A distância linguística entre as línguas influi na aquisição dos

heterossemânticos?

Dania Pinto Gonçalves1

Resumo: O português e o espanhol são línguas modernas, denominadas de línguas

neolatinas, pois são provenientes do latim vulgar. A irmandade das duas línguas pode

ser percebida no léxico, no qual 85% dos vocábulos são compartilhados (ULSH, 1971

apud ALMEIDA FILHO, 2001). Segundo Durão (2005), o erro na língua estrangeira

advém de transferências linguísticas, principalmente das diferenças estruturais entre a

língua materna e a língua estrangeira. Consoante à autora, para que sejam feitas as

transferências é necessário conhecer a distância entre a língua de origem e a língua

objeto. Essa distância pode ser objetiva ou psicológica. Como a distância das línguas

determina se haverá ou não a transferência, o fato de o português e o espanhol serem

línguas irmãs facilita a transferência por parte do aprendiz. É importante se ter em

mente que uma língua corresponde a uma forma de ver o mundo, por isso, mesmo o

português e o espanhol sendo consideradas, segundo Almeida Filho (2001), “quase

variantes dialetais uma da outra”, evoluíram de distintos modos. Alguns léxicos em

ambas as línguas podem ter perdido, ou acrescido, ou simplesmente não ter nenhum

significado em comum, sendo esses casos representados pelos heterossemânticos. Para

realizar esta investigação foi proposto a alunos do 2º, 4º, 6º e 8º semestres do curso de

Letras Português e Espanhol de uma universidade do sul do país, que escrevessem um

texto com heterossemânticos composto por palavras do cotidiano como copa, taza entre

outros. Esse léxico heterossemântico foi selecionado a fim de verificar se a distância

entre as línguas pode dificultar a competência comunicativa e se os equívocos

produzidos pelos aprendizes são transferências linguísticas.

Palavra-chaves: Heterossemânticos, distância entre as línguas, e

transferência/interferência linguística.

Introdução

O português e o espanhol são idiomas que mantêm duplo contato linguístico. O

primeiro na Península Ibérica entre Portugal e Espanha e o segundo na América do Sul

entre Brasil e Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru, Colômbia e Venezuela.

Ambas as línguas são oriundas do latim vulgar, pertencentes à mesma família

linguística e são tidas como irmãs pelos linguistas. Almeida Filho (2001, p.16.) coteja

que sejam “quase variantes dialetais uma da outra”. A irmandade das duas línguas pode

ser percebida no léxico no qual 85% dos vocábulos são compartilhados (ULSH, 1971

apud ALMEIDA FILHO, 2001).

1 Mestranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal de Pelotas, integrante do grupo de

pesquisa CNPq Línguas em Contato, liderado pela Profª Drª Isabella Mozzillo. Especialista em Letras

(2012) pela mesma universidade. Licenciada em Letras Português Espanhol pela Universidade Federal do

Rio Grande (2010), daniagoncalves@hotmail.com.

Goettenauer (2005), Salinas (2005) e Venturi (2006) advogam que o aprendiz de

uma língua estrangeira apoia-se na sua língua materna no processo de aprendizagem da

língua-alvo. Este apoio, segundo Goettenauer (2005), vai desde o léxico ao uso das

estruturas morfossintáticas.

A importância de focalizar nossa investigação na aquisição e uso do léxico

heterossemânticos ocorre, pois, a semelhança entre as línguas pode, muitas vezes,

dificultar o desempenho e a competência comunicativa. Isso acontece quando se parte

da convicção de que uma língua próxima é mais simples de ser aprendida e que a

utilização ingênua do léxico semelhante ou idêntico na sua constituição torna-se um

elemento facilitador do entendimento e da produção em língua estrangeira.

O léxico selecionado está composto por palavras do cotidiano, relacionadas, em

sua grande maioria, à cozinha. O léxico que compõe este estudo é o seguinte: vaso –

jarrón – copa – pastel – empanada – talleres – despertarse – cubiertos – doce – pasta –

acordarse – oficina – taza. Para este estudo, em virtude do espaço disponibilizado

trabalharemos somente com dois vocábulos jarrón e taza.

Optamos por utilizar como modelo de análise a análise contrastiva e a

interlíngua, por acreditar que elas se complementam assim como afirma Durão (2004).

A análise contrastiva, de acordo com Fernández (1997), advoga que todos os erros

cometidos em uma língua estrangeira são passíveis de ser encontrados através de uma

comparação das estruturas da língua materna e da língua estrangeira. E a interlíngua

que, segundo Corder (1971), estuda a evolução do aprendiz em cada estágio através dos

erros sistemáticos, erros que, de acordo com o autor, são capazes de indicar em qual

nível se encontra o aprendiz.

Logo, levando em consideração a proximidade entre as línguas portuguesa e

espanhola e o grande compartilhamento do léxico entre ambas, este trabalho objetiva

mostrar o estágio de aprendizado de cada grupo discente do curso de Letras Português e

Espanhol da Universidade Federal de Pelotas e verificar se o desempenho e o progresso

na interlíngua dos alunos seguem ou não um processo de contínua ascensão em direção

ao mais próximo possível da língua alvo, através da utilização do léxico de

heterossemânticos, bem como se a distância linguística existente entre português e

espanhol, ajuda ou atrapalha na aquisição dos mesmos.

Inicialmente, faremos uma revisão da literatura sobre análise contrastiva,

interlíngua, distância linguística, léxico heterossemântico, e depois apresentaremos a

metodologia utilizada para desenvolver o trabalho. Na sequência, exibiremos e

discutiremos os resultados encontrados, e, por fim, colocaremos nossas considerações

finais acerca do tema.

2 Análise contrastiva

A análise contrastiva, doravante (AC), surge no fim da década de 1940, início da

década de 1950, e tem como base teórica o behaviorismo, teoria comportamentalista,

que não entende as ações e aprendizagem humana como processos mentais, pois

considera o aprendiz como uma tabula rasa. A AC compara sistemas linguísticos, a

língua materna do sujeito e a língua alvo (estrangeira e/ou segunda) que o aprendiz

esteja adquirindo. Esse modelo teórico explica que a divergência entre os dois sistemas

linguísticos é o que provoca o erro, a interferência.

A AC, em sua versão forte, explica que todos os erros cometidos em uma língua

estrangeira são passíveis de ser encontrados através de uma comparação das estruturas

da língua materna e da língua estrangeira. Conforme Lee (1968 apud FERNÁNDEZ,

1997) a primeira e única causa das dificuldades e dos erros na aprendizagem de uma

língua estrangeira é a interferência da língua materna do aprendiz. Essas interferências

são concebidas de duas formas, uma transferência positiva e outra transferência

negativa. Na primeira há uma facilitação para o aprendiz, pois há uma convergência,

uma similaridade entre os sistemas linguísticos da LM e da LE, seja de ordem sintática,

léxica, morfológica, entre outras, que conduz o aluno ao acerto. No entanto, quando há

uma divergência entre a LM e a LE, temos transferência negativa que acaba dificultando

a aprendizagem do aluno, pois o induz ao erro. Assim, é através da concepção de erro

que a AC se reinventa, repaginada na AE e na IL.

2.1 Interlíngua

A Interlíngua, doravante (IL), é o sistema linguístico próprio de cada indivíduo

estudante de uma LE, ou seja, a língua do aprendiz, que passa por vários estágios em

seu processo de aprendizagem de uma LE a fim de alcançar um nível mais próximo da

língua-alvo. Mozzillo (2005) explica que a IL é, ao mesmo tempo, processo e produto

final, visto que, na maioria das vezes, o aprendiz não atinge jamais o nível de

proficiência dos nativos. Segundo Selinker (1972), somente 5% dos aprendizes de uma

LE conseguem adquirir a mesma em tão alto nível conseguindo se passar por nativos.

Conforme alguns autores2, a Interlíngua está diretamente relacionada com o

estudo da aquisição de línguas estrangeiras, pois os alunos recorrem às capacidades

metalinguísticas e à língua materna para construir a gramática da Interlíngua. A língua

materna constituinte do sujeito falante é evocada no início da aprendizagem de uma

língua estrangeira. Para Venturi (2006), a LM é principalmente evocada quando

tratamos de línguas próximas, assim como o Português e o Espanhol, visto que, para a

autora, tal proximidade facilita a aquisição da fluência, em que termos e estruturas da

língua materna são facilmente transferidos para a produção da língua estrangeira. Logo,

trazendo essas perspectivas para o estudo dos heterossemânticos em questão, pode-se

perceber certa inadequação lexical na produção dos alunos.

Essa língua própria do aprendiz se conhece geralmente com o nome de

interlíngua, termo generalizado por Selinker (1969 apud CORDER, 1971) Selinker

(1972), mas que recebeu também outras denominações: competência transitória

(CORDER, 1967), dialeto idiossincrásico (CORDER, 1971), sistema aproximado

(NEMSER, 1971).

É importante ressaltar que as teorias propostas por Selinker (1972), Corder

(1967, 1971) e Nemser (1971) dialogam entre si e se complementam. Os autores

concordam que a IL3 falada pelo aluno é estruturada internamente. No entanto, diverge

do que seria somente sua língua materna ou da sua língua alvo, compartilhando

características sociais e regras de ambas. Corder (1971) apresenta um pequeno esquema

de como seria a interlíngua, que adaptamos a realidade das línguas de estudo dessa

investigação.

Ilustração 1. Sistema da interlíngua

2 Nemser (1971), Corder (1971), Ottonello (2004), Venturi (2006) e Mozzillo (2005).

3 Utilizamos o termo interlíngua e não sistema aproximado, dialeto idiossincrásico ou transitório, pois

como já foi dito, IL é o termo que ficou mais conhecido na literatura.

Interlíngua

Língua Objeto

Espanhol Língua Materna

Português

Os autores concordam em que há uma evolução, uma progressão nesse sistema

de acordo com o que o aprendiz vai depreendendo de seus estudos, em cada estágio da

aquisição da L2. Corder, Nemser e Selinker pactuam também que a IL é mutável e

permeável, mutável justamente porque evolui, há uma progressão. E permeável, pois a

cada etapa o aprendiz vai adquirindo e inserindo em sua IL novos elementos da sua LE.

Esse percurso, essa mobilidade é garantida e dirigida no processo de

aprendizado da LE, mediante um aparato didático formal. E, enquanto o aprendiz

estiver percorrendo o caminho do aprendizado, migrando entre estágios ou Interlínguas

consecutivas, de complexidade crescente, estará ainda apresentando déficits de

competência, sob o ponto de vista da língua alvo. Assim consoante Ottonello (2004) e

Mozzillo (2005), pressupõe-se que o aprendiz detenha uma parte da LE a cada momento

de seu aprendizado e que vá construindo pouco a pouco sua competência nessa LE.

Deve-se frisar também que a IL pode sofrer uma involução, por falta de contato com a

LE, aproximando-se novamente da LM.

Conforme Selinker (1972), os aprendizes de uma LE possuem uma estrutura

geneticamente determinada a que o autor denomina de estrutura psicológica latente que

é ativada no processo de aprendizagem da língua alvo. Destacamos dois processos

nessa estrutura psicológica latente que nos permite analisar a IL. Esses processos são: a

transferência linguística, a transferência de instrução.

A transferência linguística são elementos que provêm da língua materna, pelo

fato de o aluno utilizá-la como um suporte na aprendizagem de sua língua estrangeira.

Já a transferência de instrução é a falha no processo de aprendizagem decorrente por

parte do material didático utilizado ou pelo professor. Por exemplo, se o livro didático e

o professor não abordarem os heterossemânticos para brasileiros aprendizes de

espanhol, isso pode acarretar um problema de comunicação para o aprendiz.

Para Albir (1993 apud MOZZILLO, 2005), aprender uma LE consiste em

aprender aquilo que é diferente e o que não corresponde à estrutura da LM. Assim, na

entrada em contato com uma nova LE e na consequente formação da IL, ocorrem dois

tipos de fenômeno:

1 - Transferências culturais e/ou linguísticas da LM e/ou das outras LE.

Possuem um caráter „positivo‟, visto que conduzem e reforçam o sistema

interlinguístico em direção ao grau mais alto possível de IL. 2 - Interferências

culturais e/ou linguísticas da LM e/ou das outras LE. Possuem um caráter

„negativo‟, pois distanciam o sistema interlinguístico em direção do modelo

mais alto de IL. (MOZZILLO, 2005)

Dentre todos os tipos de interferências possíveis, como fonológica, morfológica,

sintática, pragmática, discursiva, as que nos interessam neste estudo são as de ordem

semântica, as que implicam a “não-correspondência” no léxico, no sentido, no

significado de falsos cognatos, nas expressões idiomáticas e nos provérbios.

2.3 Léxico: a distância da língua espanhola para aprendizes brasileiros

As línguas neolatinas foram assim denominadas, pois são línguas modernas

oriundas do latim. Esta família linguística é formada por cinco línguas nacionais: o

português, o espanhol, o italiano, o francês e o romeno. Segundo Brito et al (2010), em

se tratando do léxico o português, o espanhol e o italiano são muito semelhantes e,

transpõem uma espécie de barreira ao francês. Os autores salientam que a língua

portuguesa e a língua espanhola ainda formam um conjunto à parte pelas semelhanças

partilhadas no léxico.

Conforme explicam Brito et al (2010), as palavras e locuções que formam um

idioma são o léxico. Esse vocabulário pode ser gramatical ou lexical. No primeiro

encontramos as classes de palavras como artigos, pronomes, preposições, verbos

auxiliares e conjunções, já o segundo grupo é formado por classes de palavras mais

complexas como substantivos, verbos, adjetivos e advérbios terminados em mente. De

acordo com os autores o grupo lexical é considerado complexo, pois o léxico reflete as

modificações que ocorrem na sociedade, bem como a “criação de novas palavras, o

desuso ou a modificação de sentido de outras” (pág. 53).

Brito et al (2010) demonstram, através de alguns exemplos, a proximidade

lexical entre as línguas da Península Ibérica.

Português Espanhol

Mão Mano

Bom Bueno

Vir Venir

Os autores esclarecem ainda que nem sempre há essa simetria e que, por vezes,

as palavras podem não possuir nenhuma semelhança:

Português Espanhol

Fechado Cerrado

Cachimbo Pipa

Cão Perro

Para Goettenauer (2005), quando um aprendiz adquire uma língua estrangeira

inevitavelmente sua língua materna transforma-se em um apoio, em um suporte para a

aquisição. Esse referencial buscado na língua de origem vai desde o léxico às estruturas

morfossintáticas. Por isso, Salinas (2005) ressalta que o léxico apresenta maior

dificuldade de aquisição por parte do aprendiz de LE e salienta, ainda, que no ensino de

espanhol para luso-falantes o vocabulário deveria ser priorizado. Ainda de acordo com o

autor, a língua espanhola compartilha 96% de suas palavras mais frequentes com o

português. Um complemento a Almeida Filho (2001), que menciona que 30% do léxico

das duas línguas são constituídos por falsos cognatos.

De acordo com Durão (2005), o erro na LE advém de

transferências/interferências linguísticas, principalmente das diferenças estruturais entre

a LM e a LE. Consoante a autora, para que sejam feitas as transferências é necessário

conhecer a distância entre a língua de origem e a língua objeto. Essa distância pode ser

objetiva, quando se refere à origem das línguas que estão em contato, ou psicológica,

quando se embasa na percepção que o aluno tem de ambas as línguas.

Segundo Durão (2005), as interferências são uma das principais causas dos erros

dos brasileiros aprendizes de espanhol. A autora ainda explica que o que determina se o

aprendiz fará ou não a transferência é a distância das línguas. O fato de o português e o

espanhol serem línguas irmãs facilita a transferência do aprendiz, visto que, a distância

entre essas línguas românicas é pequena.

É importante se ter em mente que uma língua corresponde a uma forma de ver o

mundo, por isso, mesmo o português e o espanhol sendo oriundos do latim, evoluíram

de distintos modos. Alguns léxicos em ambas as línguas podem ter perdido algum

significado, ou acrescido algum significado, ou simplesmente não ter nenhum

significado em comum, sendo esses casos representados pelos heterossemânticos.

2.2.1. Heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos4

Krebs (2007) faz em sua dissertação de mestrado um levantamento da origem

dos heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos. Segundo Vita (2004 apud

KREBS, 2007) o termo heterossemântico surgiu em português por volta de 1934, na

obra Gramática para uso dos brasileiros de Antenor Nascentes. Ainda conforme o

autor, Nascentes denomina os heterossemânticos como “palavras semelhantes com

significados diferentes” (VITA 2004 apud KREBS, 2007, p. 39-40).

Já a expressão falsos amigos, consoante Vita (2004 apud KREBS, 2007),

aparece pela primeira vez em 1928 na obra Les Faux-Amis ou Les trahisons du

vocabulaire anglais de Maxime Koessler e Jules Derocquigny com a denominação de

“palavras de etimologia e de forma parecida, mas de sentido parcial ou totalmente

diferente” (VITA, 2004 apud KREBS, 2007, p. 40). A expressão falsos cognatos é

definida por Lado (1971 apud KREBS, 2007, p. 41) como “palavras que são

semelhantes na forma, mas significam coisas diferentes”.

É possível perceber que há uma congruência nas definições dos

heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos, que são vocábulos com forma

semelhante e significados distintos. Essa relação que se estabelece pela definição dos

termos nos permite usá-los como sinônimos, razão pela qual usaremos os três

indistintamente.

Conforme Durão, Pereira & Perini (2004), os heterossemânticos podem ser

totais ou parciais. Os primeiros não partilham nenhum traço semântico entre si, mas

possuem a mesma grafia ou pronúncia semelhante, enquanto que os segundos possuem

um ou dois significados em comum e outros divergentes, mantendo a grafia ou

pronúncia semelhante também. Complementando a classificação de Durão, Pereira &

Perini (2004), temos Leiva (1994 apud SILVA, 2004) que nos brinda com a definição

de falsos cognatos propriamente ditos, que são assim denominados, visto que possuem

4 Os heterossemânticos, falsos amigos e cognatos são um dos pontos centrais de nosso estudo. Por esse

motivo, é necessário salientar que a teoria encontrada acerca deste tema é muito escassa. Krebs (2007) em

sua dissertação de mestrado e Silva (2004) em sua tese de doutorado alertam também para a falta de

material encontrado. Prova disso são os artigos científicos de Durão (2005), Salinas (2005), Almeida

Filho (2001) em que nos deparamos com apenas algumas linhas ou parágrafos acerca do assunto. O

mesmo acontece nos livros didáticos como Mucho, Español esencial (anexo 2), que trazem pequenas

definições, seguidas de grandes tabelas que fazem uma análise contrastiva dos léxicos em português e

espanhol, o que não nos permite um aprofundamento teórico dos heterossemânticos neste trabalho, mas

com certeza o tratamento necessário.

a mesma origem vocabular, no entanto há também os falsos cognatos acidentais, assim

chamados, pois só possuem a grafia ou pronúncia igual ou similar. Ambos os processos

podem acarretar em erro ou equívoco do aprendiz.

Conforme Lado (1971 apud SILVA, 2004) o léxico das palavras pode ser

dividido em uma escala de aquisição em fácil, normal e difícil. Entre os vocábulos de

nível fácil se encontram as palavras cognatas em forma e sentido. Esta aquisição se dá

de forma fácil, pois o aluno faz uma transferência da língua materna para a língua

estrangeira como é o caso, por exemplo, das palavras hotel e casa, que possuem forma e

sentido igual em português e espanhol.

Entre as palavras de nível normal encontramos aquelas que possuem formas

diferentes, mas significados iguais. Lado (1971 apud SILVA, 2004) explica que quando

o aprendiz já conhece o sentido da palavra é mais fácil assimilá-lo a uma forma

desconhecida tal como os vocábulos em português computador e chinelo

respectivamente ordenador e chancla em espanhol.

No nível difícil estão os heterossemânticos também conhecidos como falsos

amigos, falsos cognatos. Lado (1971 apud SILVA, 2004) considera a aquisição deste

léxico, em especial, como difícil, pelo apoio, pelo uso que o aluno faz na LE da sua LM.

Como a forma ou pronúncia dos heterossemânticos se assemelham em ambas as

línguas, torna-se difícil para o aprendiz desvencilhar o significado do significante já

aprendido e dar-lhe outro significado como é o caso do vocábulo vaso em espanhol, que

significa copo em português.

Em suma, parece que tanto a distância objetiva quanto a psicológica são

mínimas dependendo do estágio no qual se encontram os falantes de português

aprendizes de espanhol. A distância objetiva sempre será mínima considerando a gênese

e a irmandade de ambas. No entanto, a distância psicológica tende a se transformar à

medida que o aprendiz progride em sua LE como veremos na seção de descrição dos

dados. As transferências tanto positivas quanto negativas/interferências, nos primeiros

anos de aprendizagem da língua espanhola são mais evidentes. Já nos anos subsequentes

é de se esperar que a transferência positiva nos falsos cognatos propriamente ditos

continue já com a devida apropriação dos significados da língua objeto e as

interferências nos falsos cognatos acidentais diminua devido ao mesmo motivo.

3. Metodologia

O corpus constituinte deste estudo foi coletado na Universidade Federal de

Pelotas, no curso de Letras - Português e Espanhol, com sujeitos dos 2º, 4º, 6º e 8º

semestres.

Esse corpus teve como instrumento de apoio o questionário de identificação e o

material escrito produzido pelos alunos (anexo 1). Primeiramente, foi feito um

questionário com cada indivíduo; logo após, foi pedido a eles que escrevessem um texto

com 13 palavras heterossemânticas selecionados por nós em livros didáticos de língua

espanhola entre eles Mucho, Español esencial.

Os alunos tiveram aproximadamente 30 minutos para produzir os textos. Após o

fim da coleta, conseguimos montar um corpus com 33 produções textuais, sendo 12 do

2º, 10 do 4º, 6 do 6º e 7 do 8º semestre.

Dentre os 13 falsos cognatos trabalhados nesta pesquisa vaso – jarrón – copa –

pastel – empanada – talleres – despertarse – cubiertos – doce – pasta – acordarse –

oficina – taza, selecionamos dois, jarrón e taza, para uma melhor explanação.

Observem no quadro abaixo os vocábulos em língua espanhola com seu significado em

língua portuguesa.

Espanhol Português

Jarrón Vaso

Taza Xícara

Conforme Brito et al (2010), é possível fazer duas análises do léxico: uma

semasiológica e outra onomasiológica. A análise semasiológica é aquela que

encontramos nos dicionários monolíngues, ou seja, do significante explicam o

significado do vocábulo. A análise onomasiológica percorre o sentido contrário, parte

da explicação do significado para o significante.

Optamos por utilizar neste estudo a análise semasiológica, por crer que ela

facilite seguir os passos necessários, segundo Fernández (1997), para se realizar a AC,

como a descrição formal dos idiomas em questão; seleção das áreas que serão

comparadas; comparação das diferenças e semelhanças e prescrição dos possíveis erros.

Outra variável controlada neste estudo, além do semestre, foi o tempo de estudo

da língua espanhola. O tempo de estudo foi contralado através da pergunta “¿Hace

cuánto tiempo que estudia la lengua española?”. Desta forma foi possível distribuir os

alunos nos semestres adequados. O requisito para participar da pesquisa foi ter como

Língua Materna o Português, pois, como sabemos, muitos estrangeiros oriundos de

países de língua espanhola buscam o curso de Letras de português e espanhol.

4. Descrição dos dados

Esta seção destina-se à descrição dos dados considerados para análise na

presente pesquisa. Primeiramente observamos a classificação dos heterossemânticos

trabalhados em falsos cognatos propriamente ditos e falsos cognatos acidentais, segundo

Leiva (1994 apud SILVA, 2004). Para isso, fez-se uma investigação nos dicionários

etimológicos Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico de Joan Corominas

(1991) e Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa de 1975 de

Antonio Geraldo da Cunha. Complementamos com a descrição semasiológica do léxico

dos heterossemânticos, para defini-los como falsos cognatos totais ou parciais,

conforme Durão, Pereira & Perini (2004), que foi buscada nos dicionários Diccionario

de la lengua española de 2001 da Real Academia Española (RAE), versão online, e

Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa de 1986 de Aurélio Buarque de Holanda

Ferreira.

O vocábulo jarrón em espanhol deriva de jarra e o vocábulo jarra em

português tem origem no árabe GÁRRA. Temos neste caso um falso cognato

propriamente dito, formando, no entanto, um par de cognatos totais.

Em espanhol jarrón 1. “recipiente más alto que ancho que sirve de adorno” tradução -

vaso

Em português jarra 1. “ vaso para água ou flores”.

Através de uma análise contrastiva e histórica é possível perceber, de acordo

com Corominas (1971), que jarra em espanhol possuía dois significados “recipiente de

boca y cuello anchos, con una o dos asas que se usa para contener líquidos o sirve de

adorno”, tradução – “jarra, vaso”. Atualmente, a palavra “jarra” possui apenas o

significado de recipiente que contem líquidos, enquanto que para recipiente que serve

de adorno foi criado o vocábulo jarrón. Já em português é mais comum utilizarmos jarra

como recipiente para água e vaso como recipiente para flores, dividindo o significado

original em duas outras palavras assim como no espanhol. Logo, constituem cognatos

totais.

Em espanhol taza em português taça têm sua gênese no árabe respectivamente

TASSAH e TASA. De acordo com a classificação adotada, temos um falso cognato

acidental, e ainda, cognatos totais.

Em espanhol taza 1. “vasija pequeña, por lo común de loza o de metal y con asa,

empleada generalmente para tomar líquidos.” tradução - xícara, 2. “receptáculo redondo

y cóncavo donde vacían el agua las fuentes.” tradução – tigela, xícara, 3. “receptáculo

del retrete.” tradução – vaso sanitário.

Em português taça 1. “vaso para beber, com pouco fundo e boca larga; geralmente

provido de um pé”, 2. “troféu atribuído ao vencedor ou à equipe vitoriosa numa prova

esportiva.” e 3. “a própria competição”

Analisando os termos é possível perceber que eles não compartilham nenhum

significado.

Dos treze falsos cognatos descritos e analisados, oito são definidos como falsos

cognatos propriamente ditos e cognatos parciais: acordarse, copa, despertarse,

empanada, oficina, pasta, pastel, vaso; quatro são classificados como falsos cognatos

acidental e cognatos totais: cubierto, doce, taller e taza. Apenas um heterossemântico

tem uma classificação dupla, que é jarrón, que, ao mesmo tempo em que é considerado

como falso cognato propriamente dito, também é considerado um cognato total, por não

ter semelhança com seu par em português.

5. Análise dos dados

A presente seção apresenta a análise das 33 produções textuais elaboradas pelos

grupos universitários do 2º, 4º, 6º e 8º semestre de brasileiros aprendizes de espanhol

como língua estrangeira, com base na teoria da linguística contrastiva e dos

heterossemânticos descritos nas seções anteriores.

Nosso objetivo é analisar as transferências linguísticas da LM para a LE, visto

que, elas são decorrentes da distância de origem ou psicológica das línguas. Partimos

dos erros sistemáticos dos heterossemânticos produzidos pelos grupos do 2º, 4º, 6º e 8º

semestre, pois, através deles, segundo Corder (1967), conseguiremos observar a

evolução da IL.

5.1. Análise do léxico heterossemântico

O uso dos heterossemânticos jarrón e taza é feito por 56 vezes nas 33 produções

textuais dos quatro semestres, totalizando 22 usos adequados e 20 inadequados.

Analisamos neste tópico os 20 usos equivocados dos falsos cognatos por nossos grupos

de aprendizes, de forma qualitativa, a fim de verificar se a motivação do erro é a

transferência linguística da LM para a LE, ou seja, a interferência é a transferência

negativa, aquela que dá errado, e até que ponto ela é prejudicial na composição dos

textos. Segundo Nemser (1972), um grupo de aprendizes que estuda uma mesma LE

apresenta o mesmo nível de IL. Por esse motivo, cada semestre será ilustrado com um

ou dois exemplos de cada heterossemântico utilizado inadequadamente.

5.1.1 Jarrón5

4A- Agarre un vaso y puse el agua que estaba en el jarrón

6E- Al llegar fueron a la copa, pedieron un jarrón de jugo de naranja y dos vasos, y

fueron sentarse en una mesa.

8C- Para acompañar tomó un jarrón de vino en la taza

O heterossemântico jarrón é um cognato total, pois não compartilha sema algum

com seu heterossemântico do português. No vocábulo jarrón o aluno certamente

assimila a palavra jarra do português, que também há em espanhol com a mesma grafia

e o mesmo significado, de depósito de líquido, e acaba fazendo a transferência negativa,

visto que em espanhol o falso cognato jarrón significa vaso.

Assim, a tradução do informante 6E ficaria: “Ao chegarem à taça, pediram um

vaso de suco de laranja e dois copos, e foram se sentar em uma mesa”. Ademais da

interferência do falso amigo copa, temos a do léxico jarrón também, o que provoca a

incompreensão da oração na LE.

5.1.2 Taza

2A- Yo comi una pasta y una taza de vino.

8C- Para acompañar tomó un jarrón de vino en la taza

O heterossemântico taza é um cognato total, pois não compartilha sema algum

com seu falso cognato do português. Percebemos que o substantivo taza não está

adequado nas frases, há interferência da língua materna, pois a palavra está sendo usada

5 Os textos foram reproduzidos conforme foram escritos. As cópias dos originais integram o anexo 1.

com o significado da língua materna taça, e não em seu real sentido em espanhol

significando xícara.

Neste caso o uso do sema português na língua espanhola não prejudica o

sentido da oração, no entanto aponta um gosto inusitado de beber vinho em xícara,

sentido empregado por nossos aprendizes 2A e 8C “Eu comi uma massa e uma xícara

de vinho” e “Para acompanhar tomo um vaso de vinho na xícara”.

Como podemos observar pela análise dos excertos, é incontestável que o

processo saliente na estrutura psicológica latente dos grupos acompanhados seja a

transferência linguística. É notório, em nossos dados dos heterossemânticos, a

interferência da LM português na LE espanhol. Venturi (2006) e Goettenauer (2005)

defendem que o aprendiz de uma LE evoca sua LM como apoio, como ajuda em sua

aquisição. O fato da distância objetiva entre tais línguas ser muito pequena, visto que

são línguas romanas, também facilita essa transposição, transferência da LM para LE.

Fica evidente em nossos dados a afirmação de Durão (2005) de que o erro da LE

provém da LM, já que, todos são considerados erros sistemáticos. Há uma transferência

negativa, interferência cultural ou linguística como menciona Albir (1993 apud

Mozzillo 2005) da língua materna do aprendiz, o português, para sua língua estrangeira,

o espanhol, provocando um distanciamento da língua alvo. Entretanto, é importante

salientar que, devido à unidade que Nemser (1972) afirma existir entre um determinado

grupo que estuda uma língua estrangeira, poderíamos dizer que nossos informantes

pertencentes a um mesmo estágio de IL se compreendem, já que fazem uso igual dos

léxicos e seus significados.

6. Considerações Finais

Nesta seção retomamos os objetivos desta investigação e apresentamos também

uma síntese da nossa descrição e análise de dados.

O objetivo deste estudo é refletir a aquisição do espanhol como língua

estrangeira através do léxico de heterossemânticos jarrón e taza. O passo seguinte à

seleção dos falsos cognatos foi verificar se a distância linguística da língua materna e da

língua alvo interfere na aquisição da LE, como explica Durão (2005), e, consoante a

mesma autora, se a transferência negativa possui origem realmente na LM.

Com base nas amostras analisadas, verifica-se que os aprendizes apresentam

graves erros em sua produção textual, por não dominarem o significado dos

heterossemânticos. O grupo do segundo semestre sente uma distância objetiva e

psicológica, consoante Durão (2005), muito pequena entre as línguas neolatinas. Como

os aprendizes estão em processo de aquisição da língua estrangeira, é normal que se

apoiem na LM e transportem, transfiram com mais facilidade elementos culturais e

linguísticos para a língua alvo, visto que a maioria dos usos dos heterossemânticos,

36,72% neste semestre, foi inadequada.

Percebemos que os grupos do 4º, 6º e 8º semestres apresentam uma consciência

maior da distância psicológica entre a língua portuguesa e a língua espanhola. Essa

consciência psicológica de que as línguas possuem a mesma origem, mas que, no

entanto são distintas, acarreta um progresso, uma evolução da interlíngua no léxico

heterossemântico, mantendo-se estável nos três semestres com apenas 16,17%, 16,95%

e 20,83% de erros sistemáticos respectivamente.

Ainda sobre as transferências que ocorrem na estrutura psicológica latente do

indivíduo, é possível afirmar, que os 20 casos inadequados analisados provinham da

língua materna. Através da análise contrastiva feita nos heterossemânticos de forma

semasiológica, foi possível perceber que todos os erros cometidos nas produções

textuais dos alunos ocorreram porque estes utilizaram os semas, os significados dos

heterossemânticos do português na língua espanhola.

Por fim, podemos concluir que a distância psicológica interfere na

aprendizagem do aluno. No entanto, a partir do momento em que este começa a se

conscientizar de que sua língua materna, o português, e sua língua estrangeira, o

espanhol, embora tenham a mesma origem, apresentam pontos de vista distintos do

mundo, a LM deixa de ser um suporte e o aluno passa a caminhar na LE, testando suas

hipóteses, cometendo erros e evoluindo em sua IL, até um nível mais próximo da língua

alvo.

Sabemos que é praticamente impossível um aprendiz, principalmente em um

ambiente artificial de aprendizagem de uma LE, alcançar a proficiência de um nativo,

mas é notório em nossos dados que há uma progressão na IL, através do uso dos

heterossemânticos. Essa mutabilidade e permeabilidade da IL nos falsos cognatos, quiçá

não é mais representativa nem apresenta maior evolução, pelo fato de, como ressaltam

Salinas (2005) e Goettenauer (2005), o léxico entre línguas próximas, caso do português

e espanhol, apresentar dificuldade na aquisição, principalmente nos heterossemânticos,

que devem ser trabalhados exaustivamente. Não ignoramos o fato de que o conteúdo do

léxico heterossemântico é trabalhado somente na fase inicial de aquisição do espanhol

por luso-falantes. Talvez uma simples retomada do conteúdo ou chamar a atenção do

aluno quando um heterossemântico aparece no material trabalhado, seria um input

importante para levar o aprendiz ao nível mais próximo possível da língua alvo em se

tratando dos falsos cognatos.

Talvez aqui nos deparemos com o que Selinker (1972) denominou de estrutura

latente psicológica de transferência de instrução, não por falta do professor, mas sim do

material didático utilizado. É facilmente observável em qualquer manual de espanhol

como língua estrangeira para luso-falantes, que os heterossemânticos são apresentados

como uma simples lista de vocábulos, através de uma análise contrastiva de modo

onomasiológico.

A forma como os livros apresentam os falsos cognatos está diretamente

relacionada à falta de bibliografia apontada por Krebs (2007) em sua dissertação de

mestrado e por Silva (2004) em sua tese de doutorado, bem como no pouco esmero

dado ao assunto nos artigos científicos aqui utilizados.

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Anexos 1

Anexo A- Informante A do 2º semestre

Anexo B- Informante A do 4º semestre

Anexo C- Informante C do 8º semestre

Anexo D- Informante E do 6º semestre