UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

EMILIA WEBER

A CRIMINALISTICA COMO TEMA DE CONTEXTUALIZAO

NO ENSINO DE QUMICA

Porto Alegre, 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

EMILIA WEBER

A CRIMINALISTICA COMO TEMA DE CONTEXTUALIZAO

NO ENSINO DE QUMICA

Trabalho de concluso apresentado

junto atividade de ensino

Seminrios de Estgio do curso

de Qumica, como requisito parcial

para obteno do grau de

Licenciado em Qumica.

Profa. Doutora Tania Denise Miskinis Salgado

Orientadora

Feliz aquele que transfere o que

sabe e aprende o que ensina.

Cora Coralina

SUMRIO

Resumo 2

Abstract 3

Objetivo 4

Introduo 5

Metodologia 10

Resultados e Discusso 15

Concluso 23

Bibliografia 25

Anexos 27

2

RESUMO

Este trabalho apresenta uma pesquisa do uso de oficinas temticas no ensino

de qumica, como tcnica diferenciada de aprendizagem. A construo desta oficina

foi baseada nos trabalhos propostos por Delizoicov e aplicada aos alunos do terceiro

ano do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pblica

federal de Porto Alegre. Adotou-se a criminalstica como tema desta tcnica

alternativa de ensino, a fim de apresentar conceitos de qumica geral e orgnica.

Foram aplicados instrumentos de coleta de dados previamente e posteriormente

realizao das atividades da oficina com o objetivo de analisar os resultados de sua

aplicao. Verificou-se que esta estratgia de ensino, aliada ao fascnio que o

assunto gerou nos alunos, despertou grande interesse e permitiu uma mudana

conceitual por parte dos estudantes.

Palavras-chaves: ensino de Qumica, oficinas temticas, percia criminal

3

ABSTRACT

The following paper composes a research about the usage of thematic

workshops on chemistry teaching, as a distinguished teaching practice. The design of

these workshops was based on the work proposed by Delizoicov and applied on third

year high school students from the Educao de Jovens e Adultos (EJA) in a federal

public school in Porto Alegre. The workshop adopted the criminalist theme as an

alternative teaching practice, in order to introduce general and organic chemistry

concepts. Instruments of primary data collection were used before and after the

workshop activities with the objective to measuring the results of workshop

application. It was found that this teaching strategy, in addition to the fascination

generated by the subject among the class, aroused greater interest and allowed a

conceptual change within the students.

Key-words: Chemistry teaching, thematic workshops, forensic.

4

OBJETIVO

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) possui caractersticas prprias, visto

que a grande maioria dos alunos possui uma grande experincia de vida, chegando

sala de aula com uma significativa bagagem de conhecimentos prvios. As

propostas pedaggicas para esse nvel de ensino devem, portanto, basear-se no

trabalho de validao ou reconstruo desses conhecimentos prvios, alm de

proporcionarem aos alunos o desenvolvimento de habilidades cognitivas,

procedimentais e atitudinais que os auxiliem nos diferentes mbitos de sua vida,

sejam eles sociais ou profissionais. Pensando nisso, este trabalho de concluso de

curso tem por objetivo elaborar uma proposta baseada na contextualizao e

experimentao qumica, visto que por meio dela possvel proporcionar um

desenvolvimento cognitivo mais ampliado ao aluno.

A viabilizao desta proposta ser realizada, neste trabalho, por meio de uma

oficina temtica elaborada a partir de um tema orientador, proporcionando aos

alunos um processo participativo onde possam desenvolver melhor sua

compreenso conceitual e com isso aprender mais acerca da natureza das cincias,

quando participantes de investigaes cientficas, em que haja suficiente

oportunidade e apoio para reflexo. Trazer o mundo externo para dentro da sala de

aula, possibilitar o acesso a novas formas de compreend-lo e tornar a

aprendizagem dos conhecimentos cientficos um desafio, tambm objetivo deste

trabalho, atravs da contextualizao/problematizao do tema gerador juntamente

com a insero da atividade experimental.

5

INTRODUO

A cincia no mais um conhecimento cuja disseminao se d

exclusivamente no espao escolar, nem seu domnio est restrito a uma camada

especfica da sociedade, que a utiliza profissionalmente. Faz parte do repertrio

social mais amplo, pelos meios de comunicao, e influencia decises ticas,

polticas e econmicas, que atingem a humanidade como um todo e cada indivduo

particularmente (Delizoicov et al., 2007, p.127). na tenso entre as possibilidades

e os riscos criados pelo conhecimento das Cincias Naturais e sua tecnologia que a

escola est inserida, porm esta tenso raramente chega s salas de aula. A

maioria dos professores ainda permanece seguindo os livros didticos, insistindo na

memorizao de informaes isoladas, acreditando na importncia dos contedos

tradicionalmente explorados e na exposio como forma principal de ensino. Mesmo

que a necessidade de diminuir as distncias entre a cincia da escola e a cincia do

cotidiano do aluno j tenha alcanado o mercado editorial com o surgimento de

livros didticos alternativos e a renovao dos livros didticos padres, sabido

que o professor escolhe os livros didticos mais pela sua funo como facilitador

de tarefas (nmero de exerccios, questes de vestibular, textos de apoio para

aulas expositivas, etc.) do que pelo potencial do livro como instrumento capaz de

produzir aprendizagens. sabido, tambm segundo Loguercio e Delpino (2003)

que definir critrios e analisar o contedo de um livro didtico no tarefa fcil,

o professor na maioria das vezes no est capacitado pelos seus cursos de

formao para uma anlise mais criteriosa.

As instituies de ensino, responsveis pela formao dos docentes,

parecem no estar adaptadas, ainda, mudana de perfil dos alunos. O que

configura um desafio para os docentes: pr o saber cientfico ao alcance de um

pblico escolar em escala sem precedentes pblico representado, pela primeira

vez em nossa histria, por todos os segmentos sociais e com maioria expressiva

oriunda das classes e culturas que at ento no frequentaram a escola, salvo

excees no pode ser enfrentado com as mesmas prticas docentes das

dcadas anteriores ou da escola de poucos e para poucos (Delizoicov et al.,

2007, p.33). Este desafio torna-se mais evidente na Educao de Jovens e

Adultos (EJA), pblico alvo deste trabalho, onde fundamental que o professor

6

compreenda as especificidades de trabalhar com o pblico adulto. "O adulto est

inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um mundo diferente

daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e

provavelmente mais complexa) de experincia sobre o mundo externo, sobre si

mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao interao em situaes de

aprendizagens, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra fazem

com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao

com a criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o

conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem (Oliveira, 1999).

Pensando nisso, muitas crticas ao ensino tradicional referem-se ao

passiva do aprendiz que frequentemente tratado como mero ouvinte das infor-

maes que o professor expe. Tais informaes, quase sempre, no se relacionam

aos conhecimentos prvios que os estudantes construram ao longo de sua vida. E

quando no h relao entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele est

aprendendo, a aprendizagem no significativa. (Guimares, 2009). Os

conhecimentos prvios so um corpo organizado de idias e modelos mentais

oriundos da interao do indivduo com o mundo (Astolfi, 1988; De La Gndara et

al., 2002). Eles expressam a forma como cada um interpreta e compreende os

fenmenos da realidade, independentemente da instruo formal recebida. Nos

processos de ensino e de aprendizagem esses conhecimentos prvios tm grande

importncia, especialmente para o professor, pois conforme Astolfi (1988), a

aquisio de conceitos pelos alunos no mero preenchimento de um espao vazio,

mas sim a reconstruo de um corpo organizado de ideias e concepes prvias.

Entende-se, aqui, aprendizagem significativa como sendo uma abordagem

cognitivista da construo do conhecimento. Segundo David Ausubel (apud Moreira,

2006), aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se

relaciona, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, a um aspecto

relevante da estrutura cognitiva do individuo (p. 14). De acordo com esta teoria, um

fator determinante para a aquisio da aprendizagem significativa valorizar aquilo

que o aluno j sabe. Nesse processo, a nova informao interage com uma estrutura

de conhecimentos especficos, a qual Ausubel chama de conceito subsunor (1),

___________________________________________________________________ (1) Os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prvio que o aluno possui.

Ausubel define este conhecimento prvio como "conceito subsunor" ou simplesmente "subsunor".

7

estabelecendo ligaes ou pontes cognitivas entre o que ele sabe e o que ele est

aprendendo (Guimares, 2009). Assim, a aprendizagem significativa se estabelece

quando uma nova informao ancora-se a conceitos relevantes prvios existentes

no sistema cognitivo do indivduo, ocorrendo um processo de assimilao em que a

nova informao no substitui, mas modifica os conceitos subsunores,

transformando-os em conceitos mais gerais e abrangentes.

Por esta razo fica evidente que a metodologia a ser abordada neste trabalho

deve ser capaz de proporcionar o desenvolvimento cognitivo do aluno, mesmo que

transgrida com a matriz pedaggica vigente. Alis, segundo Franco (2004, p.12),

este argumento de segurana da matriz pedaggica vigente tremendamente

falacioso, pois, se a segurana do professor mais importante que o conhecimento

dos alunos como critrio para a escolha da metodologia, ento o professor que

est no papel de sujeito da educao. No o aluno. E isto no educao.

doutrinamento.

muito importante, portanto, que no trabalho desenvolvido se priorize

constantemente o objetivo de sempre colocar, no foco de discusso, as concepes

dos indivduos do grupo em relao ao tema discutido. Segundo um dos principais

referenciais tericos adotados neste trabalho (Delizoicov et al., 1992 e 2007), a

apreenso do significado dos temas por parte dos alunos que precisa estar

garantida no processo didtico-pedaggico, para que os significados e

interpretaes dados possam ser problematizados.

Porm, na perspectiva de uma educao dialgica, como a proposta por

Freire (apud Delizoicov, 2007), os significados e interpretaes dos temas pelos

alunos no sero os nicos que tero de ser apreendidos e problematizados;

aqueles de que o professor portador tambm precisam estar presentes no

processo educativo. O dilogo a ser realizado refere-se aos conhecimentos que

ambos os sujeitos da educao, aluno e professor, detm a respeito do tema, objeto

de estudo e compreenso (Delizoicov et al., 2007, p.193). Em virtude da

caracterstica das teorias abordadas at aqui, acredita-se que a metodologia

pedaggica mais apropriada para promover a medio dos saberes cotidianos e

conhecimento formal, de ambos os sujeitos da educao, o educar pela pesquisa.

As propostas pedaggicas que se fundamentam no referencial terico do

educar pela pesquisa (Moraes et. al, 2004) tm como caracterstica marcante o

objetivo de sempre colocar, no foco de discusso, as concepes dos indivduos do

8

grupo em relao aos temas discutidos. Este estmulo visa essencialmente a dar

incio ao movimento dialtico, tido como princpio fundamental de tais propostas,

denominado ciclo do questionamento reconstrutivo e composto de trs momentos

principais: o questionamento, a construo de argumentos e a validao de

resultados, o que vai plenamente ao encontro das idias de Delizoicov (2007),

quando sugere a estruturao de uma oficina temtica atravs da problematizao,

da organizao do conhecimento e da aplicao do conhecimento atravs da

experimentao.

Esta proposio metodolgica para o ensino de Qumica a oficina temtica

procura tratar os conhecimentos de forma inter-relacionada e contextualizada e

envolver os alunos em um processo ativo de construo de seu prprio

conhecimento e de reflexo que possa contribuir para tomadas de decises. Os

temas escolhidos devem permitir, assim, o estudo da realidade. importante que o

aluno reconhea a importncia da temtica para si prprio e para o grupo social a

que pertence. Dessa forma, ir dar uma significao ao seu aprendizado, j

possuindo, certamente, conhecimentos com os quais vai analisar as situaes que a

temtica apresenta (Marcondes, 2008).

Assim, as oficinas temticas se configuram em um recurso muito apropriado

para divulgar conhecimentos da cincia e para provocar reflexes sobre atitudes e

comportamentos ambientalmente favorveis. Ao procurar correlacionar

conhecimentos cientficos com questes sociais, ambientais, econmicas e outras,

as oficinas podem contribuir, segundo Cachapuz (2000, apud Marcondes, 2008)

para a construo de uma viso mais global do mundo e criar condies para que

as aprendizagens se tornem teis no dia a dia, no numa perspectiva meramente

instrumental, mas sim numa perspectiva de ao.

A metodologia de ensino escolhida

Segundo Delizoicov e Pierson (1992), uma oficina temtica pode ser

organizada a partir de trs eixos principais: a problematizao inicial, a organizao

do conhecimento e a aplicao do conhecimento.

No primeiro momento (problematizao inicial) so apresentadas questes

e/ou situaes para discusso com os alunos. Sua funo, mais do que simples

9

motivao para se introduzir um contedo especfico, fazer a ligao desse

contedo com situaes reais que os alunos conhecem e presenciam, para as quais

provavelmente eles no dispem de conhecimento cientfico suficiente para

interpretar total ou corretamente. A problematizao poder ocorrer pelo menos em

dois sentidos. De um lado, pode ser que o aluno j tenha noes sobre as questes

colocadas, frutos da sua aprendizagem anterior, na escola ou fora dela. Do outro

lado, a problematizao poder permitir que o aluno sinta necessidade de adquirir

outros conhecimentos que ainda no detm. Alm das questes sugeridas neste

primeiro momento pedaggico, o professor e os alunos podero formular outras,

talvez mais adequadas regio ou ao interesse local.

A segunda etapa da oficina, de acordo com Delizoicov e Pierson (1992), a

organizao do conhecimento, onde os conhecimentos necessrios para a

compreenso dos temas e da problematizao inicial so sistematicamente

estudados, sob orientaes do professor. So desenvolvidas definies, conceitos,

relaes. As mais variadas atividades so ento empregadas, de modo que o

professor possa desenvolver a conceituao cientfica das situaes

problematizadas.

A ltima etapa, aplicao do conhecimento, segundo os mesmos autores,

destina-se a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado

pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram o

seu estudo, como outras que so explicadas pelo mesmo conhecimento. Deste

modo pretende-se que, dinmica e evolutivamente, se v percebendo que o

conhecimento est disponvel para qualquer cidado que faa uso dele. Com isso,

pode-se evitar uma excessiva diviso entre processo e produto, cincia de quadro-

negro e cincia para a vida, cientista e no-cientista.

10

METODOLOGIA

Esta pesquisa de interveno no meio escolar foi realizada com uma turma da

EJA (Educao de Jovens e Adultos) em nvel equivalente ao terceiro ano do ensino

mdio do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no

municpio de Porto Alegre. A proposta do ensino mdio para a Educao de Jovens

e Adultos apresentada pelo Colgio de Aplicao divide por semestres os anos

equivalentes ao ensino mdio regular, ou seja, o ensino mdio na modalidade EJA

possui um tempo de durao de um ano e meio. Alm disso, diferentemente tambm

do ensino mdio regular, na EJA as disciplinas so divididas em reas de

conhecimento: Comunicao, Expresso e Movimento, Humanidade e Cincias

Exatas e da Natureza, sendo a ltima rea de atuao do ensino de qumica. A

grade de horrios no colgio tambm dividida por estas reas de atuao, o que

ocasionalmente causa uma pausa de 15 dias entre as aulas de qumica. Destaca-se

tambm, na proposta da EJA, o desenvolvimento dos Projetos de Investigao (PI).

Nestes projetos, cada aluno desenvolve, ao longo do semestre, uma pesquisa

acerca de determinado tema. A escolha desse tema parte do interesse do prprio

aluno, que comea sua pesquisa determinando qual a sua pergunta inicial,

elaborando em seguida uma justificativa ao interesse em obter uma resposta a essa

pergunta, assim como uma hiptese inicial de resposta a essa indagao. Alm

disso, so oferecidas s sextas-feiras, no Colgio de Aplicao, oficinas temticas.

O objetivo destas oficinas, segundo o colgio, tanto para a recuperao dos

contedos ou conceitos quanto para o aprofundamento de temas de interesse dos

alunos. As oficinas a princpio so abertas para todos os alunos da EJA, ficando ao

critrio do ministrante da oficina a restrio ou no de determinado tema aos alunos

de uma determinada etapa.

Foi aproveitando esta proposta de oficinas temticas oferecidas pelo Colgio

de Aplicao que desenvolvi a oficina para a realizao deste trabalho. A princpio a

oficina foi oferecida somente para os alunos do terceiro ano, turma EM3, isto porque

este grupo de alunos j viu quase que a totalidade de contedos de Qumica

pertinentes ao Ensino Mdio e por esta razo apresenta uma bagagem de

conhecimentos teoricamente maior. Contudo, como a procura pela oficina foi grande,

optou-se por repeti-la de forma que contemplasse os demais alunos do ensino

11

mdio da EJA, com o cuidado de apropriar os temas expostos ao seu nvel de

conhecimentos qumicos.

A oficina desenvolvida para a realizao deste trabalho tratou da temtica

criminalstica. A escolha pelo tema foi motivada por estar ele presente no cotidiano

dos alunos, tanto nas obras de fico quanto pelo fato de a percia criminal estar

quase que diariamente presente nas manchetes de jornais e revistas. Crimes de

repercusso ou acidentes trgicos, que de imediato se tornam casos de comoo

geral, seja pelos meios insidiosos empregados, seja pela fatalidade ocorrida,

proporcionaram temas instigantes para despertar o interesse dos alunos (Dias Filho

e Antedomenico, 2010).

No primeiro momento, o do questionamento em si, o contedo a ser abordado

pelo grupo foi problematizado, atravs da contextualizao da temtica escolhida, a

fim de estimular os alunos a exteriorizarem e a expressarem as suas concepes

acerca do tema foco de discusso. A relao deste assunto com os conhecimentos

qumicos j aprendidos e alguns novos para os alunos, como funes orgnicas,

com outros temas necessrios para o desenvolvimento do assunto, como percia

criminal, cincia forense e o trabalho de um perito, foi feita a partir de uma ampla

apresentao de conhecimentos e dados. Como base para o desenvolvimento dos

contedos foi utilizada uma apresentao de slides acompanhada de exposio oral

e discusso interativa com os alunos. J a aplicao destes conhecimentos se deu

atravs da experimentao, realizada pelos prprios alunos, divididos em grupos, no

laboratrio de cincias do colgio.

A oficina temtica

A oficina temtica foi denominada A Qumica na Percia Criminal. O assunto

foi escolhido devido ao aumento gradativo no interesse pelas cincias forenses e

reas afins. O desejo do pblico em saber como se desenvolve uma investigao

criminalstica para se determinar os motivos e autores dos crimes tem sido cada vez

mais aguado pelas vrias sries televisivas que retratam o cotidiano das equipes

de pesquisadores forenses. Houch (2006) afirma que as cincias forenses nunca

foram to populares: oito sries criminais, entre elas CSI: Crime Scene Investigation,

e outras do mesmo gnero esto na lista dos 20 programas mais vistos em outubro

12

de 2005. Alm disso, como afirmam Hernndez e Robles (1995), as estatsticas

demonstram de forma irrefutvel que a televiso o meio de comunicao preferido

pelo grande pblico. Atualmente, a televiso faz parte das nossas vidas

acompanhando-nos no nosso percurso existencial, servindo-nos no raras vezes

como instrumento de socializao, pelo qual muitas vezes orientamos quer as

nossas aes, quer os nossos padres de consumo. Neste contexto, o aumento

significativo de sries televisivas que abordam temas referentes s cincias forenses

auxilia na construo de situaes que possibilitam o desenvolvimento da cognio

devido ao grande interesse que estas sries despertam. Alm disso, a escolha deste

tema possibilitou unir contedos de Qumica Orgnica e Qumica Geral.

Problematizao

Tendo em vista que a problematizao do tema o primeiro momento

sugerido pelo referencial terico utilizado neste trabalho (Delizoicov et al., 1992 e

2007) e que esta prope uma discusso do tema como motivao para promover o

interesse dos alunos, foi iniciada uma conversa com os mesmos com base em suas

respostas a um questionrio preliminar (APNDICE 1). Caracterizado pela

apreenso e compreenso da posio dos alunos, este primeiro momento foi

marcado pela exposio das posies dos educandos frente ao questionamento.

importante ressaltar que esta discusso foi intermediada por mim, atravs de

questionamentos s suas respostas e de demonstrao de possveis limitaes e

lacunas dos conhecimentos apresentados. Alm disso, esta intermediao tambm

vlida para nortear os diversos rumos, de acordo com os interesses e respostas

dos participantes do grupo.

Organizao do conhecimento

A organizao dos conhecimentos se deu atravs da apresentao de slides,

discusso e debates sobre as questes relevantes. Durante esta apresentao o

conhecimento qumico necessrio compreenso dos fenmenos apresentados foi

sendo sistematizado a fim de desenvolver a conceituao identificada como

13

fundamental para uma compreenso cientfica das situaes problematizadas, na

primeira parte da oficina.

Aplicao do conhecimento experimentao

Esta terceira etapa da oficina destina-se, sobretudo, a abordar o

conhecimento que foi incorporado pelo aluno durante a oficina, com intuito de

analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram seu estudo como

outras situaes que, embora no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial,

podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Somado a isso as oficinas

tambm se caracterizam pela utilizao de atividades experimentais, de preferncia

realizadas pelos participantes, considerando o potencial que tais atividades tm para

despertar o interesse e a curiosidade, alm de oferecerem uma oportunidade de os

aprendizes conhecerem fenmenos cientficos, sobre os quais, muitas vezes, j

ouviram falar ou aprenderam teoricamente (HODSON, 1994, apud Marcondes,

2008).

A experimentao, portanto, tratada como um processo participativo onde

os alunos podem desenvolver melhor sua compreenso conceitual e com isso

aprender mais acerca da natureza das cincias, quando participantes de

investigaes cientficas, em que haja suficiente oportunidade e apoio para reflexo.

Com isso pretende-se superar vises empiristas da experimentao, vistas como

simples possibilidade de teorizao a partir da prtica, alm de promover a insero

da atividade experimental em um contexto mais amplo que o contedo disciplinar.

Foi, ento, proposto aos alunos que se dividissem em grupos de no mximo

cinco pessoas. A proposta da atividade experimental foi divida em dois momentos: o

primeiro com a atividade prtica propriamente dita e o segundo, da viabilidade da

aplicao dos conhecimentos adquiridos.

A atividade prtica proposta consistiu na realizao de dois testes para

revelao da impresso digital, descritas conforme APNDICE 2. As impresses

digitais foram reveladas de duas formas diferentes, a primeira revelao foi feita pelo

do uso de p qumico (negro de fumo) e a segunda em recipiente contendo vapores

de iodo.

14

J a avaliao dos conhecimentos aplicados foi realizada com auxlio do

questionrio final (APNDICE 3). A meta pretendida com este momento muito

mais de capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los

para que articulem, constante e rotineiramente, a conceituao cientfica com

situaes reais, do que simplesmente encontrar uma soluo, ao empregar

algoritmos matemticos (Delizoicov, 2007, p.202).

15

RESULTADOS E DISCUSSO

Juntamente com as perguntas, do questionrio preliminar (APNDICE 1), foi

solicitado aos alunos que informassem idade e sexo, sem necessidade de revelar o

nome, a fim de no inibi-los nas respostas. Desta maneira foi possvel traar um

perfil de idade e sexo dos 30 participantes da oficina temtica. A distribuio por

gnero foi equilibrada, sendo que destes 30 participantes, 14 so homens e 16 so

mulheres. A mdia de idade da turma de 36 anos, mas o mais jovem tem 19 anos

de idade e o mais idoso tem 63 anos de idade.

Alm disso, este questionrio preliminar teve como objetivo identificar o

conhecimento prvio dos alunos sobre o tema a ser trabalhado. A primeira pergunta

procurou identificar o contato dos alunos com as sries televisas que trazem a

percia criminal como tema. Observou-se, conforme ilustrado na Figura 1, que a

grande maioria dos alunos j assistiu alguma srie de televiso, dentre estas a srie

mais citada foi CSI. Evidenciando, conforme j citado neste trabalho, a crescente

divulgao da cincia forense atravs da televiso.

6

22

2

0

5

10

15

20

25

30

Assistem No assistem

Sim

Sim, CSI

No

Figura 1 Nmero de alunos que assistem s sries televisivas.

A segunda pergunta falava sobre a necessidade de realizar uma percia,

indagando aos alunos sobre uma situao em que ela se faa necessria. O

assassinato esteve presente em todas as respostas, dentre os 24 que citaram

situaes, conforme Figura 2. Cinco alunos, dentre estes vinte e quatro, citaram

16

outras situaes como roubo, falsificao, incndio criminoso e casos em que no

haja evidncias aparentes da causa da morte. Isto ocorre, provavelmente, por ser

esta situao com a qual eles tm mais contato no dia-a-dia, no conhecendo ou

tendo ouvido falar suficiente de outras situaes em que a percia criminal atue.

6

19

5

0

5

10

15

20

25

30

Sim No

Sim, em diferentessituaes.

Sim

No

Figura 2 Nmero de alunos que sabem em que situaes realizar percia.

Quando questionado aos alunos, na terceira pergunta, se eles sabem o que

ou o que faz um perito criminal, 25 dos trinta alunos apontaram de maneira correta

que o perito criminal o policial que analisa os vestgios produzidos e deixados na

prtica de delitos. Porm, dentre estes, trs apresentaram a acusao do ru como

atribuio do perito, alm da concepo correta do trabalho. Contudo sabe-se que,

no Brasil, no cabe ao perito criminal acusar ou suspeitar, apenas examinar os fatos

e elucid-los. Talvez esta viso decorra justamente do que apresentado nas sries

televisas. Estes trs afirmaram assistir a tais sries.

A quarta pergunta foi mais especfica, e procurou saber a funo do qumico

forense na percia criminal. Conforme Figura 3, a maioria dos alunos no soube

identificar a funo do qumico na percia, porm dentre os que identificaram a

funo do qumico foi unnime o consenso de que o qumico analisa vestgios

deixados na cena do crime (fios de cabelo, sangue, resduos de plvora entre

outros).

17

0

5

10

15

20

25

No Sim

Figura 3 Nmero de alunos que sabem a funo do qumico forense na percia criminal.

A quinta e ltima pergunta deste questionrio inicial foi ainda mais especfica,

seu objetivo foi identificar se os alunos tm conhecimento de algum procedimento

qumico utilizado pelos peritos. A maior parte, conforme Figura 4, informou no

conhecer. Entretanto, nove alunos citaram alguma anlise qumica. Dentre estes

nove, dois apontaram o uso de p qumico para identificao de impresses digitais

e o restante apresentou o uso do luminol como detector de manchas de sangue.

Talvez o aparecimento da substncia identificadora de manchas de sangue

(Luminiol) deva-se a grande incidncia desta tcnica nas sries televisas, j que

estes alunos afirmaram assistir a estes seriados na questo nmero um. Alm disso,

o uso desta substncia teve grande repercusso no Brasil, seu uso foi amplamente

divulgado nos meios de comunicao quando da investigao de dois casos de

homicdio, o da menina Isabela Nardoni e do desportista Bruno Fernandes. Outra

observao relevante derivada desta pergunta foi o apontamento da anlise de DNA

como procedimento qumico, dentre aqueles alunos que foram enquadrados como

no sabedores de algum procedimento. Isto se deve, em parte, pela extrema

aplicabilidade e divulgao da eficincia deste teste, como em casos de identificao

criminal ou mesmo em testes de paternidade, contudo esta uma tcnica

pertencente rea da gentica forense.

18

6

217

5

0

5

10

15

20

25

No reconhecem Reconhecem

Teste de DNA

P Qumico

Luminol

Figura 4 Nmero de alunos que reconhecem procedimentos qumicos realizados pelos peritos.

Seguindo a oficina, aps a aplicao deste questionrio preliminar, foi

realizada, conforme j citado neste trabalho, uma apresentao de slides e posterior

atividade prtica de identificao de impresso digital. A atividade buscou apresentar

aos alunos, alm de procedimentos qumicos realizados nas percias, um panorama

do que a cincia forense e quem so os profissionais atuantes nesta rea, em

especial o qumico.

Durante a atividade prtica, que foi a identificao das impresses digitais

pelo uso de vapores de iodo e p qumico, observou-se grande entusiasmo dos

alunos a medidas que as impresses revelavam-se. Foi possvel perceber

nitidamente o espanto dos estudantes com o surgimento destas impresses e sua

posterior curiosidade de questionar a maneira como isso ocorreu, neste momento

ficou claro para eles que no tratava-se de um passe de mgica, e sim, cincia.

Como maneira de sistematizar todos as informaes referentes oficina, foi

elaborado um questionrio final que desse conta de avaliar os conhecimentos

adquiridos ou modificados pelos alunos em consequncias de sua participao na

oficina, e ainda permitir uma comparao com as respostas do questionrio

preliminar, de levantamento de conhecimentos prvios dos estudantes.

A primeira pergunta do questionrio final (APNDICE 3) foi exatamente igual

ltima do questionrio preliminar, a fim de comparar de forma direta o

conhecimento adquirido pelos alunos sobre as anlises qumicas realizadas na

19

percia criminal. V-se, conforme Figura 5, que o aumento de alunos que citaram

procedimentos qumicos foi significativo.

8

26

22

4

0

5

10

15

20

25

30

Questionrio Preliminar Questionrio Final

Citaram

No Citaram

Figura 5 Comparao do nmero de alunos que citaram procedimentos qumicos.

Ainda sobre a primeira pergunta do questionrio final, possvel observar que

o luminol continuou sendo o procedimento mais citado pelos alunos. Outros mtodos

apresentados na oficina tambm apareceram com menor frequncia, conforme

Figura 6, entre eles as anlises de impresso digital usando como revelador p

qumico e vapores de iodo (prticas realizadas na atividade experimental) e a

identificao de sangue pelo mtodo de Kastle-Meyer.

68%

25%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Luminol Vapores de iodoP Qumico

Kastle-Meyer

Figura 6 Percentual de procedimentos qumicos citados pelos alunos.

20

A segunda questo solicitava que os estudantes classificassem a

fenolftalena, composto utilizado no teste de Kastle-Meyer, em composto aliftico ou

aromtico e identificassem uma ou mais funes orgnicas presentes na sua

molcula. Conforme Figura 7, a maioria soube responder a esta questo, mas v-se

tambm que nem todos os que classificaram a molcula identificaram suas funes

orgnicas. provvel que este fato decorra da maneira como a pergunta foi

formulada. Por esta razo tambm considerei correta a resposta daqueles que

apenas classificaram a molcula, sem identificar suas funes.

2

26

2

0

5

10

15

20

25

30

Souberam No souberam

Apenas classifiram

Classificaram eidentificaram

Resposta incorreta

Figura 7 Alunos que souberam classificar e identificar funes na molcula de fenolftalena.

Na pergunta seguinte, solicitou-se aos alunos que apontassem o elemento

qumico, presente na hemoglobina, que catalisa a reao com o luminol. Esta

questo foi respondida corretamente por todos os participantes da oficina. Mais uma

vez acredito que isso se deva ao fascnio, e consequentemente maior interesse, que

a utilizao do luminol desperta nos alunos.

Na quarta questo, os alunos deveriam informar como realizada a anlise

de plvora. A resposta esperada deveria conter o nome do reagente (rodizonato de

sdio) e a identificao dos resduos metlicos (chumbo e brio) que em contato

com o mesmo produzem um composto de cor vermelha, indicando a presena de

plvora. As respostas consideradas incompletas citaram apenas o nome do

reagente utilizado, enquanto as que foram consideradas incorretas indicaram que a

21

anlise se d atravs dos resduos deixados na mo. Observe-se que foram

consideradas incorretas apenas quanto ao que se esperava do ponto de vista

qumico, j que a anlise , efetivamente, realizada por meio da identificao de

resduos nas mos ou roupa da pessoa. Mais uma vez, provvel que este fato

decorra da maneira como a pergunta foi formulada. A seguir, na Figura 8,

apresentado como o nmero de alunos distribuiu-se de acordo com cada resposta.

13

11

6

0

2

4

6

8

10

12

14

Resposta Correta Resposta Incompleta Resposta Incorreta

Nome do reagente emetais identif icveis.

Apenas o nome doreagente.

No citaram citaram osprocedimentosqumicos.

Figura 8 Nmero de alunos que informaram como realizada a anlise de plvora.

Na ltima pergunta, questionou-se os alunos o nome do composto qumico

expelido pelas glndulas sebceas que so, na maioria das vezes, utilizados para a

identificao da impresso digital. Viu-se que 24, dentre os trinta alunos

participantes, citaram corretamente os cidos graxos. J entre os seis alunos que

responderem de forma incorreta, cinco indicaram o suor como composto orgnico

responsvel por esta identificao. Talvez esta ideia provenha da falta de ateno

quanto s glndulas citadas, uma vez que so as glndulas sudorparas que

expelem suor, que por sua vez composto por aminocidos e cido ltico, entre

outros.

Por fim, foi solicitado aos alunos que realizassem uma avaliao da oficina.

Atravs destas avaliaes, pude perceber que o tema (percia criminal) despertou o

interesse dos mesmos, incitando-os a buscar mais informaes. Foi possvel

perceber tambm, o despertar de um senso crtico com relao aquilo que nos

22

apresentado nas sries televisas que possuem a cincia forense como tema. Abaixo

seguem algumas destas avaliaes:

Gostei muito desta oficina e, agora ficou muito mais claro para mim, sobre

um perito qumico, e a qumica forense, que eu no conhecia.

Gostei muito da oficina, na maioria das vezes nos mostram nos programas

de televiso uma coisa ilusionria. Gostaria at de ver pessoalmente uma ao, uma

pericia.

Eu gostei muito da aula, aprendi muitas coisas sobre a pericia que sempre

tive curiosidade de aprender.

Muito interessante esta oficina, pois nos proporcionou muito conhecimento

sobre a qumica e a sua cincia.

Achei interessante esta oficina. Vou procurar saber mais sobre percia

criminal.

23

CONCLUSO

Saber que o professor, ou melhor, um bom professor antes de tudo um

transgressor, foi, para mim, o ponto de partida para a escolha e aplicao da oficina

temtica como metodologia de trabalho, uma vez que esta proposta, baseada nos

trabalhos de Delizoicov et al. (1992 e 2007), procurou desenvolver de forma

alternativa o ensino de cincias, fugindo, e assim transgredindo, daquilo que pr-

estabelecido nos currculos atuais. Desta forma tambm me autorizei, como futura

docente, a fugir daquilo que segundo Loguercio e Del Pino (2003) um ciclo vicioso,

onde o professor desautorizado pelos saberes produzidos externamente escola,

os desautoriza pela sua prtica, mas no rompe com eles ao no expor o saber

construdo na escola, isentando-se da responsabilidade de lutar pela legitimao dos

seus saberes, autorizando o saber institudo e recomeando o ciclo. Corroborando,

desta maneira, com os discursos acadmicos e sociais sobre a passividade e a

desatualizao docente e instituindo um sentido e uma prtica de aprendizagem do

que ser professor.

Outra razo pela qual escolhi a utilizao de um mtodo alternativo de ensino

foi o pblico alvo: Educao de Jovens e Adultos (EJA). A especificidade dos

estudantes da EJA faz com que se reflita numa melhor correlao dos temas

propostos, pois segundo Oliveira (1999) um primeiro ponto a ser analisado a

adequao da escola para um grupo que no o alvo original da instituio.

Currculos, programas e mtodos de ensino foram originalmente concebidos para

crianas e adolescentes que percorrem o caminho da escolaridade de forma regular.

Pensando nisso, escolhi como tema da oficina, aplicada e apresentada neste

trabalho, a criminalstica. Pois entendo que esta temtica est mais relacionada

vida deste pblico, que a vivencia mais diretamente que os adolescentes, por

exemplo. Seja esta vivncia por jornais, noticirios de televiso e rdio, sries

televisivas ou at mesmo por experincia individual.

Desta maneira concluo que esta estratgia de ensino aliada ao fascnio que o

assunto despertou nos estudantes, proporcionou atravs das trs etapas da oficina,

sugeridas por Delizoicov (1992 e 2007) problematizao, organizao e aplicao

do conhecimento o desenvolvimento dos conhecimentos de qumica propostos

atravs da contextualizao da temtica criminalstica no ensino de qumica. Alm

24

de contribuir para a formao do cidado, j que tambm utilizou a politizao na

abordagem do conhecimento qumico.

Isso foi amplamente percebido nos resultados aqui apresentados, assim como

nos depoimentos dos alunos. Este panorama dos resultados foi muito satisfatrio

para mim, iniciante de docncia, porque estimula o uso de novas tcnicas de ensino.

Claro, nunca esquecendo que as dificuldades existiro, sempre. Cabe a ns,

professores, no fugir delas, no mascar-las e nem modific-las ao nosso favor.

Devemos sim conhec-las, venc-las e assim super-las.

25

BIBLIOGRAFIA

ASTOLFI, J. P. (1988) El aprendizaje de conceptos cientficos: aspectos epistemolgicos, cognitivos y lingsticos. Enseanza de las Cincias, v. 6, n. 2, p. 147-155. DE LA GNDARA, M. et al. (2002) Del modelo cientfico de adaptacin biolgica al modelo de adaptacin biolgica em los libros de texto de ensenza secundaria obligatoria. Enseanza de las Cincias, v. 20, n. 2, p. 303-314. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M. (2007). Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez. DELIZOICOV, D.; PIERSON, A (1992). Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez. DIAS FILHO, C. R.; ANTEDOMENICO, E. (2010) A Percia Criminal e a Interdisciplinaridade no Ensino de Cincias Naturais. Qumica Nova na Escola, v.32, n.2, p.67-72. FRANCO, S. R. K. (2004). O construtivismo e a educao. Porto Alegre: Mediao. GUIMARES, C. C.(2009). Experimentao no Ensino de Qumica: caminhos e descaminhos rumo aprendizagem significativa. Qumica Nova na Escola, v. 31, n.3, p. 198-202. Disponvel em Acesso em 13/11/2010. HERNNDEZ, M.; ROBLES, M. (1995). Televisin y cultura. Revista Comunicar, 4, 95-98. Disponvel em:. Acesso em 13/11/2010. HOUCH, M. M. (2006) A Realidade do C.S.I. Scientific American Brasil. Edio n. 51. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/9772/1/Ciencias-Forenses-Em-Sala-De-Aula/pagina1.html#ixzz16AVSeIsq. Acesso em 13/11/2010. LOGUERCIO, R. Q.; DEL PINO, J. C. (2003) Os Discursos Produtores da Identidade Docente. Cincia e Educao, v.9, n.1, p.17-26. MARCONDES, M. E. R. (2008). Proposies Metodolgicas para o Ensino de Qumica: oficinas temticas para aprendizagem da cincia e o desenvolvimento da cidadania. Revista Em Extenso, v.7, n.8, p. 67-77. Disponvel em Acesso em 13/11/2010.

26

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C.; RAMOS, M. G. (2004) Pesquisa em sala de aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. R. (Orgs.) Pesquisa em sala de aula: tendncias para a educao em novos tempos. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS. p. 9-24. MOREIRA, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implicao em sala de aula. Braslia: UnB.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. (1999) Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, n.12, p.59-73.

27

APNDICES

APNDICE 1

QUESTIONRIO PRELIMINAR

IDADE: __________

SEXO: Masculino Feminino

1. Voc j assistiu algum programa de televiso relacionada a percia criminal? Por exemplo, Cold Case (SBT), Diviso Criminal (SBT), CSI (Record).

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2. Voc sabe em que situao necessrio realizar uma percia criminal?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3. Voc sabe o que faz, ou o que , um perito criminal?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Voc sabe qual a funo do qumico forense na percia criminal?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. Cite algum procedimento qumico utilizado no trabalho dos peritos.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

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APNDICE 2

TESTE DE IMPRESSO DE DIGITAL

Teste com p

A. Adicione a superfcie ma pequena quantidade do p.

B. Passe delicadamente o pincel sobre a superfcie e observa as impresses.

Teste com iodo

A. Coloque no frasco que contm cristais de iodo, a superfcie a ser analisada.

B. Observe a formao das impresses.

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APNDICE 3

QUESTIONRIO FINAL

1. Cite algum procedimento qumico utilizado no trabalho dos peritos.

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. Na anlise de sangue pelo mtodo de Kastle-Meyer, utiliza-se fenolftalena. Este composto, fenolftalena, aromtico ou aliftico? Voc sabe alguma funo orgnica presente neste

composto?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. Na anlise de sangue, pelo mtodo de luminol, qual o elemento qumico (presente na hemoglobina) que catalisa a reao com luminol?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Como analisar os resduos de plvora?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

5. Qual composto orgnica expelido pelas glndulas sebceas que na maioria das vezes, utilizado para identificao das impresses digitais?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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