CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO UNIRADIAL

CURSO LICENCIATURA EM HISTÓRIA

Gisele Finatti Baraglio

“A EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB O PRISMA DA DEFICIÊNCIA VISUAL”

SÃO PAULO

2012

Gisele Finatti Baraglio

A EDUCAÇÃO ESPECIAL SOB O PRISMA DA DEFICIÊNCIA VISUAL

Artigo apresentado como requisito parcial

a obtenção de aprovação na disciplina

Educação Especial do curso de

Licenciatura em História

Orientadora : Profa. MS. Luciane Prado

São Paulo 2012

Dedico este estudo a minha orientadora, Professora Mestra Luciane Prado, que

ensinou muito mais que a disciplina, abriu um universo de possibilidades; ao Mestre Jose Roberto Netto Nogueira, a

personificação de atenção e gentileza constantemente solidário com grande

paciência em ler, criticar e nortear sempre construtivamente os ensaios, e

aos queridos Rafaela e Danilo, meus alunos, que ensinam-me diariamente a

perseverar.

RESUMO

Esse artigo fala sobre os direitos do cidadão portador de deficiência visual (D.V.)

em nossa sociedade e sobre como ele pode ter acesso à educação efetivamente

inclusiva, resultado de um trabalho de pesquisa que abrangeu três disciplinas

simultaneamente, a própria Educação Especial, a História dos Povos Indígenas e

Afro-descendentes (tema de aula) e a Didática, pois em uma sala com alunos com

necessidades educacionais especiais também era obrigatório haver tempo para os

demais. Com a utilização de mapa, maquetes, e outros recursos sensoriais creio

ter conseguido provar que não apenas aluno D.V. aprende, mas na verdade

tornam-se ferramentas pedagógicas de atração para todo corpo discente.

Considerando que todos são iguais perante a lei e têm direito à cidadania, e a

preocupação com a inclusão social do cidadão portador de deficiência visual no

que concerne ao mundo acadêmico deve ser tanto dos profissionais voltados á

educação, como das políticas públicas na contratação de produtos táteis, os quais

uma vez disponibilizados, são instrumentos de acesso de todas as pessoas,

especiais ou não, aos dados espacializados referentes ao seu desenvolvimento.

Palavras chaves: Educação, inclusão, cartografia, deficiência visual

ABSTRACT

This research discusses the rights of citizens visually impaired (DV) in our society

and how it can have access to inclusive education effectively, the result of a

research project covering three disciplines simultaneously, the very Special

Education, History of Indigenous and Afro-descendants (subject of course) and

didactics, as in a classroom with students with special educational needs was also

required to have time for others. Using the map, models, and other sensory

features I think I have succeeded in demonstrating that not only students DV learn,

but actually become teaching tools of attraction for the whole student body.

Considering that all are equal before the law and are entitled to citizenship, and

concern with social inclusion of visually impaired citizens in relation to the

academic world should be so directed to education of professionals, such as public

policy in the hiring of tactile products , which once provided, are instruments of

access of all people, special or not, the spatial information relating to their

development..

Key Words: Education, inclusion, mapping, visual impairment.

SUMÁRIO

Resumo 04

Sumário 06

Introdução 07

Nononononon XX

nononononon XX

nononononon XX

Introdução

Antes de falar em Educação Inclusiva é preciso lembrar a história, uma vez que

existe toda uma trajetória que deve ser lembrada sobre a inclusão das pessoas

com deficiência visual na rede regular de ensino.

As pessoas com deficiência visual desde a década de 50 recebem apoio

pedagógico por intermédio dos professores especializados ou habilitados em

Educação Especial, área de deficiência visual, que naquela época atuavam em

duas modalidades de ensino: Classe Braille, que mais tarde recebeu a

denominação de Sala de Recursos, e Ensino Itinerante. A missão de ambas

modalidades era a de integrar os alunos com deficiência visual na classe comum.

Essa iniciativa deveu-se ao trabalho da Prof. Dorina Nowill que, após retornar dos

Estados Unidos onde fora especializar – se, envidou todos os esforços para que o

atendimento de crianças com deficiência visual fosse feito na rede regular de

ensino.

Ao longo da História, constata-se que muito se fez para o atendimento das

necessidades das pessoas com deficiência tanto no campo médico, como no

educacional e laboral.No entanto, persiste a questão da exclusão.

Os anos 90 marcam o movimento denominado “ International Inclusion” e a

promulgação da Declaração de Salamanca (1994) que provocariam um grande

debate conceitual e metodológico sobre a educação formal oferecida às pessoas

com deficiência. Há de ser também lembrada a Convenção da Guatemala(1998),

que se manifesta sobre todo e qualquer tipo de discriminação e de preconceito.

Esse debate envolve os educadores do mundo todo e, no Brasil, por meio da

LDBN/96, a Educação Inclusiva é contemplada de modo a garantir o ingresso e a

permanência das pessoas com deficiência no ensino regular e , posteriormente,é

promulgada a Resolução Nº 2 do CNE/CEB de 2001 institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

No entanto, temos a lembrar que inclusão não se faz por decreto.É um processo e

como tal leva tempo.Implica em mudanças estruturais na cultura, na construção

de uma nova postura pedagógica, na vida social.

Deficiência Visual

“A visão é um meio importante de integração entre o individuo e o meio ambiente,

já que os conhecimentos, em grande parte, são adquiridos por seu

intermédio”.(MS, 1990).

A redução ou privação da visão tem reflexos na vida pessoal e funcional da

pessoa atingida por essa limitação. A deficiência visual limita, mas não impede a

pessoa de levar uma vida normal.

Diferentes são as causas que levam à cegueira e, embora sejam de suma

importância para o processo ensino-aprendizagem, não fazem parte do tema em

pauta.

O referido processo exige do professor conhecimentos sobre a deficiência visual

e sobre os comprometimentos impostos pela limitação visual para que possa

fazer uma intervenção adequada. Para fins médicos e educacionais a

Organização Mundial da Saúde -OMS sugere a classificação da a deficiência

visual em dois grandes grupos ,a saber:

Pessoas com cegueira

Pessoas com baixa visão

A deficiência visual pode ser congênita ou adquirida

Com relação à cegueira congênita Lowenfeld (1973), Ochaitá (1995) referem que

a falta de visão acarreta efeitos diretos no desenvolvimento e aprendizagem.

Esses efeitos são intrínsecos e podem se manifestar da seguinte forma

Efeitos Primários – decorrentes do problema orgânico em si e envolve:

- Alcance e variedade de experiências

- Formação de conceitos(que vem a se formar através do tato ativo-

intencional e do tato passivo-não intencional = sistema haptico)

- Orientação e mobilidade (é o efeito mais severo e envolve a locomoção,

orientação espacial e a movimentação).

- Interação com o ambiente ( diz respeito à relação/e controle do

ambiente)

- Acesso à informação

Efeitos Secundários- inter-relação Eu//Outro, Eu//mundo.

Princípios que devem nortear a educação das crianças cegas:

- Individualização

- Concretividade

- Experiência unificada

- Estímulo adicional

- Auto- atividade – evita os anopcismos (maneirismos)

Bebês com cegueira congênita devem ser atendidos em programas de

Intervenção Precoce a fim de que sejam minimizados os efeitos da incapacidade

visual.

Com relação às crianças cegas em idade escolar, devem ser levadas em

consideração as Diretrizes Nacionais para a E.E. na Educação Básica em seu

capítulo2, item4. 1 ,letra d, que entre outras orientações propõe:

Comunicação (Sistema Braille, materiais especiais, livros).

A V D (Atividades da Vida Diária)

Locomoção (Orientação e Mobilidade)

Caso a criança cega não receba ajuda para as suas descobertas e aprendizagem,

além dos efeitos diretos que são intrínsecos à deficiência, poderá sofrer os efeitos

indiretos provenientes do meio em que vive.

Cegueira adquirida - Adolescente Jovem

Com relação às pessoas que são atingidas pela cegueira na adolescência ou na

idade adulta, Carrol(1968 ) e Ponchillia(1996) chamam a atenção para as perdas

ocasionadas por essa limitação, revelando que elas não podem ser tomadas

isoladamente, mas sim analisadas como um todo e à luz da bagagem de vida das

pessoas que perderam a visão.Segundo os autores, essas perdas envolvem:

1 – Segurança Psicológica

- Integridade física

- Própriocepção, cognição e sentidos remanescentes = processo

perceptivo).

- Contato com o meio ambiente

- Segurança luminosa

2 – Habilidades Básicas

- Mobilidade Independente

- Atividades da Vida Diária

3 – Comunicação

- Escrita

- Progresso informativo

4 – Apreciação

- Percepção visual do belo

- Percepção visual do agradável

5 – Ocupação e Situação Financeira

- Recreação

- Carreira, emprego, vocação

- Segurança financeira

6 – Personalidade Total

- Independência pessoal

- Obscuridade

- Auto-estima

- Organização total da personalidade

Para esse grupo de pessoas o atendimento nos programas de Reabilitação é o

mais indicado, o que não exclui o atendimento escolar com os apoios

especializados.

Baixa visão

De acordo com Hyvarinen (apud Gasparetto,2001), a baixa visão na educação é

uma entidade complicada, pois o trabalho é altamente personalizado devido às

diferenças individuais, diferenças na habilidade de utilizar a visão (isto depende

não só da patologia ocular, mas também, da eficácia do uso da visão), e às

diferentes formas de intervenção.

Dessa forma a criança com baixa visão poderá apresentar baixo rendimento

escolar caso não tenha o suporte adequado às suas necessidades específicas.

ENSINANDO

Dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de

modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe

ao professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno

ou superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas para

que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. A propósito,

sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:

• expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representado

no quadro;

• verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio

raciocínio;

• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do

problema e demonstração do raciocínio elaborado;

• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;

• recorrer ao professor especializado, neste caso nossa orientadora, no sentido de

valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo

de aprendizagem.

A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importância

para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vê

vivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhe

dá uma bagagem maior de informações, que poderão influir diretamente no

rendimento escolar.

Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas e

quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de

horas, cálculo de distâncias, espaço, etc. são vivenciados, a todo momento, pelas

crianças de visão normal.

Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores,

orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadas

tais vivências, indispensáveis na vida prática.

Um exemplo adotado por mim enquanto pesquisadora foi a utilização de uma

maquete da sala de aula (quadro abaixo) onde os alunos com DV, podiam não

apenas, saberem seus próprios locais, mas também a localização dos colegas e

da professora, a utilização de maquete mostrou-se particularmente interessante a

alunos dos anos anteriores fundamental 1 e 2 como observado.

Num segundo momento já procurei posicionar-me dentro do universo da História

e contextualizei a diferenças espaciais, que foram mostradas com a utilização de

quadros de Tarsila do Amaral em 3 dimensões e elementos essenciais a cada

ambiente, como metais, vidro e plástico na gravura Cidades e folhagens, terra,

casca de laranja coladas na Campo, estimulando não apenas as funções táteis

mas os demais sentidos – abordagem multisensorial.

Ensinando 2 Disciplina História

O quilombo dos Palmares em sala de aula através de mapas táteis e didática

multissensorial

A Cartografia mostra-se importante para que os alunos sintetizem informações e

expressem conhecimentos, envolvendo a idéia da produção e organização do

espaço. Com base nas políticas voltadas à educação de alunos deficientes

visuais, busca-se desenvolver material didático tátil para que estes possam ter

acesso aos documentos cartográficos.

Desta forma, pesquisando procedimentos metodológicos de construção e

aplicação de mapas temáticos táteis com recursos multissensoriais, aprofundando

os estudos na área de cartografia tátil; apresento os resultados parciais da

experiência obtida no desenvolvimento do tema Quilombo dos Palmares,

integrante da Coletânea de Mapas Multisensoriais: Brasil e África, desenvolvido

para alunos cegos e de baixa visão do ensino médio. O tema abordado tem como

base a exigência estabelecida pela Lei Federal 10639/03: a obrigatoriedade do

ensino da História e a Cultura Africana e Afro-brasileira no âmbito de todas as

disciplinas. Na elaboração do material tátil, busquei compreender a forma pela

qual os alunos com deficiência visual apreendem o mundo, valorizando suas

diversas formas de percepção. Assim, a qualidade dos mapas foi avaliada por

meio de aulas práticas realizadas com a participação de alunos deficientes visuais

que freqüentam aulas na Escola Estadual de 1º. E 2º. Graus Reverendo Miguel

Silveira do Rego.

O estudo com o mapa tátil consistiu na sua elaboração, no preparo da aula e sua

prática. Para desenvolver o tema Quilombo elaboraram-se dois mapas: Divisão

Política do Brasil (destacando os Estados de Pernambuco e Alagoas) e e num

segundo mapa os Estados de Pernambuco e Alagoas, destacando a localização

do Quilombo dos Palmares. O primeiro foi elaborado com o objetivo de facilitar o

entendimento da inserção dos dois estados no Brasil, abstração que deve ser

trabalhada com cuidado de minha parte devido à dificuldade na compreensão que

uma localidade está dentro de outra. Após a elaboração dos mapas em alto-relevo

em folhas de alumínio efetuou-se a inserção de informações sonoras através do

programa Mapavox. Selecionaram-se trechos do filme Quilombo, de Cacá

Diegues, que explica através de um diálogo entre personagens o que foi este

quilombo. Na localização do estado de Alagoas, colocou-se uma música afro-

brasileira denominada coco, originada neste quilombo. A aula foi iniciada com a

apresentação da rapadura, doce cuja matéria prima é a cana-de-açúcar e foi

exposto aos alunos que, na época da escravidão o estado de maior expressão

canavieira foi Pernambuco, onde se estabeleceu o quilombo dos Palmares. Neste

sentido, a exploração dos mapas desenvolvidos busca desenvolver a didática

multissensorial não valorizando um sentido em detrimento dos outros. Os

resultados desta experiência indicam a importância de se respeitar as

especificidades dos alunos cegos e de baixa visão na interação com o material

didático tátil, sem compará-los, valorizando todos seus sentidos funcionais. E,

pode-se afirmar que a união de mapas temáticos e dispositivos sonoros uma

aprendizagem significativa sobre os conteúdos e fenômenos relacionados a

cultura e ocupação e formação do territorial brasileiro, de forma a contribuir para o

conhecimento tanto cartográfico e espacial quanto para o conhecimento cultural

de seu país.

Figuras 1 a 3 mapas

táteis do Brasil com os

Estados onde

desenvolveu-se o

Quilombo dos

Palmares em destaque

O mapa estava pronto para ser utilizado como suporte para aula sobre o Quilombo

dos Palmares, visando explorar a contribuição cultural e territorial dos escravos no

Brasil. Ressalta-se,ainda que, a aplicabilidade deste mapa tinha como suporte a

didática multissensorial, buscando apresentar algum elemento que fosse atraente

para o início da atividade. Neste sentido, escolheu-se a rapadura, doce

característico da região nordeste, sendo sua matéria prima o açúcar, cuja

produção empregou mão-de-obra escrava. A aula foi iniciada com a apresentação

da rapadura, sem revelar aos alunos do que se tratava,verificando que o doce não

foi identificado. Desta forma, foi necessário revelar a eles o que era, e afirmaram

que conheciam a rapadura, mas não lembravam o seu cheiro e gosto. (Figura 5)

Figura 4: Didática Multisensorial: aluna

utilizando o tato no reconhecimento do

mapa e dos Estados onde tratamos do

tema de aula e usando oo olfato para

reconhecer o doce

E, assim a aula prosseguiu de forma expositiva, apresentando que a produção de

açúcar foi uma das atividades econômicas que requereu mão-de-obra escrava

negra, tendo como, um dos maiores produtores de cana o estado de Pernambuco,

local que “sediava” parte do Quilombo dos Palmares.Desta forma, abordou-se a

formação deste quilombo, explicando sua origem e sua localização.Portanto, o

mapa em alumínio que localizava os estados Alagoas e Pernambuco no Brasil foi

explorado individualmente, primeiramente pela aluna cega, que não reconheceu o

mapa em questão sendo necessário utilizar como recurso o mapa do Brasil em

E.V.A., o que possibilitou o reconhecimento do contorno do território brasileiro.

Assim, foi possível manusear novamente o mapa que anteriormente não foi

identificado.

Ao longo da exploração deste documento cartográfico, esta aluna identificou uma

textura diferenciada e recorreu à legenda buscando saber o que estava

representado naquele local e constatou que se tratava da localização dos estados

de Alagoas e Pernambuco, o qual tinha como recurso representações móveis em

E.V.A. de Alagoas e Pernambuco, com o intuito de facilitar a compreensão do

contorno destes estados, além das informações sonoras, descritas anteriormente.

Assim, o aluno com baixa visão ao manusear o mapa em alumínio do Brasil,

reconheceu-o, e observou que os estados de Alagoas e Pernambuco estavam em

destaque, afirmando que estes se encontravam no nordeste brasileiro,

observando-se um conhecimento prévio por parte deste aluno.Ressalta-se quanto

ao material que essa identificação deu-se pela eficiência da cor vermelha na

percepção de alunos com este tipo de deficiência.

Neste sentido, depois de identificado os estados, o aluno passou a explorar o

mapa Quilombo dos Palmares. O aluno, inicialmente, comparou o tamanho deste

mapa com o mapa do Brasil,apresentando certa noção de escala (Figura 8, 9 e 10,

abaixo). Quanto ao conteúdo, mostrou ter conhecimento sobre Zumbi

interrompendo a aula diversas vezes com informações sobre a temática, tornando

a aula expositiva em uma conversa sobre a construção do quilombo.

Figura 8: Aluno explorando visualmente

o mapa

Figura 9: Aluno comparando as

miniaturas com o mapa

Figura10: noção de escala:aluno

comparando as dimensões dos mapas

Resultados

Observou-se que esta atividade contribuiu ao conhecimento de redução e

ampliação de representações gráficas, possibilitando o acesso à diferentes

escalas de mapa. Estas questões comparativas que foram levantadas pelo aluno

com relação à escala, mostram que o material possibilitou ir além da sua

representação permitindo a discussão de aspectos cartográficos fato que

nãoestava previsto em aula, porém utilizadas como métodos de abordagem do

mapa.Constatou-se ainda, através de depoimentos dos próprios alunos durante a

prática, que a manipulação do mapa em E.V.A. que é uma representação em três

dimensões (3D), ajudou a aluna cega a formar a imagem mental do contorno dos

referidos estados.Quanto ao conteúdo, os alunos conheciam a formação do

quilombo dos Palmares, porém nãotinham conhecimento de sua localização e sua

herança cultural, no caso apresentado, o ritmo afro-brasileiro chamado coco. Este,

segundo os alunos mostrava ser interessante pela forma cantada da música, com

diversas vozes e som de percussão, características marcante nas músicas afro-

brasileiras.O conhecimento anterior à esta atividade sobre o quilombo dos

Palmares se dá devido a presença desta temática no conteúdo da disciplina de

História e em livros didáticos. No entanto, está temática muitas vezes não

apresenta as contribuições sociais e econômicas para a sociedade brasileira.

A didática multissensorial mostra-se como um meio atraente que possibilita aos

alunos utilizar outros sentidos que não seja a visão. Esta atividade mostrou que a

utilização do olfato, paladar, tato e audição possibilitaram o início da atividade,

partindo de um doce conhecido por todos, a rapadura e assim, partir para questão

da escravidão e a contribuição dos negros para a formação da cultura brasileira.

Observa-se que em escolas regulares, é comum o início de atividades através de

uma fotografia com relação ao tema, estimulando a curiosidade dos alunos. Neste

caso, o uso da didática multissensorial permite a inclusão dos alunos deficientes

visuais, possibilitando uma aprendizagem mais completa e não evidenciando um

sentido em detrimento de outro. Desta forma, a avaliação por parte dos alunos

deficientes visuais mostra-se importante na validade deste material cartográfico,

haja vista sua liberdade em reconhecer falhas no material e nas informações

sonoras, que comprometiam e dificultavam sua leitura. Os resultados desta

experiência indicam a importância de se respeitar as especificidades dos alunos

cegos e de baixa visão sem comparar seus resultados na interação com o material

didático tátil com os resultados obtidos com alunos sem dificuldades visuais

significativas. E, pode-se afirmar que a união de mapas temáticos e dispositivos

sonoros acionados por software permite a elaboração de material didático tátil que

possibilitam aprendizagem significativa sobre os conteúdos e fenômenos

relacionados à cultura e ocupação e formação do territorial brasileiro, de forma a

contribuir para o conhecimento tanto cartográfico e espacial quanto para o

conhecimento cultural de seu país. É importante ressaltar que há muito que se

percorrer com relação à cartografia tátil e atemática abordada no mapa. Desta

forma, acredita-se que este trabalho requer aprofundamento com relação a

formação de professores, a abrangência escolar da lei 10639/03, que não

contempla os cursos de licenciatura universitários (fator prejudicial no emprego da

temática) e a forma pela qual os alunos deficientes visuais utilizam os materiais

cartográficos.E assim, tendo em vista o potencial da cartografia no processo de

apreensão de conceitos geográficos sobre esta temática, um dos desafios dos

professores que lidam com alunos que possuem necessidades especiais,

principalmente deficientes visuais, é possibilitar que eles tenham acesso a

representações bidimensionais como figuras, gráficos e mapas.

Considerações Finais

Além da orientação aos pais, as crianças ou os adolescentes com deficiência

visual deverão contar com atendimento especializado para as suas necessidades.

A escola é um local importante para a aprendizagem intencional, uma vez que

exige situações sociais específicas e instrumentos de mediação, mas não é só na

escola que se dá à aprendizagem. A língua oral é um exemplo disso, pois é

adquirida e aprendida no meio social e intermedia as relações interpessoais.

(Machado, 2003, Wygotsky, 1994). Assim outros espaços contribuem para todo e

qualquer tipo de aprendizagem.

È importante ressaltar que devemos ter presente o que Goffman (1978) sinaliza

com muita propriedade: a sociedade estabelece categorias de pessoas a partir

das exigências por ela apresentadas, ou seja, aqueles traços que fogem ao

estabelecido como normal, caso não sejam atendidos, colocam a pessoa numa

situação de desvantagem.

A LDBN/96 é enfática ao colocar a E.E. como modalidade de educação escolar

que conta com professores especializados para o atendimento ao educando com

deficiência, na qualidade de mediadores.Porém, se os professores das classes

comuns não forem adequadamente preparados, processo de inclusão corre

sérios riscos.

Em pesquisa realizada por Machado (2001) junto a 120 professores da rede

regular de ensino, foi constatado que na formação desses profissionais não há

disciplina que cuide da educação inclusiva e a fala dos entrevistados denuncia a

falta de conhecimento sobre os recursos disponíveis para as pessoas com

deficiência visual.

A experiência docente na formação de professores nos tem mostrado que os

dados obtidos na pesquisa são reais, como neste caso chegam mesmo a ser

surpreendentes, tal o interesse dos alunos DV’s e dos videntes por práticas

pedagógicas diferenciadas em uma disciplina que naturalmente encontra

resistência.

Observei que a maioria dos alunos videntes desconhecem a realidade das

crianças com deficiência visual e os recursos educacionais disponíveis para essa

população. Paralelamente, o desconforto manifestado por alguns docentes frente

a proposta inclusiva uma vez que não dominam os saberes pedagógicos

especializados e temem o fracasso no atendimento a essas crianças, cria

verdadeiros abismos no processo de inclusão.

A pesquisa traz dados importantes para que repensemos não só a educação

como também a questão da inclusão.

Há informações de que 10% das pessoas com deficiência estão incluídas na

escola, mas, para a inclusão plena é necessário: preparar os professores e

profissionais nos cursos de formação e criar escolas piloto que sirvam para

efetivar a formação dos educadores.

Segundo Xavier (2001) deve-se pensar a Educação Especial na óptica da

diversidade e de suas implicações; na idéia de Unidade da Educação -construção

da competência docente para a educação inclusiva, a prática docente( Educação

para a comunidade), e na construção de uma comunidade gestora da Educação

Especial.

Há meio século ocorrem experiências e relatos de pessoas que vivenciaram as

dificuldades da inclusão e estão vivendo suas vidas e exercendo seus papéis

sociais. Por que não ouvi-las para implementar uma política de inclusão

responsável?

Parafraseando Linhares (2004), estaríamos reinventando a educação? Os

resultados obtidos neste pequeno estudo com a turma mostra que não...

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