que
117
repetem um único modelo por anos consecutivos somente para cumprir normas ou
exigências das secretarias. Oliveira (2010) afirma que as propostas para creches e pré-
escolas precisam considerar o que os professores aprendem nas formações e em suas
próprias experiências.
Em relação aos aspectos observados no CMEI Dom Fernando nas décadas
de 1980 e 1990, a Professora de Educação Inclusiva, Jacy da Silva Oliveira Martins
(Entrevista 13), citou que existiam salas com 30 (trinta) alunos e outras com somente 06
(seis) alunos. O critério adotado era a necessidade das famílias, sem a preocupação com
a quantidade de crianças em sala de aula. Para a professora, a instituição cuidava
essencialmente de questões relacionadas à higiene e que atualmente, há mudanças
significativas no planejamento das ações pedagógicas, com atividades bem elaboradas e
existem critérios da SME na contratação de profissionais, em que é necessário ter curso
superior para o trabalho com as crianças.
A atual gestora do CMEI Dom Fernando, Professora Ione Torquato da Silva
Vaz (Entrevista 14) apontou em suas exposições que as crianças contam com
professores preparados e, portanto, existem atividades próprias para a faixa etária e que
conta com o apoio da SME no desenvolvimento das ações na instituição.
O PPP do CMEI Sinhazinha mostra que a instituição foi inaugurada em 13
de Março de 1987, sob a responsabilidade da Funcad, foi municipalizada em 2001 e
atualmente atende crianças no período integral e em 2008, foi construída uma nova sede
para o CMEI. Inicialmente, era denominado de Núcleo de Apoio da Criança da Vila
São João (NAC) e surgiu por meio da Associação dos moradores do município sob a
responsabilidade da Associação das Legionárias do Bem-Estar Social. A razão da
escolha do nome de Sinhazinha é desconhecida, uma vez que as pessoas que
participaram na construção da instituição não fazem parte da comunidade. O CMEI
contempla 160 (cento e sessenta) crianças, em período integral, sendo 110 atendidas na
Creche e 50 na Pré-Escola. Os dados do Projeto Político Pedagógico mostram que o
quadro de servidores conta com uma (1) diretora, uma (1) secretária, uma (1)
coordenadora pedagógica, 08 (oito) professoras efetivas e 25 (vinte e cinco) servidores
administrativos.
O CMEI Thays de Souza Ribeiro, segundo informações do Projeto Político
pedagógico, era denominado de Creche Morada do Morro. A instituição foi inaugurada
em abril de 1994, ficando sob a responsabilidade da FUNCAD e em março de 2001, foi
municipalizada, passando a ficar sob a responsabilidade do município.
118
A entrevista com a Professora Rute Niel de Melo (Entrevista 15) apresentou
elementos essenciais da história do CMEI Thays de Sousa Ribeiro. A primeira eleição
de gestores aconteceu em dezembro de 2002, sendo eleita a Professora Rute Niel de
Melo, que no contexto atual permanece na direção da instituição, após sucessivas
reeleições. O nome da creche foi alterado em 2003 para Centro de Educação Infantil
Thays de Sousa Ribeiro que atualmente atende 296 crianças e conta com 61
profissionais sendo que 03 têm Ensino Fundamental incompleto, 07 Ensino
Fundamental completo, 44 Ensino Médio e 07 Ensino Superior.
Observamos de forma geral, características historicamente bem recorrentes
na Educação Infantil, ou seja, a dificuldade de ultrapassar práticas que rompam com o
assistencialismo, mas ao mesmo tempo, mudanças no quadro de professores que
atendem as exigências legais e um movimento muito dinâmico para construir formas
mais dialéticas que considerem o contexto social, econômico e cultural das crianças.
No decorrer da pesquisa no município de Senador Canedo foram
disponibilizados documentos por Benedita Pereira Lemes, de seu arquivo particular, que
atuou como Secretária de Educação na SME de Senador Canedo no Período de 1997 a
2000. O documento intitulado Orientação da Prática Educativa na Pré-Escola sinaliza
uma política do Estado para a Pré-Escola na década de 1990. Trata-se de um documento
que foi elaborado, em 1994, pela Secretaria de Educação, Cultura e
Desporto31
/Superintendência do Ensino Fundamental e Médio32
/Departamento de
Estudos Pedagógicos/Divisão de Currículo. O documento apresentou como objetivo
subsidiar as práticas dos professores da Pré-Escola de crianças que tenham a partir de
cinco anos e meio, uma faixa etária estabelecida pela Secretaria de Educação naquele
período.
31
Nomenclatura da instituição na gestão da Secretária de educação Professora Terezinha Vieira dos
Santos. 32
Nomenclatura da instituição. Equipes: Superintendente Professora Laídes Seabra Guimarães e
Souza/chefe do Departamento Professora Marise Domiciano Almeida Braga/Chefe da Divisão de
Currículo: Professora Cleuza de Lourdes Almeida Braga.
119
Figura 1 – Orientação da Prática Educativa na Pré-escola
Fonte: Arquivo Particular da Professora aposentada Benedita Pereira Lemes
O documento Orientação da Prática Educativa na Pré-Escola traz em sua
apresentação que a sua divulgação representou uma continuidade das ações da
Secretaria de Educação a partir de 1990 com o Programa Curricular Mínimo para o
Ensino Fundamental. Da mesma forma, a orientação visou contribuir com o programa
pré-escolar que a Secretaria de Educação implantou a partir de 1985. Estão expressos
conteúdos a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas, matemática, português,
ciências, artes, estudos sociais e há orientações sobre trabalhos na pré-escolar com
projetos por meio de tema gerador. O documento, elaborado em 1994, mostra a
compreensão da secretaria de estado da educação naquele momento da pré-escola em
uma perspectiva conteudista e preparatória para o ensino fundamental.
Entre outros documentos, selecionados para análise, a coleção ―Eu Gosto‖
muito recorrente na década de 1990 nas instituições que atuavam com classes Pré-
Escolares e segundo as informações da Secretária de Educação da SME de Senador
Canedo, no período de 1997 a 2000, foi utilizado nas instituições que atuavam com Pré-
Escola. O material foi elaborado por Célia Passos, Marcelo Ferreira e Zeneide Silva,
pela Editora Nacional.
120
Figuras 2, 3, 4 e 5: Coleção Eu Gosto
Fonte: Arquivo Pessoal de Benedita Pereira Lemes-Secretária da SME de Senador Canedo.
Assinalamos, em relação ao documento Orientação da Prática Educativa
na Pré-Escola, iniciativa da secretaria de educação estadual, na década de 1990 e na
presença muito recorrente da Coleção Eu Gosto a adoção de propostas e atividades
mecânicas e preparatórias para a alfabetização. Os ―modelos prontos e uniformes‖,
divulgados como ―pacotes‖ expressa a crítica elaborada por Kramer (1992) quando
afirma
É preciso, pois, desmistificar os poderes que a pré-escola supostamente, teria
a fim de que os danos por elas causados não sejam até maiores que seus
possíveis benefícios. Dentre esses danos se coloca, por um lado, a
antecipação para o nível pré-escolar do processo de marginalização que as
crianças provenientes das classes sociais desfavorecidas sofrem na escola de
1º grau. Ao invés de serem respeitadas e incentivadas, essas crianças podem
ser discriminadas e levadas ao fracasso por não corresponderem aos padrões
e normas exigidas. Um fracasso precoce passaria a ser delas esperado na
medida em que fossem consideradas como carentes e deficientes (KRAMER,
1992, p. 108).
Os limites da época precisam ser considerados, no entanto, as raízes
conteudistas e que condicionam ao fracasso escolar devem ser repensados, conforme as
afirmações evidenciadas por Kramer (1992).
3.3.4 Município de Trindade
A pesquisa, na SME de Trindade, contemplou três instituições de Educação
Infantil que foram municipalizadas, sendo: Centro Municipal de Educação Infantil
Maria Pedro de Jesus, Centro Municipal de Educação Infantil Modelo e Centro
Municipal de Educação Infantil Dona Maria Conceição. Para falar sobre a história da
Educação Infantil deste município, esta pesquisa inicialmente estabeleceu diálogo com a
121
Professora Sandra Soares Borges, coordenadora do Departamento Pedagógico da SME
de Trindade (Entrevista 16). Em vários momentos da entrevista a professora
emocionou-se ao relembrar de fatos significativos das instituições. Entre esses
momentos, destacamos a emoção com que mencionou sobre os grupos de discussão que
teve a oportunidade de participar em diferentes espaços no final da década de 1980 e
anos iniciais da década de 1990. A professora ressalta que os encontros eram marcados
pela defesa de superação do assistencialismo e da construção de uma proposta
pedagógica que percebesse a criança como cidadã e com direito a uma Educação
Infantil de qualidade.
As memórias socializadas pela professora evidenciam que ela identifica
avanços da Educação Infantil no município. Ao falar das instituições afirma que
existiram, e ainda hoje há dificuldades com a ruptura de práticas assistencialistas. No
entanto, na compreensão da professora as mudanças são inegáveis. Considerando a
experiência em Educação Infantil e o acompanhamento que realiza junto aos Centros
Municipais de Educação Infantil, a professora fala sobre as três instituições que
pertenciam à rede estadual nas décadas de 1980 e 1990 e atualmente estão vinculadas à
Secretaria Municipal de Educação.
O Centro Municipal de Educação Infantil Maria Pedro de Jesus foi fundado
na década de 1980 pela Fundação Nacional do Bem-estar no Menor (FUNABEM),
sendo extinto em 1984 e no mesmo espaço físico foi construído o Centro Comunitário
Dona Íris de Araújo Machado. A autorização para funcionamento do CMEI Municipal
Maria Pedro de Jesus aconteceu em 1992, sendo que aos 18 de dezembro de 1995, de
acordo com a Lei Nº 760/95.
A Proposta Política Pedagógica do Centro Municipal de Educação Infantil
Maria Pedro de Jesus evidencia que as ações estão fundamentadas em uma perspectiva
sóciointeracionista, em que as atividades são desenvolvidas considerando a
indissociabilidade do cuidar e educar. A PPP mostra que em 2014 foi implantado na
rede o Sistema de Ensino ―Aprende Brasil‖ desenvolvido pela Editora Positivo. O
material é destinado ao Jardim I e Jardim II e contempla quatro volumes sequenciais a
serem trabalhados no decorrer do ano, sendo: material de apoio aos professores, (CD,
reprodução de imagens, materiais e orientações didáticas para o professor); Portal
―Aprende Brasil‖ (promove a inclusão digital) e assessoria pedagógica
(acompanhamento de professores e coordenadores, cursos e atendimentos pedagógicos).
122
Assumir uma perspectiva sócio interacionista e ao mesmo tempo, adotar o
sistema de apostilamento aponta cisões e ausência de domínio conceitual, uma vez que
os modelos prontos, padronizados remetem a uma concepção de educação que
desconsidera as especificidades da criança, da realidade em que está inserida. Sob essa
ótica o desafio que se apresenta é que as equipes da SME, o coletivo do CMEI
repensem a adoção do material, das ações voltadas para a criança de 0 a 6 anos, o que
pressupõe espaços formativos que oportunizem a reflexão, a troca de experiência e a
ampliação de conhecimentos atualizados e com significados que considerem a criança
cidadã.
O CMEI Maria Pedro de Jesus é composto por 37 (trinta e sete) servidores
(20 efetivos e 17 comissionados) sendo que 01 tem Ensino Fundamental, 11 Ensino
Médio, 15 Ensino Superior e 10 não informaram a formação. A instituição atende 120
(cento e vinte) crianças com idade entre 12 meses a 5 anos e 11 meses, em período
integral. Os agrupamentos são organizados observando as idades: um agrupamento de 1
a 2 anos e 11 meses; outros dois agrupamentos de 3 anos a 3 anos e 11 meses; o quarto
de 4 anos e o quinto de 5 a 5 anos e 11 meses. A frequência das crianças é boa e o
índice de desistência é baixo.
Sobre o CMEI Maria Pedro de Jesus, a coordenadora do Departamento
Pedagógico da SME de Trindade se emociona ao relatar que em 2015, o CMEI foi
incendiado Imagens 1, 2 e 3 (Anexo 6), danificando as estruturas da instituição. O
incêndio foi um ato de vandalismo e a SME viabilizou um espaço temporário para a
realização das atividades da instituição e posteriormente, a gestão atual do município
construiu um novo prédio.
A Proposta Pedagógica do Centro Municipal de Educação Infantil Dona
Maria da Conceição explicita que a instituição se situa no Setor Vila Pai Eterno,
inaugurada em 1992 e regulamentada pela Lei de Denominação n° 1142/05 da Câmara
Municipal de Trindade. Em 2009, a instituição recebeu a denominação de Centro
Municipal de Educação Infantil.
O Conselho Estadual de Educação autorizou o funcionamento do CMEI por
meio da Resolução nº 781 de 09 de dezembro de 2011. A maioria das crianças que
frequenta o CMEI reside no próprio setor e as informações contempladas na PPP
mostram que ele surgiu da necessidade das famílias saírem para o trabalho.
Inicialmente, a área da instituição estava destinada para a construção de uma praça
pública, mas os argumentos da comunidade local da necessidade de um espaço para as
123
crianças foram considerados pela gestão. O CMEI Dona Maria da Conceição Pereira foi
construído em 1992 e nesse período a Secretaria da Cidadania e Trabalho era
responsável pela manutenção e apoio pedagógico da instituição.
As entrevistas e a proposta do CMEI Maria Conceição Pereira indicam que
as ações voltadas para a criança nas décadas de 1990, eram desenvolvidas por
profissionais sem a qualificação necessária, com uma proposta de trabalho para crianças
que objetiva essencialmente cuidados com a alimentação, higienização, com ausência
de planejamento das ações. Para a Coordenadora Pedagógica do CMEI Dona Maria da
Conceição, Professora Cristiana Ferreira Freitas, o início foi difícil porque era o
primeiro contato com crianças menores e sem a experiência necessária. Para a
Professora ―naquela época não tinha professor, eram só cuidadores, não haviam tarefas,
brincadeiras dirigidas, as crianças só ficavam ali esperando até o momento da mãe
buscar.‖(Entrevista 17,15/09/2015).
Sobre o processo de transferência das instituições que estavam ligadas ao
Estado e foram municipalizadas, a auxiliar de serviços gerais, Dircélia Pereira da Silva
(Entrevista 18), que atuava como monitora na década de 1990 descreveu que passou por
todas as etapas porque está há muito tempo no CMEI, que representa uma extensão da
casa dela. Na década de 1990 era monitora e relata que sempre cuidou com muito amor
das crianças e que hoje está cuidando de outros serviços, mas sempre está observando
tudo que acontece no CMEI, destacando que gosta do seu trabalho.
A PPP do CMEI Dona Maria Conceição Pereira de 2015 sinaliza que a ação
pedagógica está fundamentada na teoria de Vygotsky e são valorizadas as questões
relacionadas à cultura e lazer em que as datas comemorativas são sempre lembradas
com apresentações das crianças para os colegas e a comunidade. O projeto apresenta
uma proposta com atividades desenvolvidas interdisciplinares e lúdicas. A PPP
evidencia que o trabalho se apoia nos Referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil, mostrando mais uma vez, a presença do referencial nas propostas
pedagógicas.
É importante observar as discordâncias no que se refere à perspectiva
defendida na PPP que afirma que a equipe do CMEI desenvolve as atividades com as
crianças considerando os pressupostos defendidos por Vygotsky e ao mesmo tempo,
adota o Sistema ―Aprende Brasil‖. No acompanhamento das ações desenvolvidas no
CMEI foi implantado um sistema de tutoria, considerado como um profissional mais
experiente. A adoção do material ―Aprende Brasil‖ pela rede municipal. Assim, nota-se
124
a necessidade de ampliar a discussão coletiva sobre a compreensão de uma proposta
dialética e a adoção na rede de modelos prontos, contrapondo com a perspectiva de
autonomia e especificidades locais.
O CMEI tem 38 profissionais, sendo que 16 concluíram o Ensino Superior e
os demais possuem de Ensino Fundamental a Ensino Médio. Em relação ao espaço
físico, a proposta pedagógica evidencia que a construção é feita de placas, causando
muito calor, com cobertura de telhas plan, salas pouco ventiladas, falta segurança, a
instituição é cercada de alambrado e frequentemente há danificações. Há registros de
que existem espaços grandes na área externa e a necessidade de ampliação. O CMEI
Dona Maria da Conceição Pereira oferta a Educação Infantil em período integral ou
parcial, contemplando crianças a partir de 1 ano e 2 meses até completarem 5 anos e 11
meses de idade.
O Centro Municipal de Educação Infantil Modelo atende crianças em que as
famílias possuem até 03 (três) salários mínimos e os pais, entre outras atividades
trabalham em: confecções, secretárias, domésticas, serviços gerais, autônomos,
funcionários públicos. O Projeto Político Pedagógico do CMEI Modelo mostra que a
criação do CMEI Modelo aconteceu em 1992, sob a direção da Funcad e no início, era
denominado de Creche Conjunto Dona Iris. A alteração no nome da Creche ocorreu em
2001, após as instalações terem sido reformadas passando a ser chamado de Centro
Municipal de Educação Infantil Modelo. Em 2005, ocorreu outra reforma e
posteriormente, a instituição foi municipalizada.
O quadro de funcionários do CMEI totaliza 34 profissionais, sendo 06
especialistas, 10 com Ensino Superior e os demais possuem de Ensino Fundamental a
Ensino Médio. O PPP aponta que o material didático trabalhado no CMEI Modelo
apoia-se na ―concepção interacionista, que se relaciona, primordialmente, aos autores
[...] Jean Piaget, Vygotsky e Henri Wallon‖ (TRINDADE, 2015, p.17). O CMEI
Modelo também adotou o Sistema ―Aprende Brasil‖, por meio do Método Positivo, que
no PPP se apresenta como um material didático que contribui de forma significativa
para a aprendizagem das crianças. As ações desenvolvidas no CMEI Modelo se
fundamentam no Referencial Curricular para a Educação Infantil e na Proposta
Pedagógica da rede municipal.
Redimensionar as propostas pedagógicas na Educação Infantil em uma
perspectiva histórico-social-dialética pressupõe ruptura, clareza das contradições e do
125
movimento dinâmico da história. Concordamos com Oliveira (2010) quando afirma
que
[...] em vez de um método único de ensino, baseado em um processo
cognitivo que se julga perfeito, homogêneo e irreversível, propomos o
encorajamento da familiaridade das crianças com novas crianças, a
legitimação, para elas, de um espaço de participação amplo e diversificado
nas atividades propostas (OLIVEIRA, 2010, p. 17).
As propostas pedagógicas das instituições dos municípios escolhidos para a
realização da pesquisa possibilitou limites e as possibilidades, no contexto atual, de
cada realidade.
126
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os homens fazem a sua história, mas não o
fazem sob circunstâncias de sua escolha e
sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo
passado. Karl Marx
A frase de Karl Marx é um ponto de início de um espaço importante e difícil
na pesquisa: refletirmos sobre os percursos da pesquisa da história da Educação Infantil
em Goiás, nas décadas de 1980 e 1990 e socializarmos as compreensões do contexto
atual das instituições de Educação Infantil que foram transferidas do poder público
estadual para os municípios. É necessário destacar que a pesquisa vai além do que está
apresentado nesta dissertação. Existiram inúmeros momentos vivenciados, estudos,
documentos localizados, encontros repletos de memórias e falas inéditas que
permanecerão guardadas, mas não esquecidas, que pela própria condição do tempo
estabelecido para a pesquisa podem ter continuidade em estudos posteriores.
Este estudo contempla nossa motivação pessoal de conhecer a história da
Educação Infantil em Goiás nas décadas de 1980 e 1990. O Fórum Goiano de Educação
Infantil teve uma participação legítima nos desdobramentos da investigação,
possibilitando a mobilização dos integrantes, em que as conversas informais, as
discussões coletivas possibilitaram a escolha dos municípios de abrangência da
pesquisa, sendo: Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade. Contamos com
contribuições que confirmavam a necessidade de que a história fosse preservada, entre
elas, destacamos as respostas ao questionário dos municípios de Jataí e Morrinhos, que
mostravam duas realidades: ausência de arquivos documentais sobre o período
pesquisado e a amplitude de informações que podem ser retomadas em outros estudos.
A pesquisa contemplou uma análise dos movimentos sociais e as
implicações dos mesmos nas políticas para a Educação Infantil na década de 1980 e
1990. Estudos de pesquisadores da área sobre a trajetória dos movimentos sociais na
luta pela educação permitem perceber a importância de retomar ao passado, identificar
as concepções, as potencialidades, fragilidades e avanços, relacionando com as
conquistas e desafios na atualidade. A presença da mulher trabalhadora e do movimento
feminista na reivindicação por creches, expressa a capacidade das minorias socialmente
excluídas, que contrapondo ranços de autoritarismos, se constituem como um grupo
127
fundamental para a criança brasileira. Os movimentos populares, na luta pela educação,
expressam os direitos dos excluídos de que o estado cumpra com o seu dever.
A descrição de aspectos históricos do engajamento dos movimentos sociais
na luta pela educação evidencia aspectos imprescindíveis para compreender o caminho
percorrido na consolidação das políticas públicas para a Educação Infantil. A
compreensão da história permite ainda identificar as causas, as origens da Educação
Infantil, compreendendo os limites das lutas travadas inicialmente pelas mulheres ao
ingressarem no trabalho e posteriormente, de outros segmentos que integram a defesa de
creches como um direito. A expansão das creches no Brasil não acontece por uma lei ou
por iniciativa de um partido. Da mesma forma, pode-se afirmar que acontece pelas
condições de sobrevivência, pela necessidade da mulher inserir no trabalho e de ter um
espaço para deixar os filhos. Há um protesto justo de grupos excluídos socialmente,
acostumados à luta diária.
Os estudos que fundamentaram esta pesquisa mostram as raízes históricas
que demarcaram a Educação Infantil. A pesquisa possibilitou confirmar os estudos de
diversos pesquisadores brasileiros, os quais demonstram que no país a educação de
crianças de 0 a 6 anos é caracterizada por culturas assistencialistas e filantrópicas que
orientam as práticas e em outra direção, encontramos uma Educação Infantil que tem se
constituído tendo como referência o direito universal e o conceito da criança como ser
ativo e em movimento.
No que tange aos documentos oficiais analisados na pesquisa, concordamos
com os estudos de Silva (2008) de que as legislações representaram avanços para a
criança brasileira, mesmo com as contradições observadas quanto à presença de ideias
neoliberais. Silva (2008) mostra que outro aspecto muito presente na história da
Educação Infantil é a mobilização da sociedade que tem atuado ao longo dos anos de
forma política, resultando em lutas e conquistas.
É possível perceber em estudos da área as mudanças provocadas na
construção da identidade docente, em que o período de 1990 demarca uma nova
compreensão de criança, como sujeito de direitos e, portanto exige um profissional
qualificado e com políticas públicas que contemplem condições de trabalho, formação
continuada e valorização profissional. Requer, ainda, que seja assegurada pelo poder
público a participação autônoma do profissional da Educação Infantil nas propostas
pedagógicas. Se por um lado, as diretrizes legais estabelecidas no ECA (1990) e na
LDBEN (1996), contribuem para mudanças significativas na identidade docente,
128
deixando o caráter assistencialista para a profissionalização docente, existem
controvérsias de autores que se dedicaram à análise dessas legislações, que apontam a
ausência de normas legais que assegurem as condições de trabalho do profissional que
atua com crianças de 0 até 6 anos de idade.
Diante das questões analisadas, sobre as políticas públicas para a Educação
Infantil desenvolvidas nas décadas de 1980 e 1990, é possível confirmar a importância
desse momento histórico para a Educação Infantil. O olhar para as políticas
governamentais voltados para a criança, no passado ou no presente, permite identificar a
presença de ideias neoliberais, em que a infância continua com muitos de seus direitos
assegurados por leis, no entanto, prevalece o descaso público, entre outras, podemos
destacar a falta de financiamento, condições de trabalho, formação continuada dos
professores de Educação Infantil. Permanece o desafio de que a identidade do
profissional, em movimento permanente, se constitua em espaços em defesa da criança
de 0 a 6 anos.
A análise dos documentos, entre eles os Projetos Políticos Pedagógicos, as
entrevistas, as anotações feitas na pesquisa sobre as instituições dos municípios de
Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade, possibilitaram perceber que os
envolvidos no cotidiano das crianças percebem a importância da ação coletiva e
explicitam que as ações foram planejadas coletivamente.
Entre os elementos evidenciados nas entrevistas realizadas foi muito
recorrente a ideia de um passado em que as instituições contavam com professoras
amáveis em que prevaleciam os cuidados com a criança e ao falarem sobre os projetos
atuais evidenciam mudanças expressivas sobre a forma de olhar a criança, em que o
cuidar e educar estão articulados. Observamos divergências entre as respostas nas
entrevistas e na análise das propostas Pedagógicos e /ou Projetos Políticos Pedagógicos.
Entre elas, destacamos a compreensão teórica expressada na oralidade e nos PPP e a
implantação de sistemas de apostilamentos na Educação Infantil, sendo que as formas
de utilização desses materiais é que se efetivam como uma contradição.
Os projetos políticos pedagógicos/ propostas pedagógicas demarcam a
necessidade de maior compreensão das defesas metodológicas e teóricas. Existem
afirmativas que diferem do diálogo estabelecido com autores em perspectivas que se
distanciam da dialética. A adoção de atividades e materiais ―prontos‖ sinaliza a
presença da privatização, da desvalorização do profissional que atua com a Educação
Infantil e, neste sentido, esta pesquisa colabora como reflexão e possibilidades novas. O
129
desafio de novos estudos para que outros municípios revisitem seus arquivos e
conservem suas histórias representa posições com significados para a Educação Infantil
goiana.
No percurso realizado para pesquisar a Educação Infantil em Goiás
existiram encontros com pessoas que participaram da história da infância goiana e que
apresentaram a possibilidade de pensar novas formas de ver a criança como cidadã de
direitos e existiram momentos de impasses, em que as ações governamentais não
permitiram perceber políticas públicas para a criança de 0 a 6 anos e, portanto, há a
necessidade de mais pesquisas que identifiquem, se existem ou não, políticas de
cooperação entre as esferas federal, estadual e municipal, como estabelece a
LDBEN/1996.
A investigação abre possibilidades para que os municípios goianos revisitem
seus arquivos e assim, construam suas histórias e percebam os avanços e lutas travadas
na trajetória da constituição das instituições. Ao mesmo tempo, mostra a urgência de
que sejam ampliados os estudos acerca de um período fértil para a criança em que há
silêncios, entre eles, as implicações do processo de municipalização da Educação
Infantil e as formas de colaboração entre União, Estado e Município com a garantia de
direitos da criança de 0 até 6 anos, marcados por tensões e divergências.
Uma questão que possibilitou perceber a falta de definições de políticas para
a Educação Infantil é o silêncio com as histórias das instituições. Há dados que se
diferem, tornando nebulosa a análise dos percursos na história da Educação Infantil.
Permanecem, a exemplo, nas respostas obtidas nas entrevistas que muitos municípios e
instituições goianas descartam seus arquivos documentais, inviabilizando a
confirmação ou negação de aspectos históricos. Há também uma desconfiança ―sutil‖
com as memórias, em que há sempre um acervo que foi descartado, o desvio pelas
transferências de instituições de redes.
A pesquisa evidencia a efetiva contribuição do Fórum Goiano de Educação
Infantil no contexto na defesa da criança de 0 a 6 anos no país e em Goiás e na relação
com a história da Educação Infantil. Um movimento que abriu a possibilidade de
pesquisarmos a Educação Infantil do estado de Goiás e de forma abrangente, conhecer a
realidade dos municípios de Anápolis, Goiânia, Senador Canedo e Trindade.
A identidade do profissional que atuou e atua com a Educação Infantil e a
formação desses profissionais foram analisados, neste trabalho, considerando as
referências citadas nas entrevistas, os documentos mais utilizados nas formações e as
130
indicações destacadas nos projetos políticos pedagógicos. As várias vertentes
observadas remetem a compreensão de que em alguns aspectos ainda persiste a ideia de
que a identidade é determinada e não está em movimento, existem ideias que postulam
uma nova compreensão de identidade como movimento e, portanto, existem
multideterminantes que envolvem a construção da identidade.
Observamos na pesquisa, por meio dos documentos e entrevistas, que a
formação continuada de profissionais que atuavam com a Educação Infantil, nos anos
finais de 1990, era realizada de forma eventual, com ampla utilização do RCNEI,
sinalizando que não existia uma política de formação continuada. Os estudos confirmam
que o RCNEI (BRASIL, 1998) e as DCNEI (BRASIL, 1999) representaram uma
referência muito presente na formação e na prática dos profissionais da Educação
Infantil e ainda hoje é muito recorrente na elaboração de suas propostas pedagógicas.
Em nosso entendimento, a contribuição desta pesquisa passa pelo
movimento que ela provocou nos municípios de perceberem a necessidade de
revisitarem seus arquivos na busca de conhecer o percurso das instituições que atuam
com crianças de 0 até 6 anos. A ausência de arquivos revela um silenciamento da
história, que nos leva a pensar na descontinuidade administrativa e evidencia a
necessidade da preservação da história da Educação Infantil. A história velada dificulta
a construção e compreensão da criança/infância no contexto da educação infantil.
Observamos, entendimentos que sinalizam as instituições do passado como
essencialmente voltadas para ―assistência‖ e atualmente, com uma atuação que integra
―cuidar e educar‖. Entendemos que nessas compreensões, o movimento histórico na
perspectiva dialética se perde, uma vez que pensam a historicidade como o passo que
explica os resultados do presente e não da história em sua contradição como
representativa da realidade.
Ao retomar a história da criança de 0 até 6 anos nas décadas anteriores aos
dias atuais intensifica-se nossa convicção de que as ações acontecem pelas pessoas
envolvidas e interessadas em combater descasos públicos, mesmo que impliquem em
censuras individuais e coletivas.
A pesquisa se contrapõe com as políticas neoliberais que passam a ideia da
lógica capital de que os avanços são resultados das esferas governamentais do
momento, desconsiderando a participação popular. Na defesa dos grupos e das minorias
socialmente excluídas, nota-se o envolvimento de pessoas ou grupos que,
historicamente, são denominados de movimentos sociais ou movimentos populares.
131
A Constituição Federal de 1988 e das Diretrizes da Declaração Universal
dos Direitos das Crianças, além das DCNEI/2009 representam um referencial para ações
efetivas que defendam a criança brasileira, no entanto, os desafios permanecem uma vez
que durante nossa pesquisa foi possível identificar que faltam Instituições que atendam
os filhos da classe trabalhadora, sempre marcados pela omissão do setor público,
socialmente desfavorecidos com condições econômicas, sociais, culturais e políticas,
que comprometem o direito de cidadania.
Permanece a necessidade de mais conquistas para a criança, o que requer
mais lutas, novas estratégias, em que o processo histórico seja valorizado, como uma
das possibilidades de encontrar alternativas significativas para o direito das crianças
serem assumidas e tratadas como cidadãs. Todas essas questões devem ser pensadas no
âmbito de uma sociedade democrática.
132
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140
APÊNDICES
141
APÊNDICE A: Questionário utilizado para obtenção de informações.
QUESTIONÁRIO
Caro(a) Professor(a),
Solicitamos a Vossa Senhoria o preenchimento deste questionário que tem com o
objetivo buscar informações para a pesquisa da mestranda Maria Aparecida Costa, que se
propõe a pesquisar o histórico das Instituições de educação da infância da Secretaria de Estado
da Educação de Goiás nas décadas de 1980 e 1990. Pretende-se analisar e compreender como se
constituíram, onde se encontram hoje e quais projetos educativos são desenvolvidos pelas
referidas instituições. A pesquisa está em andamento e está vinculada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação (FE/UFG) e integra o projeto ―Políticas
Públicas e Educação da Infância em Goiás: história, concepção, projetos e práticas‖ do Núcleo
de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos.
1. Seu município tinha creches/pré-escola que estavam sob a responsabilidade estadual nas
décadas de 1980 e 1990?
2. Quais eram essas instituições? Tem alguma em funcionamento?
3. Há documentos em seu município sobre as instituições nas décadas de 1980 e 1990?
Quais?
4. Onde estão esses documentos? É possível ter acesso a eles?
5. Atualmente, essas instituições estão sob a esfera municipal? Quais os projetos
educativos que eles se propõem?
6. Qual o endereço dessas instituições? Como podemos entrar em contato com essas
instituições?
7. Quais são as pessoas de seu município que atuavam em instituições estaduais de
educação das crianças nessas décadas? É possível informar os contatos dessas pessoas?
Solicitamos ainda que disponibilize o acesso a documentos desse período relacionados
às instituições de infância que eram da esfera estadual e hoje estão sob a responsabilidade do
município.
As respostas ao questionário devem ser encaminhadas à orientanda Maria Aparecida
Costa, na próxima reunião do Fórum Goiano de Educação infantil ou pelo e-mail
Disponibilizamos os seguintes contatos para quaisquer dúvidas: e-mail
[email protected], celular 8207-6161, whatsApp 9863-5563
Agradecemos a valiosa parceria e contribuição efetiva na pesquisa que busca remontar
esse momento histórico das instituições de educação da infância no estado de Goiás. Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa
142
APÊNDICE B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), da investigação
―Instituições de Educação da Infância da secretaria de Estado da Educação de Goiás nas décadas
de 1980 e 1990‖ que se constitui subprojeto da pesquisa ―Políticas públicas e educação da
infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas‖, sob a coordenação geral da
professora Ivone Garcia Barbosa. Meu nome é Maria Aparecida Costa, sou a pesquisadora
responsável e minha área de atuação é Educação.
Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a
outra é do(a) pesquisador(a) responsável. Em caso de recusa, você não será penalizado(a) de
forma alguma.
Caso aceite participar, as dúvidas sobre a pesquisa poderão ser esclarecidas pelo(s)
pesquisador(es) responsável(is), via e-mail ([email protected]), por telefone (62)
3209-6206, e inclusive, sob forma de ligação a cobrar, através do(s) seguinte(s) contato(s)
telefônico(s): Maria Aparecida Costa (62) 9635-5563/(62) 9375-5259/; Ivone Garcia Barbosa
(orientadora) (62) 9253-9905; Nancy Nonato de L. Alves (62) 8205-0100; Marcos Antônio
Soares (62) 9157-9478.
Ao persistirem as dúvidas sobre os seus direitos como participante desta pesquisa, você
também poderá fazer contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de
Goiás, pelo telefone (62)3521-1215.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA
PROJETO: ―Políticas públicas e educação da infância em Goiás: história, concepções, projetos
e práticas‖
SUBPROJETO: ―Instituições de Educação da Infância da secretaria de Estado da Educação de
Goiás nas décadas de 1980 e 1990‖
PESQUISADORA RESPONSÁVEL: Maria Aparecida Costa
ORIENTADORA: Professora Drª Ivone Garcia Barbosa
A presente investigação intitulada ―Instituições de Educação da Infância da secretaria de
Estado da Educação de Goiás nas décadas de 1980 e 1990‖ é um subprojeto da pesquisa
―Políticas públicas e educação da infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas‖, a
qual é realizada pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes
Contextos (NEPIEC) da Faculdade de Educação/UFG, com a finalidade de analisar e
compreender a educação da infância no Estado de Goiás, abrangendo sua história, a constituição
de políticas públicas, as concepções que a permeiam, bem como os projetos, processos e
práticas educativas em diferentes contextos.
O subprojeto que está sendo desenvolvido pela mestranda Maria Aparecida Costa,
ligado à linha de pesquisa Formação, Profissionalização Docente e Trabalho Educativo, do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
de Goiás, tem como objetivo o levantamento de informações e imagens sobre as instituições da
infância da Secretaria de Educação de Goiás nas décadas de 1980 e 1990, na busca de analisar e
compreender como se constituíram, onde se encontram hoje e quais projetos educativos elas
desenvolvem. Para isso, a pesquisa será desenvolvida por meio de instrumentos de pesquisa tais
como: questionários, filmagens, registros fotográficos e entrevistas, as quais poderão ser
gravadas.
143 A sua participação nessa pesquisa será de grande importância, pois fornecerá
informações fundamentais para a compreensão do histórico da Educação Infantil em Goiás. Os
resultados do estudo poderão contribuir com a construção de políticas públicas para a educação
da criança com qualidade social. Isso significa ocupar um espaço político e pedagógico
relevante na história educacional goiana.
Nessa perspectiva, as informações obtidas no presente estudo serão armazenadas no
Banco de Dados do NEPIEC, para investigações futuras, considerando-se que a importância e a
complexidade das informações demandam um processo analítico minucioso que não se conclui
em um único relatório, dissertação de mestrado ou tese de doutorado. Compreendendo que a
realidade é concreta, como síntese de múltiplas determinações, o Projeto ―Políticas públicas e
educação da infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas‖, se desdobra em
subprojetos interligados, a fim de aprofundar a compreensão crítica acerca das distintas
dimensões da educação da infância, portanto, novas análises poderão ser realizadas, revisitando
informações obtidas em outros estudos.
Considera-se que sua participação não lhe ocasionará riscos éticos ou qualquer prejuízo,
embora possa sentir-se em situação de constrangimento emocional que lhe acarrete algum grau
de ansiedade, podendo ocorrer dificuldade ou inibição para prestar informações solicitadas.
Nesse caso, você contará com o acompanhamento, o apoio e a orientação da pesquisadora
responsável, bem como terá liberdade de não responder questões que porventura lhe causem
constrangimento.
Você tem direito de pleitear indenização em caso de danos decorrentes de sua
participação na pesquisa. Essa participação não lhe trará qualquer ônus financeiro, sendo que se
houver alguma despesa será feito o ressarcimento do valor utilizado por você para o
cumprimento da atividade em que se dispôs a participar.
Destaca-se que não haverá nenhum tipo de pagamento ou gratificação financeira por sua
participação. Você tem o direito de fazer ligações a cobrar para o telefone informado nesse
documento. As suas informações são confidenciais, serão mantidas em sigilo, assegurando-lhe
que, em nenhum momento da pesquisa, você será identificado(a).
Você tem ampla e total liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento,
em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.
Profa.Dra. Ivone Garcia Barbosa
Coordenadora geral e Orientadora
Maria Aparecida Costa
Mestranda – pesquisadora responsável
144
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA
Eu, ____________________________________________________________,
RG/CPF_____________________________________, abaixo assinado, concordo em participar
da pesquisa ―Instituições de Educação da Infância da secretaria de Estado da Educação de Goiás
nas décadas de 1980 e 1990‖, vinculada como subprojeto da pesquisa ―Políticas públicas e
educação da infância em Goiás: história, concepções, projetos e práticas‖. Informo ter mais de
18 anos de idade e destaco que minha participação nesta pesquisa é de caráter voluntário. Fui
devidamente informado(a) e esclarecido(a) pela pesquisadora MARIA APARECIDA COSTA
sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Declaro, portanto, que concordo
com a minha participação no projeto de pesquisa acima descrito.
( ) Permito a utilização de informações e
imagens produzidas na pesquisa.
( ) Não permito a utilização de informações e
imagens produzidas na pesquisa.
( ) Autorizo o armazenamento das informações
no Banco de Dados
( ) Não autorizo o armazenamento das
informações no Banco de Dados
. ..............................................., ........... de ............................... de 2015.
___________________________________________________________________ Assinatura
por extenso do(a) participante
__________________________________________________________________ Assinatura
por extenso do(a) pesquisador(a) responsável
Assinatura datiloscópica (Em caso de pessoas que não assinam o nome próprio)
TESTEMUNHAS:
_________________________________________________
(nome, CPF ou RG)
_________________________________________________
(nome, CPF ou RG)
145
APÊNDICE C: Entrevista realizada com profissionais que atuavam/atuam na
educação infantil.
Caro(a)professor(a),
Você está sendo convidado a participar de uma entrevista que tem por finalidade contribuir
coma pesquisa de mestrado cujo objetivo é reconstituir história das instituições de educação da
infância da secretaria de Estado da Educação de Goiás nas décadas de 1980 e 1990, na busca de
compreender como se constituíram, onde elas se encontram hoje e quais projetos educativos elas
desenvolvem.
A pesquisa está em andamento e está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
(FE/UFG) e vincula-se ao projeto ―Políticas públicas e educação da infância em Goiás: história,
concepções, projetos e práticas‖, coordenado pela Profa. Dra Ivone Garcia Barbosa, também
coordenadora do Núcleo de Estudos e da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos
(NEPIEC).
Você pode se manifestar, caso queira, que seu nome, enquanto informante, seja mantido em
sigilo, sendo que tem inteira liberdade em responder ou não as questões que lhe serão propostas
pela entrevistadora. Todas as informações serão arquivadas no acervo de dados do NEPIEC e
parte das informações comporão os dados da dissertação de mestrado da entrevistadora, a qual
terá livre acesso após sua defesa pública.
Após a entrevista você será convidada a assinar um Termo de Consentimento Livre Esclarecido,
no qual indicará sua concordância com a participação desta pesquisa. O TCLE será lido por
você e todos os cuidados éticos são assegurados pela pesquisadora e sua orientadora.
Todas as dúvidas que possam surgir devem ser partilhadas com:
Maria Aparecida Costa (mestranda do PPGE – FE/UFG)
Telefone de contato: WhatsApp (062) 9863-5563 Celular: (062) 8207-6161 (Tim) (062) 9375-
5259(claro) E-mail de contato: [email protected]
Mestranda: Maria Aparecida Costa
Orientadora: Professora Dra. Ivone Garcia Barbosa
Goiânia, ________ de 2015.
ROTEIRO DE ENTREVISTA
A – Dados de Identificação
Nome:____________________________________________________
Idade (anos): ______________________________________________
Estado civil: _______________________________________________
Local de trabalho:___________________________________________
Função atual: ______________________________________________
Nível e etapa em que atua: ___________________________________
Tempo de atuação profissional na educação:_____________________
B – Dados de formação:
Ensino Fundamental:
instituição/ões:_____________________________________________
ano de início:______________ ano de conclusão:_______________
Ensino médio:
Curso(s):_________________________________________________
146 instituição/ões:_____________________________________________
ano de início:______________ ano de conclusão:_______________
Graduação:
Curso(s):_________________________________________________
instituição/ões:_____________________________________________
ano de início:______________ ano de conclusão:_______________
Pós-Graduação lato sensu (curso(s); instituição(ões); ano de início e ano de conclusão).
Curso(s):_________________________________________________
instituição/ões:_____________________________________________
ano de início:______________ ano de conclusão:_______________
Pós-Graduação stricto sensu (curso(s); instituição(ões); ano de início e ano de
conclusão).
Curso(s):_________________________________________________
instituição/ões:_____________________________________________
ano de início:______________ ano de conclusão:_______________
C – Dados sobre a atuação profissional:
1. Qual o cargo/função que exercia no Estado na década de 1980 e 1990? Compartilhe
porque e como foi que passou a exercer esse cargo/ função.
2. Qual a experiência vivenciada, nas décadas de 1980 e 1990, em relação à Educação
Infantil? Comente.
3. Como você iniciou o trabalho na educação Infantil? Compartilhe. Detalhe os processos
que viveu, o que naquela época era significativo, o que compreende daquele momento
hoje.
4. Você conhece a história da Educação Infantil no estado de Goiás? Que acontecimentos
você guarda dessa história e que achou significativo?
5. Acompanhou o processo de discussões nas décadas de 1980 e 1990 sobre a Educação
Infantil? De que forma?
6. Quais pessoas estavam envolvidas nessas discussões da Educação Infantil nas décadas
de 1980 e 1990? Como ocorriam as dinâmicas das discussões? Porque motivo eram
essas pessoas envolvidas?
7. Conhece documentos sobre a Educação Infantil, das décadas de 1980 e 1990? É
possível informar onde estão? Você possui algum deles ou alguma cópia em arquivo
particular?
8. Participava de movimentos sociais que defendiam a Educação Infantil? Qual ou quais?
9. Quais as instituições de infância que estavam sob a responsabilidade do poder público
estadual que conheceu? Onde estão hoje?
10. Você conhece aspectos históricos do período de transferência das instituições de
infância da esfera estadual para os municípios? Quais?
D – Outras informações:
1. Registre alguma informação que julgue importante e que remete às instituições de
educação da infância da secretaria de Estado da Educação de Goiás nas décadas de 1980
e 1990.
2. Você sabe identificar alguém que possa auxiliar-nos no levantamento de informações
sobre a história das instituições e da Educação infantil no Estado?
147
APÊNDICE D: Legislações citadas e analisadas na pesquisa.
LEGISLAÇÕES
ANO
Manifestos dos Pioneiros 1932
Declaração Universal dos Direitos da Criança 1959
Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 4024/61); 1961
Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 1971
Emenda Calmon à Constituição Nacional 1972
Convenção Internacional dos Direitos da Infância 1979
Portaria nº 432/82 que contempla a autorização de funcionamento de duas classes Pré-escolares,
na Escola Sylvio de Mello de Morrinhos.
1982
Portaria nº 1.957/85 autorizou a Escola ―Dra, Gertrude Lutz‖ ao atendimento de uma classe de
Pré-escolar de Morrinhos
1985
Plano Nacional de Desenvolvimento 1986
Constituição Federal de 1988, 1988
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ; 1990
Lei Orgânica da Saúde - LOS (Lei Federal n. 8.080/1990); 1990
Adoção da Convenção Internacional dos Direitos das Crianças (Decreto Legislativo n. 28 de
1990); 1990
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - Conanda (Lei Federal n.
8.242/1991 1991
Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS (Lei Federal n. 8.742/1993 1993
Portaria nº 5.232/93 e a Resolução nº 785/93 do Conselho Estadual de Educação, autorizando o
funcionamento de classes Pré-Escolares na Escola Rotary Clube de Morrinhos.
1993
Política Nacional de Educação Infantil 1994
Por uma política de Formação do Profissional de Educação Infantil 1994
Critérios para um atendimento em creches que respeitem os direitos fundamentais das crianças 1995
Criação do Ministério da Previdência e Assistência Social (Medida Provisória n. 813 de 1995) 1995
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN); 1996
Propostas Pedagógicas e Currículo em Educação Infantil 1996
Parâmetros Curriculares Nacionais 1997
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do
Magistério (Fundef) 1998- instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996 e
regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264,
de junho de 1997.
1997
Lei nº 1.968/97, que cria o Conselho Municipal de Educação de Jataí. 1997
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI); 1998
Parecer sobre o RCNEI, elaborado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa –
ANPED (ASSOCIAÇÃO, 1998, p. 92); 1998
Lei Complementar nº 26, de 28 de dezembro de 1998 1998
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do
Magistério (Fundef) 1998
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI) 1999
Resolução CNE, CEB/99 1999
Resolução Nº 1, de 07 /04/1999 (Parecer CEB/ CNE 22/98), 1999
Censo Educacional do ano de 2000, em Anápolis. 2000
Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta._ano. Ministério Público, Estado e
Município de Goiânia. 2002
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), por meio da Emenda Constitucional nº 53/2006 e
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007
2007
Resolução nº 194 de 28 de outubro de 2007; 2007
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil ( revisada em 2009) 2009
148
APÊNDICE E: Documentos citados e analisados na pesquisa
DOCUMENTOS ANO FONTE
Orientação da Prática Educativa na Pré-Escola 1994 Arquivo pessoal de Benedita
Pereira Lemes
Demonstrativo do Atendimento de creches-Fumdec/1997. 1997 SME de Goiânia
Demonstrativo dos Servidores das 13 creches da FUMDEC
por função. 1997 SME de Goiânia
Ante-Projeto de Municipalização da Educação Infantil em
Goiânia (Estudo técnico Preliminar), elaborado em 1998 pela
equipe da Divisão de Educação Infantil da SME de Goiânia
1998 Arquivo pessoal da Professora
Ivone Garcia Barbosa
Folder do Encontro de Educação Infantil: Estado e Municípios
juntos em defesa da Educação Infantil 1999
Acervo particular de Ivone
Garcia Barbosa
Atendimento de Educação Infantil - Fonte Departamento de
Educação Infantil/SUEF/SEE. 1999
Arquivo Particular de Ivone
Garcia Barbosa
Gravação em áudio (fita cassete) com registros do Encontro de
Educação Infantil – Estado e Municípios realizado em 1999.
Arquivo da SUEF/ SEE.
1999
Secretaria de Estado da
Educação de Goiás –
Superintendência de Ensino
Fundamental
Lista de frequência de audiência pública 1999 Arquivo pessoal da Professora
Ivone Garcia Barbosa
Proposta de Avaliação para Educação Infantil ( Goiânia) 1999 Arquivo pessoal da Professora
Nancy Nonato de Lima Alves
Documento que contempla levantamento de ações
desenvolvidas pelo Departamento de Educação Infantil -1999
a 2001(Goiânia).
1999-
2001
Acervo particular de Ivone
Garcia Barbosa
Política de Educação Infantil ( Goiânia). 2000 Arquivo pessoal da Professora
Nancy Nonato de Lima Alves
Documento intitulado Era uma vez... 2000
Divisão de Educação Infantil –
Goiânia/ Arquivo pessoal da
Professora Nancy Nonato de
Lima Alves
Relação das 14 Creches próprias da SME de Goiânia 2000 Arquivo pessoal da Professora
Nancy Nonato de Lima Alves
Autorização para permanência da pré-escola na rede estadual
– 2001- Fonte: Quadro adaptado de documento elaborado pela
equipe do Departamento de Educação Infantil/SUEF/SEE.
2001 Arquivo Particular de Ivone
Garcia Barbosa
Jornal O Popular – matéria intitulada ―Um ano depois...‖ (23
de abril de 2001, p.6). 2001
Acervo particular de Ivone
Garcia Barbosa
Educação em Dados Goiás 1999-2000 (BRASIL, GOIÁS-
2001). 2001
Instrumentos de comunicação
da SEE.
Documento impresso, com dados do INEP, por meio da
Diretoria de Estatísticas da Educação Básica, no Censo
Educacional do ano de 2001..
2001 Arquivo pessoal da Professora
Nancy Nonato de Lima Alves
Educação em Dados 1999-2002 (BRASIL, GOIÁS-2002). 2002 Instrumentos de comunicação
da SEE.
Saberes sobre a Infância (Goiânia) 2004 SME de Goiânia
Educação em Dados 1999 a 2008 (BRASIL, GOIÁS-2009). 2009 Instrumentos de comunicação
da SEE.
Indicadores de Qualidade da Ação Educativa nos Centros
Municipais de Educação Infantil 2009 Ministério da Educação
149
Fonte: Arquivo da pesquisadora/Nepiec (2014/2015)
DOCUMENTOS
ANO FONTE
Relatório Estadual da Pesquisa sobre Trabalho Docente na
Educação Básica no Brasil (2010) 2010
Núcleo de Estudos e
Documentação, Educação,
Sociedade e Cultura da
Faculdade de Educação–
Nedesc/UFG.
Infâncias e Crianças em Cena: por uma Política de Educação
Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia. 2013 SME de Goiânia
Orientações para elaboração da Proposta Político- pedagógica
das Instituições de Educação Infantil do Município de Goiânia 2016 SME de Goiânia
Sistema de Ensino ―Aprende Brasil‖ 2014
Proposta Político Pedagógica do
Centro Municipal de Educação
Infantil Maria Pedro de Jesus de
Trindade
Proposta Política Pedagógica. Secretaria Municipal de
Educação de Trindade. Centro Municipal de Educação Infantil
Maria Pedro de Jesus.
2014 Centro Municipal de Educação
Infantil Maria Pedro de Jesus
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação de Anápolis. Centro Municipal de Educação
Professora Rettie Tipple Batista.
2014/
2015
Centro Municipal de Educação
Professora Rettie Tipple Batista
Demonstrativo de Municipalização 2015 SME de Goiânia
Levantamento de quantidade de Unidades Escolares do
Município de Anápolis 2015 SME de Anápolis
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação de Anápolis. Centro Municipal de Educação Infantil
José Epaminondas Roriz.
2015
Centro Municipal de Educação
Infantil José Epaminondas
Roriz.
Proposta Político Pedagógica. Secretaria Municipal de
Educação de Goiânia. CMEI Infantil Oito de Março. 2015 CMEI Infantil Oito de Março
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação de Goiânia. CMEI Infantil Criança Cidadã. 2015 CMEI Infantil Criança Cidadã
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação e Goiânia. CMEI Infantil Alto da Glória. 2015 CMEI Infantil Alto da Glória
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação de Senador Canedo. Centro Municipal de Educação
Infantil Dom Fernando Gomes.
2015 Centro Municipal de Educação
Infantil Dom Fernando Gomes
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação Senador Canedo. Centro Municipal de Educação
Infantil Sinhazinha.
2015 Centro Municipal de Educação
Infantil Sinhazinha.
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação Senador Canedo. Centro Municipal de Educação
Thays de Souza.
2015 Centro Municipal de Educação
Thays de Souza.
Proposta Política Pedagógica. Secretaria Municipal de
Educação de Trindade. Centro Municipal de Educação Infantil
Dona Maria da Conceição Pereira.
2015
Centro Municipal de Educação
Infantil Dona Maria da
Conceição Pereira.
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação de Trindade. Centro Municipal de Educação Infantil
Modelo.
2015 Centro Municipal de Educação
Infantil Modelo.
Levantamento da Educação Infantil da SME de Anápolis. 2015 SME de Anápolis
Projeto Político Pedagógico. Secretaria Municipal de
Educação de Anápolis. Centro Municipal de Educação Infantil
Dona Iris Rezende Machado.
2016
Centro Municipal de Educação
Infantil Dona Iris Rezende
Machado
Coleção Eu Gosto Não
informa
do
Arquivo pessoal de Benedita
Pereira Lemes
150
APÊNDICE F: Ofício solicitando autorização para realização de pesquisa.
Of.Nº ______/______ Goiânia, __ de ________ de 201__.
À Professora
___________________________
Secretária Municipal de Educação
Município/Estado
Assunto: Solicitação de autorização para realização de pesquisa
Senhora Secretária,
Pelo presente, requeremos a Vossa Senhoria autorização para Maria Aparecida
Costa, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e membro do ―Núcleo de
Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em Diferentes Contextos‖ (NEPIEC), realizar
pesquisa na Rede Municipal de Educação, tendo em vista a elaboração de sua Dissertação de
Mestrado em Educação, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, sob a
minha orientação.
Na pesquisa, a mestranda propõe investigar as instituições de educação da infância
da Secretaria de Estado da Educação de Goiás nas décadas de 1980 e 1990, na busca de analisar
e compreender como se constituíram, onde se encontram hoje e quais projetos educativos elas
desenvolvem. Nesse sentido, necessitará consultar documentos no âmbito de diferentes
unidades da Secretaria, além de realizar entrevistas com professores (com autorização da rede).
Salientamos a importância dessa aproximação e articulação entre a Secretaria
Municipal de Educação e a Faculdade de Educação / UFG, como forma de colaborarmos para a
melhor compreensão da história da constituição dos projetos em Educação Infantil e dos
profissionais neles envolvidos, ligados à rede pública municipal.
Nestes termos,
Agradecemos o apoio e aguardamos deferimento.
Profa.Dra. Ivone Garcia Barbosa
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Educação/UFG
151
APÊNDICE G: Ofício solicitando dados para realização de pesquisa
Of. Nº ______/______ Goiânia, __ de ________ de 201__.
Ao Secretário
Secretário Municipal de Educação
Assunto: Solicitação de dados para realização de pesquisa
Prezado Secretário,
Pelo presente, requeremos a Vossa Senhoria que viabilize um levantamento de
dados das instituições de educação infantil que estavam sob a esfera da Secretaria de Estado da
Educação e passaram para a Secretaria Municipal de Educação____________ O levantamento
será utilizado na pesquisa de Maria Aparecida Costa, mestranda do Programa de Pós-Graduação
em Educação e membro do ―Núcleo de Estudos e Pesquisas da Infância e sua Educação em
Diferentes Contextos‖ (NEPIEC), realizar pesquisa na Rede Municipal de Educação, tendo em
vista a elaboração de sua Dissertação de Mestrado em Educação, na Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás, sob a minha orientação.
Na pesquisa, a mestranda propõe investigar as instituições de educação da infância
da Secretaria de Estado da Educação de Goiás nas décadas de 1980 e 1990, na busca de analisar
e compreender como se constituíram, onde se encontram hoje e quais projetos educativos elas
desenvolvem. Nesse sentido, necessitará consultar documentos no âmbito de diferentes
unidades da Secretaria, além de realizar entrevistas com professores (com autorização da rede).
Assim, solicitamos a Vossa Senhoria que disponibilize informações que contemple
a pesquisa.
Agradecemos e disponibilizamos os telefones: ___________________
Profa. Dra. Ivone Garcia Barbosa
Orientadora/Professora do PPGE/FE
Coordenadora do Nepiec-FE/UFG
APÊNDICE H: Levantamento Bibliográfico da CAPES - Dissertações e Teses selecionadas para leitura analítica.
ANO AUTORIA TITULO INSTITUIÇÃO NATUREZA DESCRITORES
2011 OLIVEIRA, NINA ROSA TEIXEIRA.
A UNESCO, O UNICEF E AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
DISSERTAÇÃO Municipalização na Educação Infantil
2011 MARQUES, ANA AMELIA
FERNANDES.
AVANÇOS E LIMITES DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DOADOLESCENTE NO BRASIL: UMA ANÁLISE À LUZ DOS
PRINCÍPIOS DA PRIORIDADE ABSOLUTA E DA PROTEÇÃO
INTEGRAL À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE.
UNIVERSIDADE DO VALE DO
ITAJAÍ DISSERTAÇÃO História da Infância
2011 GONCALVES, ELIDA MARIA.
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE ITUMBIARA: AVANÇOS, PERMANÊNCIAS E TENSÕES.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
DISSERTAÇÃO Educação Infantil em
Goiás
2011 CAMARGO, SANDRA
SALETE DE.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PÓS-1990: O CONTEXTO DA INCLUSÃO E
A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MARINGÁ TESE Educação Infantil 1990
2011 GONCALVES, MICHELA BARRETO CAMBOIM.
PERSISTÊNCIA INTERGERACIONAL DE TRABALHO INFANTIL E
DEEDUCAÇÃO: ENSAIOS PARA O BRASIL METROPOLITANO NAS
DÉCADAS DE 1990 A 2000.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
TESE Educação Infantil 1990
2011
MOLINA, ADAO
APARECIDO.
A PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE INFÂNCIA NA PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL DE 1987 A 2005: ASPECTOS
HISTÓRICOS E METODOLÓGICOS.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
TESE Educação Infantil 1990
2012 MARTINS, LUDMILA
GONCALVES
DIÁLOGOS SOBRE A HISTÓRIA SOCIAL DA INFÂNCIA E O
RECONHECIMENTO DA CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS PELO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1990).
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 TOSATTO, CARLA CRISTINA
A INFÂNCIA SOB O OLHAR DA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: CRUZANDO OLHARES, SABERES E PRÁTICAS.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 OLIVEIRA, NIRVANA SOUZA DE.
A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES E PRÁTICAS AVALIATIVAS NOS CEIS=S E CEMEIS DE
ANÁPOLIS - GOIÁS.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ANÁPOLIS
DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 MATTIOLI, DANIELE
DITZEL.
A EXPRESSÃO DO DIREITO NO ESPAÇO ESCOLAR: DIREITO
EDUCACIONAL E ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
PONTA GROSSA DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 MARCHIORI, ALEXANDRE
FREITAS
A CRIANÇA COMO "SUJEITO DE DIREITO" NO COTIDIANO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESPÍRITO SANTO DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 MARCARINI, CELIA VERONICA.
AS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 SOUZA, ROSIRIS PEREIRA
DE.
EDUCAÇÃO INFANTIL: POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS
EDUCATIVAS NA PRÉ-ESCOLA DE ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM GOIÂNIA.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
GOIÁS DISSERTAÇÃO História da Infância
2012 BUENO, CRISTIANE
APARECIDA RIBEIRO.
AS PROPOSIÇÕES DO BANCO MUNDIAL PARA AS POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL (1990/2010).
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
OESTE DO PARANÁ DISSERTAÇÃO Educação Infantil 1990
153
APÊNDICE I: Levantamento Bibliográfico realizado na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações-BDTD.
ANO
AUTORIA
TITULO
INSTITUIÇÃO
NATUREZA
DESCRITORES
2009
MEDEIROS, SONIA
TERESINHA VIEIRA
DE.
EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE SÃO LUIZ GONZAGA NO PERÍODO DE
1980-2008
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DO
SINOS 2 TESE
Educação
Infantil 1980
2009
PEREIRA,
ALESSANDRA MARIA
AQUINO CANIVEZI
A ORGANIZAÇÃO DA OFERTA A EDUCAÇÃO
INFANTIL NO MUNICIPIO DE AMPARO NA DECADA
DE 1990
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS DISSERTAÇÃO
Educação
Infantil em
Goiás
2010 LIMA, LAIS LENI
OLIVEIRA
AS MUITAS FACES DO TRABALHO QUE SE REALIZA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS TESE
Educação
Infantil em
Goiás
2011 PACÍFICO, JURACY
MACHADO.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
EM PORTO VELHO/RO (1999/2008)
UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA "JÚLIO DE MESQUITA
FILHO" FACULDADE DE CIÊNCIAS E
LETRAS (CAMPUS DE
ARARAQUARA).
TESE
Educação
Infantil em
Goiás
2011
BARRETO CAMBOIM
GONÇALVES,
MICHELA
PERSISTÊNCIA INTERGERACIONAL DE TRABALHO
INFANTIL E DE EDUCAÇÃO: ENSAIOS PARA O
BRASIL NAS DÉCADAS DE 1990 E 2000
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO TESE
História da
Infância
2012 BREJO, JANAYNA
ALVES
ESTUDO COMPARATIVO DAS POLÍTICAS
NACIONAIS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E NA ARGENTINA
(1990-2010)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS TESE
Educação
Infantil em
Goiás
2013
ARAUJO, ANELISE
RODRIGUES
MACHADO DE
A REVISTA VEJA NOS TEMPOS DA
REDEMOCRATIZAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A
INFÂNCIA (1979-1990)
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE
SANTA CATARINA DISSERTAÇÃO
História da
Infância
2013 DUARTE, LUCIANA
CANDIDA
FORMAÇÃO CONTINUADA: PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE
CATALÃO-GO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS DISSERTAÇÃO
Educação
Infantil em
Goiás
2014 BRITO, EDIR, ELIANE
GARCIA DE
AUXILIAR DE ATIVIDADES EDUCATIVAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA E
TENSÕES DE UMA OCUPAÇÃO NO ÂMBITO DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS DISSERTAÇAO
Educação
Infantil em
Goiás
2014
CONCEIÇÃO,
CAROLINE MACHADO
CORTELINI
PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES DA
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA: BEBÊS E
CRIANÇAS BEM PEQUENAS NA CRECHE EM
FRANCISCO BELTRÃO/PR (1980/1990)
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DO
SINOS 2 TESE
Educação
Infantil 1980
Fonte: Arquivo da pesquisadora/Nepiec (2014/2015)
154
APÊNDICE J: Quadro demonstrativo de entrevistas Municípi
o Entrevistas Nº Função Formação
Data da
entrevista
Goiânia Maria das Graças Pereira Ribeiro E1 Atuou como Professora Formadora da SEE e professora de CMEI da SME de Goiânia.
Atualmente é Assessoria Pedagógica Seduce.
Especialista em
Língua Portuguesa e
Alfabetização
15/10/2015
Goiânia Cecília Torres Borges E2
Atuou como Coordenadora do Departamento de Educação Infantil da SEE no período de d
junho a dezembro de 1999. Atualmente é Diretora do CEFPE- Coordenadora do Centro de
Formação dos Profissionais da Educação.
Especialista em
Alfabetização 01/09/2015
Anápolis Virgínia Maria Pereira de Melo E3 Atuou como professora/coordenadora. Atualmente é Secretária Municipal de Educação e
Presidente de Undime.
Mestre em Ciências
da Educação 11/09/2015
Anápolis Idelma Ramos de Oliveira E4 Assessora Pedagógica da Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de
Anápolis.
Especialista em
Gestão Educacional 11/09/2015
Goiânia Nancy Nonato de Lima Alves E5
Coordenadora do Departamento de Educação Infantil da SME de Goiânia, no período de
janeiro de 1998 a maio de 1999. Professora de Pós-Graduação na Faculdade de Educação
– UFG. Doutora em Educação.
Doutora em
Educação 30/11/2015
Goiânia Eulâmpia Neves Ferreira E6 Atuou como Coordenadora do Deptº Infantil da SME de Goiânia no período de 2001 a
2004. Atualmente é Coordenadora do Centro de Formação dos Profissionais da Educação.
Mestranda em
Educação 01/09/2015
Goiânia Darley Martins E7 Atua como Coordenadora Pedagógica no CMEI Oito de Março. 03/03/2016
Goiânia Juliana da Silva Moreira Faria E8 Atua como diretora do Centro Municipal de Educação Infantil Alto da Glória. Psicopedagogia 21/03/2016
Goiânia Sônia Maria Cardoso E9 Diretora do CMEI Criança Cidadã Psicopedagoga 11/04/2016
Senador
Canedo
Flávia Aparecida Fonseca Arana E10 Em 1990 – Professora na rede particular e monitora no CMEI Dom Fernando.
Atualmente: Diretora da Educação da SME de Senador Canedo
Especialista em
Educação Infantil 30/06/2015
Selma Aparecida da Silva Cardoso E11 Monitora/professora e atualmente orientadora de estudos PNAIC.
Especialista em
Método e Técnicas
de Ensino
10/09/2015
Rejane Santos Oliveira E12 Coordenadora Pedagógica do CMEI Dom Fernando Gomes Especialista em
Técnicas de Ensino 10/09/2015
Jacy da Silva Oliveira Martins E13 Professora de Educação Inclusiva Magistério 10/09/2015
Ione Torquato da Silva Vaz E14 Atualmente é Gestora do CMEI Dom Fernando Gomes Especialista em
Técnicas de Ensino 10/09/2015
Ruth Neil de Melo Araújo E15 Atualmente é Gestora do CMEI Thays de Sousa Ribeiro Pedagoga 10/09/2015
Trindade
Sandra Soares Borges E16
Diretora do Departamento Pedagógico da SME de Trindade Especialista em
Língua Portuguesa
19/06/2015
Cristiana Ferreira Freitas E17 Professora. Atualmente Coordenadora de Educação no CMEI Dona Maria da Conceição
Pereira
Especialista em
Psicopedagogia 15/09/2015
Dircélia Pereira da Silva E18
Atuou como Monitora e atualmente sua função: Serviços Gerais no CMEI Dona Maria da
Conceição Pereira
Concluiu a 1ª Fase
do Ens.Fundamental
15/09/2015
Fonte: Arquivo da pesquisadora/Nepiec (2014/2015).
155
ANEXOS
156
ANEXO 01: Mapa do Estado de Goiás
157
ANEXO 02: Programação do Encontro de Educação Infantil
158
ANEXO 03: Ações desenvolvidas pelo Departamento de Educação Infantil da
Secretaria Estadual de Educação de Goiás 1999-2001
Realização: Secretaria da Educação – Superintendência de Ensino Fundamental.
1. Conhecimento da realidade das creches administradas pela FUNCAD por meio de
reuniões, relatórios, coleta de dados.
2. Estudo das normas contidas no anteprojeto da Resolução do Conselho Estadual de
Educação para a Educação Infantil no Estado de Goiás.
3. Estudos, discussões e reflexões sobre o RCNEI.
4. Elaboração da Política para a Educação Infantil:
Estudo de bibliografia especializada.
Estruturação do quadro demonstrativo da Educação Infantil para conhecimento da
realidade.
Tabulação dos dados.
Reuniões com os representantes das diversas instituições responsáveis pela
Educação Infantil.
Realização de um Encontro de Educação Infantil com Secretários Municipais,
Subsecretários, Coordenadores Pedagógicos e representantes de diversas
instituições.
Reunião na SUEF com a coordenadora da Educação Infantil do MEC –
Professora Gisela Wajskop.
5. Formação Continuada de Professores de Educação Infantil
Participação no Projeto MEC/COEDI, Curso ―Formação do grupo Nacional de
Formadores para Implementação Curricular em Educação Infantil.‖
Divulgação do Programa Parâmetros em Ação Educação Infantil nos municípios
de Formosa, Alto Paraiso de Goiás, Flores de Goiás e São João D‘Aliança.
Criação de 02 polos de formação em Goiás, sendo: um em Campos Belos
(atendendo o nordeste goiano e sudeste do Tocantins) e outro em Formosa
(atendendo o nordeste goiano e o entorno de Brasília) para discussão dos
Parâmetros em Ação Educação Infantil.
Participação em Seminários de Avaliação do Programa Parâmetros em Ação
Educação Infantil – Grupo Nacional-São Paulo, Brasília.
6. Realização de atividades para cumprimento e operacionalização da política de Educação
Infantil.
Participação em reuniões no Conselho Estadual de Educação (CEE) para definição
da resolução que fixará normas para a educação Infantil.
Parceria com a Universidade Federal de Goiás, Universidade Católica de Goiás
(UCG) e Universidade Estadual de Goiás (UEG).
Conhecimento de propostas educativas já existentes na área da educação Infantil.
Participação no Projeto ―Brinquedoteca‖ com a Funcad e Organização das
Voluntárias de Goiás (OVG).
Elaboração das Diretrizes Curriculares Pedagógicas e administrativas para as
Unidades Escolares.
Participação da equipe em oficinas pedagógicas.
Atendimento às SRE e Unidades Escolares.
7. Participação em cursos, palestras, seminários, conferências relacionados à Educação
Infantil.
Intercâmbio com o Japão para conhecimento e troca de experiências desenvolvidas
na área da Educação Infantil.
Fonte: Superintendência de Ensino Fundamental da Secretaria de Educação de Goiás.
159
ANEXO 04: Revistas Educação em Dados
160
ANEXO 05: Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta.
161
ANEXO 06: Imagens do incêndio ocorrido no CMEI Maria Pedro de Jesus
Imagem 01–Entrada do CMEI Maria Pedro de Jesus
Fonte: Arquivo da SME de Trindade
Imagem 02–Área externa do CMEI Maria Pedro de Jesus
Fonte: Arquivo da SME de Trindade
162
Imagem 03 – Área interna do CMEI Maria Pedro de Jesus
Fonte: Arquivo da SME de Trindade