universidade federal de goiÁs faculdade de...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA

ISABELA DE FREITAS MORAIS

POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL PÚBLICO ESTADUAL

DE GOIÁS: INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA ESTADUAL REGULAR DE ENSINO

Goiânia

2016

TERMO DE CIÊNCIA E DE AUTORIZAÇÃO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E

DISSERTAÇÕES ELETRÔNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG

Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de

Goiás (UFG) a disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD/UFG), sem ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei

nº 9610/98, o documento conforme permissões assinaladas abaixo, para fins de leitura,

impressão e/ou download, a título de divulgação da produção científica brasileira, a partir

desta data.

1. Identificação do material bibliográfico: [X] Dissertação [ ] Tese

2. Identificação da Tese ou Dissertação

Autor (a): Isabela de Freitas Morais

E-mail: [email protected]

Seu e-mail pode ser disponibilizado na página? [X]Sim [ ] Não

Vínculo empregatício do autor

Agência de fomento: Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior

Sigla: CAPS

País: Brasil UF: GO CNPJ:

Título: Políticas de Inclusão no Sistema Educacional Público Estadual de

Goiás:Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais na

Rede Pública Estadual Regular de Ensino

Palavras-chave: Escola. Inclusão. Ensino Especial. Ensino Regular. Sociologia

Título em outra língua: Inclusion Policies in The Public Educational System of State of

Goiás: Inclusion of Students With Special Needs In Regular

Public Schools

Palavras-chave em outra língua: School. Inclusion. Special Education. Regular

mailto:[email protected]

education. Sociology

Área de concentração: Sociedade, Política e Cultura

Data defesa: (dd/mm/aaaa) 11/05/2016

Programa de Pós-Graduação: Sociologia

Orientador (a): Ivanilda Aparecida Junqueira

E-mail: [email protected]

Co-orientador

(a):*

E-mail:

*Necessita do CPF quando não constar no SisPG

3. Informações de acesso ao documento:

Concorda com a liberação total do documento [ X ] SIM [ ] NÃO1

Havendo concordância com a disponibilização eletrônica, torna-se imprescindível o

envio do(s) arquivo(s) em formato digital PDF ou DOC da tese ou dissertação.

O sistema da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações garante aos autores, que

os arquivos contendo eletronicamente as teses e ou dissertações, antes de sua

disponibilização, receberão procedimentos de segurança, criptografia (para não permitir

cópia e extração de conteúdo, permitindo apenas impressão fraca) usando o padrão do

Acrobat.

________________________________________ Data: ____ / ____ /

_____

Assinatura do (a) autor (a)

1 Neste caso o documento será embargado por até um ano a partir da data de defesa. A extensão deste prazo

suscita justificativa junto à coordenação do curso. Os dados do documento não serão disponibilizados durante

o período de embargo.

mailto:[email protected]

ISABELA DE FREITAS MORAIS

POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL PÚBLICO ESTADUAL

DE GOIÁS: INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS NA REDE PÚBLICA ESTADUAL REGULAR DE ENSINO

Dissertação apresentada para Defesa ao Programa de Pós-

Graduação em Sociologia da Faculdade de Ciências

Sociais da UFG, como requisito parcial para obtenção do

título de Mestre em Sociologia.

Linha de Pesquisa: Práticas Educacionais na Sociedade

Contemporânea

Orientadora: Profª. Drª. Ivanilda Aparecida Junqueira.

Goiânia

2016

“Deficiente” é aquele que não consegue modificar

sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas

ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de

que é dono do seu destino.

“Louco” é quem não procura ser feliz com o que

possui.

“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de

frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus

míseros problemas e pequenas dores.

“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um

desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão, pois

está sempre apressado para o trabalho e quer garantir

seus tostões no fim do mês.

“Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente

e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.

“Paralítico” é quem não consegue andar na direção

daqueles que precisam de sua ajuda.

“Diabético” é quem não consegue ser doce.

“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer.

E, finalmente, a pior das deficiências é ser

miserável, pois: “Miseráveis” são todos que não

conseguem falar com Deus (Mário Quintana).

AGRADECIMENTOS

A minha família, em especial meus pais, Abadio e Neide, e meu irmão Vítor, por

serem meus exemplos de vida e conduta. Obrigada por terem me dado o suporte emocional e

físico para o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Programa de Pós Graduação em Sociologia, da Universidade Federal de Goiás, e à

CAPES, respectivamente, por possibilitarem um ambiente de estudo rico em aprendizagem e

pelo apoio financeiro para a realização deste projeto.

A minha orientadora e professora Ivanilda, que contribuiu de forma singular no

desenvolvimento e elaboração desta dissertação.

Aos meus amigos de Catalão, Uberlândia e Goiânia, e ao meu namorado, Lucas, vocês

me auxiliaram emocionalmente em diversos momentos dessa jornada.

Em especial, meus agradecimentos sinceros à Ionice, Matheus e Tailon. O apoio de

vocês ao longo desses dois anos me deram força e incentivo necessários para que eu não

desistisse nas primeiras dificuldades.

Obrigada a todos vocês, por serem essenciais na minha vida!

RESUMO

O papel da escola na sociedade é de grande importância. É na escola que os fundamentos

culturais e ideológicos são pautados na vida da criança e do jovem para que se desenvolvam,

socialmente, da melhor forma. Sendo a escola um espaço de aprendizagem, socialização e

troca de experiências, é necessário pensar quais são as políticas educacionais de inclusão de

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, estabelecidas a nível nacional e regional. Pautada na filosofia de

inclusão igualitária de todos os discentes nas escolas regulares de ensino brasileiras, e em

específico na cidade de Goiânia – Goiás, esta dissertação focará em analisar, de forma crítica,

os documentos educacionais nacionais e de Goiás, no que tange à inclusão de alunos

deficientes no sistema regular de ensino e à realidade apresentada nas escolas públicas

estaduais de nível médio de Goiânia. O objetivo geral é verificar como está a situação de

inclusão dos alunos deficientes e com necessidades educacionais especiais no sistema regular

de ensino. A frequência regular na escola é um dos direitos de todo e qualquer cidadão, mas

essas ideias e ideais não podem ficar somente no papel, portanto, a execução desta pesquisa se

justifica na tentativa de investigar se tudo o que está posto, oficialmente, nas leis de inclusão

está sendo praticado nas escolas públicas estaduais de ensino de Goiânia. A lei garante o

direito igual a todos os cidadãos, cabe a nós o papel de verificar e cobrar sua aplicação para

que todos possam gozar dos direitos legítimos garantidos pelo Estado. O respeito à diferença

do outro e a busca pela justiça são ferramentas que devem ser utilizadas em busca de uma

sociedade melhor para todos.

Palavras-chave: Escola. Inclusão. Ensino Especial. Ensino Regular. Sociologia.

ABSTRACT

The school part in society is extremely important. It is at school that cultural and ideological

foundations are guided in the child and youth's life to develop socially, in the best way.

Schools as a place of learning, socialization and exchange of experiences, it is necessary to

think what are the educational policies of inclusion of students with disabilities, global

development disorders and high skills / giftedness, established at national and regional level.

Guided by the philosophy of equal inclusion of all students in regular Brazilian schools, and

in particular in the city of Goiânia - Goiás, this research will focus on analyzing, critically,

educational documents from Brazil and Goiás, regarding to the inclusion of disabled students

in the regular school system and the reality presented in the public high schools from Goiânia.

The general objective is to verify how is the current inclusion situation in mainstream

education of disabled students and with special educational needs. Regular attendance at

school is a rights guaranteed to all or any citizen, but these ideas and ideals cannot remain

only on paper, therefore the execution of this research is justified in trying to investigate if

everything which was put, officially, in laws of inclusion is being practiced in public high

schools in Goiânia. The law guarantees equal rights to all citizens, it depends on us the role of

checking and collect its application to everyone who can enjoy the legitimate rights

guaranteed by the state. Respecting the difference of the other the quest for justice are tools to

be used in pursuit of a better society for all.

Keywords: School. Inclusion. Special Education. Regular education. Sociology.

LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

CAEE – Centro de Atendimento Educacional Especializado

CAT – Centro de Ajuda Técnicas

CBB – Comissão Brasileira de Braille

CMU – Código Matemático Unificado

CF – Constituição Federal

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático

COLTED – Comissão do Livro Técnico e Livro Didático

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

DUDH – Declaração Universal dos Direitos Humanos

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

EE – Escola Estadual

FAE – Fundação de Assistência ao Estudante

FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

GESEM – Grupo de Estudos e Inclusão da Sociologia no Ensino Médio

GSEE – Gerência de Ensino Especial

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INL – Instituto Nacional do Livro

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDBGO – Lei de Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás

MEC – Ministério da Educação e Cultura

NAEM – Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional

NCE – Núcleo de Computação em Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro

OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio

OCN – Orientações Curriculares Nacionais

PCN’s – Parâmetro Curriculares Nacionais

PCNEM – Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio

PEE – Plano Estadual de Educação

PEEDI – Plano Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva

PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental

PNLD – Programa Nacional do Livro Didático

PNLEM – Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio

SBS – Sociedade Brasileira de Sociologia

SEESP – Secretaria de Educação Especial

SINSEP – Sindicato dos Sociólogos de São Paulo

SUPEE – Superintendência de Ensino Especial

REAI – Rede Educacional de Apoio a Inclusão

SRMs – Sala de Recursos Multifuncionais

TA – Tecnologia Assistiva

UEE – Unidade de Ensino Especial

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

USAID – Agência Norte americana para o Desenvolvimento Internacional

USP – Universidade de São Paulo

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Materiais que compõem as Salas de Recursos Multifuncionais no ano de 2011 e

2012

Quadro 2 - Materiais que compõem os kits de atualização das Salas de Recursos

Multifuncionais no ano de 2011 e 2012 (BRASIL, 2012)

Quadro 3 - Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 1 (EE1)



LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Fundamental Regular

Tabela 2 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Médio

Tabela 3 - Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Educação de Jovens e Adultos

(EJA)

Tabela 4 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2002-2003-2004

Tabela 5 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2004-2005-2006 – Livros didáticos

adaptados para o Sistema Braille

Tabela 6 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009 Livros didáticos



adaptados para o Sistema Braille. Obras Complementares



Tabela 9 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos


Tabela 10 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos


Tabela 11 - Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015

Livros didáticos adaptados para o Sistema Braille



LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 - Sala de Recursos Multifuncionais EE1







Imagem 8 - A escola comum inclusiva

Imagem 9 - O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual

Imagem 10 - Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira

Imagem 11 - Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez

Imagem 12 - Surdocegueira e deficiência múltipla

Imagem 13 - Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa

Imagem 14 - Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial

Imagem 15 - Livro acessível e informática acessível

Imagem 16 - Transtornos globais do desenvolvimento

Imagem 17 - Altas habilidades/superdotação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17

CAPÍTULO 1 - ESCOLA: UM ESPAÇO DE INCLUSÃO ...................................... 21

1.1 Atendimento Educacional Especializado............................................................... 20

1.1.1 Atendimento Educacional Especializado: Sala de Recursos Multifuncionais 29

1.1.2 Tecnologia Assistiva: Ferramentas de Adequação Didática............................. 34

CAPÍTULO 2 - A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ............... 37

2.1 Sociologia na Educação Básica Brasileira – Uma Retomada Histórica ............. 37

2.2 Livro didático: Uma Importante Ferramenta de Ensino..................................... 45

2.2.1 Livro Didático Para a Educação Inclusiva..........................................................45

2.3 Livro didático de Sociologia 2015........................................................................... 52

2.3.1 Livros didáticos de Sociologia aprovados pelo PNLD 2015: resumo geral. .... 55

2.4 Os Livros Didáticos de Sociologia e a Inclusão......................................................61

2.5 Desafios Para a Adaptação Dos Livros Didáticos ................................................. 65

CAPÍTULO 3 - PESQUISA EMPÍRICA: UM OLHAR PARA A REALIDADE .. 70

3.1 Educação Inclusiva em Goiás ................................................................................. 78

3.2 O Campo de Pesquisa: Relato da Coleta Dados ................................................... 98

3.3 Da Legislação à Realidade: Conclusões Acerca da Inclusão de Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais na Rede Pública Estadual Regular de Ensino de

Goiás............ ................................................................................................................. 121

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 128

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 131

ANEXOS....................................................................................................................... 136

17

INTRODUÇÃO

Não há como negar, a sociedade está em constante movimento e transformação. As

necessidades do homem, no decorrer de sua existência, faz com que o viver em sociedade seja

cada vez mais estruturado e organizado. Por exemplo, a globalização e a evolução tecnológica

se deram a partir da necessidade de suprir as demandas sociais que a vida contemporânea

pede. Tais mudanças interferem, diretamente, no modo como os sistemas educacionais são

estruturados.

A educação e as escolas, assim como outros setores da vida social, desenvolveram-se e

reestruturaram-se na intenção de atender às necessidades de cada época. Sendo assim, a

escola, por excelência, um espaço onde são entrelaçadas diversas relações, não pode deixar de

evoluir junto à sociedade. Até um passado não muito distante, as escolas mantinham uma

estrutura rígida e conservadora, o que fazia com que as pessoas não se adaptassem às

estruturas já preestabelecidas no sistema escolar. Dessa maneira, aqueles que não

conseguissem se adaptar ao modelo convencional eram excluídos e marginalizados do

processo educativo.

Sendo assim, verifica-se que as instituições escolares, segundo Bourdieu e Passeron

(2011) têm a capacidade de interferir, diretamente, no processo de formação de valores dos

indivíduos. Desse modo, problematizar a configuração do sistema escolar em seu todo é algo

de grande relevância no meio acadêmico. Nas últimas décadas, por exemplo, os debates

envolvendo a inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino vêm ganhando

cada vez mais força. A partir da ideia que as escolas devem ser espaços abertos, que

promovam a inclusão de todos, pensar o sistema educacional brasileiro, as normas, leis,

medidas, políticas públicas e demais instâncias que balizam as ações pedagógicas

relacionadas a inclusão de pessoas com deficiência é de fundamental importância. Será que o

sistema educacional brasileiro, realmente, oferece as condições necessárias para que as

pessoas com deficiência sejam incluídas?

É nesse contexto, e a partir dessa pergunta, que se desenvolve este trabalho.

Observando o movimento social das últimas décadas na busca de uma sociedade mais

igualitária e justa, este trabalho tem como objetivo geral contextualizar a história de inclusão

de pessoas com deficiência nas instituições escolares brasileira, buscando a compreensão e

análise de quais são as políticas públicas de inclusão que o sistema educacional brasileiro

oferece.

18

Partindo do ponto de vista educacional, o processo educativo deve desenvolver o papel

de elucidador, deixando de lado toda e qualquer forma de exclusão existente. O processo

inclusivo educacional visa atender a todos os alunos, indistintamente, sendo capaz de

incorporar pessoas com deficiência no sistema regular de ensino. Para que o projeto

pedagógico inclusivo fosse efetivado nas escolas brasileiras, um longo caminho de lutas foi

percorrido, até que fossem desenvolvidas políticas públicas visando o atendimento dessas

pessoas. As políticas públicas, segundo Lima (2014, p. 16) “representam uma das formas

mais intensas de dominação de um povo e são constituídas para atender a determinados

interesses de classe e de grupos de determinados contextos”. Sendo assim, elas são capazes de

reorganizar a estrutura social, propiciando mudanças no contexto social das pessoas.

No que tange ao contexto social de interação dos indivíduos, a escola é um importante

recurso do Estado, sendo ela um espaço possibilitador da formação e consolidação das

diferenciações entre os sujeitos. Bourdieu (1997) afirma que a escola é capaz de reproduzir

desigualdades sociais através das práticas de classificação e do processo de inculcação.

Portanto, é importante pensar, no âmbito escolar, nos processos de formação de valores e na

ação pedagógica, que implicam o trabalho pedagógico, capaz de produzir um habitus como

produto da interiorização dos princípios culturais que se perpetuam através da ação

pedagógica (BOURDIEU e PASSERON, 2011).

No pensamento apresentado pelos autores mencionados, a escola tem a capacidade de

potencializar as diferenças estabelecidas entre as pessoas compreendidas como normais, e as

com deficiência, tendo como consequência a exclusão das pessoas com deficiências, em

virtude de suas limitações.

Tendo como base a importância proferida à escola como uma instituição capaz de

reproduzir a estrutura social pré-estabelecida na sociedade, a análise crítica do ambiente

escolar, da legislação nacional e regional, bem como das políticas públicas que envolvem a

temática de inclusão de pessoas deficientes com necessidades educacionais especiais no

sistema regular de ensino público brasileiro, permitem conhecer a realidade das escolas

inclusivas.

Como um de seus objetivos específicos, este trabalho visa analisar a legislação

educacional do estado de Goiás, com vistas a identificar as ações pedagógicas desenvolvidas

pelo estado em prol da inclusão de alunos deficientes nas escolas regulares. Não menos

importante, este trabalho também tem como objetivo verificar se há adequação dos espaços

físicos das escolas e dos materiais didáticos utilizados dentro de sala de aula. Em específico, a

análise de possíveis materiais didáticos adaptados para os alunos deficientes será realizada

19

nos conteúdos didáticos da disciplina Sociologia, aqui escolhida pelo seu caráter crítico,

inerente as seus conteúdos bibliográficos, que buscam abordar temáticas que envolvem o

movimento da sociedade como um todo.

Mas, antes de tudo, vale lembrar a necessidade de entender o que se compreende por

estudantes com deficiência e que necessitam de atendimento educacional especial. O Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) define com intuito

explicativo o que se entende por “alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento, altas habilidades/superdotação”, por:

2.1 Qual a definição de estudante com deficiência? De acordo com a ONU, pessoa com deficiência é aquela que tem

impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em

interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e

efetiva na sociedade com as demais pessoas. No caso de um estudante com

deficiência, as barreiras que podem impedir sua escolarização e participação

plena localizam-se no espaço escolar. [...]

2.3 Qual a definição de estudante com transtornos globais do

desenvolvimento? São estudantes que apresentam alterações no desenvolvimento

neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou

estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição estudantes com Autismo

Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno

Desintegrativo da Infância.

2.4 Qual a definição de estudante com altas habilidades/

superdotação? São estudantes que demonstram potencial elevado em qualquer uma das

seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,

artes e psicomotricidade; também apresentam elevada criatividade, grande

envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu

interesse (INEP, 2011).

Com base nas explicações dadas pelo INEP e nos direitos de igualdade garantidos pela

Constituição Federal de 1988, o recorte desta pesquisa nasce a partir da problematização da

temática de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas

estaduais regulares de ensino médio da cidade de Goiânia- Goiás.

No campo metodológico de trabalho, o primeiro passo percorrido foi à pesquisa

bibliográfica a respeito da temática de escola inclusiva e materiais didáticos. Nesse sentido,

buscou-se fazer uma leitura do referencial teórico já produzido sobre a temática de escola

inclusiva e, quais políticas públicas já foram aplicadas no sistema educacional básico

brasileiro.

A pesquisa bibliográfica é o ponto norteador do objeto de investigação. É através da

leitura das obras referenciais de autores já experientes e, por consequência do conhecimento

20

detalhado das leis, decretos, portarias em nível nacional e estadual que vêm sendo tomadas a

respeito da inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino, que se dá a

investigação empírica nas instituições públicas estaduais regulares de nível médio de Goiânia,

com a finalidade de contrapor o discurso proferido nos documentos oficiais e a realidade

vivenciada no dia a dia.

Didaticamente, este trabalho se organiza em cinco partes: Introdução, Capítulos 1, 2, 3

e Considerações Finais. No primeiro capítulo, procederá a fundamentação teórica quanto ao

papel da escola inclusiva na sociedade contemporânea, destacando a importância da prática

inclusiva nas escolas regulares de ensino para os alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, como se dá o atendimento educacional

especializado e a utilização de recursos na prática didática a nível nacional.

O segundo capítulo se centrará em demonstrar a trajetória histórica da Sociologia

enquanto disciplina obrigatória nas grades curriculares das escolas públicas e privadas do

Brasil. Portanto, será feita uma análise das ferramentas didáticas utilizadas em sala de aula,

em especial o livro didático, considerado um dos principais recursos pedagógicos. Nesse

momento, também é necessário compreender a história do livro didático no Brasil e os meios

pelos quais as obras didáticas são escolhidas, em especial, da disciplina Sociologia. Por fim, o

capítulo traz os desafios atribuídos na adequação e adaptação dos livros didáticos e obras

literárias para os alunos com necessidades educacionais especiais.

O terceiro capítulo se dedicará em demonstrar os caminhos percorridos na análise

documental da legislação educacional do estado de Goiás e o relato da pesquisa empírica,

desenvolvida nas instituições de ensino públicas estaduais de nível médio de Goiânia e,

finalmente, será apresentada a conclusão obtida a partir da análise crítica entre o discurso

proferido nos documentos oficiais goianos e a realidade apresentada nas escolas estaduais de

Goiânia pesquisadas.

A conclusão se centrará em expor as falhas percebidas através da análise documental

dos documentos oficiais de nível nacional e estadual, que estabelecem os parâmetros nos

quais a ação pedagógica inclusiva deve se respaldar. Por fim, serão apresentas algumas

definições de como devem ser estruturadas as escolas inclusivas, onde a educação deve ser

pensada para todos, não mais categorizando e segregando os alunos a partir de duas

diferenças.

21

CAPÍTULO 1

ESCOLA: UM ESPAÇO DE INCLUSÃO

A inclusão é um tema que vem ganhando espaço nas discussões tanto no meio

acadêmico, quanto nos ambientes sociais nos últimos anos. Falar de inclusão social, nos leva

a questionar quais são as medidas práticas que estão sendo aplicadas na sociedade para que

haja a efetiva inclusão de pessoas com necessidades especiais, sejam elas cognitivas ou

físicas. Neste capítulo nos concentraremos em pensar a inclusão social a partir da escola,

como deve ser este processo no sistema de ensino regular.

A partir das experiências vivenciadas ao longo da vida escolar, carreira acadêmica e

conhecimento de sala de aula, é sabido que cada aluno tem uma forma diferente de apreender

e compreender o conteúdo ministrado nas classes de ensino. Um aluno nunca é igual ao outro,

independente se há ou não necessidades educacionais especiais, tendo em vista que a visão de

mundo, gerada a partir da convivência em sociedade é única, e particular de cada indivíduo.

Portanto, o modo de “captar” a mensagem transmitida é também distinto de pessoa para

pessoa.

O professor, paulatinamente, desenvolve o papel de perceber o potencial de cada

aluno, o que o leva a um desafio vivido constantemente, dia a dia, visando ensinar a todos os

alunos da melhor forma, e chegar ao objetivo final, que é o de aproveitamento total da turma.

Para alcançar essa finalidade o docente precisa estudar muito, se aprimorar cada vez mais e

ter uma flexibilidade inigualável para assegurar o aproveitamento e adequação de todos os

alunos na sala de aula, isso garante uma maior eficácia na prática inclusiva.

Deve haver um trabalho conjunto entre o professor regular e o professor do

Atendimento Educacional Especializado (AEE), juntamente com toda a equipe escolar, pois

de acordo com as especificidades apresentadas pelo aluno com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, ele têm direito ao auxílio de um

tutor ou de outro professor de AEE na realização de suas atividades em sala de aula. A

frequência nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) no contraturno do ensino regular é

um dos direitos resguardados na legislação, aprofundaremos nos direitos assegurados mais a

frente. Dessa forma, a tarefa de ensinar atinge uma dimensão ainda maior quando há na classe

alunos com necessidades educacionais especiais.

Para que o professor possa dar seguimento em suas atividades e ter uma orientação

nessa ocupação, o material didático é uma ferramenta muito importante, uma vez que, é

22

através dele e, por ele, que são realizadas as mediações pedagógicas com o intuito de ensinar

novos conteúdos aos alunos. Já ficou no passado a ideia de utilização apenas do quadro, giz e

voz como ferramentas de ensino. Atualmente há um leque de possibilidades que podem ser

utilizadas dentro de sala de aula, auxiliando o professor no papel de ensinar. O emprego de

jogos, filmes, músicas, charges, mídias digitais e tecnologias assistivas são instrumentos

didáticos muito bem vindos, e que colaboram em todos os campos de atuação do ensino, isto

é, são úteis tanto aos alunos com necessidades educacionais especiais, quanto aos que não

possuem nenhum tipo de deficiência física ou psicológica.

A partir da ideia de que há recursos a serem utilizados na escola para auxiliar o

professor no desenvolvimento das aulas, e também para a educação inclusiva, a escola deve

ser um espaço aberto, capaz de receber os alunos sem distinção alguma. Dessa forma, a ideia

de segregação de alunos com algum tipo de necessidade de ensino especial em escolas

separadas foi abolida e, hoje, todos os alunos devem frequentar escolas regulares. Se a escola

rejeita esses alunos, concebendo-os como inadequados às turmas regulares já existentes, ela

está condenando esse discente à segregação, à marginalização e à involução do

desenvolvimento que poderia ter sido promovido se fossem aceitas suas limitações, superando

assim suas dificuldades (ORRÚ e SIQUELLI, 2012).

Ademais, a adequação do espaço escolar, do tempo, dos conteúdos e dos recursos são

ferramentas que devem ser utilizadas para que haja uma inserção igualitária de todos no

ambiente escolar. De acordo com Constituição Federal (1988, art. 205), a educação deve ser

promovida “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para a cidadania”.

Entretanto, nem sempre essas expectativas são atingidas, surgindo então uma

necessidade de adaptação de inserção cada vez mais afirmada para que haja o

desenvolvimento pleno dos alunos. Diante disso, uma primeira adaptação que precisa ser feita

é a do espaço físico e de infraestrutura escolar, a inclusão de rampas e elevadores para alunos

com dificuldades de locomoção, reorganização das salas e adequação dos materiais didáticos,

como livros em braile para alunos cegos, facilitando a autonomia do aluno.

Existe, no entanto, uma necessidade, por parte dos alunos com alguns tipos de

deficiência, de um maior tempo para assimilação e resolução das atividades propostas em

sala. Esse papel de adequação dos métodos de ensino é, muitas vezes, desenvolvido pelo

professor de AEE, que busca novas estratégias e materiais didáticos capazes de facilitar a

aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, uma vez que, em algumas

escolas ainda existe uma carência de tais ferramentas didáticas.

23

Contudo, é importante identificar onde está a falha de não haver esse material na

escola, tendo em vista que a Resolução Nº2, de 8 de janeiro de 2008, assinada pelo então

ministro da educação Fernando Haddad, visa a acessibilidade de livros de orientação

pedagógica aos docentes, e também ao atendimento educacional especializado com obras de

literatura infantil e juvenil, voltadas para alunos com necessidades educacionais especiais. A

Resolução dispõe ainda da existência de um acervo bibliográfico de até 180 livros, com obras

literárias adequadas tornando-as acessíveis em Libras, Braile, áudio, caracteres ampliados e

em TXT (leitor de voz), todos voltados para aplicação do conteúdo ministrado em sala pra


Também em conformidade com esse documento oficial, a ideia gira em torno de

auxiliar a formação docente para o Atendimento Educacional Especializado desses alunos.

Seu acervo busca abranger todas as áreas de ensino, como deixa claro o artigo 4º, ao

mencionar que os livros serão de uso coletivo para subsidiarem a formação do docente, para a

oferta do atendimento educacional especializado voltado para os alunos com deficiência

sensorial incluídos nas etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio,

matriculados em turma comum do ensino regular das escolas públicas, e das instituições

privadas especializadas sem fins lucrativos.

Partindo do pressuposto que o Atendimento Educacional Especializado é um serviço

resguardado por lei aos alunos com necessidades educacionais especiais, as linhas que se

seguem deste texto terá como objetivo analisar de forma específica como é feito tal

atendimento no sistema de ensino das escolas públicas e privadas do Brasil.

1.1 Atendimento Educacional Especializado

O processo educativo se apresenta de diferentes formas de acordo com cada sociedade.

Recorrendo a Paulo Freire (1966) é sabido que a educação apresenta um caráter

transformador, que pode promover mudanças sociais e culturais. É a partir das vivências do

dia a dia que são aprimorados os conhecimentos, sistematizados os conteúdos, para assim

então serem transmitidos aos alunos. Dessa forma, a educação contribui no caráter de

inclusão, pois é por ela e, a partir dela, que se pode mudar toda uma cultura e pensamento

social.

É sabido que a escola é um espaço onde se desenvolvem diversas questões, sendo um

meio capaz de despertar o interesse dos docentes e, consequentemente, dos discentes em

pensar as disparidades da sociedade relacionadas ao seu contexto de vivência. Sendo assim, é

24

importante pensar, no âmbito escolar, se há acessibilidade de todos os alunos (com

necessidades especiais ou não), tanto no espaço físico, quanto no ensino e os materiais

didáticos, garantindo o padrão de qualidade, conforme instrui a Constituição Federal (art. 206,

VII CF). Assim, a escola deve ser um espaço aberto, como afirma Meirieu:

Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria

vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência,

plenamente coerente com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui

não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma instituição aberta a

todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar

ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar

a todos. Sem nenhuma reserva (MEIRIEU, 2005, p. 44).

Entre os diversos desafios que a escola se propõe, um deles é o de atender de forma

adequada e produtiva os alunos, respeitando suas particularidades, garantindo os direitos

iguais a todos.

De acordo com Borges (2014) historicamente as pessoas com deficiência passaram por

quatro fases de desenvolvimento, até chegarem à fase inclusiva, tanto nas escolas, quanto em

outras instituições sociais. As quatro fases são denominadas por: extermínio/exclusão;

assistencialismo/filantropia; institucionalização/segregação e, por fim, inclusão.

A primeira fase denominada por extermínio/exclusão é caracterizada pela ideologia

que as pessoas com necessidades especiais eram anormais, não pertencentes a espécie

humana. Nesse período era comum confundirem doenças fisiológicas com acontecimentos

sobrenaturais. Por vezes, os portadores de alguma necessidade especial, e deficiência física

eram acusados de estarem possessos por espíritos malignos, ou de terem poderes divinos.

Dessa forma, era feita exclusão desses indivíduos da vista da sociedade, sendo confinados em

suas casas, ou sentenciados a morte devido as suas especificidades e mutações físicas.

A segunda fase é a do assistencialismo/filantrópico se dá entre os séculos XVIII e

XIX. Marcada pela disseminação de ideias cristãs, os portadores de deficiência “ganharam”

alma, ou seja, não eram mais tratadas apenas como “objeto”, algo a ser escondido ou

exterminado da sociedade. É neste momento que há um movimento inicial de proteção as

pessoas com deficiência, que por vezes eram internados em manicômios, entregues a

instituições de caridade ou então cuidadas de forma discreta e íntima por suas famílias.

Porém, as pessoas com deficiência ainda eram mantinhas fora do convívio social.

Denominada como período de institucionalização/segregação, e/ou Integração, a

terceira fase é marcada a partir do desenvolvimento das ciências médicas. É nesse período que

25

são desenvolvidas novas possibilidades de tratamento físico e educacional para pessoas com

necessidades especiais e deficiência. Novas instituições foram criadas, tendo como intuito

integrar a pessoa com deficiência na sociedade, caminhando em direção da quarta fase que é a

de inclusão.

A fase de inclusão está marcada pelo longo período de lutas, na tentativa de

regulamentar na forma da lei medidas que assegurem os direitos das pessoas com deficiência

na integração da vida social, ao acesso e permanência a todos os espaços. Essa ultima fase

ainda está em desenvolvimento na sociedade.

No Brasil, a Constituição Federal de 1988 visou estabelecer garantias de igualdade de

direitos sociais a todos os cidadãos brasileiros. A Constituição Federal de 1988 demonstra

através de seus artigos, que a educação é um direito de todos, e que deve haver igualdade de

condições para o acesso e permanência dos alunos em todos os níveis de ensino. Sobre a

escolaridade de crianças com necessidades educacionais especiais, o Art. 208 explicita que ele

deve ser feito preferencialmente em escolas regulares de ensino,

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a

garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino (p. 34).

O Estado deve assegurar a partir do sistema de ensino que todos os alunos

tenham direito a uma educação de qualidade, atendendo as necessidades específicas de cada

aluno, e quando necessário adequando materiais e metodologias de ensino, conforme prevista

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) 1996, Art. 59,

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específica, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com

os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma

habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

26

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, p. 22).

E os alunos com necessidades educacionais especiais, dependendo da deficiência

apresentada, têm direito ao auxílio de um tutor ou de outro professor de AEE na realização de

suas obrigações escolares, como exposto no artigo 58 § 2º da LDBN/96,

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil

(BRASIL, 1996, p. 21).

Sendo assim a ideia de inclusão social dos alunos com necessidades especiais se pauta

na filosofia de aceitação as diversidades na sociedade. A Declaração de Salamanca também é

considerada um marco na trajetória de inclusão no Brasil. O documento foi produzido em

Salamanca, na Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994. Em relação ao papel da

escola no processo de inclusão, a Declaração define que,

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças

devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de

quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas

devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,

acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma

educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos

organizacionais, estratégias de ensino, usam de recursos e parceria com as

comunidades (UNESCO, 1994, p. 5).

Nesse sentido a Declaração de Salamanca define os papeis fundamentais éticos e

políticos, aos quais a educação inclusiva deve desenvolver na prática da inclusão das pessoas

com deficiência no sistema educacional regular de ensino brasileiro.

Se faz necessário também pensar que a inclusão não se dá apenas pela inserção física

dos alunos em sala de aula, mas sim a partir do suporte necessário dado a escola e, ao

professor para que haja uma efetiva ação pedagógica no atendimento desses alunos. Glat,

Fontes e Pletsch (2006) apresentam que para a inclusão efetiva dos alunos com necessidades

27

educacionais especiais nas escolas regulares é necessário se basear em três elementos

fundamentais,

a) a presença, o que significa estar na escola, superando o isolamento do

ambiente privado excludente e inserindo o aluno num espaço público de

socialização e aprendizagem;

b) a participação, que depende, no entanto, do oferecimento das

condições necessárias para que o aluno realmente possa interagir e participar

das atividades escolares;

c) a construção de conhecimentos, função primordial da escola, sem a

qual pouco adianta os outros dois itens anteriores (GLAT, FONTES e

PLETSCH, 2006, p. 4).

A partir dos elementos apontados pelas autoras, deve-se compreender que a inclusão

vai muito além da mera inserção dos alunos no espaço escolar. A escola deve adequar o

projeto político pedagógico, o currículo, as metodologias, a avaliação, o professor, criando

novas possibilidades para a prática pedagógica, com o propósito de que todos os alunos

estejam participando, aprendendo e se desenvolvendo. A prática pedagógica é importante,

pois é através dela que se pode descobrir novos meios para que a educação seja um lugar de

partilha, de aprendizado mútuo, e não de exclusão.

A formação do professor é de relevante aspecto na proposta inclusiva no sistema

escolar (PLETSCH, 2009). A falta de preparo do professor para lidar com a diversidade em

sala de aula é um dos grandes impeditivos para a efetiva prática inclusiva. Márcia Pletsch

(2009, p. 150) aponta que a formação de docentes no Brasil ainda segue um padrão tradicional

de formação acadêmica, “[...] as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a

função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão”. É

necessário que desde a graduação os futuros licenciados comecem a desenvolver

competências para atender alunos com necessidades educacionais especiais.

Nesse sentido Pletsch (2009, p. 148) aponta o desafio na formação inicial de

professores,

Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de

professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas

atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino,

para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e

satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade.

É necessário que as universidades criem políticas educacionais nas licenciaturas

voltadas para práticas educacionais mais inclusivas, adequando a formação dos futuros

28

professores para as novas exigências que o sistema educacional precisa. No que tange o

desenvolvimento de habilidades necessárias para a prática educacional inclusiva, Valle e

Guedes destaca que o profissional deve:

a) partir da ideia de que “todos os alunos podem aprender”, valorizando

as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) reafirmar que a

aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada

pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de

aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado por sua história

pessoal e social; c) desenvolver a autoestima como uma das condições de

aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social,

sentindo-se útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d)

estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua

aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; f) avaliar o

progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de

suas competências ao resolver problemas de toda ordem e na participação da

vida social; g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de

ensino mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos

alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; h) envolver os

alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de

aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, a

partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de auto-

avaliação; i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE e GUEDES,

2003, p. 52-53).

Entende-se então a partir do exposto pelos autores que o professor desde a sua

formação inicial, deve aprender a compreender e valorizar a diversidade existente dentro da

sala de aula.

O professor não deve se ater somente a sua formação inicial como a única forma de

capacitação, é necessário para uma melhor e eficaz qualidade de ensino que o docente dê

continuidade a sua formação de ensino. Martins (2012) caracteriza a formação permanente

como ponto fundamental na prática educativa,

A formação permanente, pois, é um dos fatores imprescindíveis para que os

profissionais de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob

sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais

ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo- lhes

condições de atendimento educacional que sejam adequadas às suas

condições e necessidades e, não apenas, realizando a mera inserção física

desses educandos no ambiente escolar (MARTINS, 2012, p. 33).

A formação continuada e permanente desses profissionais da educação (professores,

gestores, funcionários da escola) se da a partir de novos cursos de formação, capacitação, da

atividade reflexiva sobre a suas experiências na prática de ensino etc.

29

Nesse sentido, o Ministério da Educação em 2003 deu início ao Programa Educação

Inclusivo: direito à diversidade. A Secretaria de Educação Especial (SEESP) lançou este

projeto a nível nacional com o propósito de divulgar políticas de educação inclusiva nos

municípios brasileiros. O projeto tem como base de fundamentação o princípio de que todos

os alunos com necessidades especiais tenham garantidos os seus direitos ao acesso,

permanência e qualidade de ensino nas escolas regulares.

Através dos projetos desenvolvidos pelo SEESP, o Ministério da Educação (MEC)

conseguiu a formação de 133.167 professores e gestores, entre os anos de 2004 a 2009

(MARTINS, 2012). Houve também a elaboração e distribuição de materiais bibliográficos,

com o propósito de contribuir na formulação e desenvolvimento de material didático a ser

usado no AEE através das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs).

1.1.1 Atendimento Educacional Especializado: Sala de Recursos Multifuncionais

O Atendimento Educacional Especializado deve ser compreendido como uma

ferramenta transversal, e integrada no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com

necessidades educacionais especiais, e não como um processo paralelo de ensino.

Compreende-se que a Educação Especial é:

Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e

modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,

disponibilizando os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no

processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular

(BRASIL, 2008ª, p. 16).

Desta forma, os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades/superdotação possuem duas matrículas escolares, uma no sistema regular e

outra no AEE, visando angariar recursos financeiros para a oferta e desenvolvimento da

educação especial (BORGES, 2014).

O MEC visando demarcar políticas públicas de inclusão define as Diretrizes

Operacionais para o desenvolvimento do AEE, estipula a partir da Resolução CNE/CEB nº

4/2009 que:

Art. 5º. O AEE é realizado, prioritariamente, nas Salas de Recursos

Multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno

inverso da escolarização não sendo substitutivas as classes comuns, podendo

ser realizado, em centros de atendimento educacional especializados da rede

pública ou de instituições especializadas comunitárias, confessionais ou

30

filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria da Educação

ou órgão equivalente dos estados, Distrito Federal ou dos municípios

(BRASIL, 2009ª, p. 2).

A partir das diretrizes estipuladas pelo MEC, o AEE deve ser desenvolvido nas Salas

de Recursos Multifuncionais, e/ou nos Centro de Atendimento Educacional Especializado

(CAEES), no contraturno do ensino regular. Essa medida tem o intuito de reafirmar o sentido

transversal do AEE, que tem como propósito auxiliar, dando suporte ao professor do ensino

regular e o aluno no desenvolvimento das atividades escolares.

A criação das SRMs fazem parte do Programa de Implementação de Salas de Recursos

Multifuncionais desenvolvido em 2007, que tinha o intuito de ampliar o Atendimento

Educacional Especializado. O objetivo do programa é o de disponibilizar no ensino regular

aparatos necessários para o desenvolvimento do AEE, como mobiliário para as SRMs

conforme mostra o Quadro 1, e também kits contendo materiais que auxiliam na adequação

dos materiais didáticos, utilizando de ferramentas de Tecnologia Assistiva que está no Quadro

2.

31

Quadro 1 – Materiais que compõem as Salas de Recursos Multifuncionais no ano de 2011 e

2012

Fonte: Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2012) apud

BORGES, 2014, p. 49.

32

Quadro 2 – Materiais que compõem os kits de atualização das Salas de Recursos

Multifuncionais no ano de 2011 e 2012 (BRASIL, 2012)

Fonte: Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2012) apud

BORGES, 2014, p. 50.

Mesmo com os diversos recursos contidos nas SRMs como pode-se notar nos Quadros

1 e 2, desde os aparatos físicos até instrumentos de TA, a efetiva utilização desses meios se dá

pela ação do professor destinado ao AEE.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos

professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de

AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a

participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da

saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento

(BRASIL, 2009ª, p. 2).

O Atendimento Educacional Especializado se dá a partir da formação de redes de

desenvolvimento, ou seja, o professor do ensino regular e o do AEE devem trabalhar em

parceria em prol do melhor rendimento e aprendizado do estudante. É necessário frisar, que as

ações pedagógicas desenvolvidas nas SRMs e pelos professores de AEE dependem, única e

exclusivamente, das necessidades educacionais especiais de cada aluno em específico. Desta

maneira não há como padronizar a forma que o docente de AEE vai utilizar as SRMs e os

recursos de TA em todas as instituições de ensino.

33

O professor da AEE desenvolve o papel de mediador. Ele realiza a função de

intermediar as ações pedagógicas realizadas em salas de aula do ensino regular, com a Sala de

Recursos Multifuncionais, acompanhando e adequando, quando necessário, o material

didático ao aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo o Art. 13 da Resolução

CNE/CEB nº 4/2009, o professor de AEE deve seguir algumas atribuições para desenvolver

esse serviço:

I. identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas dos

alunos público-alvo da Educação Especial;

II. elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,

avaliando a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade;

III. organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na Sala de

Recursos Multifuncionais;

IV. acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,

bem como em outros ambientes da escola;

V. estabelecer parcerias intersetoriais na elaboração de estratégias e na

disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI. orientar professores e familiares sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII. ensinar e usar a Tecnologia Assistiva, de forma a ampliar habilidades

funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas

atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).

A partir das atribuições estipuladas, é perceptível que o professor de AEE é de

fundamental importância no pleno desenvolvimento da inclusão de alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação no ensino regular.

Sendo assim, a formação deste profissional corrobora para a excelência no AEE.

Em âmbito nacional o MEC estipula que o docente que desenvolve a função nas SRMs

deve ter como formação inicial alguma graduação que o possibilite exercer a livre docência e,

tenha formação continuada na área de Educação Especial. Já em caráter regional, o estado de

Goiás estipula como política que o docente tenha graduação no curso de Pedagogia, com

certificação na área de Educação, porém na falta deste profissional, o cargo nas SRMs pode

ser exercido por algum professor que tenha formação continuada em Educação Especial, na

perspectiva da Inclusão (BORGES, 2014). Mais a frente analisaremos de forma específica a

legislação goiana a respeito da temática de inclusão de alunos deficientes no sistema de

ensino público estadual regular.

34

A exigência de capacitação do professor de AEE tem o intuito de assegurar da melhor

forma, que este profissional esteja apto e consiga adaptar o material didático, criar novas

metodologias de ensino a partir da utilização dos aparatos oferecidos das SRMs e da TA.

1.1.2 Tecnologia Assistiva: Ferramentas de Adequação Didática

A partir do que foi exposto no tópico anterior, é sabido que o Atendimento

Educacional Especializado é desenvolvido preferencialmente nas Salas de Recursos

Multifuncionais, sendo este local um espaço coordenado pelo professor capacitado a

desenvolver este serviço de mediação pedagógica através do uso de novas tecnologias.

O próprio desenvolvimento da sociedade pode ser confundido com a evolução e

desenvolvimento dos aparatos tecnológicos utilizados. Continuamente são criadas novas

tecnologias com o intuito de facilitar a vida em sociedade, propiciando um avanço científico e

a ampliação de conhecimento. Ao pensar as novas funcionalidades que o advindo do

desenvolvimento tecnológico gerou na sociedade, é inevitável não pensar as contribuições que

elas trouxeram na inclusão de pessoas com necessidades especiais e/ou deficiências na

ampliação funcional de suas habilidades.

Pensando no ambiente escolar inclusivo e na adequação do material didático de

Sociologia do ensino básico aos estudantes com necessidades especiais, foco deste trabalho, é

passível de verificação o quanto a educação se constitui em um mecanismo que articula

conhecimento a utilização de novas metodologias, bem como, de novas tecnologias no

processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a tecnologia funciona como um meio que

favorece a aprendizagem, a partir de seu uso adequado.

Como exposto acima, o projeto que integra o AEE ao ensino regular, fazendo uso das

SRMs dispõe de aparatos, meios e ferramentas para que haja a adequação do material didático

as especificidades do alunado, fazendo uso da Tecnologia Assistiva. A utilização desse termo

é recente, tendo como significado “todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para

proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e

consequentemente promover vida independente e inclusão” (BERSCH, 2008, p. 2).

Tal conceito foi desenvolvido pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituída pela

Portaria nº 142/SEDH/PR, em 16 de novembro de 2006. Essa reunião era constituída por

especialistas brasileiros e representantes do governo, tendo como intuito desenvolver um

conceito que englobasse dando subsídio a políticas públicas de inclusão (BORGES, 2014). A

Tecnologia Assistiva foi caracterizada como:

35

[...] uma área do conhecimento, de características interdisciplinar, que

engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que

objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,

de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidades reduzida, visando

sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT,

2007).

A partir do que foi formulado pela CAT, a TA se dá na utilização de instrumentos

tecnológicos, que abordam desenvolver a mediação pedagógica entre o ensino regular e o

AEE buscando obtiver o maior aproveitamento e ensino do aluno. Herculiani (2007) aponta

também o uso da TA para além do ambiente escolar como um meio de proporcionar melhoria

de vida ao portador de necessidades especiais:

Proporcionar á pessoa portadora de deficiência maior independência,

qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação da comunicação,

mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,

competição, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade, [...]

podem variar de um par de óculos ou uma simples bengala a um complexo

sistema computadorizado (HERCULIANI, 2007, p. 18).

Os recursos da Tecnologia Assistiva tem o intuito de contribuir não só no processo de

ensino-aprendizagem dentro das escolas, mas também em ampliar as possibilidades da

realização de diversas funções, antes impossibilitada, no decorrer do dia a dia.

Pensar a inclusão, e aqui em específico, neste trabalho, a inclusão em âmbito escolar e

a adequação dos materiais didáticos de Sociologia no nível médio de ensino, requer que sejam

reconhecidas as especificidades e diferenças de cada indivíduo. Para tanto, o papel do

professor é de essencial importância para o sucesso da inclusão escolar a partir do

reconhecimento, elaboração e oferta de materiais didáticos adequados às especificidades dos

alunos. Nesse sentido, Borges (2014, p. 35) afirma que:

[...] na proposta da educação inclusiva, a TA tem por finalidade atender às

especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,

buscando recursos que os habilitem funcionalmente para a realização das

atividades escolares beneficiando seu processo de ensino-aprendizagem.

Desta feita, é indispensável o apoio do professor para que se efetive a ação inclusiva.

Este profissional deve estar devidamente capacitado para desenvolver o papel de mediador e

auxiliador do aluno com necessidades educacionais especiais no aprimoramento de suas

habilidades, tendo como foco o melhor rendimento nas suas atividades escolares.

36

Diante do que foi exposto, a TA se caracteriza como um elemento primordial na

inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar, pois objetiva auxiliar o

aprimoramento e adequação das ferramentas didáticas no ensino. Partindo do pressuposto que

a TA, adéqua os materiais didáticos de todas as disciplinas para o desenvolvimento das

atividades regulares de ensino, cabe aqui analisar a adequação que foi, e está sendo feita, dos

materiais didáticos da disciplina Sociologia.

Antes de analisar a situação de adequação do material didático de Sociologia no nível

médio das escolas públicas estaduais de Goiânia, nos requer pensar a trajetória histórica que

esta disciplina passou, até ser reconhecida como disciplina obrigatória em todas as instituições

de ensino básico do Brasil. No capítulo a seguir, trataremos de forma específica a trajetória da

disciplina Sociologia nas grades curriculares brasileiras, e a trajetória do livro didático,

considerado uma importante ferramenta didática no desenvolvimento da prática pedagógica.

37

CAPÍTULO 2

A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO

2.1 Sociologia na Educação Básica Brasileira – Uma Retomada Histórica

Ao pensarmos a inclusão de alunos com necessidades educacionais especializadas no

sistema educacional regular brasileiro, a adequação dos materiais didáticos e a inserção física

desses alunos garantindo a presença e aprendizagem na escola, faz-se necessário refletir

também a estruturação do currículo disciplinar. Nesse sentido verificaremos a historização em

relação à presença da disciplina Sociologia no sistema de ensino brasileiro, partindo da

premissa que os conteúdos disciplinares desta disciplina abordam temáticas sociais,

problematizando criticamente os problemas e as falhas existentes em nossa sociedade.

No Brasil as discussões sobre o ensino de Sociologia nas escolas brasileiras remontam

às décadas de 1930 e 1940. A história da Sociologia, enquanto disciplina escolar, é marcada

por uma instável permanência nas grades curriculares, decorrentes das reformas educacionais

que, por vezes, lhe concede o status de disciplina ora optativa, ora obrigatória, ora de apenas

conteúdos a serem trabalhados de forma interdisciplinar (NEUHOLD, 2014, p. 37).

Em 2 de junho de 2008, o Presidente da República em exercício, José de Alencar,

assinou a lei 11.684 que tornou a disciplina Sociologia obrigatória nos três anos do ensino

médio em todas as escolas brasileiras públicas e privadas, em pelo menos uma aula semanal.

Mas até chegar a inserção obrigatória da disciplina nas grades curriculares das escolas

brasileiras a história da Sociologia é marcada por diversos impasses, protestos e reflexões a

respeito de sua importância no currículo brasileiro.

A Sociologia, enquanto ciência, sempre esteve atrelada aos conceitos sobre as relações

estabelecidas entre os indivíduos, os sistemas de trabalho e a modernização. No Brasil não

seria diferente, segundo Florestan Fernandes (1977), a inserção da Sociologia nos espaços

socioculturais brasileiros se dá fundamentalmente através das transformações na estrutura

social e cultural através dos processos de modernização e de urbanização. Do mesmo modo

no Brasil a Sociologia enquanto disciplina escolar também foi atrelada a esses conceitos de

modernização e democratização do país, sobre as possibilidades de desenvolver novos

parâmetros, auxiliando na formação de cidadãos críticos e politizados não atrapalhando a

ordem social vigente.

38

Foi no ensino secundário que a Sociologia se caracterizou primeiramente como

disciplina, para depois integrar as grades curriculares dos cursos de nível superior. A história

da disciplina se inicia no final do século XIX quando foram estabelecidas a República, e a

difusão dos ideais positivistas. Foi no final do Segundo Reinado, em 1882, que houve a

primeira sugestão sobre a inserção da Sociologia como disciplina.

O projeto de autoria do deputado Rui Barbosa tinha como propósito atrelar as ideias

positivistas suscitadas pela Sociologia, pensar o Brasil de uma forma mais moderna, e era

através da educação a forma de desenvolver um pensamento que condizia a nova sociedade

pretendida para o Brasil. Porém, esses projetos não foram votados no parlamento,

impossibilitando os seus desenvolvimentos.

Ainda no final do século XIX, houve outra possibilidade da disciplina Sociologia

incorporar as grades curriculares brasileira, a partir da proposta de Benjamin Constant que

atuava no cargo de Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafo, que propunha uma

reforma educacional com o propósito de conferir ao ensino secundarista um currículo mais

formativo e científico. A disciplina Sociologia contribuiria nesse currículo dando a

possibilidade de os alunos estudarem princípios reguladores do comportamento racional e

científico (SANTOS, 2002). Mas, com a morte do Benjamin Constant, essa reforma não

chegou a ser implementada e, em 1901, a Reforma Epitácio Pessoa realizou diversas outras

reformulações, pondo fim às propostas de Benjamin e excluindo a obrigatoriedade da

Sociologia nas grades curriculares.

Em 1920, as discussões sobre a presença da disciplina Sociologia toma um novo

caráter. Foi a partir de movimentações das elites brasileiras que a temática veio a toma. A

elite brasileira demonstrava preocupação em relação a formação de uma liderança capaz de

olhar criticamente para a sociedade brasileira que passava por transformações, e criar soluções

para sanar os problemas sociais característicos a sociedade brasileira da época. Dessa forma, o

ensino de Sociologia nas escolas seria voltada para formar uma elite dirigente, que tinham a

necessidade de aprender a lidar com os novos desafios provenientes das transformações da

sociedade brasileira.

O ano de 1925 é um marco histórico. Pela primeira vez, a disciplina Sociologia se

configura como obrigatória através da reestruturação educacional, Reforma Rocha Vaz, onde

o ensino secundário incorporou a Sociologia na grade curricular do Colégio Pedro II. Esse

colégio era de grande importância para a época, ele servia como referencia as outras

instituições de ensino existentes no Brasil, além da Sociologia, as disciplinas História da

Filosofia, Literatura Brasileira e Literatura das Línguas Latinas também passaram a compor o

39

currículo a partir do 6º ano de ensino. Essas mudanças também foram implementadas nos

cursos normais do Rio de Janeiro e Pernambuco a partir de 1928.

Nesse período a Sociologia, enquanto disciplina e ciência, estava se estruturando no

país. A disciplina se preocupava em tratar os problemas nacionais, estabelecer as ações

necessárias para resolver os problemas sociais. A função específica da disciplina Sociologia, a

partir dos conteúdos formalmente ministrados nas escolas, era o de ensinar para os alunos

secundaristas formas para que houvesse um avanço social. A disciplina passou a ser entendida

de forma mais científica, ampliando os focos de análises na sociedade, buscando conhecer a

realidade do país.

Em 1930, o ministro da educação e saúde Francisco Campos realizou a primeira

reforma educacional a nível nacional, determinado que a Sociologia constituísse as grades

curriculares como disciplina obrigatória para os anos finais do ensino secundário. Essa

reforma foi colocada em prática em 1931. Em um cenário histórico de transições denominado

“A Era Vargas”, a Reforma Francisco Campos tinha como intuito disseminar o projeto de

uma cultura nacional, pautada no Estado. A Escola Nova caracterizava um movimento de

renovação pedagógica, possibilitando análises sociológicas na educação brasileira,

incentivando a introdução das Ciências Sociais nos currículos das escolas de ensino

secundário.

A partir dessa reconfiguração no currículo escolar de ensino secundarista em que a

Sociologia se encaixa como disciplina obrigatória, presente no último ano de formação, e

sendo conferida como disciplina necessária a formação básica e contínua dos secundaristas, a

Sociologia também passou a ser cobrada nos exames adicionais para o ensino superior. Nos

anos iniciais da disciplina Sociologia no Brasil, ela era ministrada por profissionais de outras

áreas, como advogados, militares, médicos em função da falta de profissionais graduados na

área de Ciências Sociais. Esse quadro começou a modificar a partir da criação dos primeiros

cursos voltados para as áreas sociológicas na Universidade de São Paulo – USP nos anos de

1933 e 1934.

Foi nesse período também que começaram a surgir os primeiros materiais didáticos de

Sociologia. Foram criados manuais que instruíam de forma rasa, ainda sem uma

sistematização, o profissional a relacionar os conceitos sociológicos com a realidade social.

Esse período foi marcado pela precariedade do ensino de Sociologia, na falta de profissionais

capacitados e de material didático, mas foi nesse contexto que houve os primeiros incentivos a

prática científica em aperfeiçoar os aparatos necessários para o desenvolvimento da

Sociologia enquanto ciência e disciplina no Brasil.

40

Em novembro de 1935 houve a Intentona Comunista, o que ocasionou que o governo

de Vargas passasse a ter uma nova atitude em relação ao sistema educacional. O que antes era

compreendido como uma educação destinada à formação de uma nova liderança política para

o país passou a ter um caráter mais doutrinário. Antes, o Estado desempenhava a função de

fiscalizar e regulamentar as instituições de ensino de modo a apenas manter a ordem

educacional. Porém com a crise política o Estado intensificou as fiscalizações e a educação se

tornou mais uma ferramenta ideológica, a fim de defender o Estado de possíveis ameaças de

caráter comunista.

Nos anos que se seguem, em 1937, após o Golpe de Estado articulado por Getúlio

Vargas há uma nova reestruturação na educação. O ministro da educação da época, Gustavo

Capanema, idealizou uma nova reforma educacional, denominada como Capanema. A

reforma Capanema foi responsável por trazer de volta à educação o caráter religioso, diferente

do que havia acontecido na reforma anterior idealizada por Francisco Campos, que prezava

pelo caráter cientifico e desenvolvimentista a educação. Essa retomada deu maior espaço a

igreja Católica dentro das instituições de ensino, e foi feita intencionalmente, pois a educação

era vista como uma ferramenta capaz de desenvolver o controle ideológico do Estado sobre a

população. Desse modo, era de interesse do governo federal centralizar as decisões

relacionadas ao sistema educacional, utilizando-se disso para combater as ideias comunistas

disseminadas na época.

A reforma Capanema priorizou manter a divisão antes estabelecida entre o ensino

secundário comum e o profissionalizante, que apresentavam diferenças entre os dois ensinos.

Enquanto o ensino secundário profissionalizante priorizava o ensino mais técnico, direcionado

a conduzir os estudantes ao mercado de trabalho, o ensino secundário comum apresentava um

caráter mais humanístico e religioso, focado em desenvolver novas línguas e estabelecer o que

é moralmente aceitável. Desse modo, a educação desenvolvia o papel de mantenedora da

ordem social já vigente, os alunos oriundos das classes sociais mais pobres na maioria das

vezes cursavam o ensino secundário profissionalizante, e os alunos das classes sociais mais

favorecidas eram preparados para se tornarem os novos líderes políticos e propagarem a

ordem e moral vigente.

Então, foi a partir do ano de 1942, que houve uma nova legislação brasileira com o

intuito de ditar as novas diretrizes educacionais, que voltava o currículo educacional brasileiro

para uma educação humanística, de forma que as disciplinas atreladas às ideias de

desenvolvimento e modernidade foram retiradas do currículo, a exemplo as disciplinas de

41

Psicologia e Sociologia. A Sociologia se manteve obrigatória apenas no currículo das escolas

normais, que se encarregavam do papel de formar professores primários.

Foi nessas circunstancias que começa o período de intermitência da Sociologia

enquanto disciplina nos currículos oficiais das escolas brasileiras. Durante os anos seguintes,

houve diversos debates entre os primeiros estudiosos da Sociologia em relação a importância

da presença, ou não, da disciplina nos currículos nacionais. Figuras importantes como

Florestan Fernandes, Costa Pinto, Antonio Candido debatiam essa temática.

Findado o período denominado Estado Novo, e com a redemocratização do país as

discussões sobre a Sociologia no currículo voltaram à tona. Florestan Fernandes um dos

principais cientistas que dialogava sobre a intermitência da Sociologia no currículo nacional, e

também um grande defensor da educação pública e de qualidade, em 1954 no I Congresso

Brasileiro de Sociologia, fez uso desse espaço para apresentar a comunicação “O Ensino da

Sociologia na Escola Secundária Brasileira”, com o propósito de retratar aos profissionais das

Ciências Sociais o importante papel que poderiam desempenhar na educação. E também

defender a presença obrigatória da disciplina em todas as instituições de ensino do Brasil.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases – LDB- de 1961 não desenvolveu mudanças

significativas no currículo oficial brasileiro. A disciplina Sociologia continuou ocupando o

espaço de matéria optativa, e foi perdendo cada vez mais espaço em decorrência do Golpe de

Estado articulado na época.

Em decorrência do clima político instaurado no país a Sociologia passou a ser cada

vez mais atrelada ao discurso de alienação comunista, dando a ideia que o ensino obrigatório

dos conteúdos sociológicos inculcasse nos alunos ideais comunistas, que ofereciam risco a

sociedade brasileira da época. Com o regime militar estabelecido no país o sistema

educacional brasileiro foi rearticulado a uma educação profissionalizante. Mantinha-se o

interesse em formar cidadãos capacitados a trabalhar no mercado de trabalho, e descartava-se

a necessidade de desenvolver nos alunos a partir da educação um senso crítico aguçado, sem

reflexão crítica sobre a situação que se passara no Brasil. Nesse período não houve uma nova

reformulação da LDB, apenas algumas mudanças na organização da educação básica

denominada como reforma Jarbas Passarinho, Lei 5692/71.

Essa reforma tinha como finalidade reestruturar a divisão da educação básica

brasileira. O ensino básico passou a ser dividido entre o primeiro grau, que abarcava os

primeiros anos de ensino, 1º ao 8º ano, e o segundo grau, que seriam os três anos restantes. O

segundo grau era voltado à educação profissionalizante, como propósito de sanar as

42

necessidades do mercado de trabalho da época com mão de obra especializada. A alusão de ir

para a Universidade era apenas para alunos provenientes das classes sociais mais acerbadas.

Com a preconização de uma educação focada na formação para o trabalho, os

conteúdos de disciplinas das Ciências Humanas tiveram suas cargas horárias diminuídas, ou

quase extintas, a exemplo das disciplinas Filosofia e Sociologia. Nesse período não se pode

dizer que não houveram reformas educacionais no sistema de ensino brasileiro, o que deve ser

frisado é que as mudanças praticadas não mantinham o compromisso em oferecer uma maior

qualidade, no que tange o desenvolvimento crítico, democrático e social dos discentes da

época, mantinha-se uma educação alienante.

Ao final da década de 70 e início dos anos 80 começou o movimento de

redemocratização do país. Foram organizados movimentos sociais por todo Brasil com o

propósito de discutir a necessária redemocratização do nacional, juntamente com a

reestruturação no sistema educacional. Nessas circunstâncias, o governo aprovou a Lei

7044/82, que retirava a obrigatoriedade do ensino profissionalizante, abrindo espaços para

discussões sobre novas disciplinas, antes optativas, que deveriam compor o currículo

nacional.

A volta da Sociologia e Filosofia ao ensino de segundo grau passaram a ser

reconsideradas. Alguns estados brasileiros voltaram a ter as disciplinas nos seus quadros

curriculares, a exemplo São Paulo e Minas Gerais. Em específico a cidade de Uberlândia-MG,

a Sociologia e Filosofia também passaram a ocupar espaço como disciplinas obrigatórias no

vestibular da Universidade Federal de Uberlândia, além das escolas estaduais.

É importante ressaltar que mesmo com a volta das disciplinas, embora não obrigatória

a nível nacional, nos currículos educacionais de alguns estados, os profissionais das áreas de

ciências sociais e filosofia ainda passavam dificuldades para a efetiva ação e inclusão nos

estabelecimentos de ensino. Com o período da ditadura houve uma maior cisão entre as

Ciências Sociais no campo acadêmico-científico e nas licenciaturas. Não houve

investimentos, por parte das universidades, em continuar desenvolvendo pesquisas no campo

educacional, assim como acontecera nos anos 30 e 40. Isso acarretou na dificuldade em ter

profissionais licenciados para trabalhar nas escolas, e também em existir materiais didáticos

de Sociologia e Filosofia voltados ao ensino básico.

Com o fim da ditadura militar, em 1988, e a nova Carta Constitucional estabelecendo

o Brasil como um país novamente democrático, foi necessário que houvesse uma

reestruturação das leis que regiam o país, bem como nas que regiam o sistema de ensino como

um todo. Nos anos que se seguiram após a redemocratização, o Estado passou a ampliar os

43

debates com profissionais capacitados a fim de desenvolver uma nova Lei de Diretrizes e

Bases.

A nova LDB foi aprovada em 1996 e, diferente do que se imaginara, as disciplinas

Sociologia e Filosofia não se tornaram obrigatórias no currículo. O que se pode perceber é

que houve a intenção de redimensionar a educação brasileira para um ensino mais

humanizado e crítico, que pode ser notado no artigo 35 da lei e no artigo 36 §1°, inciso III

“[ao final do ensino médio o educando deve demonstrar] domínio dos conhecimentos de

Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania” (BRASIL, 1996). Nos dois

artigos da referida lei fala-se da necessidade dos discentes dominarem os conhecimentos

ministrados nas disciplinas Sociologia e Filosofia, porém não deixa claro que deveria ser

criado disciplinas com carga horárias e materiais didáticos separados e destinados a esses

conteúdos. Houve então por consequência dessa reformulação educacional, mais uma vez, o

caráter optativo e/ou interdisciplinar das disciplinas Sociologia e Filosofia nas instituições

públicas e privadas do Brasil.

Em comum acordo com a LDB/96, as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio de 1998,

também retirou a necessidade da obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia nas

escolas como disciplinas distintas, enfatizando o caráter transversal dos conteúdos. Em 2001,

em meio a muitos debates encabeçados por alguns sindicatos de sociólogos e profissionais da

área, surgiu o projeto de lei idealizado pelo Deputado Federal Roque Zimmerman, do Partido

dos Trabalhadores do Paraná, com o propósito de regulamentar a obrigatoriedade da

Sociologia e Filosofia enquanto disciplinas no Ensino Médio. O projeto de lei proposto foi

vetado, frustrando mais uma vez as expectativas dos profissionais da área. Cabe ressaltar que

o veto partiu do então presidente da república Fernando Henrique Cardoso, graduado em

Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo, com a alegação que a aprovação do projeto

acarretaria em aumento de gastos para o governo.

Nos anos que se seguiram as lutas em prol da inserção obrigatória da Sociologia e

Filosofia nas grades curriculares de todas as instituições de ensino do Brasil não cessaram. A

comunidade acadêmica de várias universidades intensificaram as pesquisas e produções

científicas sobre a temática de ensino de Sociologia no nível médio, produção e elaboração de

materiais didáticos, reivindicando sempre a obrigatoriedade das disciplinas.

No ano de 2006, houve uma movimentação a nível nacional com o propósito de

institucionalizar de fato a Sociologia e Filosofia como disciplinas autônomas no sistema de

ensino brasileiro a partir do ano seguinte. O Conselho Nacional de Educação revogou a

Resolução CNE/CEB de 1998, instaurando a Resolução CNE/CEB 04/2006 determinando

44

como obrigatórias no Ensino Médio, as disciplinas Sociologia e a Filosofia. Esse passo tão

importante ainda encontrou resistência por parte de alguns estados, colocando de caráter

duvidoso a legalidade e relevância da então resolução. O Conselho Estadual de Educação de

São Paulo se pronunciou refutando a Resolução, alegando que tal medida vai de encontro com

a autonomia de cada estado em gerir suas instituições de ensino (SÃO PAULO, 2006, s/p).

Desse modo foi adiada a incorporação das disciplinas no ano de 2007 nas escolas do estado de

São Paulo.

Finalmente, após extenso período de lutas dos estudantes e docentes das Ciências

Sociais, a obrigatoriedade da Sociologia no ensino médio foi oficialmente conquistada no ano

de 2008. Com a sanção da Lei 11.684/2008, foi alterada a redação do Art. 36 da Lei 9.394/96

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), para “[...] serão incluídas a

Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”.

Após aprovada a obrigatoriedade do ensino de Sociologia nas séries do ensino médio,

no ano de 2009, que a partir da sanção da Lei 11.684/2008 o Conselho Nacional de Educação

(CNE) elaborou formas regulamentares para a implantação das disciplinas nas séries do

ensino médio das escolas brasileiras. O ano de 2011 foi estipulado como a data limite para

que essas medidas fossem efetivadas.

Se olharmos em específico para o estado de Goiás, a disciplina Sociologia já

compunha o currículo didático desde o ano de 1999, a partir da sansão da Lei Complementar

N. 26, que estabelecia as Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás,

Art. 35 – Os currículos do ensino fundamental e médio têm uma base

comum nacional, de competência regular do Conselho Nacional de

Educação, e uma parte diversificada com vistas a atender as características

regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia goiana, de

competência do Conselho Estadual de Educação.

§1º- A parte diversificada do currículo compõe-se de: a) - ... b) - ... c) – as

reflexões filosóficas e sociológicas serão conteúdo transversal no ensino

fundamental e como disciplina no ensino médio. Art. 52 – Os conteúdos, as

metodologias e as formas de avaliação devem organizar-se de tal forma que

ao final do ensino médio o educando demonstre: I – ... II – ... III – domínio

dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia; IV – (grifos nossos).

Ficava a critério de cada unidade escolar determinar se a disciplina Sociologia teria

carga horária específica para o desenvolvimento de suas temáticas, ou se seriam trabalhadas

de forma transversalizadas nas diversas áreas do conhecimento sociológico.

A Universidade Federal de Goiás, por meio da Faculdade de Ciências Sociais, neste

período já apresentava discussões acerca da presença da disciplina Sociologia nas grades

45

curriculares das escolas públicas e privadas de Goiás, através da promoção de debates e

seminários vinculados ao Grupo de Estudo e Inclusão da Sociologia no Ensino Médio

(GESEM). Ainda que de forma facultativa a presença da Sociologia no currículo goiano, o

estado de Goiás estava à frente de outros estados, em relação a temática de inclusão

obrigatória da disciplinas nos currículos oficiais.

A partir da sanção da lei de obrigatoriedade da disciplina em todas as escolas públicas

e particulares brasileiras, se fez necessário pensar criticamente na elaboração de um currículo

básico comum para a Sociologia. O currículo goiano segue os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs e PCNs +) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCN). Com o

propósito de estimular o senso crítico dos discentes, despertar a visão sociológica e contribuir

na formação do aluno enquanto cidadão, o currículo de Sociologia de Goiás, busca abarcar as

três áreas das Ciências Sociais, a Antropologia, Sociologia e Ciência Política.

O currículo goiano de Sociologia propõe que a disciplina capacite o aluno a realizar o

estranhamento, ou seja, que ele seja capaz de olhar os fenômenos sociais que o cerca não mais

a partir do senso comum, mas analisando criticamente de forma a possibilitar uma melhor

compreensão do mundo que o cerca. Dessa maneira, a disciplina pode ser trabalhada

utilizando diferentes recursos didáticos como, por exemplo, aula expositiva, seminários,

visitas extraclasse, leitura e análises textuais, cinema, desde que sejam bem planejadas pelo

professor. Sendo assim, pensar o material didático é de grande importância para o pleno

desenvolvimento da disciplina Sociologia. No tópico seguinte, buscaremos analisar de forma

categórica a importância do livro didático, enquanto uma das ferramentas importantes para os

desdobramentos dos conteúdos sociológicos em sala de aula.

2.2 Livro didático: Uma Importante Ferramenta de Ensino

Ao nos propor pensar sobre a realidade escolar, a inserção de disciplinas nas grades

curriculares de ensino brasileiro e as políticas educacionais de inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular nacional, nos esbarramos

nas ferramentas didáticas que são utilizadas nas escolas. Uma das ferramentas adotadas em

todas as instituições de ensino públicas do Brasil é o livro didático, material esse selecionado

e distribuído pelo Estado. Nesse sentido, pensar criticamente o livro didático é de fundamental

importância.

Aparentemente o livro didático demonstra ser uma ferramenta fundamental no

desenvolvimento da prática de ensino em todas as escolas brasileiras, servindo como fonte de

46

informações, caracterizando-o como elemento chave do currículo escolar. Mas o livro

didático é 100% neutro? Ou ele pode servir como ferramenta ideológica e de manipulação?

Tais questões suscitaram o interesse do pesquisador em buscar compreender, da melhor forma

possível, como se dá a elaboração do livro, a seleção dos conteúdos e temáticas trabalhadas

em sala de aula.

A história do livro didático nas escolas brasileiras é longa, de acordo com os dados

oficiais disponíveis pelo MEC, é possível conhecer as políticas educacionais em relação ao

mesmo de forma cronológica. Em 1929, foi criado um órgão específico tendo como finalidade

legislar sobre as políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), foi criado

tendo como prioridade oferecer a todas as escolas públicas do Brasil (federais, estaduais e

municipais) com obras didáticas. Em 1938, a partir do Decreto Lei nº 1.006, de 30/12/38, foi

instituído a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), estabelecendo a primeira política

de legislação, controle, produção e circulação do livro didático no Brasil.

Em 1945, o Decreto Lei nº 8.460, de 26/12/45, são consolidadas na legislação a forma

como deveria ser as condições de produção, e utilização do livro. Por esse decreto fica restrito

ao professor a escolha do livro didático a ser trabalhado em sala de aula no processo de

ensino/aprendizagem. Em 1966, o Ministério da Educação em conjunto com a Agência Norte-

americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), estabeleceu um acordo

autorizando a criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED). Tinham

como objetivo regular as ações referentes à criação e distribuição do material didático,

garantindo a verba necessária para a distribuição de milhões de livros didáticos nas escolas

públicas.

Em 1970, foi instaurada pelo Ministério da Educação o sistema de coedição de livros

com as editoras brasileiras, com as verbas do Instituto Nacional do Livro, a partir da Portaria

nº 35, de 11/03/1970. Já em 1971 o INL toma como responsabilidade gerir as atividades antes

desenvolvidas pela COLTED, coordenando e gerenciando os recursos. Cria-se também em

1971 o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF).

Em 1976, o Instituto Nacional do Livro é extinto, e a Fundação Nacional do Material

Escolar (FENAME), passa a desenvolver as ações referentes aos programas do livro didático.

Nesse mesmo ano o Decreto nº 77.107, de 4/2/76, institui que é de responsabilidade do

governo a compra e distribuição dos livros nas escolas publicas. Nesse momento mesmo com

o decreto lei, o governo não dispõe de toda a verba necessária para a distribuição geral dos

livros, muitas escolas municipais foram excluídas do programa de distribuição do livro

didático. Em 1983 A FENAME é substituída pela Fundação de Assistência ao Estudando

47

(FAE), tendo como proposta a ampliação da participação do professor na participação do

exame de escolha do livro didático. Nos anos que se seguem, em 1985, o PLIDEF passa a dar

lugar ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

O Programa Nacional do Livro Didático é responsável por diversas mudanças nos

programas nacionais do livro didático. O professor passa a ocupar um lugar mais decisivo,

podendo indicar obras didáticas; o livro deve ter uma durabilidade maior, implementando a

reutilização do livro didático pelos alunos; os estados são isentados da responsabilidade de

repassar verbas para a compra do livro didático; aumento da oferta de livros para os alunos de

1ª e 2ª séries das escolas públicas etc.

O ano de 1992 foi marcado pelo recuo na distribuição do livro didático por falta de

verbas. Em 1993, a fim de regulamentar um repasse de verba regular, o FNDE, a partir da

Resolução 6, garante recursos para a aquisição e distribuição do livro didático. A

universalização do livro didático foi feita de forma gradativa nos anos de 1995, 1996 e 1997,

quando foram incorporadas a distribuição dos livros de Português, Matemática, Ciências,

Geografia e História.

Nesses anos, foram criadas também formas de avaliação teórica e pedagógica dos

livros didáticos, ou seja, os livros que apresentarem conteúdos preconceituosos,

discriminativos eram automaticamente excluídos do Guia do Livro Didático. Em 1997, o

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), passa a gerir o Programa

Nacional do Livro didático, desta forma são ampliadas a aquisição e distribuição dos livros

didáticos, se estendendo aos alunos de 1ª a 8ª séries do ensino fundamental público. Há

também a incorporação dos livros didáticos de alfabetização.

2.2.1 – Livro Didático Para a Educação Inclusiva

Em 1999, que o FNDE em parceria com o Instituto Benjamim Constant, adaptou 20

livros didáticos transcrevendo-os com o propósito de atender, de maneira experimental,

alunos com deficiência de visão. Essa tentativa evidenciou grandes dificuldades que se

apresentam para a transcrição dos livros didáticos, pois até este momento não havia

sistematização do Braille no Brasil, tema este que será melhor explorado em outro momento

no texto.

Com a ampliação do PNLD, passam a ser distribuídos a partir dos anos 2000

dicionários de língua portuguesa. O ano de 2000 é marcado pelo atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais. Pela primeira vez os alunos portadores de necessidades

48

especiais, em específico com deficiência visual, são contemplados com livros didáticos em

Braille.

A partir desse momento, houve uma crescente demanda por livros didáticos transcritos

em Braille e, por conseguinte, foi preciso que se desenvolvesse uma ferramenta automática

que facilitasse a transcrição dos textos. Dessa forma, o Núcleo de Computação em Eletrônica

da UFRJ (NCE/UFRJ), em cooperação com o Instituto Benjamim Constant, desenvolveram

um programa computacional de nome Braille Fácil. Tal programa facilitou a transcrição e

edição dos textos para o Braille. Fazendo uso dessa ferramenta 90 títulos de livros didáticos,

correspondentes ao Ensino Fundamental, foram adaptados, transcritos e impressos, atendendo

uma somatória de 543 discentes em 350 escolas públicas brasileiras (SANTOS et al, 2014).

Entre 2000 e 2003 que passou a ser disponibilizados a todos os alunos de 1ª à 8ª ano

dicionários em língua portuguesa, e todos os materiais didáticos necessários para o

desenvolvimento de suas atividades escolares. Foi também entre os anos 2000 e 2003 que as

parcerias entre o FNDE, IBC, NCE/UFRJ e Fundação Dorina Nowill, produziram 6.924 livros

em Braille de 128 títulos, destinando tais obras ao ensino fundamental.

Até então as políticas educacionais do governo tinham como responsabilidade prover a

todos os alunos do ensino fundamental com os livros didáticos. Mas apenas em 2004 foi

criado o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), com o propósito

sistemático de selecionar e distribuir aos alunos de 1ª ao 3ª ano do ensino médio os livros

didáticos.

Em 2006 que se efetiva a ação de oferta de livro didático aos alunos do ensino médio

das escolas públicas brasileiras. A criação do PNLEM em 2004 foi responsável pela

distribuição de milhões de livros didáticos de Língua Portuguesa e Matemática no Brasil,

sendo caracterizado como um programa de grande importância pedagógica. A PNLD e

PNLEM de 2005 reorienta a distribuição dos dicionários, ao invés de entregar um dicionário a

cada aluno, é criado um acervo dentro na escola para que a sua utilização seja efetivada no do

âmbito escolar.

Em 2006, a PNLD e PNLEM além de repor os livros didáticos e dicionários

necessários, houve também a ampliação na distribuição de material didático aos alunos com

necessidades educacionais especiais. Para os alunos do ensino médio passou a ser distribuídos

além dos livros de Língua Portuguesa e Matemática, também o livro de Biologia. Para alunos

com surdez que utilizam a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), foram distribuídos de 1ª a

4ª série/ 1ª ao 5º ano, o dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue – Língua Brasileira de

Sinais/Língua Portuguesa/Língua Inglesa. A PNLD e PNLEM de 2007 amplia a distribuição

49

dos dicionários enciclopédicos ilustrados para os alunos do ensino médio, e também passam a

distribuir aos discentes surdos de 1ª a 4ª série a cartilha e livro de língua portuguesa em libras

e em CD-Rom.

É também em 2007, diante da Resolução CD FNDE 18, de 24/04/2007, que se

regulamenta o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e

Adultos (PNLA), com vista de distribuir obras didáticas visando a alfabetização de pessoas

com idade de 15 anos ou mais, que frequentam instituições parceiras do Programa Brasil

Alfabetizado (PBA). A PNLD e PNLEM de 2008 teve o caráter de complementação e

distribuição dos livros didáticos, os livros de Química e História passam a serem distribuídos

aos alunos das 3 séries do ensino médio.

É a partir da PNLD e PNLEM de 2009 que as disciplinas de Língua Estrangeira

Inglês/Espanhol são incorporadas aos componentes curriculares do ensino fundamental (6ª ao

9ª ano) e do ensino médio, mas ainda não há a distribuição dos livros dessas disciplinas. É

também através da PNLEM de 2009 que os livros de Filosofia e Sociologia são aprovados e

passam a ser ofertados aos alunos das três séries do ensino médio das escolas públicas

brasileiras.

Em 2010 são ampliadas o atendimento ao EJA. Há a incorporação do PNLA ao PNLD

EJA, passando a atender os alunos de 1º ao 9º ano das escolas publicadas que são parceiras do

Programa Brasil Alfabetizado. A distribuição integral de livros para o ensino médio incluindo

a modalidade Educação Para Jovens e Adultos se deu em 2011. Pela primeira vez, os alunos

dessa modalidade de ensino passam a receber os livros didáticos das disciplinas Filosofia e

Sociologia e de Língua Estrangeira (Inglês/Espanhol). O PNLD dos anos de 2011, 2012,

2013, 2014 e 2015 visaram manter a distribuição integral aos alunos das escolas regulares de

ensino fundamental e médio, bem como da Educação de Jovens e Adultos.

O PNDL e PNLEM são considerados um dos maiores programas de distribuição de

livros do Brasil, conforme aponta os dados estatísticos do MEC.

Tabela 1: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Fundamental Regular

50

Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – MEC 2015.

51

Tabela 2: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Ensino Médio


Tabela 3: Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Educação de Jovens e Adultos

(EJA)


De acordo com os dados estatísticos é possível perceber que o PNDL, PNLEM e o

PNLD EJA, é responsável por distribuir milhões de exemplares de livros. Tendo como intuito

52

a democratização do saber científico, garantindo as condições de ensino e aprendizagem nas

escolas públicas do Brasil.

O livro didático deve ser compreendido como uma matéria prima no processo de

desenvolvimento do conhecimento. O professor assume papel importante nesse processo,

cabe a ele pensar criticamente os temas propostos no livro na elaboração do seu plano de aula.

É partir da exploração do livro didático, aplicando questionamentos, provocações e desafios

aos conteúdos do livro juntamente com seus alunos que se dá a construção do conhecimento

transformador.

Como demonstrado anteriormente, todos os livros didáticos passam por uma seleção e

avaliação, para só depois serem incorporados no Guia de Livro Didático, para ai então serem

escolhidos pelos professores. É necessário então saber como se dá a seleção dos livros

didáticos de Sociologia, sendo este uma ferramenta didática utilizada em sala de aula, sendo

ele um dos focos de análise no tange a adequação do material didático para alunos com

necessidades educacionais especiais.

2.3 Livro didático de Sociologia 2015

Com a aprovação da Lei 11.684, de 02 de junho de 2008 que torna a Sociologia

disciplina obrigatória nas grades curriculares de todas as escolas do Brasil, acarretaram

mudanças tanto na estrutura das grades curriculares, como também nas políticas educacionais

de seleção e distribuição de livros, em específico de Sociologia e Filosofia. Uma dessas

mudanças foi efetivada na PNLD e PNLEM de 2009, onde o livro didático de Sociologia

passou a compor o Guia do Livro Didático.

A escolha dos livros didáticos que serão utilizados em cada escola faz parte de um

longo processo de avaliação. O procedimento se inicia a partir de uma chamada pública, por

meio de um edital tendo como propósito convocar editoras e autores interessados em

participar do processo avaliativo do MEC, enviando exemplares de seus livros didáticos das

diversas disciplinas que compõem a grade curricular nacional. Todos os livros didáticos são

passados por avaliação de uma comissão técnica compostas por profissionais de cada área,

com o intuito de avaliar os conteúdos.

Se tratando do livro didático de Sociologia foi formulada uma coordenação de

avaliação composta por um membro da Comissão Técnica do MEC, para supervisionar o

sistema de avaliação, uma Coordenadora Institucional para gestão administrativa e um

professor Adjunto da área de Sociologia na Universidade Federal do Paraná. Em específico,

53

os livros de Sociologia passam por mais alguns critérios, para além dos comuns de todas as

disciplinas. Tais princípios foram sintetizados pela PNLD de 2015 em:

1. a interdisciplinaridade das ciências sociais;

2. o rigor teórico e conceitual;

3. a mediação didática

4. a apreensão do conhecimento sociológico pelo aluno

5. a autonomia do trabalho pedagógico do professor (PNLD 2015, p. 8).

Para compor a comissão técnica avaliativa dos livros de Sociologia, levou-se em

consideração o envolvimento, e a relação de cada integrante com o ensino de Sociologia no

sistema básico, e a regionalidade, tendo como intuito selecionar profissionais de diferentes

localidades do país, a fim de considerar as diferentes culturas, interpretações e vivencias da

nossa sociedade, do sistema escolar e do próprio livro didático.

Nessa edição do PNLD, além da inscrição de livros impressos, houve também a

possibilidade de inscrição de livros digitais, sendo que todas as propostas deveriam conter o

livro destinado ao aluno e ao professor. Os livros digitais são versões digitalizadas dos livros

impressos, porém contém propostas de atividades e conteúdos que podem ser desenvolvidas

em sala de aula, dando a possibilidade de utilizar outras ferramentas de trabalho no preparo e

desenvolvimento das aulas.

Através da chamada pública iniciada em 2013 para o livro didático de Sociologia,

obtive-se inscrições de 13 propostas de livros impressos e 10 livros digitais, tendo como

autores profissionais da área de Sociologia tanto do ensino básico, quando do ensino superior.

É possível notar um avanço no campo intelectual no interesse de criação de livros de

Sociologia, se compararmos a quantidade de livros inscritos e aprovados na PNLD de 2012,

que tiveram 14 livros inscritos, e apenas dois aprovados em comparação com a quantidade de

livros inscritos e aprovados na PNLD de 2015.

A equipe de pareceristas responsáveis pela análise e avaliação dos livros inscritos

seguiu como critério fichas avaliativas (Anexo 1, e Anexo 2), uma para o livro impresso, e

outra para o livro digital. Foram selecionados também 7 critérios avaliativos, são eles:

1. Critérios de legislação – as perguntas deste item auxiliaram o avaliador a

verificar se o livro respeita a legislação vigente (a Constituição Federal, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do

Adolescente, as Diretrizes Nacionais). 10

2. Critérios teóricos conceituais – neste item, questões relativas à qualidade

das referências teórico-conceituais foram elaboradas para auxiliar o

avaliador a analisar se, no conjunto, a obra em julgamento zela pelo rigor na

54

apresentação de conceitos e paradigmas teóricos do campo das Ciências

Sociais, tanto em seu período clássico como em suas contribuições mais

recentes.

3. Critérios didático-pedagógicos – Conteúdo: as questões deste item

referiram-se à avaliação da linguagem, dos argumentos e das estratégias

usadas pela autoria no texto de base do livro para realizar a mediação entre o

conhecimento científico e o saber escolar.

4. Critérios didático-pedagógicos – Atividades e exercícios: neste item em

particular, foram formuladas indagações para ajudar o avaliador a julgar se

as atividades de aprendizagem propostas mobilizam diferentes capacidades,

se são coerentes com a abordagem e o conteúdo proposto no livro, e se, de

fato, auxiliam na consecução dos objetivos da aprendizagem.

5. Critérios de avaliação de imagens (fotos, ilustrações, gráficos, tabelas

e mapas) – perguntas neste item ajudaram o avaliador a ponderar se as

imagens presentes na obra avaliada atendem desde os critérios relativos à

clareza de impressão e à imediata identificação de créditos e fontes, até

critérios avaliadores da capacidade de fato de as imagens auxiliarem na

aprendizagem, despertando a reflexão e não vinculando estereótipos de

qualquer natureza, conteúdo religioso ou marca comercial.

6. Critérios de editoração e aspectos visuais – aqui as perguntas

formuladas se referiram à avaliação dos cuidados relativos à revisão

ortográfica e à coerência e precisão das informações sobre referências de

livros, sites e documentos. Algumas indagações deste item abordaram o

projeto gráfico, que deve favorecer a aprendizagem do aluno e facilitar o

manuseio do livro.

7. Manual do professor – neste item foram realizadas perguntas cujas

respostas ajudaram o avaliador a julgar se o Manual do Professor realmente

cumpre o objetivo de orientá-lo acerca dos pressupostos que fundamentaram

a elaboração do livro e das possibilidades de seu uso, com sugestões

adicionais que qualificam a aula, respeitando a autonomia docente (PNLD

2015, p. 9 e10)

A partir dos critérios de seleção, 6 livros impressos foram aprovados e 4 versões

digitais, passando a compor o Guia do Livro Didático de Sociologia. As obras aprovadas pela

Portaria Nª 1.131, de 30 de julho de 2014 foram: “Tempos Modernos, Tempos de

Sociologia”, Editora do Brasil AS; “Sociologia Para o Ensino Médio”, Saraiva AS Livreiros

Editores; “Sociologia Para Jovens do Século XXI”, Imperial Novo Milenio Grafica e Editora

LTDA; “Sociologia Hoje – Volume Único”, Editora Atica S/A; “Sociologia em Movimento”,

Editora Moderna LTDA; “Sociologia”, Editora Scipione S/A.

O Plano Nacional do Livro Didático de 2015 aponta que a aprovação dessas 6 obras de

Sociologia levou em consideração também o amadurecimento teórico e pedagógico de cada

livro. É importante ressaltar que a disciplina Sociologia está em processo de consolidação nas

grades curriculares das escolas brasileiras, tendo como consequência o enfrentamento de

obstáculos no processo de mediação pedagógica entre o conhecimento científico e escolar. É

fundamental por parte dos autores dos livros didáticos a preocupação em fazer a mediação

pedagógica entre esses conhecimentos, de forma que as teorias sociológicas possam ser

55

entendidas da melhor forma possível pelos alunos, tomando o cuidado de não cair na mera

simplificação ou reducionismos.

O livro também deve considerar a interdisciplinaridade entre os conteúdos das

Ciências Sociais. Mesmo com a opção de nomenclatura da disciplina por “Sociologia”, o livro

didático tem que trazer em seu escopo teórico temas que abarcam a Antropologia, Ciência

Política e a Sociologia. Todas as obras aprovadas contém também o manual do professor, o

manual tem o intuito de explicar a proposta pedagógica que organizou a obra, de forma a

orientar a ação do professor no preparo de suas aulas.

A seguir será apresentado, de forma sucinta, as versões dos livros didáticos aprovados

e um pequeno resumo dos temas abordados nas publicações aprovadas pelo Programa

Nacional do Livro Didático 2015. Cabe ressaltar que o objetivo deste trabalho não é a análise

sistemática dos conteúdos didáticos contidos nos livros, mas se este material passa por algum

tipo de adaptação para ser utilizado com alunos com necessidades educacionais especiais.

2.3.1 Livros didáticos de Sociologia aprovados pelo PNLD 2015: Resumo Geral

Livro: Sociologia Para o Ensino Médio

Autor: Nelson Dacio Tomazi

Editora: Saraiva, 3ª edição, 2013

56

O livro “Sociologia Para o Ensino Médio”, de Nelson Dácio Tomazi é dividido em 23

capítulos, totalizando uma somatória de 368 páginas em volume único. A estruturação do

livro está composta a partir da mediação entre as três áreas de conhecimento das Ciências

Sociais, sendo elas: Antropologia, Ciência Política e Sociologia. O livro apresenta de forma

integrada os temas sociológicos capítulo por capítulo, fazendo uso de uma linguagem clara e

de fácil entendimento. Desse modo, a forma como são trabalhadas as diversas temáticas das

Ciências Sociais, faz com que o aluno consiga aproximar sua realidade vivenciada no dia a

dia, com os conteúdos disciplinares contidos no livro. O autor utiliza-se de diferentes tipos de

linguagens, desde a textual, utilizando de textos clássicos e contemporâneos, ao uso da

linguagem visual, de diferentes imagens. Ao final de cada unidade, são propostas livros e

filmes que podem ser utilizados no processo de ensino/aprendizagem.

O manual do professor busca justificar, a partir do diálogo com o professor, quais

foram as razões teóricas e metodológicas que embasaram a formulação e escolha das

57

temáticas trabalhadas no livro. Esse livro possui versão digital, que apresenta a atividades

complementares ao livro impresso, com o propósito de ampliar os conteúdos tratados em cada

capítulo.

Livro: Tempos Modernos, tempos de Sociologia

Autores: Helena Bomeny, Bianca Freire-Medeiros, Raquel Balmant Emerique, Julia

O’Donnel.

Editora: Editora do Brasil, 2ª edição, 2013.

O livro “Tempos Modernos, Tempos de Sociologia”, de autoria de Helena Bomeny,

Bianca Freire-Medeiros, Raquel Balmant Emerique, Julia O’Donnel, é composto por 22

capítulos, divididos em 3 partes, somando um total de 383 páginas. O livro é estruturado a

partir de itens, subitens e as sessões em todos os capítulos, são elas: “leitura complementar”,

“sessão cinema”, “construindo seus conhecimentos”, “monitorando a aprendizagem”, “de

58

olho no ENEM”, “assimilando conceitos”, “olhares sobre a sociedade” e “exercitando a

imaginação sociológica”.

As autoras buscam trabalhar de forma criativa os conteúdos das Ciências Sociais,

propondo ao leitor que se fala um questionamento a respeito das certezas, convidando-os a

“desconfiar das certezas” e do “senso comum”. Ao longo da obra são exploradas diversas

ferramentas didáticas para a produção do saber, propondo a exploração de livros, de

atividades fora de sala de interdisciplinaridade, a fim de estimular a imaginação e o senso

crítico do discente. No manual do professor são propostas diversas atividades complementares

que podem ser aplicadas dentro da sala de aula, ampliando as possibilidades de conhecimento

dos alunos.

Livro: Sociologia

Autores: Silvia Maria de Araújo, Maria Aparecida Bridi, Benilde Lenzi Motim.

Editora: Editora Scipione, 1ª edição, 2013

59

A obra “Sociologia”, sobre autoria de Silvia Maria de Araújo, Maria Aparecida Bridi,

Benilde Lenzi Motim, é um volume único, com o quantitativo de 304 páginas, dividido em 11

capítulos. As autoras buscaram organizar os temas sociológicos centrais e relevantes para a

sociedade contemporânea, articulando os capítulos entre si. Dessa forma, os temas, conceitos

e teorias são apresentados de forma clara, combinando o uso de imagens, gráficos, tabelas,

textos e propostas complementares para o desenvolvimento das aulas. O uso da linguagem

textual e visual dialogando com o leitor, faz com que o aluno consiga aproximar os conceitos

trabalhados em sala de aula mais facilmente. Assim como o livro impresso, a sua versão

digital é rica em teoria e propostas que priorizam a maior exploração desta ferramenta

didática, de linguagem clara e de fácil navegação com ferramentas úteis para o trabalho do

professor.

O livro expõe um conteúdo atualizado sobre as pesquisas nas Ciências Sociais, tanto

nacionalmente, quanto internacionalmente. O manual do professor apresenta propostas e

60

estratégias de ensino para cada um dos capítulos e das sessões do livro, como debates e

atividades interdisciplinares com outras disciplinas.

Livro: Sociologia em Movimento

Autores: Afrânio Silva, Bruno Loureiro, Cassia Miranda, Fátima Ferreira, João Catraio

Aguiar, Lier Pires Ferreira, Marcela M. Serrano, Marcelo Araújo, Martha Nogueira, Otair

Fernandes de Oliveira, Paula Menezes, Raphael M. C. Corrêa, Ricardo Muniz de Ruiz,

Rodrigo Pain, Rogério Lima, Tatiana Bukowitz, Thiago Esteves, Vinicius Mayo Pires.

Editora: Editora Moderna, 1ª edição, 2013.

O livro “Sociologia em Movimento” é uma obra de autoria coletiva entre Afrânio

Silva, Bruno Loureiro, Cassia Miranda, Fátima Ferreira, João Catraio Aguiar, Lier Pires

Ferreira, Marcela M. Serrano, Marcelo Araújo, Martha Nogueira, Otair Fernandes de Oliveira,

61

Paula Menezes, Raphael M. C. Corrêa, Ricardo Muniz de Ruiz, Rodrigo Pain, Rogério Lima,

Tatiana Bukowitz, Thiago Esteves e Vinicius Mayo Pires . A organização do livro se dá

através de 6 unidades, contento 15 capítulos. Através de uma boa articulação didática entre os

temas das três áreas das Ciências Sociais, a Antropologia, Ciência Política e Sociologia, o

livro foge do comum, ao apresentar pensadores indianos, sul-coreanos, angolanos e

paquistaneses.

Os temas são muito bem articulados, e parte da ideia que o conhecimento é uma

construção realizada entre os saberes do professor e dos alunos. O professor desenvolve o

papel de mediador do conhecimento, utilizando-se das ferramentas e propostas didáticas para

a produção de saberes. Para isso o livro impresso e o livro digital apontam estratégias para a

exploração dos conteúdos propostos, indicando propostas reflexivas, atividades, debates que

podem ser desenvolvidas com os alunos. O manual do professor também apresenta formas de

melhor utilização do livro em sala de aula.

Livro: Sociologia Hoje

Autores: Igor José de Renó Machado, Henrique Amorim, Celso Rocha de Barros.

Editora: Editora Ática, 1ª edição, 2013.

62

A obra “Sociologia Hoje”, sob autoria de Igor José de Renó Machado, Henrique

Amorim, Celso Rocha de Barros, é estruturado em Introdução e 3 unidades: Unidade 1 –

Cultura; Unidade 2 – Sociedade; Unidade 3 – Poder e cidadania, cada unidade é composta por

5 capítulos, apresentando os parâmetros teóricos de cada tema proposto, da produção

científica nacional sobre o assunto, e a abordagem dos temas na atualidade. O livro tem um

total de 328 páginas, em volume único, impresso e digital.

O livro digital oferece mais 15 Objetos Educacionais Digitais, com o propósito de

oferecer ao professor e aluno indicações de sites, livros, artigos, atividades como jogos e

simuladores possibilitando uma maior interatividade entre o docente, discente e o livro

didático. O Manual do Professor apresenta quais foram os objetivos e propostas utilizadas na

63

elaboração do livro, bem como, coloca a disposição do professor diferentes maneiras de

exploração do livro didático na preparação e desenvolvimento de suas aulas.

Livro: Sociologia para Jovens do Século XXI

Autores: Luiz Fernando de Oliveira, Ricardo Cesar Rocha da Costa.

Editora: Imperial Novo Milênio, 3ª edição, 2013.

A obra “Sociologia Para Jovens do Século XXI”, tendo como autores Luiz Fernando

de Oliveira e Ricardo Cesar Rocha da Costa, está em sua terceira edição, em volume único.

Dentro das suas 399 páginas, o livro se organiza a partir de unidades, sendo que cada unidade

64

é distinguida por cores, cada cor representa as temáticas específicas que serão trabalhadas,

facilitando o manuseio do livro.

Através de uma linguagem jovial, o livro busca, a todo o momento, uma maior

aproximação com o leitor, ou seja, o estudante de ensino médio, estimulando seu interesse e

curiosidade para a disciplina. São apresentadas e articuladas de forma clara as temáticas

envolvidas dentro das Ciências Sociais, através de exemplos, textos, imagens, charges,

tabelas, filmes etc. O Manual do Professor foi elaborado tendo como perspectiva promover ao

professor diferentes formas de utilização do livro didático, através da crítica reflexiva a

respeito dos temas propostos no livro didático.

2.4 – Os Livros Didáticos de Sociologia e a Inclusão

Como mencionado nos resumos de cada um dos livros selecionados pela PNLD 2015

do livro didático de Sociologia, todas as obras buscam abranger os temas estudados nas três

áreas das ciências sociais, Antropologia, Sociologia e Ciência Política. Cabe destacar que

todos os livros didáticos de Sociologia selecionados possuem versões impressas para

professores e alunos, e algumas obras possuem versões digitais para os professores. Mas

nenhum dos livros oferece propostas didáticas ou atividades adaptadas para serem utilizados

com alunos de necessidades educacionais especiais.

Diferente do que vemos quando a temática escolhida para trabalhar nas salas de aula é

a inclusão racial na sociedade, nos espaços e instituições sociais, todas as obras didáticas de

Sociologia selecionadas pelo PNLD 2015 dedicam capítulos inteiros para discutir de modo

específico e profundo a história e fatos que envolvem tal temática. Já à inclusão de pessoas

portadoras de necessidades especiais, sejam elas educacionais ou não, não receberam a

mesma atenção nos livros didáticos de Sociologia utilizados no ambiente escolar. A inclusão

social de pessoas portadoras de necessidades especiais na sociedade é trabalhada de modo

geral e não específico nos livros didáticos de Sociologia, cabe ao interesse do professor buscar

problematizar de forma mais complexa essa temática com os alunos, bem como, buscar

materiais didáticos destinados a esse assunto.

A disciplina Sociologia tendo como intuito trabalhar com os discentes de modo

transversal as teorias sociológicas, os fatos que ocorrem na nossa sociedade, as vivências do

dia a dia, o sistema educacional, igualmente, os materiais didáticos utilizados nas instituições

de ensino, nos fazem pensar criticamente a forma como se dá a estrutura social que vivemos.

65

Tanto a inclusão de pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais no sistema

escolar, quanto, a adaptação dos materiais didáticos para esse alunato é uma problemática que

está implícita na história dos sistemas educacionais.

Percebemos que nos últimos séculos, as pessoas portadoras de alguma deficiência

foram excluídas do meio social e, consequentemente, das instituições de ensino, resultando

em uma grande lacuna no desenvolvimento de novas técnicas, materiais e metodologias de

ensino adaptados. A seguir, pensaremos os desafios implícitos à adaptação dos livros

didáticos para a educação inclusiva.

2.5 Desafios Para a Adaptação dos Livros Didáticos

Como já foi dito, o Brasil segue o caminhando progressista com o intuito de criar,

desenvolver e implementar políticas públicas para a melhor e efetiva inclusão de pessoas

portadoras de deficiências na sociedade. Seguindo os ideais dispostos nos Direitos Humanos

relacionados ao direito igualitário dos indivíduos em usufruir de todos os aparatos oferecidos

pelo Estado, a Política Nacional de Educação Especial foi criada com o intuito de buscar

formas para adequar e inserir no sistema educacional alunos com necessidades educacionais

especiais, ou seja, portadoras de diferentes deficiências, sejam elas, cognitivas ou físicas.

Para que houvesse tais políticas educacionais inclusivas para portadores de

deficiências na sociedade brasileira, foi necessário que vários fatos ocorressem em prol da

normatização das ações de inclusão. Nesse contexto, o Atendimento Educacional

Especializado vem com o objetivo de identificar, elaborar e organizar recursos necessários

para que haja a plena participação dos alunos deficientes nas unidades escolares. O livro

didático se configura como uma importante ferramenta de ensino, pois é com base nele, e a

partir dele, que os professores preparam suas aulas e as desenvolve no ambiente escolar.

Desse modo, como fazer com que alunos deficientes, em específico os alunos cegos, tenham

acesso a esse material? Antes de responder a essa pergunta, é preciso saber como se dá o

processo de desenvolvimento normatizado da escrita para pessoas cegas.

No Brasil, as pessoas deficientes visuais se comunicam na língua escrita através dos

símbolos universais do Sistema Braille. O Braille é responsável em representar não só o

alfabeto e as palavras, mas também configura-se através de vasto arsenal de sinais de

pontuação, números, notas musicais, científicas etc. Em 1999 o governo federal, através do

MEC instituiu a Portaria nº319, de 26 de fevereiro de 1999, formando a Comissão Brasileira

de Braille CBB. Essa comissão tinha como foco padronizar os códigos e sinais característicos

66

ao Braille, e também colocar em prática as políticas públicas para o ensino e produção do

Braille a língua portuguesa, a matemática, música (SANTOS et al, 2014).

Na busca em sistematizar as competências as quais a Comissão Brasileira de Braille se

responsabiliza, foi elaborado o documento Normas Técnicas para a Produção de Textos em

Braille, contendo as seguintes propostas:

Padronizar as formas de aplicação do Sistema Braille para que os livros

produzidos por meio desse sistema de escrita continuem sendo o principal

instrumento de educação para as pessoas cegas no Brasil; oferecer aos

profissionais que produzem livros em braille orientações técnicas que tornem

mais simples suas tarefas de adaptar, transcrever e revisar, especialmente os

livros didáticos; permitir que os livros didáticos em braille possam, tanto

quanto possível, transmitir aos alunos cegos as mesmas informações e

experiências que os livros didáticos em tinta transmitem aos demais alunos

(LEMOS et al., 2006, p. 11).

Dessa forma, como exposto no trecho do documento, o intuito de se instaurar normas

técnicas através da CBB é a sistematização do trabalho dos profissionais responsáveis pela

criação e transcrição de livros em Braille, garantindo que tais obras transcritas mantenham o

nível de excelência e qualidade que os livros didáticos impressos em tinta contêm.

Mesmo o Brasil sendo o primeiro país do continente americano a adotar o sistema

Braille, e publicar uma obra em Braille em 1856, com recursos doados pelo Imperador Dom

Pedro II, e a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado por Instituto

Benjamim Constant, em 1854 (DE LA TORRE, 2012), a efetiva inclusão e elaboração de

livros didáticos em Braille para o sistema educacional brasileiro demorou muitos anos até ser

implementado, como já mencionamos anteriormente.

O processo de adaptação e transcrição de uma obra para a grafia Braille Língua

Portuguesa é muito cuidada e densa. Deve-se considerar que para a adaptação de um conteúdo

escrito, para a leitura tátil se faz necessário um trabalho minucioso da equipe responsável pelo

trabalho de adaptação dos livros em Braille língua portuguesa. A equipe de adaptação é

composta por um coordenador, que deve ser graduado em matemática, e 5 professores

graduados nas disciplinas de língua portuguesa, geografia, ciências e técnicas em escrita e

leitura no Sistema Braille, este último tem por obrigação ser um deficiente visual.

Esta especificação referente ao profissional técnico em escrita e leitura no Sistema

Braille se dá pela necessidade em ter uma pessoa na equipe especialista e que domina com

profundidade a grafia Braille, desenvolvendo o papel de orientar da melhor forma possível à

adaptação, e transcrição dos conteúdos. Esses profissionais além de serem graduadas nas

67

disciplinas acima citados, devem também dominar os conhecimentos referentes à Grafia

Braille para a língua portuguesa, Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille,

Código Matemático Unificado (CMU). Tais conhecimentos garantem aos adaptadores

desenvolver da melhor forma possível a transcrição dos livros didáticos, sem que se perca de

maneira desnecessária conteúdos fundamentais para o processo de aprendizagem dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

O Instituto Benjamin Constant vem desempenhando papel fundamental no processo de

inclusão de pessoas deficientes visuais na sociedade brasileira. Com o intuito de facilitar o

acesso de alunos com necessidades educacionais especializadas a atividades e materiais

didáticos adaptados para cegos, o IBC seguindo os critérios de seleção do PNLD vem

adaptando a grafia Braille Língua Portuguesa obras didáticas destinadas ao Ensino

Fundamental.

A seguir serão apresentadas tabelas com a quantidade de livros didáticos já adaptados

pelo IBC desde a PNLD 2002, momento em que o IBC firmou parceria com o MEC para

adaptação dos livros didáticos, até a de 2015.

Tabela 4: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2002-2003-2004

Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2002-2003-2004


Séries Obras

1º À 4º Ano 42

5º À 8º Ano 34

Total de Obras

Adaptadas

76

Fonte: SEESP / MEC - Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação

IBC - Instituto Benjamin Constant

Tabela 5: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2004-2005-2006 – Livros didáticos




Obras

68

Português

10

Ciências 4

História 7

Geografia

5

Total de Obras

Adaptadas

26



Tabela 6: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007-2008-2009 Livros didáticos




Obras

Português

4

Ciências 1

História

4

Matemática

1

Geografia

2

Total de Obras

Adaptadas

12







69

Obras Complementares

Séries Obras

1º À 4º Ano 18

5º À 8º Ano 19

Total de Obras

Adaptadas

37







Obras

Português

5

Ciências 5

História

5

Matemática

5

Geografia

5

Total de Obras

Adaptadas

25



Tabela 9: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos


Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013


Matemática

50

70

Total de Obras

Adaptadas

50



Tabela 10: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013 Livros didáticos


Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2011-2012- 2013



131

Total de Obras

Adaptadas

131



Tabela 11: Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013-2014-2015




Obras

Alfabetização e

Letramento

9

Português

3

Ciências 10

71

História

10

Matemática

17

Geografia

10

Total de Obras

Adaptadas

59








168

Total de Obras

Adaptadas

168



Ao analisarmos as tabelas com a quantidade de obras adaptadas e transcritas pelo

Instituto Benjamin Constant desde a PNLD 2002, podemos perceber que o trabalho

desenvolvido pelo IBC é substancial, considerando a somatória total dos livros que é de 584

obras. É válido ressaltar que essas obras são destinadas ao ensino e aprendizagem de alunos

portadores de necessidades educacionais especiais de cegueira oriundos do ensino

fundamental, considerado período de fundamental importância para o início da alfabetização e

aprendizagem desse alunato.

Esse trabalho desenvolvido pelo IBC superam grandes desafios, principalmente no que

diz respeito à adequação da linguagem visual, ou seja, de gravuras, fotos, jogos, caça-palavras

e tirinhas, nos quais os livros didáticos do ensino fundamental utilizam muito. Esses métodos

didáticos são sempre muito bem vindos, porém caracterizam uma dificuldade à mais para a

adequação na grafia Braille Língua Portuguesa, dos livros impressos em tinta.

A partir do exposto nas linhas anteriores podemos perceber que o Brasil se propõe a

desenvolver políticas públicas para que haja a inclusão de pessoas portadoras de deficiências

72

na nossa sociedade. Mediante as diversas leis, resoluções e propostas divulgadas nos

documentos oficiais, cabe a nós verificar empiricamente se de fato tais políticas públicas de

inclusão, que garantem por lei o direito igualitário ao acesso as mesmas instituições e

informações as pessoas deficientes vem sendo cumpridas.

Em específico para este trabalho busca analisar as ações inclusivas referentes a

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares de ensino.

No próximo capítulo nos destinaremos em debruçar sobre a análise da documentação do

sistema de ensino goiano, em específico a documentação referente a inclusão de alunos

deficientes, com a finalidade de confrontar a documentação oficial do estado com os dados

coletados na pesquisa de campo. O intuito é o de verificar se as ações de inclusão estão sendo

efetivamente aplicadas nas escolas públicas estaduais regulares de Goiás, em específico, de

Goiânia.

73

CAPÍTULO 3

PESQUISA EMPÍRICA: UM OLHAR PARA A REALIDADE

A educação é uma das muitas dimensões da realidade que vivemos (LIMA, 2014).

Pesquisar a educação requer que o pesquisador tenha o cuidado em manejar informações

capazes de mudar toda a estrutura da nossa sociedade. Demonstrada a grandiosidade do

campo de pesquisa que envolve a educação, concebendo-a como fator determinante na

construção da nossa sociedade e sua diversidade de objetos, problemas e problemáticas de

pesquisa, se faz necessário que o pesquisador defina os passos metodológicos a serem

seguidos.

As possibilidades metodológicas de uma pesquisa nas ciências humanas são diversas,

de acordo com seu recorte empírico e os objetivos a serem alcançados. A pesquisa nas

ciências humanas demonstra um caráter reflexivo, buscando sempre interpretar os

significados e as significações nas interações sociais. Dialogaremos nas linhas em que se

seguem sobre as contribuições que a pesquisa qualitativa dá às ciências humanas e sociais e,

em específico, as contribuições dessa metodologia empírica para o desenvolvimento deste

trabalho. Para Chizzotti (2003, p. 222),

o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais

que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os

significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção

sensível e, após tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto,

zelosamente escrito, com perspicácia e competência científica, os

significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa.

Seguindo o raciocínio do autor, a pesquisa qualitativa busca reconhecer os significados

das ações humanas. A pesquisa qualitativa envolve um campo numeroso e diversificado,

utilizando de diversos métodos e técnicas de análises. Segundo Laperrière (2008, p. 420), “os

metodologistas qualitativos esperam apreender as flutuações dos fenômenos sociais”,

mediante a complexidade do mundo com as diversidades de fenômenos e conflitos que as

sociedades produzem.

Como regras metodológicas, a pesquisa qualitativa busca extrair do objeto de estudo, a

validade interna e externa dos resultados da pesquisa, buscando através do trabalho apurado

chegar ao sentido real do que se analisa. O trabalho exaustivo do pesquisador em codificar as

74

informações, triangular os dados, aplicação dos procedimentos e saturação teórica, consiste

como fatores de confiabilidade na pesquisa qualitativa (LAMPERRIÈRE, 2008).

O pesquisador ao utilizar a metodologia qualitativa tem que ser capaz de considerar a

subjetividade humana. Laperrière (2008, p. 429) refere-se que,

as abordagens qualitativas contam garantir a exatidão e a pertinência da

ligação entre interpretações e observações empíricas, restituindo ao sentido

seu lugar central na análise dos fenômenos humanos, pela consideração do

papel da subjetividade na ação humana, e a complexidade das influências

que ela sofre no contexto natural.

Segundo o autor é necessário que o pesquisador considere as posições particulares

tanto dos sujeitos da pesquisa, quanto do pesquisador, em todo o desenvolvimento do estudo a

que se propõe. Tal necessidade se revela importante, pois é através dela que o pesquisador

consegue o distanciamento, ou imersão do objeto, necessárias para a realização do estudo

analítico.

Mas como se dá a delimitação do problema e do recorte do objeto de pesquisa? O

interesse do pesquisador não nasce do nada, e Quivy e Campenhoudt (1998, p. 96),

demonstram que,

a escolha de uma problemática não depende, [...] do acaso ou da simples

inspiração pessoal do investigador. Ele próprio faz parte de uma época, com

seus problemas, os seus acontecimentos marcantes, os seus debates,

sensibilidades e correntes de pensamento em evolução. A investigação em

ciências sociais contribui para produzir esses diferentes elementos de

contexto, sendo, por sua vez, influenciada por eles.

E Laperrière complementa que,

[...] os objetos são construídos por meio da observação e do pensamento

(Peirce); portando, no limite, não se poderia dissociar o objetivo do

subjetivo. Diwey disso deduzirá que a ruptura epistemológica entre o mundo

e o pesquisador seria não apenas ilusória, como também nociva ao

desenvolvimento de nosso conhecimento, indelevelmente ligado a nossa

participação no mundo (LAPERRIÈRE, 2008, p. 413).

Os autores compreendem que as problemáticas e objetos de estudo do campo das

ciências humanas, acompanham o movimento da história social, seus desenvolvimentos,

mudanças sociais, culturais e estruturais que as sociedades passaram e passam no decorrer do

percurso histórico.

75

Sabendo que a definição do objeto de pesquisa implica os problemas de uma

determinada época, e também da relação do pesquisador com o mundo, dedico as próximas

linhas deste trabalho para demonstrar ao leitor como se deu o interesse para a temática de

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular, e as

políticas públicas que tratam de inclusão de pessoas deficientes no sistema educacional.

Ao longo da graduação em Ciências Sociais o interesse pelas temáticas de educação

sempre foram presentes. A partir do desenvolvimento de diferentes projetos, sob a orientação

da professora Elisabeth da Fonseca Guimarães, cada dia ficava mais evidente a necessidade

de analisar as implicações inerentes à inclusão da disciplina Sociologia nas grades

curriculares nacionais, bem como a utilização de materiais didáticos referentes a disciplinas.

No período de desenvolvimento do projeto de monografia, do qual propunha a

elaboração de um Guia de Estudos Disciplinares para Professores de Sociologia, contendo em

uma mesma publicação diversas propostas de atividades complementares que poderiam ser

desenvolvidas em sala de aula, se fez necessário a ida ao ambiente escolar. Foi através do

conhecimento da prática educacional desenvolvidas nas escolas, as vivências obtidas com os

professores e alunos, e verificando a diversidade existente no ambiente escolar que brotou a

curiosidade de tornar conhecido, de modo sistemático e mais aprofundado, como é feita a

inclusão de alunos deficientes nas escolas regulares, e quais são os documentos, leis e

políticas educacionais que visão assegurar o direito a inclusão dessas pessoas.

Desse modo, o percurso para a elucidação dessas curiosidades começou a ser

estruturado na elaboração de projeto mestrado que delimitava os objetivos geral e específicos,

e os caminhos metodológicos a serem percorridos, a fim de conhecer a real inclusão de alunos

com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, do qual resultou a

elaboração desta dissertação. Como objetivo geral este trabalho visou apresentar de forma

sistemática as políticas educacionais nacionais e os documentos oficiais que respaldam a

inclusão de pessoas deficientes no sistema educacional de ensino regular. E como objetivos

específicos apresentar as políticas educacionais do estado de Goiás, com o intuito de verificar

quais as medidas pedagógicas inclusivas o estado propõe para a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais, e a pesquisa empírica nas escolas com o propósito de

verificar a aplicação das leis de inclusão, a exemplos a adequação do espaço escolar e a

adequação dos materiais didáticos, em específico da disciplina Sociologia.

A partir dos métodos qualitativos de pesquisa, que tem o propósito de apreender dos

fenômenos sociais os seus sentidos, foi aplicada a técnica de análise documental com o intuito

de constatar, por meio dos documentos pesquisados, os elementos que a Secretaria de

76

Educação de Goiás está utilizando para a inserção igualitária dos alunos com necessidades

especiais.

Mas, como podemos definir o que são documentos? O Dicionário Aurélio (1986)

aponta para os seguintes significados: “s.m. Título ou diploma que serve de prova: documento

histórico. / Qualquer objeto ou fato que serve de prova, confirmação ou testemunho:

documentos fotográficos”. Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) complementam que qualquer

material que possa servir como fonte sobre as ações e comportamentos humanos é um

documento: filmes, vídeos, textos, slides, etc. Dessa forma, os documentos que podem servir

de fonte sobre a temática de inclusão social nas instituições educacionais goianas são

inúmeros.

Diferente da pesquisa bibliográfica, que trabalha com fontes secundárias, a pesquisa

documental utiliza de fontes primárias em suas análises. Entendem-se como fontes primárias

serão os dados originais, que ainda não foram epistemologicamente trabalhados. Cabe ao

pesquisador fazer as primeiras análises. Já as fontes secundárias, são dados que já passaram

pelo crivo científico, já foram discutidos por outros estudiosos, tendo já um cunho científico

(SÁ-SILVA, ALMEIDA e GUINDANI, 2009).

Recai sobre o pesquisador, ao utilizar a análise documental, que se atente para “uma

análise mais cuidadosa, visto que os documentos não passaram antes por nenhum tratamento

científico” (OLIVEIRA, 2007, p. 70). E que se certifique “da justeza das interpretações que

ele colhe junto aos sujeitos pesquisados, verificando sistematicamente seu vigor no tempo e

espaço” (LAPERRIÈRE, 2008, p. 416). Lüdke e André (1986, p. 38) destacam que a pesquisa

documental ainda é “pouco explorada não só na área da educação como também em outras

áreas das ciências sociais”.

A opção em utilizar esta técnica de pesquisa se deu pela riqueza de informações que os

documentos da Secretaria Estadual de Educação de Goiás podem transmitir sobre a inclusão

social de pessoas com deficiências no estado.

O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A

riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu

uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais, porque possibilita

ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de

contextualização histórica e sócio-cultural (SÁ-SILVA, ALMEIDA e

GUINDANI, 2009, p. 2).

Seguindo esse pressuposto, os documentos demonstram ser um material importante

para as ciências humanas e sociais. Para além da abundancia de conhecimentos que o

77

documento pode transmitir, ele também é uma fonte de informações que sofre mínima ou

nenhuma interferência sobre ele. Historicamente, ao remetermos aos documentos eles

demonstram ser uma fonte de confiabilidade e fidelidade, pois uma vez escrito e publicado

não se pode mudar o documento.

Para Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009, p. 8) “é primordial em todas as etapas de

uma análise documental que se avalie o contexto histórico no qual foi produzido o

documento, o universo sócio-político do autor e daqueles a quem foi destinado, seja qual

tenha sido a época em que o texto foi escrito”. O pesquisador deve tomar tais cuidados, para

que na análise dos dados coletados não caia em interpretações erradas a respeito da mensagem

que o documento quer transmitir.

A partir da seleção e análise preliminar dos documentos, o próximo passo

metodológico percorrido neste trabalho foi a análise dos dados. Para auxiliar na análise dos

dados documentais, recorrem-se as técnicas utilizadas na análise de conteúdo. Segundo

Bardin (1977), a análise de conteúdo se atém a pesquisar dados no campo das comunicações.

Isto quer dizer que, “[...] qualquer comunicação, isto é, qualquer transporte de significações

de um emissor para um receptor controlado ou não por este, deveria poder ser escrito,

decifrado pelas técnicas de análise de conteúdo” (BARDIN, 1977, p. 32).

Desta forma, os documentos são entendidos aqui como transmissores de mensagens

que poder ser decifradas pelas técnicas de análise de conteúdo. Foi utilizada a descrição

analítica dos dados coletados nos documentos. Para Bardin (1977, p. 34), “a descrição

analítica dos dados funciona como processos sistemáticos e objectivos de descrição do

conteúdo das mensagens”.

Com o intuito de apreender através dos documentos da Secretaria Estadual de

Educação de Goiás, as medidas empreendidas para a inclusão de pessoas deficientes no

sistema educacional de ensino goiano, os dados serão apresentados em categoriais

cronológicas de tempo, buscando sempre apresentar fatos recorrentes a educação inclusiva e,

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. As categoriais funcionam como

“caixas categorizadas” com o propósito de separar o que se pretender achar nos documentos

em relação aos temas (BARDIN, 1977). A finalidade da categorização dos dados coletados é

a de averiguar com qual frequência determinada informação aparece, em quais contextos e

enquadramentos ela é pronunciada. É através da discrição analítica e da categorização dos

dados que pode-se inferir sobre os significados e significantes que os documentos analisados

transmitem.

78

A partir das análises documentais, o próximo passo percorrido foi a ida ao campo de

pesquisa. Neste trabalho o campo de análise são as escolas públicas estaduais da cidade de

Goiânia. Foram selecionadas 3 escolas de distintas regiões da cidade de Goiânia, que

posteriormente serão apresentados dados específicos de cada instituição, a fim de analisar, de

forma empírica, se as políticas públicas de inclusão para alunos com necessidades

educacionais especiais estão sendo aplicadas.

Nesta etapa da pesquisa utilizou-se como metodologia norteadora a pesquisa

descritiva. Segundo Gil (2008), as pesquisas descritivas têm como objetivo observar as

características de determinado grupo, colocando o pesquisador com a preocupação de analisar

como se dá a atuação prática de determinado fenômeno na sociedade, ou especificamente em

instituições.

Nesse tipo de análise descritiva do campo, o papel do pesquisador é o de levantar e

observar a frequência que se determinam, estrutura e funciona um determinado sistema,

método ou processo na realidade operacional, sem que haja a interferência direta no

pesquisador na realidade pesquisada. Nesse sentido, a ida às escolas se justifica na medida em

que se faz necessário comparar a realidade dos discentes deficientes que necessitam de

atendimento educacional especial, nas escolas públicas estaduais de nível médio da cidade de

Goiânia.

A partir da análise dos documentos oficiais fornecidos pela Secretaria de Educação de

Goiás, houve uma seleção de quais seriam os aspectos a serem observados nas escolas. Tais

aspectos perpassam desde a análise do espaço físico das instituições de ensino, materiais

didáticos ofertados a esse alunato, público alvo do Atendimento Educacional Especial,

presença de profissionais capacitados para trabalhar com a educação inclusiva, na perspectiva

de inclusão dos alunos deficientes nas escolas de ensino regular.

Nas linhas que se seguem, o texto apresentará os documentos estaduais que

regulamentam e estruturam como deve ser o processo inclusivo de pessoas portadoras de

deficiências no ensino regular de Goiás, dados específicos de Goiânia. Posteriormente a

descrição dos dados coletados referentes as instituições de ensino pesquisadas, e finalmente

análise do pesquisador sobre a real situação de inclusão de alunos com deficiência no ensino

regular público estadual em Goiânia.

3.1 Educação Inclusiva em Goiás

79

No decorrer de todo o texto viemos falando do processo de inclusão de pessoas

portadoras de deficiência em nossa sociedade. À luz dos documentos oficiais brasileiros que

garantem o direito igualitário de todos os indivíduos aos aparatos do Estado e a educação de

qualidade, como os dispostos na Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases

(1996) ETC; as resoluções e preceitos recomendadas na Declaração de Salamanca,

Declaração dos Direitos Humanos, entre outros documentos já apresentados anteriormente,

neste tópico focaremos em analisar o percurso da educação inclusiva no estado de Goiás.

A história da educação especial no estado de Goiás se inicia no ano de 1955, a partir

da criação do Instituito Pestalozzi de Goiânia. O Instituto Pestalozzi era uma instituição

pública que tinha a finalidade de atender alunos que apresentavam deficiências mentais e de

audição, e como instituição privada já existia a Vila São Cotolengo, em Trindade-GO que

iniciou atendimento a pessoas deficientes em 1952. Somente no ano de 1970 passou a existir

na cidade de Goiânia a Seção de Ensino Especial, que se vinculara ao Departamento de

Ensino Supletivo da Secretaria Estadual de Educação, e algum tempo depois passou a se

chamar como Divisão de Ensino Especial na Unidade de Ensino de 1º Grau.

O debate em torno da inclusão de portadores de deficiência no ensino regular já se

mostrava recorrente em meados dos anos 70. Em virtude de debates na Secretaria Estadual de

Educação de Goiás por meio das resoluções n.255 e 256, o Conselho Estadual de Educação

regulamentou a criação e funcionamento de estabelecimentos de Educação Especial do estado

de Goiás entre os anos de 1979 até 1982.

No ano de 1982, com o intuito de avançar as políticas educacionais rumo à inclusão

igualitária e de qualidade de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de

ensino estadual de Goiás, a Secretaria Estadual de Educação – GO criou por meio da Portaria

n. 1.674/1982 a Unidade de Ensino Especial (UEE). A criação da UEE possibilitou um

aumento significativo no número de classes especiais no ensino regular, tanto em instituições

estaduais como em particulares, enquadrando os primeiros, segundos e terceiros níveis de

ensino, e o profissionalizante. Em conjunto com a criação de novos espaços inclusivos, a UEE

também incentivou a capacitação profissional dos docentes e técnicos para o atendimento do

público alvo da educação inclusiva. Segundo Almeida (2003), o modelo proposto pela UEE

tinha o propósito de substituir o antigo modelo clínico de atendimento dos discentes

deficiêntes, para um novo modelo educacional.

Em 1987, a Unidade de Ensino Especial de Goiás foi substituida por um novo orgão.

Foi criada a Superintendêndia de Ensino Especial (SUPEE) através da Lei n. 10.160/1987. A

criação da SUPEE repercutiu como um importânte marco histórico na educação inclusiva de

80

Goiás, “pois, pela primeira vez, a Educação Especial ocuparia um lugar de destaque na

estrutura organizacional do Estado, ficando ligada diretamente à Secretaria de Educação, sem

intermediários” (ALMEIDA, 2003, p.21).

O contato direto entre a Superintendência e a Secretaria Estadual de Educação gerou

uma maior autonomia financeira e administrativa, tendo como consequência a ampliação dos

serviços prestados. Foram investidos recursos não só nas escolas da capital, mas também das

escolas do interior do estado, criando novas salas de recursos, capacitação de docentes, e

também a articulação entre o estado e instituições particulares criando convênios (LIMA,

2014). De acordo com a Resolução nº 117/1989 do Conselho Estadual de Educação de Goiás,

as modalidades de atendimento escolar aos discentes com deficiência seriam nas escolas de

ensino regular, em salas comuns e em salas especiais; escola especial, um espaço dedidado a

oferta de ofinicas pedagógicas e centro especializado; e tambem nas escolas empresa

(ALMEIDA, 2003).

Com base na Lei de Diretrizes e Bases nacional de 1996, a LDB do Sitema Educativo

do Estado de Goiás (LDB-GO) de 28 de dezembro de 1998 reproduz o que se entende por

educação especial, e quais os parâmetros do público alvo da educação especial em Goiás,

§ 1º – A educação especial se constitui num conjunto de recursos

pedagógicos e de serviços de apoio que atendam o direito à educação de

todos os estudantes com necessidades educacionais especiais. § 2º – Por

educandos portadores de necessidades especiais entendem-se todas as

crianças, jovens e adultos, cujas necessidades decorram de suas

características peculiares ou de suas dificuldades de aprendizagem,

permanentes ou transitórias (LDB, 1996, Art.58).

Com base nos documentos oficiais nacionais e estaduais que tratam a respeito do

sistema escolar goiano, a política de inclusão escolar em Goiás foi lançada em 09 de outubro

de 2000, através do “Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva

Inclusiva”. Esse programa foi idealizado e elaborado através de discussões e debates

ocorridos na Superintendencia de Ensino Especial na Secretaria Estadual de Educação de

Goiás, tendo como base os documentos oficiais internacionais e nacionais que trataram a

temática de educação inclusiva.

Oficialmente, o documento que rege as etapas do programa propõe que seja feita uma

reformulação nas políticas educacionais estaduais de ensino, com o intuito de enfatizar a

filosofia de educação inclusiva para todos os alunos, de maneira a não distinguir os discestes a

partir de suas particularidades, conforme aponta o documento:

81

Ao considerarmos a filosofia inclusiva como um processo, propomos

disseminar de forma gradativa a semente para que o Sistema Educacional de

Goiás seja construído de tal sorte que todos os educandos,

independentemente de suas capacidades, habilidades, etnias, nível sócio-

cultural e limitações, sejam contemplados. Sem mega-estruturas

segregadoras de atendimento, o ser humano deve ser visto como um todo e

suas necessidades específicas devem ser valorizadas e respeitadas

(SEE/SUEE, 1999, p. 7).

Reconhecendo a necessidade de mudança na filosofia do sistema estadual educação,

reafirmando a necessidade de que haja um espaço aberto e inclusivo para todos os alunos,

independentes de suas necessidades específicas, a SUEE/SEE aponta para a revisão dos

paradigmas que regiam o sistema educacional de Goiás ao longo da história:

Por força dessa tendência [inclusiva] foram reformuladas propostas,

mudados paradigmas e revistos princípios, no momento histórico em que

nosso governo e a sociedade assumem juntos o compromisso nacional de

‘assegurar a todos, sem discriminação, com ética e eqüidade, uma educação

básica de qualidade’. Isto também significa colocarmos em prática uma

política de respeito às diferenças individuais, garantindo a todos as mesmas

condições de participação e contribuição de suas eficiências na construção

social do saber, independentemente de suas diferenças (SEE/SUPEE, 1999,

p. 7-8).

A partir do compromisso registrado no documento oficial a Secretaria Estadual de

Educação de Goiás propõe que sejam tomados novos rumos a serem seguidos, focando na

política inclusiva. Desse modo, o objetivo geral do Programa Estadual de Educação para a

Diversidade numa Perspectiva Inclusiva é,

implementar em Goiás uma política educacional inclusiva que leve em conta

as potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma

reformulação nos projetos políticos pedagógicos das escolas, nas estruturas

físicas, na capacitação de recursos humanos, atendendo às necessidades

provenientes da diversidade das pessoas, de forma que haja uma educação

solidária, ética, democrática, inovadora, com eqüidade e qualidade para

todos (SEE/SUEE, 1999, p. 8).

A educação inclusiva aponta para a necessidade de reestruturação não só do espaço

físico, mas como podemos ver no trecho anterior, há a necessidade de reformulação das

politicas pedagógicas e educacionais, na estrutura física e também na capacitação dos

profissionais para o atendimento a esse público.

82

A execução do programa se dava sob a responsabilidade do professor Dalson Borges

Gomes, que desempenhava a função de coordenador da superintendecia executiva da

Secretaria Estadual de Educação, em parceria com o professor Romeu Kazumi Sassaki. Esses

dois profissionais cumpunham juntamente com alguns poucos funcionários da Secretaria

Estadual de Educação de Goiás a equipe primária que trabalhava em função da

implementação e execução do Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa

Perspectiva Inclusiva.

A ideia central do projeto de inclusão de alunos deficientes com necessidades

educacionais especiais no ensino regular se deparou com uma reação negativa por parte dos

profissionais da educação e da sociedade. A experiência vivênciada no estado de Goiás era a

de escolas de educação especial destinadas somente ao atendimento de alunos deficiêntes.

Essas escolas, a luz da filosofia de inclusão, caraterizavam-se como instituições segregadoras,

colocando de um lado alunos deficientes e, de outro, alunos entendidos como normais,

destinados ao ensino regular.

Diante dessa experiência e da resistência de alguns profissionais da educação, e da

sociedade sobre a relevância da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais

no ensino regular, o Programa foi dividido em 3 passos a serem realizados. O primeiro passo

foi o de explicar para os assessores da SEE GO em quais bases se sustentariam a educação

inclusiva em Goiás. Quais princípios seriam seguidos e quais as metas deveriam ser

alcançadas, são elas: a incersão igualitária dos alunos, permanencia e aprendizagem de todos

os alunos, independete de suas particularidades.

O segundo passo seguido foi o desafio de capacitar os profissionais ao atendimento

educacional inclusivo e implantação do Programa. Foi bolada uma estratégia de capacitação

dos profissinais para que fossem formados agentes multiplicadores. O primeiro curso de

treinamento para agentes multiplicadores foi estruturado em 2 módulos, contendo 40 horas

cada módulos. Com a divisão do estado em subsecretarias ficou a cargo de cada subsecretaria

encaminhar os profissionais com o perfil formador para cursar os modulos.

O curso foi ministrado para 100 profissionais do sistema educativo de Goiás. Essas

pessoas tiveram como responsabilidade retornar as suas subsecretarias de origem e agirem

como agentes multiplicadores, ou seja, capacitar novos educandos nas escolas, fornecendo o

conhecimento e as ferramentas necessárias para que a prática escolar fosse mudada.

A criação de laboratórios itinerantes também faz parte deste processo de implantação

do Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva. Esses

laboratórios consistiam no papel de agirem como suporte para a emplentação da educação

83

inclusiva em Goiás. Formada por uma equipe de profissionais da SEEE GO, e chefiada por

Romeu, o laboratório ia até os municipios goianos com a finalidade de analisar os problemas

vividos e propor possíveis soluções para esses problemas. Desse modo o laboratorio itinerante

dava o apoio necessário aos professores que estavam trabalhando com a educação inclsuviva.

O terceiro passo seguido foi o estímulo para que se fossem criados bancos de registros

das atividades que estavam sendo desenvolvidas nas escolas, para que posteriormente fossem

feitas avaliações. Com os registros em textos e vídeos relatando as experiências vivenciadas

em cada instituição estadual de ensino contribuia no trabalho em mensurar o que ainda

precisava ser adaptado pela Secretaria Estadual de Educação de Goiás, garantindo que o

projeto de emplementação da educação inclusiva fosse melhor executado.

O Programa priorizou também a participação das famílias no ambiente escolar. As

famílias eram chamadas a escola para debater os temas e temáticas que deveriam ser

trabalhadas no ambiente escolar e no planejamento pedagógico. A participação familiar e da

sociedade nas instituições de ensino também desenvolviam o fundamental papel de quebrar as

resistências em relação a educação inclusiva, retirando os preconceitos e ideias do que se

entendia sobre a educação inclusiva no ensino regular.

Esse Programa foi desenvolvido entre os anos de 1999 e 2002. Durante 4 anos, o

Programa se dispôs conforme demonstrado nas linhas anteriores, capacitar os profissionais

para o atendimento de alunos deficentes para a educação inclusiva, e também se comprometeu

a adequar as espaços físicos das instituições de ensino goianas.

Em 2003, com o propósito de dar continuidade nas políticas educacionais inclusivas

em Goiás, foi formulado o Plano Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva

Inclusiva (PEEDI) 2003. A SUEE elaborou o PEEDI com a intenção de desenvovler polítcas

de inclusão escolar, mediante o trabalho que seria desenvolvido por equipes

multiprofissionias.

A Equipe Multriprofisonal da Rede de Apoio a Inclusão da Secretaria de Estado da

Educação de Goiás, tem o propósito de realizar um trablaho padronizado interdisciplinar e

intinerante nas unidades escolares. A Equipe é composta por Assitentes Sociais,

Fonoaudiólogos, Pedagogos/Psicopedagogos e Psicólogos. Tais profissionais desenvolvem

ações que viabilizem o processo de ensino-aprendicagem dos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e demais necessidades

educacionais especiais, conforme aponta o memorando nº013/2012 – Gerência de Ensino

Especial/SEE.

84

Baseado nos documentos internacionais e nacionais, o PEEDI procurou delinear

algumas propostas para ações na modalidade inclusiva de educação especial. Os objetivos

expostos no documento eram de implementar as Unidades Inclusivas, instituir Unidades de

Referência (escolas especiais), implementar projetos de atendimento hospitalar, impantar ou

racionalizar projetos referentess às metodologias e recursos especiais, estabelecer, consolidar

e articular parceriass e interfaces (GOIÁS, 2003, p.9).

O Plano ainda reconhece a necessidade que haja por parte dos profissionais escolares a

ressignificação da forma que se praticava as atividades educacionais, repensando os planos

pedagógicos de ensino e todo o sistema educacional. A capacitação dos profissionais da

escola é de suma importância para a ação inclusiva, em especial do professor,

além do conhecimento e domínio das metodologias pedagógicas gerais o

professor deverá também conhecer e dominar as metodologias e recursos

especiais. Estes são conhecimentos gerais e específicos a serem ministrados

a todos os profissionais da escola objetivando facilitar a interação professor

aluno e possibilitando o estímulo das inteligências múltiplas e das

características da diversidade. Os professores das escolas inclusivas

necessitam estabelecer um bom nível de interação com seus alunos, bem

como incentivar entre os mesmos o desenvolvimento de habilidades para os

relacionamentos interpessoais; precisam ter planos para cada contingência de

sua classe, precisam modificar as atividades em que um determinado aluno

participa ou a maneira como ela atinge os objetivos, pois não se pode esperar

que um conjunto de objetivos padronizados possa satisfazer a capacidade de

aprendizagem singular de cada aluno nas classes inclusivas (GOIÁS, 2003,

p. 14).

Fica clara a necessidade dos professores estarem capacitados não só para o

atendimento de alunos sem necessidades educacionais especiais, mas também para os alunos

compreendidos como normais. O professor aqui desenvolve o papel de agente integrador entre

os alunos, pois é através da elaboração de um plano de aula inclusivo, que respeita as

diversidades entre os alunos, que se dá ação inclusiva dentro das salas de aula.

Com base nas atribuições proferidas no PEEDI 2003, foi formulada as Orientações

Gerais para a Organização da Rede Estadual de Educação em Goiás em 2004. Tal documento

foi elaborado para o período de atuação entre os anos de 2004 e 2006, com a finalidade de

estabelecer as diretrizes comuns à educação pública estadual e a integração administrativa

neste período.

As Orientações estabelecem como se dá a organização educacional em Goiás,

apontando as atribuições técnicas a cada funcionário dentro da escola. Bites (2007) aponta

para a forma burocrática e fragmentada da gestão educativa em Goiás neste momento.

85

Segundo a autora o organograma apresentado pela SEE demonstra à importância maior

atribuída as equipes técnicas para a gestão escolar, em relação a importância do trabalho

desenvolvido pelo professor. O trabalho de gestão das unidades escolares segundo o SEE é

composta por diretor, vice-diretor, secretário, coordenadores pedagógicos, representantes do

conselho escolas, grêmio estudantil etc. Bites (2007) ressalta que não é mencionado nesse

documento a participação do professor como sendo membro do grupo de gestão escolar,

embora o funcionamento da instituição se da principalmente a partir das ações estabelecidas

entre professor e aluno.

Contudo, nessas Orientações estabelecidas em Goiás defende-se que haja um trabalho

coletivo e democrático entre os funcionários da escola, e aponta que o papel do professor é

um dos principais pontos de sustentação do processo ensino aprendizagem, é que a fluente

participação nas reuniões pedagógicas, oficinas, conselhos, seminários e encontros coletivos

dão a oportunidade para que o professor adquira o embasamento teórico necessário para o

desenvolvimento da prática democrática dentro da sala de aula (BITES, 2007). É possível

notar que o documento deixa confusa a participação do professor no processo democrático de

inclusão, hora ele não faz parte da equipe de gestão escolar, hora ele é ponto norteador da

prática pedagógica inclusiva.

Também no ano de 2004, a Secretaria Estadual de Educação de Goiás instituiu, de

forma sistemática, a Rede Educacional de Apoio a Inclusão (REAI), que já era prevista no

PEEDI. A partir da formação de uma Equipe Multiprofissional de Apoio à Inclusão

Educacional, formada por: assistente social, psicólogo, fonoaudiólogo, intérprete e instrutor

de LIBRAS, tais profissionais ficaram responsáveis por implementar os serviços

especializados nas demais regiões de Goiás, além da capital.

Em 2006, o estado de Goiás através da Resolução n. 07, de 15 de dezembro de 2006

procurou estabelecer as normas e parâmetros pelas quais a educação inclusiva e educação

especial no sistema educativo de Goiás iriam seguir. Entende-se por educação inclusiva que

deveriam ser seguidos os princípios humanos, éticos, políticos e estéticos de educação para

todos. Já nas primeiras linhas da Resolução n. 07 é demonstrada a necessidade de

ressignificação da educação inclusiva para uma educação mais juta, democrática e plural,

atendendo a diversidade dos alunos.

Desse modo, no Art. 1 estabelece que a educação inclusiva é

o processo social, pedagógico, cultural, filosófico, estético e político de

ações educativas, pedagógicas e administrativas voltadas para a inclusão, o

86

acesso, a permanência, o sucesso e a terminalidade de todos os alunos na

rede de ensino, especialmente àqueles com deficiência, com transtornos

globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

§1o As escolas devem incluir todas as pessoas independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, econômicas,

culturais ou outras e, ainda, as pessoas com deficiências, com transtornos

globais de desenvolvimento, com altas habilidades/superdotação, em

situação de risco e de rua, que trabalhem, de origem remota ou de população

nômade, pessoas pertencentes a minorias lingüísticas, étnico-raciais ou

culturais, e pessoas empobrecidas, discriminadas ou marginalizadas.

§2o A inclusão escolar é um direito humano fundamental, que tem por

objetivo mobilizar esforços financeiros, administrativos, educacionais e

pedagógicos para capacitar todas as escolas ao atendimento de seus alunos

em sua comunidade, especialmente, os excluídos das oportunidades

educacionais;

§3o A educação especial se insere no âmbito da educação inclusiva.

A educação inclusiva reflete então um conjunto de ações e medidas necessárias para

que haja a igualdade de direitos de todos os alunos nos sistemas educacionais. Para que se

efetive a inclusão se faz necessária uma mudança não só nas instituições escolares, mas

também no modo que se compreende socialmente o direito de todos a ter acesso, permanência

e qualidade nos aparatos do Estado. Dentro das ações inclusivas demonstradas na Resolução

n. 07, a educação especial aparece como uma das esferas que compõem o processo inclusivo

nos sistemas educacionais.

A educação especial nada mais é do que uma das modalidades de ensino oferecidas na

educação básica e superior do sistema educativo de Goiás. É desenvolvido um conjunto de

serviços e recursos especializados com a finalidade de complementar e/ou suplementar o

processo de ensino aprendizagem dos alunos deficientes que necessitam de atendimento

educacional especializado, garantindo a qualidade, o desenvolvimento das potencialidades

sociais, políticas, psicológicas, criativas e produtivas destes alunos (Resolução n.7, Art.2º).

A Resolução busca demonstrar no Art. 4º quais sãos os parâmetros que regem quais

alunos são considerados com necessidades educacionais especiais. São considerados alunos

deficientes os que contêm fatores, inatos ou adquiridos, permanentes ou temporários,

delineados que limitam o processo de desenvolvimento e aprendizagem das atividades

curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização, como surdez, cegueira, baixa visão,

paralisia cerebral que faz necessária adotar formas diferenciadas de ensino e adaptação do

currículo; e alunos que apresentam altas habilidades/superdotação e grande facilidade de

aprendizagem.

Para poder atender de forma inclusiva o público alvo da educação especial, juntamente

com os demais alunos no ensino regular todos os estabelecimentos de qualquer nível, etapa ou

87

modalidade de ensino deverá garantir as condições necessárias para que essa proposta

pedagógica de inclusão seja efetivada. O Art. 15 esclarece o que os estabelecimentos de

ensino públicos e particulares de Goiás devem prever e prover em prol da inclusão,

Art. 15. As escolas da rede regular de ensino, públicas estaduais, municipais

jurisdicionadas e particulares – confessionais, conveniadas e filantrópicas,

devem prever e prover, na organização de suas classes comuns:

I – matrícula dos alunos com deficiências, com necessidades educacionais

especiais e com altas habilidades e superdotação nas várias turmas da série,

do ano, etapa ou ciclo escolar, respeitadas as normas do Sistema Educativo

de Goiás, de modo que essas classes comuns se beneficiem da diversidade e

das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos, dentro do

princípio de educar na diversidade e para a diversidade em uma perspectiva

inclusiva.

II – professores capacitados para o atendimento à diversidade étnico-racial,

cultural, de gênero, de classe social e às necessidades educacionais especiais

dos alunos.

III – serviço de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes

comuns, mediante:

a) atuação de professores de apoio especializados ou capacitados em

formação específica e de forma continuada e, ainda, de outros profissionais

de áreas afins;

b) atuação de professores-intérpretes, de professores-instrutores ou

intérpretes das diferenças lingüísticas e códigos aplicáveis;

c) disponibilização de outros recursos necessários à aprendizagem, à

mobilidade, à comunicação e a acessibilidade.

IV – serviços de apoio pedagógico especializado realizados em salas de

recursos ou escolas especiais, mediante:

a) a regência de professores especializados ou capacitados (itinerantes ou

não), que realizem a complementação ou suplementação curricular;

b) a utilização de metodologias, procedimentos, equipamentos e materiais

específicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos.

V – Serviços de apoio pedagógico especializado, realizados em escolas em

processo de inclusão, mediante:

a) a atuação de professores de recurso, especializados ou capacitados, que

subsidiem e orientem a atividade pedagógica de unidades escolares, bem

como para os professores regentes, os professores de apoio, os intérpretes, os

instrutores e os professores que atuem em escolas especiais e salas de

recursos;

b) atuação de professor de apoio em sala;

c) atuação de intérprete e de instrutor para LIBRAS;

d) atuação de equipe multiprofissional: Psicólogo educacional,

Fonoaudiólogo educacional e Assistente Social.

VI – currículo escolar que considere em seu conjunto as características de

ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência, com necessidades

educacionais especiais e com altas habilidades para ressignificar a prática

pedagógica da escola e do professor no respeito às diferenças individuais e a

diversidade.

VII – temporalidade flexível do ano letivo em qualquer etapa do fluxo de

escolarização, para atender alunos com necessidades educacionais especiais,

de forma que possam concluir em tempo maior, o currículo previsto

procurando-se evitar grande defasagem idade/série.

88

VIII – Sustentabilidade do processo inclusivo, mediante a aprendizagem

compartilhada em sala de aula, trabalhos de equipe e constituição de rede de

apoio, com a participação da sociedade civil organizada, da família, no

processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade.

§ 1o O professor de apoio das escolas em processo de inclusão deve atuar em

sala de aula, atendendo alunos com necessidades especiais que necessitem de

apoios ou serviços intensos e contínuos para o acompanhamento das

atividades curriculares;

§ 2o O professor de apoio das escolas inclusivas deve atuar de forma

integrada com o professor regente da sala de aula à qual está lotado,

participando ativamente do planejamento e de todas as atividades

desenvolvidas nas séries de sua atuação.

§ 3o O professor-intérprete deve possuir domínio da Língua Brasileira de

Sinais (LIBRAS), cursos de formação na área, conhecer os processos de

ensino aprendizagem do aluno surdo, compreender as implicações da surdez

e as necessidades educacionais específicas da pessoa surda, entender a

diversidade lingüística e cultural dos surdos e interpretar o conteúdo exposto

pelo professor;

§ 4o O professor instrutor é uma pessoa com surdez, possuir domínio da

Língua de Sinais como primeira língua, noções didático-pedagógicas e

trabalhar LIBRAS diretamente com alunos, famílias e profissionais da

escola;

§ 5o O professor instrutor de braile deve possuir domínio do Código Braile,

como primeiro código a língua portuguesa e, como segundo, o Braile,

noções didático-pedagógicas e trabalhar o Braile diretamente com alunos,

famílias e profissionais da escola.

§ 6o As salas de recursos se destinam, exclusivamente, a alunos com

necessidades educacionais especiais incluídos em classes comuns.

§ 7o O atendimento nas escolas especiais, salas de recursos deve ser

oferecido no turno inverso ao da classe comum.

§ 8o As normas para criação, credenciamento, expansão e funcionamento das

salas alternativas ou de recursos serão emitidas pela Secretaria de Estado da

Educação por meio da Superintendência de Ensino Especial e pelo Conselho

Estadual de Educação.

A citação do Art. 15 por mais extensa que seja se faz importante a partir do momento

que demonstra claramente a forma como o governo de Goiás buscou demarcar os passos

necessários para que o plano pedagógico inclusivo seja implementado da melhor forma

possível no estado.

O Art.15 apresenta o conjunto de ações necessárias para que haja a inclusão igualitária

de alunos deficientes no sistema de ensino regular goiano. A garantia do direito de poder

matricular alunos deficientes no sistema de ensino regular aparece como uma das primeiras

etapas a serem cumpridas no processo inclusivo. Seguindo as normas estabelecidas pelo

sistema educacional de Goiás, a partir da matrícula de alunos deficientes nas instituições de

ensino regulares, o segundo passo é ter no quadro de funcionários profissionais capacitados

para o atendimento diversificado, seja ele étnico-racial, cultural, necessidades educacionais

especiais dos alunos etc.

89

Pensar o currículo escolar é de fundamental importância, como aponta o parágrafo VI

do Art. 15. A ressignificação da prática pedagógica, abordando as disparidades existentes

entre todos os alunos, respeitando as diferenças e peculiaridades apresentadas dentro da sala

de aula contribui significativamente no processo de ensino aprendizagem. Assim como devem

ser ressignificados o currículo escolar, buscando novas técnicas e metodologias de ensino, a

temporalidade com que se deve cumprir o currículo escolar também deve ser flexível para os

alunos com necessidades especiais. Essa flexibilidade garante que não uma grande defasagem

em relação à idade/série desses alunos.

A capacitação dos profissionais da escola, juntamente com o desenvolvimento do

trabalho em rede dos professores regentes, professores de apoio, professores intérpretes,

professores instrutores, da equipe multiprofissional e da família, dão garantias para que o

projeto pedagógico inclusivo seja efetivamente implementado nas escolas e gere bons

resultados no processo de ensino aprendizagem de todos os alunos.

O documento também ressalta a necessidade de criação das salas de recursos para o

auxilio na educação inclusiva. A sala de recurso é destinada, exclusivamente, para os alunos

público alvo da educação especial, e deve funcionar no contraturno do ensino regular. Nessas

salas são desenvolvidas atividades complementares e suplementares para o processo de ensino

dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A Resolução no Art. 16 também aponta para a criação, permanente ou transitória, das

classes especiais para os alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem mais graves,

em decorrência de síndromes neurológicas, psiquiátricas, quadros psicológicos, condições de

comunicação e sinalização diferenciada, que demandam um apoio intenso e contínuo de

profissionais especializados. Os alunos destinados a essa sala devem apresentar as mesmas

deficiências ou síndromes, e serão atendidos por professores especializados no atendimento

de alunos com deficiências neurológicas, psíquicas ou psicológicas graves. O

desenvolvimento desses alunos será acompanhado pela professora, a equipe multiprofissional,

pedagogas e família com o intuito de decidir o momento em que estes alunos serão

encaminhados para a classe comum.

Quando houver alunos que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial

que requer uma atenção individualizada tanto na realização das atividades escolares, quanto

na autonomia, que sejam necessários o auxílio de recursos, ajudas e apoios intensos e

contínuos esse aluno será conduzido a escolas especiais públicas ou particulares. Essas

instituições segundo Art. 17 e 18 da Resolução são desenvolvidas um projeto político

pedagógico voltado para o trabalho intenso e especializado aos alunos com deficiência e que

90

necessitam de uma adequação mais acentuada no currículo em decorrência de suas

especificidades. A avaliação dos parâmetros que essas instituições de ensino devem seguir é

desenvolvida a partir do trabalho conjunto entre o Conselho Estadual de Educação e a

Secretaria de Estado da Educação, fiscalizando o trabalho desenvolvido nesses espaços.

Além de assegurar a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais

especiais como prevê o Art. 19, eliminando as barreiras arquitetônicas existentes nas

instituições de ensino, no mobiliário, de comunicação e de materiais didáticos, o estado de

Goiás também firma o compromisso de prestar assistência “aos alunos impossibilitados de

frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar,

atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio” (Art.20).

As classes hospitalares são responsáveis por dar continuidade ao processo de

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos que estão matriculados em escolas de educação

básica. Os professores das classes hospitalares adéquam às atividades curriculares para serem

desenvolvidas com esses alunos com a finalidade de facilitar a reintegração deste aluno ao

grupo escolar sem que haja uma lacuna entre os conteúdos disciplinares.

As classes hospitalares fazem parte de uma série de serviços especializados que são

assegurados pelo Estado, como:

I- Sala alternativa, classe especial ou salas de recursos;

II- Escola Especial;

III- Classes hospitalares;

IV- Atendimento pedagógico domiciliar;

V- Centro de apoio pedagógico;

VI- Centro multidisciplinar de atendimento especializado;

VII- Educação profissional;

VIII- Atendimentos clínicos terapêuticos e assistenciais (Resolução CEE

N.07, 2006, Art. 23).

Esses serviços especializados são desenvolvidos através de parcerias e convênios com

outras áreas além da secretaria de educação. O trabalho conjunto entre a saúde, assistência

social, transporte, esporte e lazer propiciam maior e melhor atendimento aos alunos que

necessitam de atendimento educacional especial.

Os capacitados segundo a legislação goiana a trabalhar com a educação inclusiva são:

Professor com habilitação ou especialização em educação especial; professor-intérprete;

professor de recursos; professor de apoio permanente em sala de aula quando a deficiência

verificada exigir; instrutor de Língua Brasileira de Sinais – Libras; instrutor de Braile;

Recursos técnicos, tecnológicos, físicos e materiais específicos; salas de recurso; centro de

91

atendimento especializado. São considerados pela Resolução CEE n.07 de 2006 Art. 32

professores capacitados para trabalhar com ensino especial os profissionais que,

comprovem que, em sua formação superior, foram incluídos temas e

conhecimentos sobre educação especial e diversidade adequados ao

desenvolvimento de competências e valores para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos, respeitar a

diversidade e valorizar a educação inclusiva;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento, de

modo adequado à diversidade e às necessidades especiais de aprendizagem.

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o

atendimento da diversidade e de necessidades educativas especiais.

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação

especial.

§ 2o São considerados professores especializados em Educação especial

aqueles que desenvolveram competências para:

I – identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos;

II – definir e implementar estratégias de flexibilização e adaptações

curriculares, procedimentos didático-pedagógicos, práticas alternativas e

processos avaliativos adequados à diversidade e às necessidades

educacionais especiais dos alunos;

III – trabalhar em equipe, apoiando o professor de classe comum para

promoção da aprendizagem desses alunos.

§ 3o Aos professores que já estão exercendo o magistério, devem ser

oferecidas oportunidades de formação continuada, por meio de cursos de

capacitação;

§ 4o Aos professores que já estão exercendo suas funções de docência ou

orientação pedagógica na área de Educação Especial e que não possuem

cursos de especialização, será permitida sua permanência, considerando a

participação em cursos de capacitação de formação continuada e permanente

e, ainda, a formação em serviço.

I – a formação permanente, continuada e em serviço será permitida pelo

prazo de 5 anos a contar da publicação desta Resolução;

II – os cursos de que tratam este parágrafo serão aprovados pelo Conselho

Estadual de Educação e devem obedecer as diretrizes gerais de formação de

professores para o Sistema Educativo de Goiás.

A formação dos professores para atuarem na educação especial deve ser em cursos de

formação continuada, integrada e concomitante com o trabalho docente. É clara a necessidade

de que o professor tenha desenvolvido a habilidade de saber perceber as necessidades

educacionais que os alunos apresentam em sala de aula, considerando que o processo de

ensino aprendizagem é diferente de aluno para aluno, e principalmente quando tratamos de


O professor regente e o professor destinado ao AEE paulatinamente deve fazer uma

análise reflexiva sobre as ações pedagógicas desenvolvidas por eles em sala de aula,

verificando a eficácia do processo educativo no atendimento as diversidades e inclusão. O

92

trabalho em equipe também aparece como característica fundamental em prol do plano

pedagógico inclusivo. A definição de estratégias que visam flexibilizar e adaptar o currículo,

bem como as atividades desenvolvidas em sala de aula, a partir do trabalho conjunto entre o

professor regente e o professor de ensino especial cooperam no processo inclusivo dos alunos

público alvo do ensino especial no sistema regular de ensino goiano.

Nos Art. 33 e 34 da Resolução estabelecem as parcerias e as funções que a Rede

Goiana de Apoio à Educação Inclusiva é composta:

I – Secretaria de Estado da Educação, por meio da Superintendência de

Ensino Especial;

II – Secretaria de Estado da Saúde;

III – Secretaria de Estado da Cidadania, por meio da Superintendência de

Política de Atenção ao Deficiente;

IV - Superintendência de Promoção à Igualdade Racial

V – Conselho Estadual de Educação;

VI – Entidades de âmbito estadual não governamentais que trabalhem com a

diversidade e com as pessoas com deficiência.

VII – Entidades representativas dos professores públicos e particulares, dos

agentes administrativos e da rede particular de ensino;

§ 1o A criação, a implementação e a execução da Rede Goiana de Apoio à

Educação Inclusiva será de responsabilidade da Secretaria de Estado da

Educação, por seus órgãos.

§ 2o A Rede deverá ser composta por profissionais com competências

diversificadas e agentes sociais orgânicos à comunidade.

As parcerias desenvolvidas entre as diversas secretarias, superintendências e entidades

tem o propósito principal de ampliar o atendimento aos alunos deficientes matriculados no

sistema de ensino regular goiano. Como podemos perceber, fazendo uma alusão aos

documentos nacionais apresentados no capítulo anterior, a Resolução CEE nº07/2006 foi

elaborada a partir dos preceitos de igualdade e inclusão fomentados pela Constituição Federal

de 1988, pela Constituição Estadual de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

de 1996 entre outros documentos legais que determinam as garantias, direitos e oportunidades

que a pessoa com deficiência deve ter.

Em 2008, o governo estadual reelaborou o Plano Estadual de Educação (PEE) 2008-

2017, com base na necessidade de revisão do plano anterior datado do ano de 2003. A partir

da necessidade de revisão do documento anterior de 2003 foi instaurado o processo de

atualização dos dados educacionais, objetivos e metas que o compõem o documento,

reconsiderando para a realidade estavam vivendo naquele momento.

O PEE é o documento que visa definir a política educacional do Estado de Goiás,

estabelecendo metas a serem cumpridas no prazo de 10 anos. Tendo como base o Plano

93

Nacional de Educação, o Plano Estadual de Educação de Goiás deve considerar as

peculiaridades inerentes a cada município ao qual o documento subordina. A partir do balanço

dos dados2 resultantes das medidas afirmativas que haviam sido desenvolvidas no estado de

Goiás em prol da inclusão de pessoas com deficiência no sistema escolar regular goiano, o

estado ainda considerou precário o atendimento do público alvo da educação especial. Sendo

assim, foram estabelecidos 15 objetivos e metas, os quais o estado de Goiás deveria cumprir

em prol da inclusão de pessoas deficientes no sistema de ensino regular goiano.

A seguir, tem-se o demonstrativo dos 15 objetivos e metas apresentados no Plano

Estadual de Educação de Goiás 2008-2017.

PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS 2008-2017

OBJETIVOS E METAS PARA O ENSINO ESPECIAL

1. Generalizar, em cinco (5) anos a partir da data de vigência deste Plano, a oferta de

cursos sobre o atendimento básico a educando com necessidades educacionais

especiais, aos professores em exercício.

2. Universalizar, em dez (10) anos a partir da data de vigência deste Plano, o

atendimento a estudantes com necessidades especiais, na educação infantil e no ensino

fundamental,

3. Incluir nos cursos de formação de professores, nos níveis médio e superior,

conteúdos e disciplinas específicos para a capacitação ao atendimento de estudantes

com necessidades especiais,

4. Ampliar, nas universidades e IES, habilitação específica, em nível de graduação e

de pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial.

5. Implementar parcerias e projetos para trabalhos integrados com as áreas da saúde,

trabalho, assistência social e educação.

6. Garantir a generalização, em cinco (5) anos a partir da vigência deste Plano, da

aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas as unidades escolares de

2 Implantação da proposta em 513 escolas estaduais de ensino fundamental e médio; • estruturação de 38 redes

de apoio à inclusão; • realização do curso de Educação para a Diversidade, com 1.500 horas; • realização de 81

laboratórios itinerantes envolvendo todo o Estado; • estabelecimento de parceria com 150 Secretarias Municipais

de Educação; • realização de seminários municipais, encontros pedagógicos e ciclos de estudos; • encontros com

famílias e profissionais, para estabelecer uma verdadeira rede de apoio à inclusão; • adaptações físicas em 311

escolas em processo de inclusão; • implantação de 30 classes hospitalares do Projeto Hoje; • oficialização de 50

unidades de referência em educação especial; • capacitação de 9.000 profissionais em educação inclusiva

(GOIÁS, 2008, p. 59).

94

educação infantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma

a detectar problemas e oferecer apoio adequado a todos os educandos. Plano Estadual

de Educação do Estado de Goiás 61/77

7. Implantar, em três (3) anos a partir da data de vigência deste Plano, em parceria com

as áreas da saúde, assistência social e trabalho, em regiões-pólo do Estado, centros

especializados destinados ao atendimento de pessoas com graves dificuldades de

desenvolvimento.

8. Adaptar, em três (3) anos a partir da vigência deste Plano, os prédios escolares já em

funcionamento aos padrões básicos de infra-estrutura capazes de permitir a livre e fácil

locomoção, em conformidade com os princípios de acesso universal.

9. Garantir que, a partir da vigência deste Plano, as construções de prédios escolares

sejam realizadas de acordo com as normas técnicas vigentes, segundo a Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

10. Assegurar, em cinco (5) anos a partir da vigência deste Plano, que o Projeto

Político-Pedagógico de todas as unidades escolares, públicas e privadas, contemple a

inclusão, para atendimento, em classes regulares, dos educandos com necessidades

educacionais especiais.

11. Implantar, em três (3) anos, e universalizar em dez (10) anos a partir da data de

vigência deste Plano, o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para os

estudantes surdos, por meio de formação continuada.

12. Tornar disponíveis, em cinco (5) anos a partir da data de vigência deste Plano,

livros didáticos em Braile e em caracteres ampliados, para os educandos cegos e para

os de visão subnormal.

13. Implantar, em dois (2) anos a partir da data de vigência deste Plano, sistemas de

informações sobre a população a ser atendida pela educação especial, que deverá ser

incluída nos censos educacional e populacional.

14. Ampliar o fornecimento de equipamentos de informática necessários ao processo

de aprendizagem dos educandos com necessidades especiais, inclusive por meio do

estabelecimento de parcerias com organizações da sociedade civil.

15. Implantar, nos centros de educação profissional e nos de referência, cursos de

educação profissional para as pessoas com necessidades educacionais especiais.

Fonte: Plano Estadual de Educação – 2008-2017, p. 60 e 61. Disponível em: http://www.consed.org.br/brasil-

em-numeros/consedrh-estudo-comparativo/planos-estaduais-de-educacao/pee-go.pdf

95

Como podemos perceber, o PEE (2008 – 2017) estabeleceu objetivos e metas

direcionando diversas ações a serem aplicadas no sistema educacional do estado de Goiás, no

prazo máximo de 10 anos. Esses objetivos e metas foram estabelecidos em virtude da urgente

necessidade da construção física e social de escolas qualificadas para o atendimento de todos

os estudantes, independente de suas limitações e peculiaridades.

A construção dessas instituições segundo a PEE, demanda a superação de todas as

barreiras ainda existentes no ambiênte escolar, levando-se em conta que a pedagogia seguida

pelo estado de Goiás se baseia na inclusão, não admitindo a rejeição e a exclusão de qualquer

aluno do sistema de ensino. Dos 15 pontos estabelecidos, podemos notar que o planejamento

da construção da escola inclusiva em Goiás, alicerça-se na capacitação dos profissionais, no

trabalho transversal da família e a comunidade com a escola e a equipe de multiprofissionais,

em prol da melhor inserção e adaptação dos alunos com necessidades educacionais especiais

no ensino regular.

Em 2009 foi lançada pela Secretaria de Estado da Educação as Diretrizes Operacionais

da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás – 2009/2010. As Diretrizes têm como intuito o

aprimoramento, organização e funcionamento das instituições de ensino estaduais. Esse

documento serve como norteador das ações dos gestores das escolas, detalhando

especificamente cada setor, apresentando de forma organizada os projetos em

desenvolvimento.

Em relação ao Ensino Especial, as Diretrizes Operacionais 2009/2010, buscou

especificar de forma clara o conjunto de serviços e recursos especializados que

complementam e suplementam o processo de ensino aprendizagem dos alunos deficientes

inclusos no sistema de ensino regular goiano. Segundo o documento, a Coordenação de

Ensino Especial tem como função desenvolver o trabalho inclusivo em parceria com outras

cordenações da SEDUC, desenvolvendo projetos entre a Rede Educacional de Apoio à

Inclusão, as unidades escolares de educação básica, Centros de Atendimento Especial e as

Unidades de Suporte Pedagógico.

Recorrendo a CEE n.º 7 de 2006 e demais documentos que tratam da educação

especial, as Diretrizes Operacionais da Rede Pública de Ensino de Goiás, mais uma vez

especifica os alunos considerados com necessidades educacionais especiais. São considerados

alunos com necessidades especiais aqueles com limitações no processo de desenvolvimento,

dificuldades acentuadas de aprendizagem, dificuldades de comunicação e sinalização, sejam

elas permanentes ou passageiras e altas habilidades/superdotação.

96

No que tange a modulação de profissionais da Rede de Apoio à Inclusão, da Equipe

Multiprofissional, Professores de Recursos, Professores de Apoio, Intérpretes de Libras e

Instrutores de Libras e Braile, cada unidade escolar tem a responsabilidade de observar o

perfil dos alunos e de quais profissionais especializados desenvolvem esse atendimento. A

escola indica um profissional para a modulação, juntamente com o registro dos dados

pessoais, cargo, formação, função, turno e turma, anexando a documentação dos alunos que

precisam do suporte do profissional. Toda essa documentação é encaminha a Secretaria

Regional de Educação, para avaliação e posterior autorização da modulação do profissional

pela Coordenação de Ensino Especial. A disponibilidade desses profissionais que trabalham

com alunos com necessidades educacionais especiais é a de 40 horas para o atendimento em

todos os turnos de funcionamento da escola, e de 30 horas caso a escola funcione em turno

único.

A versão mais atualizada disponível das Diretrizes Operacionais da Rede Pública de

Ensino de Goiás 2011-2012 evolui no sentido de aprezentar de forma mais sistemática e

informativa os serviços e funcionalidades oferecidas pelo estado a respeito da educação

inclusiva em Goiás. O documento aponta que há 1.095 unidades escolares no estado que

atendem às etapas de ensino fundamental e médio, e nelas são incluidas as modalidades de

educação de jovens e adultos, de ensino especial e a distancia, bem como, a aplicação dos

projeots de ampliação do tempo de permanência na escola.

As atividades relacionadas ao Ensino Especial, a partir do ano de 2008, passaram a ser

responsabilidade da Superintendência de Educação Básica, em decorrência da Reforma

Administrativa do Governo do Estado de Goiás, oficializada na Lei Nº 16.272, de 30 de maio

de 2008. Essa Reforma teve a finalidade de definir a estruturação organizacional bássica e

complementar da Secretaria de Estado da Educação. Dessa forma, passou a ser de

responsabilidade da Coordenação de Ensino Especial a realização dos programas, pesquisas,

projetos, ações e atividades relativas à demanda do atendimento à diversidade e inclusão na

rede estadual de ensino.

A Coordenação de Ensino Especial (CAEE), em conformidade com a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, regulamenta as ações

inerentes aos Centros de Atendimento Educacional Especializados em Goiás. O CAEE tem a

finalidade de oferecer aos estudantes, público alvo da educação especial, recursos e serviços

que eliminem as barreiras existentes que dificultam a inclusão, e integram as unidades de

ensino que oferecem apenas a educação especial. Serão ofertados serviços de

complementação e suplementação na formação dos alunos deficiêntes matriculados na rede

97

regular estadual. É importânte ressaltar que o Atendimento Educacional Especializado não

funciona como metodologia de reforço pedagógico, o foco é atender esses alunos por meio de

uma ação pedagógica adequada as suas necessidades, auxiliando no processo de ensino

aprendizagem.

Os Centros de Atendimento Educacional Especializado oferecem o AEE como

atendimento complementar ao sistema de ensino regular, sendo realizado no turno inverso a

escolarização ao qual o aluno está matriculado. O Atendimento Educacional Especializado

nas instituições de ensino goianas estão estruturadas em 5 áreas de atuação. São elas: 1ª Aéra

– Comunicação / códigos – são realizadas ações voltadas aos edutantes com deficiência

auditiva, deficiência visual, e/ou outros casos que necessitam de mediações pedagógicas

referentes a linguagem oral ou gráfica; 2ª Área – Desenvolvimento cognitivo – voltada para o

atendimento de estudantes que apresentam déficti intelectual, Transtorno do Déficit de

Atenção com Hiperatividade (TDAH), dificuldade de aprendizagem. O trabalho realizado

nesta área visa o desenvolvimento das funções de atenção, abstração, generalização,

percepção, linguagem, criatividade, mémora, racioncínio lógico etc; 3ª Área –

Enriquecimento curricular – alunos que apresentam altas habilidades e superdotação

necessitam do enriquecimento do currículo, com a finalidade de contribuir no processo de

enriquecimento dos saberes de acordo com suas facilidades; 4ª Área – Tecnologias assistivas

– Aos estudantes que apresentam algum tipo de deficiência física são destinados funções, e

materiais que se destinam a auxiliar a acessibilidade no espaço físico e aos materiais

didáticos; 5ª Área – Arte – todos os estudantes atendidos pelo AEE podem ser atendidos nesta

área. O propósito é de estimular a criatividade, imaginação, interação, linguaguem,

planejamento, senso estético e ético por meio de atividades artísticas.

No que tange a formação dos professores que se destinam ao atendimento educacional

especializado, as Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2011-

2012, dispõe que para atuarem em classes regulares e para o atendimento educacional

especializado necessitam da formação continuada nas áreas de Educação Especial e a

diversidade. O professor deve ter desenvolvido as competências para poder perceber as

necessidades educacionais que os estudantes apresentam, respeitando a diversidade existente

de aluno para aluno, saber fazer a flexibilização das ações pedagógicas, avaliar de forma

contínua a eficácia do processo educativo, e saber trabalhar em equipe. A importância do

trabalho em equipe é mais uma vez reafirmada na documentação oficial do estado de Goiás,

quando se refere a Educação Especial.

98

Como se pode perceber ao longo dos anos, o estado de Goiás evoluiu no sentido dos

aspectos legais que regulamentam a educação inclusiva em todos os níveis, etapas e

modalidades de ensino estadual. A legislação apresenta de forma clara os recursos e serviços

que orientam o atendimento de todos os alunos nas classes de ensino regular. É notório o

progresso nas leis e normas que regulamentam o sistema educacional goiano, abandonando o

passado excludente de escolas segregadoras, no intuito de entrar em conformidade com a

busca de uma educação igualitária e inclusiva.

No discurso exibido em todas os documentos oficiais a nível internacional, nacional e

regional a inclusão implica mudanças estruturais na nossa sociedade, e principalmente na

construção de novos valores, pautados no respeito as diferenças, igualdade de direitos e

tolerância (LIMA, 2014). Em específico no sistema educacional, os documentos orientam

para a adequação nos planejamentos curriculares, nas estruturas físicas das escolas, na

capacitação e orientação dos funcionários da escola e dos professores etc. Mas e na realidade,

todos esses preceitos apresentados estão sendos realmente aplicados nas instituições de

ensino?

Essa pergunta suscinta o relato de experiência vivenciado no desenvolvimento deste

trabalho. A seguir serão apresentados os dados coletados no campo de pesquisa impírica, a

partir da observação do pesquisador.

3.2 O Campo de Pesquisa: Relato da Coleta Dados

O ambiente escolar é um importante espaço onde se é possível observar os

desdobramentos recorrentes à estrutura social pré-estabelecida na sociedade. É possível

verificar nas instituições escolares a capacidade que esse ambiente tem de selecionar, integrar

e/ou segregar os alunos, delineando as disparidades existentes na sociedade dividida em

classes sociais.

Não muito distante historicamente, podemos perceber que a escola se caracterizava

por uma estrutura rígida, em que era preciso que os alunos desenvolvessem a capacidade de

adaptação a estrutura escolar. Desse modo, a escola homogeneizava as diferenças entre os

discentes, com o propósito de instaurar uma ordem. Nesse sentido, fazendo uma retomada

histórica, as pessoas com deficiências eram excluídas do ambiente escolar regular.

O processo de inclusão desse público às instituições de ensino vem percorrendo uma

longa trajetória de lutas, tais como o extermínio, a exposição, o disciplinamento, a separação,

a medicalização, a normalização e a integração (BORGES, 2014, p. 86). A inclusão de

99

pessoas deficientes no ambiente escolar tem a capacidade de mudar não só as estruturas

físicas, e fazer valer as leis que garantem a inserção igualitária e de qualidade de todas as

pessoas as instituições, mas também nos leva a rever as práticas e valores que nos vem sendo

repassadas como produto de uma reprodução de determina estrutura social.

Segundo Mantoan (2003, p. 19) a “inclusão implica uma mudança de perspectiva

educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os apresentam dificuldades

de aprender, mas, todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”.

Sendo assim o processo de inclusão deve ser entendido como uma mudança na concepção

escolar. É necessário pensar uma escola para todos, respeitando as diferenças e peculiaridades

características de todos os alunos.

A problematização do espaço escolar é de fundamental importância para pensar em

quais moldes está sendo feita a inclusão de alunos deficientes que necessitam de atendimento

educacional especial. A delimitação do campo de investigação deste trabalho se deu a partir

da seleção de escolas públicas estaduais de ensino médio do estado de Goiás, em específico,

da cidade de Goiânia. Foram selecionadas 3 instituições de ensino públicas estaduais de

ensino médio, localizadas em regiões distintas da cidade, para que se desenvolvesse a

pesquisa empírica.

A opção em escolher instituições públicas estaduais de ensino médio se deu a partir do

interesse em também analisar se há a adequação do material didático da disciplina Sociologia,

matéria essa presente apenas nas grades curriculares de nível médio. E a escolha em analisar

escolas localizadas em regiões distintas na cidade de Goiânia se justifica a partir do interesse

em abarcar realidades diferentes, ou seja, observar se há diferenças entre o público atendido

em uma escola localizada em uma região mais privilegiada da cidade, e da estrutura física, em

relação a uma região mais periférica.

A partir da concepção que a estrutura física da escola é um dos elementos para que

haja a inclusão de alunos com deficiência que necessitam de atendimento educacional

especial, apresentaremos de forma sistemática como se dá a estrutura física das 3 escolas

analisadas. As escolas serão identificadas com códigos, respeitando a sigilo das instituições.

As identificações das escolas são: Escola Estadual 1 (EE1); Escola Estadual 2 (EE2), e Escola

Estadual 3 (EE3).

Quadro 3: Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 1 (EE1)

COLÉGIO ESTADUAL 1 (EE1)

100

Localização Setor Sudoeste

Etapas de Ensino

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Educação de Jovens e Adultos – Supletivo

Infraestrutura

Água filtrada

Água da rede pública

Energia da rede pública

Esgoto da rede pública

Lixo destinado à coleta periódica

Lixo destinado à reciclagem

Acesso à Internet

Banda larga

Dependências

19 de 20 salas de aulas utilizadas

87 funcionários

Sala de diretoria

Sala de professores

Laboratório de informática

Laboratório de ciências

Sala de recursos multifuncionais para Atendimento

Educacional Especializado (AEE)

Quadra de esportes descoberta

Alimentação escolar para os alunos

Cozinha

Biblioteca

Parque infantil

Banheiro dentro do prédio

Sala de secretaria

Pátio coberto

5 computadores administrativos

23 computadores para alunos

3 TVs

1 copiadora

6 equipamentos de som

101

Equipamentos 2 impressoras

3 equipamentos de multimídia

TV

Videocassete

DVD

Copiadora

Retroprojetor

Impressora

FONTE: Censo Escolar (2014)



Localização Setor Bueno

Etapas de Ensino

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Infraestrutura

Água filtrada





Acesso à Internet

Banda larga

Dependências

15 salas de aulas

58 funcionários

Sala de diretoria

Sala de professores





Cozinha

Biblioteca


102

Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade

reduzida

Equipamentos


1 computador para alunos

4 TVs

2 copiadoras

3 equipamentos de som

2 impressoras


TV

Videocassete

DVD

Antena parabólica

Retroprojetor

Impressora




Localização Jardim Goiás

Etapas de Ensino

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Infraestrutura

Água filtrada





Acesso à Internet

Banda larga

27 salas de aulas

127 funcionários

Sala de diretoria

Sala de professores

103

Dependências



Quadra de esportes coberta



Cozinha

Biblioteca


Banheiro adequado à alunos com deficiência ou mobilidade

reduzida

Dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou

mobilidade reduzida

Sala de secretaria

Banheiro com chuveiro

Auditório

Pátio coberto

Pátio descoberto

Área verde

Equipamentos


25 computadores para alunos

8 TVs

2 copiadoras

1 equipamento de som

30 impressoras


TV

Videocassete

DVD

Copiadora

Retroprojetor

Impressora


104

Com base nos dados apresentados nos quadros, podemos observar que as 3 instituições

de ensino pesquisadas possuem as condições mínimas necessárias para o funcionamento,

sendo elas, energia, água filtrada e esgoto.

Analisando atentamente os dados referentes às dependências das instituições

pesquisadas é possível detectar com facilidade as diferenças estruturais entre as escolas. A

EE2 apresenta uma estrutura de tamanho inferior quando comparadas as Escolas 1 e 3,

contendo apenas 15 salas de aula, enquanto a EE1 tem entre 19 e 20 salas, e a EE3 têm 27

salas. O espaço reduzido da EE2 interfere diretamente na adequação do ambiente escolar para

a inclusão. A Escola Estadual 2 não apresenta uma estrutura adequada para a movimentação

de alunos deficientes físicos ou com mobilidade reduzida, não contendo rampas que auxilie

no deslocamento entre as dependências físicas da escola. Importante ressaltar que esta

instituição contém dois andares de estrutura física, o que restringe mais o acesso igualitário de

todos os alunos ao espaço escolar.

Assim como na EE2, a EE3 é uma escola estruturalmente construída em dois andares,

e também não disponibiliza rampas ou elevadores de acesso. Desta forma quando há a

presença de alunos matriculados com deficiência física ou com pouca mobilidade, este

discente fica restrito a utilizar apenas uma parte das dependências físicas da escola, que é o

andar térreo.

Nas 3 escolas pesquisadas apenas a EE3 contém 1 aluno com deficiência física que

restringe a sua mobilidade. No tempo de observação do pesquisador constatou-se que a

entrada deste aluno com deficiência física na instituição depende fundamentalmente da

solidariedade dos colegas de sala para carrega-lo da parte externa da escola até as

dependências internas do colégio. Nenhum funcionário foi encarregado para desempenhar tal

função. Notou-se também que a direção escolar prioriza colocar alunos deficientes apenas nas

salas de aula do andar térreo, com o propósito de amenizar as barreiras de locomoção

existente na instituição.

Estruturalmente a EE1 é a única das instituições analisadas que contém no seu espaço

físico rampas de acesso, facilitando a mobilidade dos alunos deficientes e/ou com pouca

mobilidade.

Nos dados disponibilizados pelo INEP que compõem os quadros que expõe a estrutura

física das escolas pesquisadas, a informação referente aos banheiros adaptados duas

instituições afirmam ter feito esta adaptação. A EE2 e EE3 apontam que há banheiros

adaptados para alunos deficientes que necessitam de atendimento educacional especial.

105

Entretanto, quando analisados empiricamente, tais banheiros não se enquadram no que diz

respeito à acessibilidade.

Entre as baias que delimitam os espaços individuais entre os vasos sanitários e as

duchas, há apenas uma baia que oferece espaço relativamente maior, em comparação as

outros espaços. Verifica-se a tentativa das instituições em EE2 e EE3 em facilitar a circulação

de alunos deficientes ou com pouca mobilidade nos banheiros, porém não adquirem êxito.

Mesmo ofertando um espaço um pouco maior que os outros, as portas do banheiro e o espaço

de uso individual não foi pensado para alunos com deficiência que necessitam da ajuda de um

higienizador.

Em outros aspectos os banheiros da EE2 e EE3 também não seguem os padrões de

estrutura inclusiva. O piso deve ser de material antiaderente, com tapetes de borracha, o vaso

sanitário deve obedecer ao padrão para pessoas com deficiência que é de 46 centímetros de

elevação, diferente do padrão tradicional que é de 38 centímetros, a válvula de descarga deve

estar a 1 metro de altura, e a papeleira tem que ser instalada a 45 centímetros do piso, e ser do

tipo externo facilitando a retirada do papel (BARROS, 2003). Deveriam também ter

instalados barras de segurança na horizontal, com a finalidade de auxiliar a movimentação

dentro do banheiro. A partir dessas recomendações que devem ser seguidas, as três

instituições de ensino não apresentam de forma satisfatória um ambiente de higienização

acessível.

Ainda em relação às dependências físicas das Escolas Estaduais de Goiânia analisadas,

todas as instituições não contém portas adaptadas para a acessibilidade. A adaptação das

portas para tamanhos maiores é de fundamental importância, pois possibilita de maneira

simplificada que os alunos deficientes físicos ou com pouca mobilidade, mantenham seu

direito de ir e vir de forma autônoma dentro das instituições de ensino.

Sobre as Salas de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional

Especializado, apenas a EE1 informa que há esta sala em suas dependências. Ao analisar as

dependências da SRM para o AEE da EE1, constatou-se que este ambiente não corresponde

fielmente ao que foi proposto pelo Programa de Implementação de Salas de Recursos

Multifuncionais, que já falamos anteriormente.

Podemos verificar a estrutura da SRM da EE1, em registros fotográficos com a

permissão da direção escolar no período em que o pesquisador esteve no âmbito da instituição

para a realização da pesquisa empírica. A seguir, as fotos.

106

Imagem 1: Sala de Recursos Multifuncionais EE1



107



108



109

A Sala de Recursos Multifuncionais destinada ao Atendimento Educacional

Especializado da EE1 apresenta um espaço físico relativamente maior que das salas de aulas.

O acesso a SRM é fácil, há rampas e escadas que propiciam a locomoção igualitária dos

alunos. Porém a porta de acesso da sala é estreita, e a passagem da cadeira de rodas, que está

presente na imagem 6, é difícil necessitando do auxílio de mais uma pessoa para empurrar a

cadeira para dentro da sala.

As imagens 1 e 2 mostram que nas paredes da SEM há mensagens que abordam o

tema de inclusão. No quadro negro presente da imagem 1 podemos ler “Convenção sobre os

direitos das pessoas com deficiência em literatura de cordel. Estabelece o direito de

nacionalidade, inclusive liberdade de movimentar-se bem. Que nunca seja privada por sua

deficiência de ter a independência que toda pessoa tem”, esta mensagem foi explicada pela

professora de apoio que acompanhou a análise da SEM. Segundo a professora escrever estas

mensagens no quadro e em cartazes, como vemos na imagem 2, caracterizam uma das

atividades extracurriculares que os alunos do AEE fazem.

Sobre o AEE feito na EE1, escola informa que há 6 alunos com laudo matriculados, e

esses alunos são destinados ao Atendimento Educacional Especializado juntamente com o

ensino regular. Este atendimento é feito por 2 professoras de apoio responsáveis pelo

acompanhamento e adequação da linguagem e materiais didáticos utilizados nas atividades

escolares. As 2 professoras de apoio são graduadas em pedagogia, e tem cursos de formação

110

continuada focados no atendimento de alunos portadores de deficiência e educação inclusiva,

seguindo as normas estabelecidas pela Secretaria Estadual de Educação.

A modulação do profissional de apoio se dá através da existência de até 6 alunos com

deficiência ou transtorno global do desenvolvimento numa mesma sala ou em salas diferentes,

mas que estejam no mesmo turno. O trabalho do professor de apoio pode ser feito de forma

constante, quando o aluno necessita de acompanhamento direto deste profissional, ou

itinerante, ou seja, o professor de apoio organiza seu tempo a fim de atender alunos com

deficiências distintas, e em séries de ensino diferentes. É importante frisar que o professor de

apoio tem o papel de subsidiar o professor regente nas atividades com toda a turma, em

função de integrar o aluno deficiente com os demais discentes.

Coincidentemente, os alunos deficientes que necessitam de atendimento educacional

especial da EE1 estão matriculados na mesma série de ensino, o que propicia que as

professoras de apoio permaneçam dentro da sala durante todo o período de aula. No prazo de

acompanhamento das atividades desenvolvidas na EE1, pode-se perceber que o professor de

apoio foca o auxilio aos alunos deficientes, não desenvolve o papel integrador com os demais

alunos. Os alunos de atendimento educacional especial ficam reunidos em um mesmo espaço

na sala, e são acompanhados especificamente pelo profissional de apoio realizando atividades

diferenciadas as que estão sendo feitas pelos outros alunos.

Pode-se notar também que a escrita por parte desses alunos não é cobrada, e há um

acordo entre o professor de apoio e os professores regentes das disciplinas da grade curricular

de ensino médio para que estes alunos desenvolvam como atividades avaliativas um trabalho

com menor grau de dificuldade. Dessa forma, as atividades dos livros didáticos não são

adaptadas para os alunos. Em específico quando procurado para análise as atividades

referentes a disciplina Sociologia, não haviam nenhum material didático da disciplina

adaptados para os alunos com necessidades educacionais especiais.

O professor de apoio fica encarregado de elaborar um trabalho avaliativo

interdisciplinar para ser desenvolvido com estes alunos na Sala de Recurso Multifuncional,

juntamente com a Equipe Multiprofissional formada por um fonoaudiólogo, psicólogo,

pedagogo. A Equipe Multiprofissional oferece atendimento quinzenal nesta instituição de

ensino, tendo como intuito auxiliar o trabalho desenvolvido pelo profissional de apoio,

articulando atividades e tarefas que podem ser realizadas com os alunos de AEE.

A SRM da EE1 apresenta-se como um espaço indicado ao AEE, porém ela não

contém todas as ferramentas de Tecnologia Assistiva destinadas a este ensino. Como

podemos notar na imagem 4 e 5, a sala tem painéis expositivos com o alfabeto em Braille e

111

em Libras, e alguns jogos que podem ser utilizados no AEE, mas quando perguntado sobre

onde estariam os equipamentos que formam o kit da SRM e de TA distribuídos as escolas, a

informação dada é a de que a escola não recebeu este kit. A escola tem como ferramentas

didáticas os recursos expostos na Sala de Recursos Multifuncionais, e alguns equipamentos

descritos no Quadro: Estrutura Física das Escolas Pesquisadas – Colégio Estadual 1 (EE1),

como computadores, aparelhos de som, TV, DVD, aparelhos multimídias e impressoras, que

ficam guardados na biblioteca podendo ser utilizados pelos professores ao desenvolver

atividades com todos os alunos da escola.

Voltando a análise do Atendimento Educacional Especializado e as Salas de Recursos

Multifuncionais na EE2, foi verificado que a escola não possui uma sala destinada ao AEE.

Essa instituição possui 4 alunos matriculados com laudo médico de deficiência, trastorno

global ou superdotação, e apenas uma professora de apoio para esses alunos. Essa profissional

é graduada em artes cênicas e possui curso especialização destinado ao atendimento de alunos

com deficiência.

No período de pesquisa e acompanhamento das atividades de AEE desenvolvidas

nesta instituição de ensino, constatou-se que a quantidade de profissionais destinados ao

atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, e a quantidade de alunos

matriculados no ensino médio com deficiência interfere negativamente na qualidade do

serviço de inclusão proposto pelo MEC e regulamentado pela Secretaria de Educação de

Goiás. Pode-se perceber que a professora de apoio mantém-se sobrecarregada, na tentativa de

auxiliar os alunos nas atividades curriculares desenvolvidas. A profissional de apoio divide o

seu tempo na tentativa de acompanhar 4 alunos com deficiências distintas, em salas de aula de

séries diferentes. Dos 4 alunos, 2 necessitam de acompanhamento contínuo do profissional de

apoio durante o período das aulas, mas em decorrência da ausência da quantidade necessária

de professores e profissionais de apoio na escola o acompanhamento é feito por esta

professora de forma itinerante.

O serviço prestado por essa única professora de apoio é dado na biblioteca de forma

individual a cada aluno, no horário de uma das disciplinas em que o discente apresenta

maiores dificuldades, ou seja, se o aluno apresenta uma grande dificuldade em assimilar os

conteúdos de matemática, no horário dessa disciplina o aluno é encaminhado à biblioteca,

onde o conteúdo da aula será apresentado para ele de forma acessível, utilizando outra

linguagem, metodologias e ferramentas de ensino. Somente as atividades avaliativas são

adequadas, como provas e trabalhos, não há livros adaptados ou transcritos e impressos em

Braille.

112

Para que esse trabalho seja feito, a professora de apoio e o professor regente das

disciplinas curriculares do ensino médio desenvolvem um trabalho conjunto, no qual a

matéria é repassada anteriormente para a professora de apoio na intenção de que ela facilite a

linguagem e a metodologia de ensino a esses alunos com necessidades educacionais especiais.

É importante destacar que diferente do esperado a biblioteca não é um ambiente calmo e

silencioso, pois há a transitação de alunos e funcionários da escola o tempo todo, buscando

livros para serem utilizados nas salas de aula.

Outro fator importante a ser destacado, é de que segundo os documentos oficiais

disponibilizados pela Diretoria de Educação Especial a escola recebeu o kit destinado as SRM

e de TA, porem essas ferramentas não estão disponibilizadas para o uso, pois ficam guardadas

na biblioteca. Fica a serviço da professora de apoio buscar meios e ferramentas didáticas para

que seja feita a adequação das atividades escolares para esses alunos com necessidades

educacionais especiais.

Não obstante da realidade apresentada nas EE1 e EE2, a EE3 também não apresenta

um sistema de inclusão de alunos com deficiência de maneira satisfatória. Essa instituição

além de não ter o espaço físico adequado, também não contém uma Sala de Recursos

Multifuncionais destinada ao Atendimento Educacional Especializado. A escola tem 4 alunos

deficientes que necessitam de atendimento educacional especial matriculados com laudo no

ensino médio matutino. Esses alunos são atendidos por duas professoras de apoio graduadas

em pedagogia, e pós graduadas em cursos de capacitação ao atendimento de alunos com

necessidades educacionais especiais, e uma professora interprete também pedagoga e com pós

graduação na Língua Brasileira de Sinais.

A professora interprete acompanha a aluna com deficiência auditiva durante todo o

período em que esta aluna está na instituição de ensino, exceto no intervalo de lanche. O

trabalho desenvolvido pela professora interprete é feito na sala de ensino regular, ela

desenvolve a função de adaptar na linguagem de Libras toda a fala do professor regente. Esta

aluna mesmo com a deficiência auditiva consegue ler e escrever como os demais alunos do

ensino regular, sendo assim todo o seu material didático, e as atividades avaliativas são iguais

as dos discentes de ensino regular.

As professoras de apoio acompanham os outros 3 alunos matriculados, sendo que dois

alunos estão na mesma série de ensino e foram colocados juntos na sala de aula e são

acompanhados por uma professora de apoio, e o outro aluno está em uma série distinta tendo

o acompanhamento da outra professora de apoio. Diferente da aluna com deficiência auditiva,

as atividades desenvolvidas na sala de aula e de avaliação são adaptadas para estes outros 3

113

alunos de forma simplificada com a finalidade de facilitar o entendimento e assimilação do

conteúdo.

O que se pode perceber é que há uma facilitação na avaliação desses alunos com

necessidades educacionais especializadas, com a justificativa que não há um ambiente

preparado para receber esses alunos no contra turno, pois o espaço que antes servia como a

sala de AEE passou a ser ocupada pelo psicólogo e a assistente social da instituição. É

importante ressaltar que a presença do psicólogo e da assistente social na EE3 é destinada ao

atendimento geral dos alunos, ou seja, o trabalho é desenvolvido com os alunos que

apresentam comportamento arredio, notas baixas, problemas de saúde, dificuldades de

aprendizagem etc. O psicólogo conversa com os alunos que são encaminhados a ele pela

coordenação da escola, com a finalidade de detectar os problemas que este discente está

passando, e desenvolver com a equipe escolar possíveis soluções para sanar ou minimizar os

efeitos causadores do problema. Quando há a necessidade de chamar os pais na instituição,

fica a serviço da assistente social desenvolver este papel.

A respeito das ferramentas de inclusão e adequação dos materiais didáticos, ou a

presença de materiais didáticos já adaptados como livros em Braille, áudio livros, jogos etc, a

escola não apresenta em seu acervo nenhuma ferramenta de adequação composta nos kits das

SEM e nem de TA. Assim como nas outras instituições pesquisadas, na EE3 fica a disposição

das professoras de apoio e da interprete os equipamentos de uso comum dos funcionários da

escola como impressoras, TV, DVD, aparelhos de som e de multimídia, impressoras,

copiadora etc. A forma como tais equipamentos serão utilizados na inclusão e adaptação das

atividades para alunos com necessidades educacionais especiais fica a critério, e criatividade,

dos profissionais que acompanham este público.

É necessário considerar que as construções arquitetônicas das escolas não são recentes.

São prédios construídos ha algumas décadas, pertencentes ao período histórico em que a

inclusão social de pessoas deficientes não era um tema recorrente, ou sequer uma

preocupação institucionalizada por parte dos estados da federação. Porém este fato não pode

servir de justificativa para a não adaptação do ambiente escolar, sendo que há leis em âmbito

nacional e estadual, como já vimos anteriormente, que garantem a inclusão igualitária de

pessoas deficientes que necessitam de atendimento educacional especializado, com direito a

mobilidade, segurança, acesso igualitário as informações atividades e materiais didáticos no

sistema de ensino regular.

Após a ida às escolas e constatar a partir da observação da rotina desenvolvida nas 3

instituições de ensino públicas estaduais de nível vespertino se fez necessário a ida na

114

Secretaria Estadual de Educação de Goiânia no departamento de Gerência de Ensino Especial

e no Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional (NAEM), no intuito de sanar alguns

questionamentos que surgiram na pesquisa de campo. O primeiro questionamento que surgiu

foi em relação as Salas de Recursos Multifuncionais.

Conforme os dados oficiais disponibilizados pela Diretoria de Educação Especial no

estado de Goiás o Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais desde o ano

de 2009 contemplou 882 instituições de ensino públicas estaduais. Em específico na cidade de

Goiânia foram contempladas com as Salas de Recursos Multifuncionais 68 escolas dentro de

um total de 132 escolas estaduais na cidade. Segundo a coordenadora do Núcleo de

Assessoria Educacional Multiprofissional Olinda Abadia Cabral de Melo, que ocupa este

cargo à 12 anos, a quantidade de SRM ainda é pouca, com vista a quantidade de escolas

estaduais em Goiânia e considerando a proposta pedagógica inclusiva que torna obrigatório o

atendimento e inclusão de todos os alunos com deficiência no ensino regular.

Segundo o projeto nacional intitulado Programa de Implementação de Salas de

Recursos Multifuncionais, já mencionado no primeiro capítulo deste trabalho, todas as SEM

recebem o Kit contendo o mobiliário e os materiais que auxiliam na adequação dos materiais

didáticos e também no processo de ensino aprendizagem dos alunos. Como já apontado em

linhas anteriores, a realidade apresentada na única Sala de Recursos Multifuncionais é

diferente. A coordenação da EE1 afirma que este kit nunca foi disponibilizado à escola, e os

materiais destinados à adequação do currículo e das atividades dependem unicamente dos

recursos disponíveis a todos os profissionais da escola.

Tal informação entra em confronto com as normas de implantação das SRM, e

também com as informações dadas no NAEM. O NAEM afirma que todas as instituições que

foram implementadas as Salas de Recursos Multifuncionais receberam os Kits, e

responsabiliza a diretoria da escola pela não utilização do Kit e/ou sumiço do mesmo. O que

se pode perceber foi o jogo de responsabilização entre as escolas e o Núcleo de Assessoria

Educacional Multiprofissional. A diretoria da escola tenta se livrar da responsabilidade do não

funcionamento devido das SRM em decorrência da falta de materiais para a execução do

trabalho inclusivo, e o NAEM se livra da responsabilidade em relação a distribuição ou não

do Kit que compõe as SRM.

Outra dúvida que surgiu no período de pesquisa empírica nas escolas foi de saber o

motivo de apenas uma escola receber o apoio da Equipe Multiprofissional que compõe a Rede

de Apoio à inclusão, sendo que todas as escolas tinham alunos com algum tipo de deficiência

matriculados. Os dados informados revelam que para o atendimento de 39 subsecretarias em

115

todo o estado de Goiás, há 118 profissionais que compõem as Equipes Multiprofissionais. A

equipe responsável por Goiânia conta com 67 profissionais das áreas de psicologia,

fonoaudiólogos, assistente social, pedagogos e instrutor de Braille. É notório que o quadro de

funcionários que formam as Equipes Multiprofissionais é insuficiente para atender a demanda

de alunos deficientes e com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas

estaduais de Goiás. Desta forma a equipe se organiza para atender os casos de maior urgência,

a partir de uma análise da documentação e laudo do aluno que requereu acompanhamento.

Sobre a elaboração e distribuição de materiais didáticos adaptados para serem

trabalhados na educação inclusiva, a coordenadoria do NAEM informou que não há um

material prontamente adaptado para ser distribuído aos professores e alunos da educação

especial. O único material presente no acervo do NAEM que trata do tema de inclusão é a

Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Esta coleção foi elaborada

pela Universidade Federal do Ceará, aprovada pelo MEC e a partir de então produzida e

distribuída pela Secretaria de Educação Especial. Foram publicados 10 livros tratando da

educação inclusa. Os livros são:

Imagem 8: A escola comum inclusiva

116

Imagem 9: O atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual

Imagem 10: Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira

117

Imagem 11: Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez

Imagem 12: Surdocegueira e deficiência múltipla

118

Imagem 13: Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa

Imagem 14: Orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial

119

Imagem 15: Livro acessível e informática acessível

Imagem 16: Transtornos globais do desenvolvimento

120

Imagem 17: Altas habilidades/superdotação

Como podemos notar, cada fascículo trata, individualmente, das deficiências que

compreendem às características que os alunos com necessidades educacionais podem

121

apresentar. Todas as publicações tratam de forma normativa as especificidades tema do livro,

são apresentadas as leis que regulamentam o atendimento educacional especializado no

Brasil, a bibliografia norteadora a respeito da inclusão de alunos deficientes no sistema de

ensino regular brasileiro e estudos de caso.

Em nenhum dos livros são apresentadas propostas pedagógicas já elaboradas para

serem trabalhadas na educação inclusiva. A coleção tem o propósito de servir como

norteadora no sentido de se fazer conhecido as características gerais apresentadas por cada

deficiência, e o método de adequação ao qual o ambiente escolar, materiais didáticos e

atividades pedagógicas devem ser adequados.

Esses livros são distribuídos de forma impressa para todas as secretarias de educação

do país, e também estão presentes na forma digital no site do Ministério da Educação. No

caso de Goiânia, essas publicações se encontraram presentes no NAEM e fazem parte do

acervo da Equipe Multiprofissional da subsecretaria metropolitana, responsável pela cidade de

Goiânia. Os livros auxiliam na elaboração de estratégias e atividades que serão aplicadas nas

escolas que recebem a Equipe Multiprofissional. É válido ressaltar que o processo de

adequação é realizado de acordo com as necessidades específicas do aluno, ou seja, a ideia de

um material adequado produzido em série é refutada tanto pela Equipe Multiprofissional,

quanto pelos professores de apoio e de AEE nas escolas.

Na pesquisa empírica foi possível detectar uma diversidade de fatores que demonstram

que o processo de inclusão no sistema educacional goiano ainda não se deu por completo, e

está longe de ser concluído. Tais disparidades observadas contrapõem o que, de fato, está no

discurso inclusivo presente nos documentos oficiais a nível nacional e regional, e a realidade

prática vivenciada no dia a dia das escolas estaduais de Goiânia. No próximo tópico,

apresentaremos as conclusões constatadas a respeito da realidade do processo de inclusão de

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas

habilidades/superdotação no sistema educacional público estadual de Goiás.

3.3 Da Legislação à Realidade: Conclusões Acerca da Inclusão de Alunos Com

Necessidades Educacionais Especiais na Rede Pública Estadual Regular de Ensino de

Goiás

No decorrer de todo este trabalho nos propusemos a analisar a inclusão de alunos

deficientes com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular brasileiro.

Em específico fazer uma análise mais aprofundada sobre a legislação goiana em relação a

122

temática de inclusão de pessoas deficientes nas escolas públicas estaduais regulares de

Goiânia. A partir das leituras sistemáticas dos documentos educacionais oficiais de Goiás e,

da pesquisa de observação nas escolas, o cenário que se apresenta é a mistura do “velho” ao

“novo”. Mas como assim, uma mistura do “velho” ao “novo”?

De forma clara, a estrutura das escolas estaduais de Goiânia ainda está fundamentada e

estruturada na velha ideia tradicional, que tipificava os alunos em categorias já pré-

estabelecidas, entre o que se entende por “alunos normais” e “alunos deficientes”. Em nome

do projeto pedagógico inclusivo, as escolas estaduais goianas se veem na obrigação de incluir,

mesmo que apenas de modo físico e/ou com pouca qualidade, alunos deficientes nas escolas

regulares.

A ideia de categorização dos alunos ainda é repassada pela Superintendência de

Ensino Especial goiana, no que tange ao atendimento complementar e suplementar que é dado

à parte para esses alunos. Mesmo que todos os alunos estejam presentes dentro da sala de

aula, ainda assim é inevitável a categorização entre os alunos normais e a dos alunos inclusos.

A categorização entre o “normal” atribui a este todas as características positivas possíveis, e

aos que não se encontram dentro da norma são avaliados de forma negativa (SILVA, 2000).

O estabelecimento de categorias e padrões faz com que seja conferida como “normal”

a ideia de que é “a” identidade socialmente aceitável, e não que há diversas identidades na

sociedade, e principalmente no sistema educacional. Silva (2000) aponta que as formas de

categorização entre os alunos dentro do sistema educacional encontra respaldo no pensamento

moderno, onde há um enquadramento do mundo nos modelos deterministas e únicos, que são

utilizados para explicar a diversidade. Partindo desta ideia moderna as pessoas com

deficiência são categorizadas a partir do que é entendido como o certo e errado, bom e ruim,

normal e anormal dentro da normalidade já estabelecida.

As diferenças entre as pessoas é parte inerente aos seres humanos, pois todas as

pessoas são únicas e singulares, desse modo, as diferenças enriquece a sociedade, ampliando

o leque de identidades existentes no convívio social. Não obstante a má compreensão da

existência das diferenças entre os seres humanos, e a categorização de normalidade faz com

que surjam as desigualdades e preconceitos nos diversos ambientes sociais. A situação de

desigualdade gera as relações de exploração, pois parte do pressuposto que determinadas

características são superiores a outras. Desse modo, as desigualdades promovem a competição

entre os indivíduos.

Analisando os documentos estaduais educacionais de Goiás, e confrontando com a

realidade verificada nas escolas é possível evidenciar o caráter categorizador das propostas de

123

inclusão da rede estadual goiana. As propostas inclusivas goianas se sustentam a partir de

dimensões éticas conservadoras, que expressam a necessidade da tolerância e respeito ao

próximo. Mantoan (2003) nos convida a pensar com mais cuidado esses sentimentos de

tolerância e respeito, para podermos entender o que se esconde atrás desse discurso.

A autora afirma (MANTOAN, 2003, p. 19) que o sentimento de tolerância, muitas

vezes marcado pela intenção de generosidade, pode marcar uma desigualdade, colocando a

pessoa que tolera em certa superioridade a quem esta sendo tolerado. Já o sentimento de

respeito nos leva a condição de essencialismo humano, ou seja, a compreensão que as

diferenças já estão estabelecidas, taxadas e fixadas, nos resta somente respeitá-las.

Nesse sentido, as propostas educacionais inclusivas levam a entender que as diferenças

e deficiências são “fixadas” no indivíduo, cabe apenas aceitá-las de maneira passível. Não se

espera muitas evoluções dos alunos com deficiência, não mais do que já são previstas de

acordos com suas especificações. Mesmo partindo do pressuposto fundamental que as escolas

devem acolher a todos, independente de suas características e especificidades físicas,

intelectuais, sociais etc em um mesmo ambiente os discentes com necessidades educacionais

especiais são determinados através dessas categorias.

Almeida (2005, p. 10) enfatiza que no sentido pleno, trabalhar as diferenças no sistema

educacional requer compreender o que é o ensino, o apoio, a proposta curricular, a

metodologia de ensino, o uso dos recursos didático-pedagógicos, com o propósito de avaliar

da melhor forma a aprendizagem de todos os alunos, e não apenas de alguns que através da

categorização de “inclusos” tornam-se “privilegiados”. A inclusão deve ser feita a partir da

reestruturação da concepção tradicionalista escolar segregadora,

Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e

transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de

identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores

e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola

inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos

ideais, permanentes, essenciais (MANTOAN, 2003, p. 20).

O aluno incluso não deve ser tratado como objeto, sendo conduzido, fixado em

modelos ideais de inclusão que não respeita sua identidade e particularidade. Esse alunos

englobam um conjunto diversificado de identidades, demonstrando a diversidade de

identidades das quais podemos nos identificar temporariamente. A construção ou

identificação com determinada identidade não é fixa e não pode ser marcada, ela pode ser

reelaborada de acordo como o sujeito é apresentado e representado.

124

As propostas de inclusão por vezes caem na armadilha de taxar as identidades a partir

das diferenças, na tentativa de incluir. Porem na praticidade a afirmação das identidades

acentuam as diferenças, demarcando as fronteiras dentro do que fica dentro ou fora no

processo de normalização, tendo como consequência o cenário de inclusão exclusiva nas

escolas. As escolas inclusivas devem ser compreendidas através de outro sentido, Mantoan

(2000) demonstra que os espaços escolares devem ser um lugar que todos os alunos se sentem

respeitados e reconhecidos.

Ao nos referirmos a essas escolas, estamos tratando de ambientes

educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não

exclui, não categoriza os alunos em grupos arbitrariamente definidos por

perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não

admitem a dicotomia entre educação regular e especial. As escolas para

todos são escolas inclusivas, em que todos os alunos estudam juntos, em

salas de aula de ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as

possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as estratégias de

trabalho pedagógico são adequadas às habilidades e necessidades de todos

(MANTOAN, 2000, p. 7-8).

As escolas inclusivas devem desenvolver um trabalho muito além da mera inclusão

física dos alunos deficientes na sala de aula. O desafio da inclusão se impõe a partir do

momento que as escolas regulares devem modificar o pensamento tradicional de como as

diferenças entre os alunos são trabalhadas. Ceder espaço físico para a inserção de alunos com

necessidades educacionais especiais nas escolas regulares nãos as tornam inclusivas. Almeida

(2005) aponta que o aumento das matrículas de alunos deficientes no ensino regular não

significa que a escola está caminhando rumo a propor um ensino de qualidade a todos.

A educação inclusiva em Goiás se configura a partir da transposição das antigas

Escolas de Ensino Especial, que davam atendimento direcionado apenas para os alunos

deficientes, para dentro das escolas regulares. Os serviços antes oferecidos nas Escolas de

Ensino Especial passam a serem ofertados dentro das escolas regulares, deste modo

compreende-se que a adaptação dos alunos deficientes ao ensino regular se dará através dos

serviços de ensino especial.

Isso quer dizer que não houve mudança na forma de pensar e conduzir o sistema

educacional como um todo. Ainda é possível perceber nas escolas de Goiás, em específico nas

3 instituições pesquisadas, a presença do conceito de aluno “padrão” e aluno “incluído”. As

propostas de inclusão não conseguiram fazer com que fossem ressignificadas as práticas

pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula. O professor regular não desenvolve atividades

que incluem o aluno deficiente, a responsabilidade de ensinar, e mediar as atividades

125

curriculares fica a cargo do profissional de apoio ou no professor de AEE. Manter essa

separação faz com que não haja um ensino realmente universal, que abarca todos os alunos da

classe e que propicie a experiência inclusiva entre os discentes.

Almeida (2005) e Mantoan (2001) dialogam sobre o jogo de interesses que é

estabelecido entre o ensino regular e o ensino especial, no sentido de manter algumas de suas

estruturas e mesmo assim demonstrarem um caráter inclusivo. Para esses autores, o ensino

regular aceita a presença e as influências impostas pelo ensino especial, mas evitam a revisão

geral de suas práticas pedagógicas, e remetem a inclusão como sendo de responsabilidade do

ensino especial. Já o ensino especial se apodera dessa responsabilidade de inclusão, no intuito

de se proteger de uma temerosa reestruturação radical das instituições de ensino. Como

consequência desse jogo de interesses, as escolas pesquisadas em Goiânia não demonstraram

um caráter realmente transformador, no sentido de se constituírem escolas realmente

inclusivas.

O ato de ensinar uma turma toda, sem exceções e exclusões, deve partir do princípio

que cada aluno já chega ao ambiente escolar dotado de alguns conhecimentos. O professor

deve instigar nos alunos o sentimento de superar as dificuldades, vencendo os obstáculos que

podem surgir durante a experiência escolar. A prática pedagógica deve se organizar no

sentido de ensinar atendendo as diferenças que os alunos apresentam, mas sem fazer uma

diferenciação de aluno para aluno, ou seja, diferenciar o que será ensinado para os alunos

normais e os alunos inclusos.

Segundo Mantoan (2003, p. ?), as escolas devem abandonar o ensino transmissivo,

unitário, individualizado, que gera a hierarquização do saber. Deve ser adotada no sistema

educacional uma pedagogia de ensino ativa, que visa dialogar, interagir e integrar todos os

alunos. Para isso a autora aponta alguns pontos que caracterizam essa ação pedagógica

proposta da educação não-disciplinar:

• o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

• a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição

a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em

programas escolares seriados;

• a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se

contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem

sentido;

• policompreensões da realidade;

• a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do

conhecimento;

126

• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da

realidade, da identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no

primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

A partir desses preceitos a forma de ensinar de maneira diferenciada, como está sendo

feita nas escolas pesquisadas, devem mudar. Deve-se compreender que a diferenciação na

forma de aprender e apreender são realizadas pelos próprios discentes, em decorrência das

peculiaridades que cada indivíduo tem, não cabe ao professor diferenciar a forma de ensinar.

Mantoan (2003, p. 39) afirma que essa inversão de diferenciação no ato de ensinar antes feita

pelo professor e agora sendo repassada para o aluno, partindo da concepção que todos os

indivíduos captam as mensagens transmitidas de modo diferente, modifica a forma de

trabalhar do professor com a turma.

O professor ao trabalhar com uma turma heterogênea não deve buscar que os

resultados finais de todos os alunos sejam iguais, como uma soma matemática em que o

professor repassa determinadas informações e os alunos captam aquela informação e o

produto final é a aprendizagem igualitária de todos. Essa busca pela igualdade do produto

final da aprendizagem faz com que o processo educativo seja compensatório, em que o

professor está num patamar superior em relação aos alunos. O ensino deve emancipar os

alunos para a vida social, e não submetê-los a um crivo intelectual.

O ensinar de maneira seletiva, individualizada faz com que crie nas salas de aula um

ambiente de competição, descriminação e preconceito, além de levar a uma segunda

categorização entre os alunos, que é a de alunos bons, com melhor rendimento escolar, e

alunos maus. A escola deve ser pensada para todos, no sentido de que devem ser

reconfiguradas toda a estrutura do sistema educacional brasileiro.

O processo de inclusão não se pode deixar cair na armadilha categorizadora já

predominante nas escolas tradicionais regulares, que coloca o aluno incluído de forma

arbitrária em um ambiente que vai acentuar mais as suas desigualdades. As propostas que

compõem os documentos oficiais de Goiás ainda estão longe de serem efetivamente

inclusivas. Mas como aponta Almeida (2005) a regulamentação impositiva, através das

diversas resoluções, decretos e portarias demonstram um caráter positivo.

A inclusão obrigatória de alunos deficientes e com necessidades educacionais

especiais faz com que as próprias instituições de ensino se coloquem a pensar de forma o

processo inclusivo. As escolas estaduais goianas devem superar a organização tradicional

conservadora que ainda predominam nas instituições, e recriar o modelo educativo

127

reconhecendo e valorizando as diferenças, criando um plano pedagógico que abrange todos os

alunos, independente das suas diferenças.

128

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desta dissertação, pudemos perceber que o processo de inclusão das pessoas

deficientes na sociedade passou por diversas lutas e obstáculos, até que começassem a serem

desenvolvidas políticas públicas que propiciassem a inclusão de pessoas deficientes no

convívio social e nas instituições estatais. Para que isso acontecesse, muitos obstáculos

precisaram ser derrubados.

Mesmo com o intuito de incluir pessoas deficientes no âmbito educacional, garantindo

o acesso e permanência desses discentes nas instituições de ensino, as políticas educacionais

brasileiras que visam à inclusão ainda não conseguiram, de fato, colocar e manter essas

pessoas, de modo satisfatório, no ambiente escolar. Isso ocorre, porque tais políticas, tanto em

âmbito nacional quanto estadual, não evidenciam os problemas que se acentuam no ensino

regular e nem no ensino especial, de modo que são neutralizados os desafios inerentes ao

processo inclusivo, no sentido de reestruturar todo o sistema educacional em prol de uma

educação voltada para todos.

A mera remoção do ensino especial para dentro das escolas regulares não pode ser

considerada como inclusão, visto que os alunos deficientes vêm sendo excluídos dentro das

próprias instituições escolares, pelo fato de não serem disponibilizada a eles a efetiva

participação nas práticas de escolarização.

O que se pôde perceber no desenvolvimento desta pesquisa é que os alunos com

necessidades educacionais especiais, mesmo inseridos no sistema educacional regular,

permanecem à margem dos processos educativos desenvolvidos nas escolas de Goiânia. Esses

alunos são levados para praticar ações de ensino diferenciadas, por meio das categorizações

que são desenvolvidas nas escolas, mas, por falta de uma política pedagógica inclusiva, que

vise uma educação para todas as escolas públicas estaduais de Goiânia, acabam por misturar o

velho com o novo. A consequência dessa mistura é a criação de uma escola híbrida, nem

destinada, exclusivamente, ao ensino especial, nem ao ensino regular. Isso faz com que a

escolas não se preparem, de modo correto, para atender os alunos deficientes.

Esse hibridismo entre as escolas de ensino regular e ensino especial fez com que se

montasse um cenário confuso e pouco inclusivo. Mesmo a Secretaria Estadual de Educação

de Goiás considerando que todas as escolas goianas devem ser inclusivas e adaptadas, poucas

medidas de adaptação do espaço físico, dos materiais didáticos e de capacitação dos

profissionais, realmente, foram implementadas. Como demonstrado, as escolas estaduais

129

pesquisadas não se reconfiguraram, elas apenas incorporaram, de maneira pouco satisfatória,

alguns serviços antes oferecidos no ensino especial.

Sendo assim, para que o problema se revolva, a universalização do acesso e

permanência nas instituições de ensino deve ser feito a partir da reorganização das escolas,

tendo como respaldo as políticas públicas, leis e portarias, que considerem um projeto

político-pedagógico realista, responsável e comprometido com a educação de qualidade para

todos. Os projetos inclusivos devem ser construídos a partir de um movimento de baixo pra

cima, ou seja, primeiro devem ser considerados os trabalhos já desenvolvidos nas escolas, os

sucessos e fracassos, para, a partir de então, ser elaborado pelos professores, diretores e

demais funcionários da escola um projeto que alcance a realidade do aluno e, realmente,

inclua, sem excluir.

As formas como são propostas a inclusão nos documentos oficiais brasileiros,

conforme apontado no capítulo 1, conduzem os alunos com necessidades educacionais

especiais a um ensino individualizado e diferenciado dentro do ensino regular. Essa

diferenciação faz com que sejam reafirmados os déficits e problemas de aprendizagem, o que

não corresponde a um processo inclusivo. O ensino diferenciado, mesmo sendo feito dentro

das escolas regulares, continua segregando e discriminando esses alunos dentro e fora das

salas de aulas.

A escola inclusiva deve propiciar aos discentes uma prática pedagógica com

atividades desenvolvidas com todos. Os trabalhos coletivos, sejam eles em grupos pequenos

ou grandes, levam os alunos a terem experiências de cooperação, apoio mútuo, bem como

reconhecerem a diversidade humana.

Diante disso, vê-se que o processo inclusivo está longe de ser concluído. Como

demonstrado no capítulo 2 desta dissertação, o currículo nacional brasileiro passou por

diversas mudanças e reorganizações do que se compreende necessário para ser ensinado nas

escolas brasileiras, tendo em vista que a luta para ter um currículo educacional mais

humanístico, crítico e moderno foi muito recorrente nos últimos 100 anos no Brasil. Nesse

contexto, a presença de disciplinas que trabalham com temas críticos, sociais e que buscam a

desnaturalização dos alunos a cerca das desigualdades sociais, como a Sociologia e a

Filosofia, foi muito debatida e sofreu um processo intermitente, hora de inclusão, hora de

exclusão do currículo nacional.

Sendo assim, entendemos que o sistema educacional brasileiro, assim como seu

currículo, é marcado por uma tradição segregadora e categorizadora. Desde o princípio, a

escola brasileira segregou as pessoas a partir de sua condição social e de suas características,

130

categorizando os alunos que deveriam ser preparados para suprir uma demanda de mão de

obra para o mercado de trabalho, de forma que os discentes fossem preparados e capacitados a

se tornarem os novos líderes da sociedade. O currículo nacional, desde o princípio,

categorizou as disciplinas entre as que devem ser ensinadas, pois levam ao desenvolvimento

tecnológico do país, e as que não contribuem para seu desenvolvimento.

No que tange à inclusão, o sistema educacional brasileiro vem se desenvolvendo e

aprimorando cada vez mais, mas ainda não pode ser considerado inclusivo. Mesmo com as

políticas educacionais que intencionam rumo ao processo inclusivo das instituições de ensino,

os discentes permanecem categorizados entre “normais” e “inclusos”. Essa categorização faz

com que ainda seja presente nas escolas regulares a diferenciação entre os alunos, entre a

forma de ensinar e de avaliar.

Ao demonstrar, no capítulo 3, o abismo existente entre o discurso proferido nos

documentos educacionais do estado de Goiás, até a prática pedagógica desenvolvida nas

escolas públicas estaduais de Goiânia, este trabalho teve a intenção de demonstrar como o

processo inclusivo ainda está longe de construir uma escola realmente pensada para todos.

As escolas públicas estaduais goianas, bem como as do restante do país, só serão,

efetivamente, inclusivas e universais quando se pautarem na ideia de que as diferenças entre

os indivíduos é característica intrínseca a humanidade. Todos os indivíduos são diferentes uns

dos outros, tendo ou não algum tipo de deficiência. Deve ser criado um novo modelo

educacional inclusivo e democrático, a partir do qual os discentes aprendam a conviver com

as diferenças ao longo da vida escolar, tornando-se adultos que respeitem a diversidade

humana e que façam uso da diversidade em prol da criação de espaços cada vez mais

humanizadores e democráticos.

131

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ANEXOS

Anexo 1 - Conteúdos da Ficha de Avaliação Pedagógica do Livro Impresso – PNLD 2015

Anexo 2 - Conteúdos da Ficha de Avaliação Pedagógica do Livro Digital – PNLD 2015

universidade federal de goiÁs faculdade de...

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