UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

SIMONE AMORIM SOUZA

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NAS DIFICULDADES DE

ESCRITA DOS ALUNOS DO 4º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL GERSINO COELHO

Salvador 2008

SIMONE AMORIM SOUZA

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NAS DIFICULDADES DE

ESCRITA DOS ALUNOS DO 4º ANO DE DA ESCOLA MUNICIPAL GERSINO COELHO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à banca examinadora do departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia – Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1.

Sob orientação do Prof. Dr. Gilmário Moreira Brito.

Salvador 2008

SIMONE AMORIM SOUZA

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS COMO INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NAS DIFICULDADES DE

ESCRITA DOS ALUNOS DO 4º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL GERSINO COELHO

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia – Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1 do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação do Prof. Dr. Gilmário Brito.

Salvador, 31 de Outubro de 2008.

_____________________________________________________________________ Orientador Prof. Dr Gilmário Moreira Brito

_____________________________________________________________________

Co-orientador Professor Waltenn Von Czékus Garrido _____________________________________________________________________

Convidado Prof. Dr. Raphael Rodrigues Vieira Filho

Dedico esse trabalho àqueles que sempre torceram por mim durante toda a caminhada,

minha família, em especial meus pais Valdir e Creusa Souza, meu futuro esposo

Anselmo Souza, a meus amigos incondicionais e a Deus principalmente pelo dom da

vida e pela esperança em concretizar um dos meus grandes sonhos, a formação

acadêmica.

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus orientadores, Profº. Doutor Gilmário Brito e o Professor Waltenn

Von Czékus Garrido pela paciência em mostrar-me como se produz conhecimento, com

vontade, dedicação e muita disciplina; a meus pais pela constante presença em todos os

momentos de minha vida; a meu futuro marido pela cumplicidade e compartilhamento

dos sonhos; a meu irmão Valdir Filho pelo apoio incondicional em todos os sentidos; a

meu amigo José Raimundo pelo incentivo e apoio significativo no processo de

formação; E a Deus principalmente, por ter colocado pessoas tão maravilhosas em meu

caminho, para brindar comigo a grande vitória.

“Enquanto a sociedade feliz não chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em

que a alegria é servida como sacramento, para que as crianças aprendam que o mundo

pode ser diferente. Que a escola seja ela mesma fragmentos do futuro...”.

RUBEM ALVES

RESUMO

Esta pesquisa discute as problemáticas decorrentes do processo de alfabetização, do ponto de vista das restrições e das possibilidades, dando enfoque às dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos do 4º ano de aprendizagem da Escola Municipal Deputado Gersino Coelho, no bairro de Narandiba em Salvador, durante o período do estágio supervisionado ocorrido entre o mês de Julho a Setembro de 2008. Apresenta também uma possibilidade de trabalhar com os jogos educativos, como instrumento de intervenção pedagógica, buscando de maneira significativa minimizar as dificuldades de aquisição da escrita do ponto de vista de sua função. Amparada pela perspectiva teórica de alguns autores como Santos (1995); Kishimoto (2001) e Miranda (2001) que comungam propostas convergentes, no que tange a utilização de jogos às praticas educativas no contexto escolar, como fatores relevantes para a aprendizagem dos alunos, apresento nesse trabalho considerações pertinentes à prática docente, bem como os resultados e as reflexões decorrentes dos estudos realizados acerca da linguagem escrita e a testificação em sala de aula dos jogos educativos pré-selecionados, com exercícios de leitura e produção textual realizados pelos alunos, durante as aulas de português, reconstruindo e analisando os seus diálogos. Evidencia também os conteúdos das observações, o método utilizado, os critérios de avaliação dos resultados e a análise das produções de escrita dos alunos, a partir das intervenções e da testificação dos jogos em sala de aula, contrapondo o antes e o depois dessas produções. Enfim, apresenta uma abordagem qualitativa, descrevendo os sujeitos, o contexto escolar, os diálogos dos informantes na pesquisa, os eventos especiais que ocorreram, as atividades produzidas e as reflexões realizadas no que tange às mudanças de perspectivas existentes, no início, no meio e no final dos trabalhos desenvolvidos. Palavras-chave: Educação, Escrita, Lúdico, Jogos.

ABSTRACT

This research discusses the problems arising from the process of literacy, in terms of constraints and opportunities, focusing on difficulties of writing submitted by students from 4 years of learning the Municipal School Gersino Mr. Coelho, in Salvador, as these students need acquire this knowledge and skill to apply throughout their lives. Also presents a proposal to work with the educational games, educational intervention as a tool for searching for a major acquisition to minimize the difficulties of writing these students in their process of cognitive development. Supported by the perspective of some authors such as Santos (1995); Kishimoto (2001) and Miranda (2001) proposed that they share converging, with respect to the use of pedagogical tools to educational practices in the school, as factors relevant to students' learning , Presenting relevant considerations in this work to teaching practice, as well as the findings and observations arising from studies about the difficulties of writing these students and testificação of educational games in the classroom. In this research the educational game was used as a pedagogical tool for minimizing the important limitations of students in relation to the writing from involvement with the activities of production writing, in the process of education. From this perspective the research discusses the difficulties of writing identified by the students, from the viewpoint of its function, during the period of supervised probation, which occurred between the months of July to September 2008. Next, test the educational games pre-selected with exercises performed by students during lessons in Portuguese, reconstructing and analyzing their dialogues from the application of the instruments mentioned above. Also shows the content of the comments, the method used, the criteria for evaluating results and analysis of production of records of students from the testificação interventions and the educational games in the classroom, contrasting the before and after these productions. Finally, it presents a qualitative approach, describing the subjects, the school context, the dialogues of informants in the research, the special events that occurred, activities and reflections produced practiced with regard to changes to existing prospects at the beginning, the middle and at the end of the work. Key words: Education, Writing, entertainment, games.

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................. 11 2.NÍVEIS DE LINGUAGEM, DIFICULDADES DE ESCRITA E A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................................................................ 16 2.1 Os Níveis de Linguagem e as Dificuldades de Escrita ................................................ 16 2.2 A Utilização dos Jogos e Brincadeiras no Contexto Escolar ................................... 25 3. DIFICULDADES DOS ALUNOS E A APLICAÇÃO DOS JOGOS EM SALA DE AULA...................................................................................................................... 30 3.1 As Dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos do 4º ano da Escola Gersino Coelho ............................................................................................................................ 30 3.2 A Aplicação dos jogos educativos como intervenção pedagógica na classe de 4ºano da Escola Municipal Gersino Coelho ............................................................................ 36 4. A RESSIGNIFICAÇÃO DA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DOS JOGOS................................................................................................. 51 4.1 O Contexto escolar: os sujeitos e suas produções de escrita, a regente da classe ............................................................................................................................ 51 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 59 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 62

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1. APRESENTAÇÃO

Esse trabalho de conclusão de curso pretende estudar e problematizar a relevância do

domínio de escrita para o processo de desenvolvimento cognitivo e social das crianças,

como uma das necessidades básicas no processo de aquisição da linguagem, bem como

a sua importância para as inter-relações sociais estabelecidas pelas crianças na

sociedade a qual estão inseridas. Com isso proponho a utilização do jogo educativo

como estratégia de intervenção pedagógica no processo de aquisição da linguagem

escrita, para através dele, trabalhar as limitações de escrita identificadas nos alunos do

4º ano de aprendizagem da Escola Municipal Gersino Coelho, para que eles se

comuniquem, interajam e possam a partir da escrita construir novos significados e

produções de sentido para suas vidas. Nessa perspectiva estudar as dificuldades da

alfabetização no processo de aquisição da escrita significa apontar restrições e

impedimentos que os sujeitos encontram para estabelecer relações de cidadania plena na

sociedade os quais estão inseridos.

Um fator preponderante para desenvolver estudos acerca da linguagem escrita, é o fato

de termos uma herança cultural em nossa sociedade que instiga a realização de

pesquisas acerca dessas questões, visto que em nosso legado cultural há uma tendência

maior na valorização dos dados escritos, em detrimento algumas vezes do que é

expressado na oralidade. Refletindo sobre essa postura da sociedade acredito ser cada

vez mais na importante o domínio da linguagem escrita, para que nesse contexto, os

alunos possam estabelecer relações que lhes permitam comunicar-se de maneira

compreensível, interagindo de tal forma que lhes possibilitem o deslocamento da

margem a uma melhor posição na sociedade.

Essa compreensão é importante para que essas limitações de escrita não sejam fatores

determinantes para impedir-lhes de exercerem sua cidadania em sua plenitude. Esse

comportamento cultural da sociedade necessita, na maioria das vezes, que o indivíduo

tenha a comprovação de registros escritos dos seus feitos para que esses registros sejam

aceitos como fidedignos. Esse fato social reforça o desenvolvimento de pesquisas que

permitam realizar discussões significativas e que contribuam para minimizar as

limitações de escrita no processo de alfabetização, uma vez que quando uma “base” é

bem construída, a edificação final é melhor estabelecida.

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Por essas questões é que se torna importante estudos acerca do processo de

alfabetização, e outros que possam surgir nesse contexto, pois é também dever do

educador cuidar da educação de seus alunos, no sentido do compromisso profissional e

da responsabilidade social desde o início da escolarização.

E a partir dos estudos e problematizações realizadas, diagnosticar e refletir sobre as

evidencias e as dificuldades apresentadas pelos alunos, uma vez que, como diz Cagliari,

(2000 p. 35): “[...] um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a

escrever, e um” dos problemas da escola na alfabetização em relação à escrita é que a

escola ensina a escrever e não ensina o que é escrever”. Nesse sentido, a minha

compreensão acerca da escrita, não se restringe apenas à decodificação de signos

lingüísticos, mais sim o que essa escrita pode significar e representar na vida desses

alunos em processo de formação.

Logo, a possibilidade de utilização dos jogos educativos como estratégia pedagógica

nesse processo de alfabetização para o desenvolvimento da linguagem escrita dos

alunos, e a sua aplicabilidade constante em sala de aula, almeja contribuir para

minimizar as dificuldades já mencionadas no início do texto. Nessa perspectiva houve a

necessidade em explorar um pouco mais o tema proposto e torná-lo relevante com essa

pesquisa, que traz uma abordagem qualitativa, a partir dos resultados obtidos com as

produções escritas dos alunos da Escola Municipal Deputado Gersino Coelho e tem o

intuito de evidenciar a importância das estratégias pedagógicas (utilização de jogos

educativos), no contexto escolar.

Uma questão relevante que serviu de mola propulsora para a escolha do tema na

dimensão do lúdico, foram os conhecimentos adquiridos durante o curso de graduação

em Pedagogia Anos Iniciais do ensino fundamental realizado na Universidade do

Estado da Bahia – UNEB, pois as atividades de artes e ludicidade propostas em sala de

aula me permitiram expressar sentimentos e emoções algumas vezes contidos, que de

alguma forma facilitou meu aprendizado ou ao menos me estimulou para tanto, bem

como as contribuições que a disciplina psicologia da aprendizagem ofereceu no

processo de formação acadêmica, que oportunizou o aprendizado acerca do como as

crianças aprendem e as condições sociais as quais elas aprendem.Todas essas evidências

reforçaram a idéia de se desenvolver uma pesquisa na dimensão do lúdico, aplicando o

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jogo educativo como intervenção pedagógica importante no processo de ensino-

aprendizagem da criança, pois como acentua (ARAÚJO,1992 p.14):

“[...] quando a criança brinca ela explora tudo à sua volta com esforço físico e mental, sem sentir-se coagida pelo adulto, despertando então na criança sentimentos de liberdade e satisfação pelo que faz, dando maior atenção às atividades vivenciadas naquele instante”. (ARAÚJO, 1992 p.14).

Assim, se os alunos esforçam-se física e mentalmente como bem coloca Araújo,quando

estão no contexto lúdico, isso significa dizer que a possibilidade de aprendizado é bem

maior, torna-se mais facilitado e surte um melhor efeito, já que para aprender é

necessário esforço, empenho, dedicação e prazer. Se no contexto lúdico, da brincadeira

as crianças sentem-se livres, e percebem que não estão sendo pressionadas ou coagidas

por algo ou alguém, nesse contexto, o professor, o ambiente educacional tornar-se

diferencial para que os alunos realizem uma aprendizagem com muito mais prazer e o

contexto escolar tornar-se-ia mais estimulante e feliz. Outro fator importante é a

externalização dos sentimentos que durante a brincadeira acontecem e que facilitam o

aprendizado e a interação social dos alunos, de modo que esses sentimentos possam ser

estendidos para além da sala de aula.

Outra questão interessante é a possibilidade de se trabalhar o lúdico unindo os jogos e as

brincadeiras em sala de aula, pois o entretenimento e os momentos de recreação em sala

podem ser propícios para o aprendizado do aluno, visto que o mediador das atividades(o

professor) pode instigar e ou estimular o aluno a uma competição saudável. Os alunos

poderiam disputar entre si o término das atividades, por exemplo, verificando quem

venceu primeiro o jogo, ou quem cumpriu melhor a tarefa, ou ainda quem acertou mais

as questões propostas pelo professor. Essa possível postura dos alunos poderia ser

considerada como ponto positivo no aprendizado dos mesmos, haja vista que o ser

humano por natureza tende a inclinar-se à competição. Essa dedução ocorreu a partir

das observações do comportamento dos alunos durante as atividades propostas com os

jogos educativos em sala de aula.

Nesse sentido, posso relatar uma história de infância, quando nos momentos de

brincadeira, lembro-me que eram muito prazerosos, pois no momento da diversão, nada

poderia ser mais importante que a brincadeira. Meus pais cobravam que eu fizesse as

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tarefas da escola, que eu cumprisse com as minhas obrigações, pois várias vezes

afirmaram que só permitiria a brincadeira depois que realizasse as tarefas escolares, ou

seja, o famoso dito popular “primeiro a obrigação para depois a diversão”. Assim depois

da “obrigação” sentia-me muito mais disposta para brincar e vice-versa e isso de certa

forma me estimulou bastante no processo de aprendizagem. Se a brincadeira depois das

tarefas escolares realizadas, teve um efeito favorável no processo, quão mais poderia ser

feito, quando a “obrigação” estaria na inserida na diversão. Nesse contexto recordo-me

também que, quando sobrava tempo disponível para brincar, os sentimentos despertados

eram de alegria e satisfação, a imaginação fluía e a sensação de bem estar e liberdade

era bastante agradável e isso foi muito relevante para meu desenvolvimento.

Esse relato permite considerar que de fato, quando os sentimentos contidos são

revelados, há uma mudança física e mental em nosso ser, que nos motiva levando-nos a

uma satisfação e equilíbrio em que as nossas ações são melhor desenvolvidas e

apresentadas.

Deste modo, esta pesquisa trata de investigar as contribuições que o jogo educativo

pode propiciar, quando utilizado como estratégia pedagógica no processo de aquisição

da escrita, problematizando como pode ser aplicado, esquematizando a forma mais

adequada de aplicação em sala de aula, com o objetivo maior de minimizar as

dificuldades de escrita na classe do 4º ano de aprendizagem do ensino fundamental I da

Escola Municipal Deputado Gersino Coelho, localizada no Conjunto Doron s/n no

bairro de Narandiba- Salvador –Bahia - Brasil.

O enfoque principal desses estudos é a apresentação de uma proposta significativa a

partir dos testes de aplicação com os jogos (quebra-cabeça, dominó, bingo de letras,

alfabetário ou alfabeto móvel e caça palavra) a prática das aulas de português, os quais

foram pré-estabelecidos para as atividades, nesse sentido considerados relevantes à

temática pesquisada.

Sendo assim, o objeto de pesquisa, o jogo educativo, foi aplicado em toda a classe do 4º

ano de aprendizagem da escola, cujo foco das observações direcionou-se àqueles alunos

que apresentaram dificuldade de representação escrita mais acentuada, nos estágios

evolutivos da escrita em processo de aquisição da linguagem, dentro das propostas de

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Emília Ferreiro (1986). Além disso, para os alunos que melhor dominaram essa

habilidade, tiveram a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos, uma vez que

estariam mais participativos e estimulados com as atividades, pela possibilidade de

auxiliarem àqueles colegas que tinham mais dificuldades no processo, visto que:

“[...] A linguagem está onde o homem está, pela necessidade de interagir, de trocar, de comunicar. Somos seres linguageiros. As narrativas marcam a história da humanidade, possibilitando que cada nova geração conheça a história e as histórias das outras gerações que a antecederam...” (GOULART, 2006 p. 73).

Como menciona Goulart, o homem tem um sentimento próprio de ajudar ao outro,

principalmente quando esse outro apresenta alguma limitação e ou dificuldade,

percebida por quem deseja ajudar. Nesse sentido, ampliando para o contexto escolar,

quando um colega tem uma habilidade melhor desenvolvida ou apurada no sentido do

aprendizado e ele percebe que o outro não sabe o que ele domina, há uma tendência

natural ao oferecimento de ajuda, mostrando o “como” é feito, e as estratégias utilizadas

para alcançar o objetivo maior naquele momento que é da habilidade, do exercício, do

acerto.

Essa postura de amizade e coleguismo observada em sala de aula por muitos alunos,

acontece porque são motivados muitas vezes por um sentimento de satisfação e prazer

por sentirem-se capazes de ajudar o colega que naquele instante precisa de auxílio, e

também há uma questão interessante também a ser sinalizada é que em alguns

momentos a ajuda do outro pode ser interessada, ou mostrar para o professor as suas

habilidades no intuito de destacar para uma possível disputa de poder. Está posto nessa

questão a solidariedade, a ajuda mútua e o entusiasmo por também perceberem que o

professor o estar analisando e observando, e que isso pode ser favorável a ele em sua

avaliação escolar.

De acordo indicamos na apresentação acima espero com pesquisa possibilite uma leitura

agradável aos capítulos que seguem, pois se trata de questões importantes para o

processo de alfabetização, do ponto de vista da linguagem e de alguma maneira traz

contribuições que podem ser agregadas às praticas pedagógicas de educadores que se

preocupam de fato com a educação de seus alunos. No capítulo a seguir tratarei das

questões dos níveis de linguagem, em seus estágios evolutivos, como também

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problematizo acerca da utilização dos jogos e brincadeiras no contexto escolar

dialogando com autores que discutem essas questões.

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2. NÍVEIS DE LINGUAGEM, DIFICULDADES DE ESCRITA E A

UTILIZAÇÃO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO CONTEXTO ESCOLAR.

2.1 Os Níveis Lingüísticos e as Dificuldades de Escrita

Nesse capítulo apresento uma análise sobre as questões concernentes às capacidades

essenciais para que um aluno seja considerado alfabetizado, levando em consideração os

níveis conceituais de escrita os quais se encontram, o contexto social em que vivem e as

experiências de aprendizagem que vivenciaram ao longo do tempo escolar.

Amparada pelas idéias de estudiosos da área, procurei relacionar o entendimento dos

alunos quando evoluem nos estágios lingüísticos e a sua compreensão sobre as relações

existentes na representação simbólica entre as letras e o som da fala, pois como bem

trata Lemle (2003 p. 83), em sua obra Guia teórico do alfabetizador: [...] “todo sistema

alfabético tem essa característica essencial: os segmentos gráficos representam os

segmentos de som”. Deste modo sendo essencial para o sistema alfabético, significa

dizer que não é dispensável, se não é dispensável, precisa ter uma compreensão razoável

pelos alunos, e foi justamente o que procurei realizar com os alunos da Escola

Municipal Deputado Gersino Coelho, necessitaria que os mesmos compreendessem a

relação existente entre os sons da fala e a representação escrita, uma vez que um dos

objetivos da pesquisa foi a tentativa de minimização das dificuldades de escrita dos

alunos do 4º ano de aprendizagem da Escola Municipal Gersino Coelho. Então talvez a

melhor maneira de conseguir esse objetivo seria primeiramente que os alunos

compreendessem o que eles próprios escreviam.

Assim, precisaria que esses alunos alcançassem um mínimo de compreensão possível

acerca dos segmentos gráficos, para que os representassem no papel através de suas

hipóteses de escrita, de forma que fizesse sentido não só para outras pessoas que lessem

seus trabalhos mais principalmente para eles próprios.

Apresento também neste capítulo, uma abordagem mais que breve organizada em

ordem crescente de evolução conceitual de escrita, os níveis de linguagem: pré-silábico,

silábico e silábico-alfabético, que foram estudados durante a pesquisa, no intuito de

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facilitar o entendimento para o leitor, acerca da dinâmica decorrente da psicogênese da

escrita.

Para o entendimento sobre o nível pré-silábico, cuja denominação baseia-se na teoria de

Emília Ferreiro em seu livro a psicogênese da escrita:

“a criança ainda não estabelece uma relação entre a linguagem da fala e as várias formas de representação que possam ser realizadas, pois acredita em suas hipóteses de escrita, que a forma de representar no papel é a sua compreensão sobre o mundo, e pode ser apresentada por desenhos e imagens figurativas, pois essa é a sua abrangência sobre o mundo no qual estão inseridas, acreditam que o que realizam são verdades, pois seus sentimentos giram em torno si mesmas em seu processo psicológico de desenvolvimento”. (apud, RIBEIRO, 1999, vol. 2 p.05).

Pelo desenvolvimento cognitivo, a criança nesse nível conceitual de escrita não realiza

um estabelecimento plausível acerca do que expressado oralmente e o que é

simbolizado através de suas representações de escrita, pois existe o fator biológico

influenciando nesse processo.

Deste modo, é importante esclarecer que mesmo não se aplicando o nível conceitual de

evolução de escrita citado acima, aos alunos informantes da referente pesquisa, faz-se

necessário, mencionar nesse capítulo esses conceitos, já que apresento uma abordagem

do ponto de vista do processo da psicogênese da escrita, e isso implica a construção de

um caminho longo de evolução, para que haja um entendimento melhor acerca dessas

discussões, no que tange a aprendizagem mais significativas dos alunos.

Avançando um pouco mais sobre os níveis evolutivos de escrita, ressalto que no nível

pré-silábico 2, a criança já realiza a utilização de sinais gráficos, abandonando no

traçado os aspectos figurativos do que deseja escrever, ou seja já apresenta uma certa

evolução no traçado escrito, realizando esses traçados com certo ordenamento, já tem a

capacidade de diferenciação de suas hipóteses de escritas com fatos da realidade. Esse

nível é considerado como intermediário cujas representações ocorrem na passagem do

primeiro nível lingüístico que pode ser considerado de menor complexidade para um

segundo nível, de maior de complexidade. “A criança se conscientiza que há

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incoerências entre as hipóteses que formula no tratamento da escrita e os dados da

realidade”. apud, RIBEIRO, (1999, vol.2, p.05)

Nesse nível a criança tem a possibilidade de perceber que a forma de escrita que antes

representava através de símbolos, figuras e desenhos, não se configura em uma

produção escrita, ocorrendo então nesse nível de intermediação um equilíbrio entre o

que era capaz de representar e o que já pode ser realizado com um amadurecimento

lingüístico. É considerado nível intermediário justamente, porque é a passagem do nível

pré-silábico 1 para o nível pré-silábico 2, é o momento em que as crianças dão um passo

à frente, é um momento que ocorre uma maior percepção sobre o sistema lingüístico.

Nos níveis de intermediações, ocorrem certos equilíbrios, nas hipóteses de escrita, por

exemplo, quando os alunos estão realizando suas deduções para aprenderem o que está

sendo posto em sala de aula, ocorre certa modificação em seu comportamento, há uma

rejeição e repulsa, quando há uma solicitação pelo professor alfabetizador que

produzam algum escrito, e acabam relatando que não sabem escrever1. Nessa repulsa

sobre as propostas do professor em sala de aula, causa um conflito interno nas crianças,

levando-as a buscarem uma assimilação do que ainda não conseguem realizar, quando

ainda não compreendem, tendem à negação, ou seja, a dizerem que não sabem fazer, ou

ficam muito dispersos, pois as atividades que não compreendem, não fazem sentido, e

se não tem sentido para eles, não há aprendizagem significativa.

Para discorrer sobre o processo evolutivo de escrita, foi importante identificar em quais

níveis de linguagem os alunos da Escola Gersino Coelho estavam, para através desse

diagnóstico trabalhar as atividades de língua portuguesa com objetivos mais focados,

no sentido maior da pesquisa. Transpondo para o nível subseqüente, o silábico, foi

percebido que os alunos já realizavam hipóteses mais elaboradas, já demonstravam

serem capazes de unir as letras e representar sílabas. Diferentemente do nível anterior,

que não foi evidenciado nos alunos observados, entretanto o silábico, foi percebido em

alguns alunos que realmente, tinham uma dificuldade para a realização de escrita, no

sentido da transposição da oralidade (o som da fala), para a representação no papel.

Percebe que som da fala precisa ser representado no papel não mais como riscos, ou

1 Tratarei melhor no segundo capítulo acerca do comportamento dos alunos, diante a solicitação das produções escritas, decorrentes do seu nível intermediário de linguagem.

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pontos pretos mais sim como letras que unidas a outras de forma concisa e coerente,

poderá compreender melhor o sentido das coisas.

Nesse nível os fonemas são insuficientes para seu processo cognitivo de fonetização,

pois a melhor compreensão no que concerne a emissão vocal e a forma de representação

na escrita, pois tentam uma análise fonológica sobre a representação escrita, mas ainda

não conseguem, pois ainda estão em conflito evolutivo de escrita RIBEIRO (1999,Vol.

2 p. 05).

Nesse nível o aluno não consegue ler o que escreveu e muito menos entender o que foi

escrito, pois há um esquecimento acerca dos seus escritos e não consegue decodificar

o que ele mesmo realizou, porque faltam elementos que discriminem exatamente o que

queriam contemplar com a sua hipótese de escrita. Essa característica demonstrada

pelos alunos que estão nesse nível lingüístico, faz parte de seu processo evolutivo de

escrita, entretanto, quando o aluno silábico não consegue ler o que está escrito, entram

em conflito, e justamente por entrarem em conflito acabam buscando naturalmente uma

evolução, e esse comportamento em seu processo de alfabetização, torna-se de certa

forma favorável.

Nessa perspectiva, alguns teóricos que pesquisam o universo da alfabetização, tratam

acerca da existência de alguns estágios que a criança precisa atingir de acordo com o

seu desenvolvimento alfabético, para ser considerada alfabetizada de fato e esses

estágios nos níveis lingüísticos são o que caracterizam as ocorrências de escrita em seu

processo evolutivo no processo de alfabetização. Essa premissa pode ser evidenciada

por Nunes, Buarque E Bryant ( 1992 p.57-65) quando relatam que:

[...] “No primeiro estágio da escrita que seria o pré-alfabético2 a criança já busca uma análise fonológica da palavra e da representação gráfica, mais não alcança essa análise ao nível do fonema”. Nesse estágio a criança usa uma letra para representar uma sílaba”. (NUNES, BUARQUE e BRYANT, 1992 pp.57-65.)

A concepção alfabética consiste em aprofundar ainda mais a análise fonológica da

palavra, chegando a unidades mínimas, os fonemas. As crianças que se tornam

conscientes dos fonemas e tentam estabelecer uma correspondência a essas unidades da 2 Para alguns autores a denominação para o nível de linguagem como pré-silábico, ou pré-alfabético tem o mesmo sentido.

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fala (o fonema) e das letras (a escrita), buscando representar cada fonema através de

uma letra. Ex: a criança escreve sapu ao invés de sapo, ou ainda hisporti, ao invés de

esporte, ou seja, tenta representar o som da fala para a realização da escrita, ainda não

conseguem, pois se encontram em estágio de evolução.

No nível silábico representado no exemplo acima evidencia que a criança ainda não

consegue estabelecer a relação entre o som e a escrita, pois a representação simbólica

realizada nesse exemplo mostra que para o aluno nas suas tentativas de acerto, a

maneira que é pronunciada foneticamente a palavra é representado na escrita da mesma

forma.

A consciência das seqüências de fonemas gera as representações gráficas das palavras e,

portanto, deve ser considerado, os problemas ortográficos, quando a língua falada não

corresponde exatamente à língua escrita. Para essa realização dos alunos o alfabetizador

precisa ter certo cuidado nas intervenções que por ventura fará em sua prática

pedagógica, pois quando o aluno escreve da mesma forma que fala, ele acaba errando

ortograficamente, mais o alfabetizador não deve informá-lo de imediato, que o mesmo

cometeu “erro”, necessita primeiro explicar que a expressão oral é diferente da

expressão escrita, pois quando o aluno “erra”, está tentando acertar, e suas tentativas de

acerto são as suas hipóteses de escrita e isso deve ser considerado pelo alfabetizador. O

que pode ser justificado com essa provável postura do professor é o pensamento de

Lemle, (2003, p. 86), em sua obra guia teórico do alfabetizador:

[...] “dizer que as pessoas falam errado é um equívoco lingüístico, um desrespeito humano e um erro político. Um equívoco lingüístico pois ignora o fato de que as unidades de som são afetadas pelo ambiente em que ocorrem; um desrespeito humano pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificação de que fala errado; e um erro político, ao se rebaixar a auto-estima lingüística de uma pessoa , contribui-se para achatá-la, amedrontá-la, e torná-la passiva, inerme e incapaz de manifestar seus anseios”. LEMLE, 2003 P. 86

Esse pensamento da autora acima citada corrobora com a idéia que o alfabetizador tem

uma responsabilidade muito grande no processo de alfabetização dos seus alunos, pois

de acordo com os seus posicionamentos e intervenções em sala de aula, o professor

pode contribuir para que seu aluno avance significativamente, ou pode facilitar uma

regressão em seu processo cognitivo, afetivo e humano precisa oportunizar uma

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comunicação horizontal, de ajuda mútua e cooperação para garantir que seu aluno

avance no desenvolvimento cognitivo, sem deixar marcas “negativas” nessa criança,

que está formando a sua personalidade humana, e também deve ser avaliado todo o

contexto social e econômico do aluno, pois implica interferência significativa no

contexto analisado.

Compreendo que as interferências realizadas pelo professor em sala de aula diante a um

“erro” do aluno em sua tentativa de acerto, terá grande relevância para seu processo

cognitivo, pois o aluno tem no professor uma referência, um espelho, alguém em que

ele pode confiar, então se essas expectativas forem quebradas, os resultados podem ser

desastrosos.

Não se pode afirmar que o aluno falou errado, pois há um amadurecimento na

realização das representações escritas dos alunos, quando relacionam o som à letra e

consequentemente à palavra que deve escrever no papel, contudo, a evolução desses

estágios lingüísticos varia muito, pois dependerá das relações que o aluno tem com a

língua portuguesa, se existe um contato mais aproximado a essas formas padrão de

escrita, ou se tem uma relação muito direta com a visão que a criança tem de mundo, ou

dos contatos que ela teve com o mundo letrado, enfim. Logo, o nível lingüístico dos

alunos pode ser mais ou menos avançado, de acordo com a convivência que eles

tiveram com a escrita e com adultos letrados desde o seu nascimento.

A cada realização de escrita que os alunos representam, devem ser estimuladas

incansavelmente, com exercícios, atividades que os mesmos possam descobrir por si só

que a escrita é a relação entre os sons da fala, ou seja, os fonemas, e as letras, e que deve

ser representado no papel de maneira que todos compreendam, não só para quem lê

mais principalmente para quem escreve. O aluno precisa entender que a escrita tem uma

função determinada e que não significa apenas riscos no papel, pois precisa ter sentido.

Compreensão de palavras, pesquisas em dicionários acerca dos significados das

palavras, a utilização do jogo educativo dominó silábico, bingo de letras como proposta

de atividade são alternativas para trabalhar as dificuldades de escrita apresentada pelos

alunos.

23

Essas são sugestões que permitem um contato maior com as unidades de escrita, pois

deste modo os alunos terão um contato mais próximo com as formas corretas de

escrever e assim perceberão a relação existente entre os fonemas e as palavras. Ao

realizarem as pesquisas das palavras no dicionário, utilizarão o recurso da memorização

acerca das palavras pesquisadas e assim teriam grandes chances de errarem menos.

Seguindo nessa linha de estudo, as dificuldades de escrita que ainda são evidenciadas,

mesmo no estágio pós-alfabético, o que teoricamente os alunos já deveriam estar

alfabetizados de fato, sabendo ler e escrever satisfatoriamente.

Nessa perspectiva esse estágio, o pós-alfabético não pode ser visto como o ultimo

estágio no desenvolvimento da concepção da escrita desses alunos, pois existem

situações que complicam a representação alfabética básica, as quais precisam ser

consideradas para que os alunos tenham sucesso no domínio da escrita. Essas situações

são as hipóteses de escrita realizadas por eles, as tentativas de acerto, no processo de

desenvolvimento alfabético, o contexto social o qual estão inseridos, todas essas

situações não podem, portanto ser descartadas, pois quando o aluno “erra”, está

tentando acertar, e isso do ponto de vista cognitivo é muito importante, para que ocorra

o aprendizado, desejado pelos educadores.

É preciso deixar claro aos alunos, quais são as suas dificuldades e a partir delas

trabalhar as possibilidades de minimização dos seus problemas de aprendizagem, pois:

“[...] para que a criança possa aprender a escrever, é preciso atingir

algumas percepções de representação simbólica, como por exemplo,

precisa saber o que significa um risco preto no papel branco, precisa

compreender que o símbolo que está no papel representa o som da

fala.” LEMLE, (2003) p. 07.

Uma das dificuldades que ocorre no processo de alfabetização é justamente ensinar aos

alunos que escrever não é tão simples quanto parece que não é simplesmente riscar o

papel de qualquer maneira, é preciso se fazer entender com escrita, tão só para quem

escreve quanto para quem lê, como já foi mencionado anteriormente. Uma vez que uma

das funções da escrita é a da comunicação, e para que a comunicação seja possível, é

24

preciso escrever corretamente, para que haja o entendimento, e o domínio da escrita é

uma habilidade necessária que o aluno utilizará durante toda a sua vida, para que assim

tenham a possibilidade de exercerem a sua cidadania plena.

Outro ponto a ser esclarecido aos alunos em relação às suas dificuldades é despertá-los

para o entendimento que as representações escritas não são simplesmente signos

lingüísticos, ou seja, símbolos que informa sobre alguma coisa. O que ocorre é que a

nossa cultura escolar foi construída tendo como base a cópia, a reprodução de um

escrito que não é não é próprio do aluno, de modo que, quando copiam o que o

professor escreve no quadro, tendem a transpor para o papel na maioria das vezes tal

qual está no quadro, entretanto quando é solicitado que os mesmos que escrevam

livremente, se o professor ditar o texto para que transponham no papel, logo dizem que

não sabem, ou demonstram-se desinteressados para desenvolver esse tipo de atividade.

Sendo assim os alunos aprendem durante sua vida escolar o que escrever e não

compreendem o “como” escrever, como menciona Cagliari, (2000 p.35) e isso acaba

comprometendo seu processo de desenvolvimento de aprendizagem.

Para que os alunos pudessem compreender o sentido da escrita, escrevendo, solicitei aos

informantes da pesquisa, os alunos do 4º ano de aprendizagem da escola pesquisada que

produzissem um texto, tratando das suas férias juninas, como forma de estimulá-los ao

exercício da escrita, a partir da sua realidade.

Com a visualização das produções textuais dos alunos percebi alguns “erros”

apresentados, de ortografia, de acentuação gráfica, de coerência e coesão, e seqüência

lógica das idéias expostas por eles em seus escritos, da dissonância na relação entre os

fonemas e a escrita, da percepção que um mesmo som pode ser representado por letras

diferentes enfim, problemas concernentes a elementos necessários para a compreensão

de escrita.

Na seqüência dessa atividade foi possível sistematizar as ocorrências de linguagem nos

alunos categorizando-as a partir dos critérios avaliativos propostos para uma abordagem

qualitativa, e os critérios estabelecidos na pesquisa foram analisados de acordo as

ocorrências apresentadas pelos alunos, nos exercícios de escrita.

25

A intenção com as atividades de escrita que foram realizadas a partir de então foi

permitir a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de registros escritos, e

justamente permitir que eles percebessem que a língua escrita tem várias funções que

segundo Nunes, Buarque e Bryant, (1992 p. 100), “uma delas é a comunicação, de

registro para auxílio de memória, de obtenção de informações sobre o mundo”. E uma

forma de compreenderem o mundo a partir dos seus escritos seria a capacidade de se

comunicar, externalizando seus sentimentos e emoções que estariam contidos nesses

escritos. Se as letras simbolizam os sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças

linguisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa

para simbolizar cada som. LEMLE, (2003) p.12.

Só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de diferenciar as unidades

sucessivas de sons da fala, utilizadas para enunciar as palavras e as distingui-las

conscientemente umas das outras. Como sugere Lemle, (2003 p.12) as palavras

utilizadas no processo de alfabetização devem ser na maioria das vezes de

conhecimento dos alunos, eles devem ter familiaridade para que possam reconhecê-las

mais facilmente, então a forma mais adequada que encontrei para aproximar um pouco

mais a escrita dos alunos da Gersino, foi o exercício, e as atividades constantes, com o

material letrado e portadores de textos.

Dentre os alunos informantes observados na classe do 4º ano de aprendizagem da

Escola Municipal Gersino Coelho, os que justamente apresentaram dificuldades no

nível lingüístico silábico, vivem em uma realidade familiar vulnerável, pois eram

criados por avós, sem a presença dos pais que eram separados, onde a mãe trabalhava o

dia inteiro fora de casa, e a responsabilidade educá-los sobrecaía sobre os avós.

Então como já foi mencionado, o fator social, o contexto o qual os alunos estão

inseridos torna-se fator relevante no desenvolvimento cognitivo desses, cuja idade

biológica oscilava entre 8 a 13 anos.

Como as atividades realizadas contemplava noções da língua portuguesa, apresentada

pela produção de um texto sobre as férias juninas dos alunos, percebi que as

dificuldades eram também de associação entre o todo e as partes.

26

“Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças linguisticamente

relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar

cada som;” E só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de diferenciar as

unidades sucessivas de sons da fala, utilizadas para enunciar as palavras e as distingui-

las conscientemente umas das outras”. LEMLE, (2003) p.12

As palavras utilizadas no processo de alfabetização devem ser na maioria das vezes de

conhecimento dos alunos, eles devem ter familiaridade com as mesmas para que possam

reconhecê-las mais facilmente. Uma excelente proposta é trabalhar com embalagens e

rótulos e produtos que façam parte do cotidiano dos alunos. Assim os alunos terão

contato com nomes e palavras e expressões que fazem parte de seu dia-a-dia e esse

contato com o mundo letrado podem estreitar o caminho de seu aprendizado.

Então a partir da identificação das limitações de escritas desses alunos, comecei a

utilizar os jogos testando esses instrumentos no contexto da sala de aula, e com os

resultados das atividades que sempre ocorriam nas aulas de língua portuguesa, pude

efetuar registros do comportamento dos alunos e as suas evoluções de aprendizagem.

No sub-capítulo abaixo discuto um pouco sobre esse contexto lúdico , as brincadeiras e

os jogos propostos nas atividades realizadas na escola.

27

2.2. A utilização dos jogos educativos e brincadeiras no contexto escolar

Através da diversão, da brincadeira e do jogo é possível realizar atividades prazerosas

em sala de aula, visto que no momento em que os alunos brincam, imaginam situações,

externas à realidade vivenciada no momento do jogo, da brincadeira. Isso acontece por

exemplo, quando eles perguntam ao mediador da atividade lúdica, ou seja, o professor,

as dúvidas que têm sobre a forma de escrever determinada palavra ou como se

desenvolve determinada tarefa. Nesse sentido o mediador tem fundamental importância,

nesse processo, pois para realizar uma atividade significativa do ponto de vista

pedagógico, ele precisa organizar selecionar as atividades, planejar com objetividade, e

principalmente com responsabilidade, uma vez que as medições devem fazer sentido

para o aprendizado dos alunos, para os objetivos desejados com a proposta da atividade

não seja simplesmente uma interferência.

Se as intervenções utilizadas em sala de aula for o jogo educativo dominó, por exemplo,

que tem por finalidade desenvolver o pensamento lógico, a atenção, a concentração e a

identificação de semelhanças e diferenças cujo objetivo é trabalhar a formação de

palavras, então com o exercício do pensar, as crianças imaginam como seria a forma

correta de escrever determinada palavra presente no jogo.

Deste modo o imaginário do aluno ao realizar hipóteses de escrita em suas tentativas de

acerto, auxilia no desenvolvimento do conhecimento acerca da língua portuguesa, pois

nessas tentativas de acerto, o aluno encontra por si só as respostas que procuram o que

lhe permite ampliar o vocabulário para aplicar nas atividades de redação, e o jogo

favorecem esse crescimento.

Um exemplo interessante aconteceu quando apliquei o jogo de caça-palavra, o qual

foram distribuídas cartelas de papel divididas em duas partes, uma delas apresentava

uma imagem colorida de um papagaio e outra parte um espaço em branco para que os

alunos caçassem as sílabas distribuídas em cartelas separadas, o alfabeto móvel e

escrevessem a palavra a partir da sílaba. As sílabas eram PA-PA-GA-IO, e no meio das

sílabas não tinha as letras LH, como a aluna realizou que seria a última sílaba da palavra

papagaio. Então perguntou:

28

3_Pró, papagalho está certo? Escrevendo a palavra na cartela. _Você caçou a sílaba LH, encontrou no meio das outras? _Não pró, cace então a sílaba correta que ser colocada no final da palavra. _Soletre comigo! Você diz PA-PA-GA-LHO ou PA-PA-GA-IO? _h! Papagaio pró! Encontrei a sílaba que faltava IO.

Então quando o mediador auxilia ao aluno em suas dúvidas, respondendo aos

questionamentos colocando novas perguntas para ele, o induz a reflexão, ao

pensamento, a uma necessidade de obter a solução para dificuldades naquele momento,

pois o mediador responde a dúvida da criança com outra pergunta e eles acabam

encontrando a resposta que querem.

Partindo desse pressuposto, acredito que desenvolver atividades sobre a língua

portuguesa, focando nos objetivos para cada tarefa, trabalhando essas questões e

enfatizando as dificuldades apresentadas pelos alunos, pode ser interessante para tratar

das suas limitações. Tal pressuposição toma como base as reflexões apresentadas por

Araújo:

“[...] As atividades lúdicas desde muitos séculos integram-se ao cotidiano das pessoas sob várias formas, sejam elas individuais, sejam coletivas, sempre obedecendo ao espírito e a necessidade cultural de cada época. Dentro das atividades de lazer vivenciadas na idade infantil, o jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se desvincula de ser meio para atingir a um fim qualquer” (ARAÚJO), 1992) p13.

As atividades lúdicas não devem ser aplicadas simplesmente para que o ambiente

escolar torne-se descontraído e alegre para os alunos, mas esse momento deve ser

aproveitado para observar justamente como esses alunos desempenham essas atividades

lúdicas, como percebem a aplicação de determinado jogo ou brincadeira, como se

comportam no grupo e individualmente, pois o mediador precisa ter clareza nos

objetivos que precisam ser atingidos, para que possa transcender os limites do jogo para

que as intervenções pedagógicas não sejam apenas meio, mais um fim para alcançar

metas estabelecidas.

3 Diálogo entre a aluna informante e a estagiária , quando foi aplicado, o jogo de caça palavra.

29

As idéias de Piaget também são interessantes quando diz que “o jogo é uma atividade

particularmente poderosa para estimular a atividade construtiva da criança”. apud

Brenelli (2003 p.171). Nessa perspectiva a utilização do jogo educativo ajuda no

processo de desenvolvimento cognitivo da criança já que as atividades realizadas com o

jogo de uma forma singular podem resultar no desenvolvimento de trabalhos coletivos e

na construção do conhecimento. Quando uma criança brinca, desenvolve uma atividade

prazerosa e os mecanismos subjacentes ao ato de jogar, que são atividades realizadas

pelo processo de equilibração, ou seja, uma estabilidade mental ou emocional que

desenvolve cognitivamente a criança, deste modo, se os jogos aplicados em sala de aula

forem realizados com objetividade, e determinação, acredito que os resultados poderão

ser satisfatórios.

A proposta de utilizar os jogos no contexto escolar é interessante, pois possibilita

observar a reação dos alunos em relação brinquedo, pois através dele a criança

comporta-se de forma mais avançada, do que nas atividades da vida real, devido a não

perceberem que as atividades realizadas na brincadeira, são sérias e que servem para

serem avaliados pelo professor. Nesse processo avançam muito mais porque não se

sentem coagidos, obrigados a realizar. As observações das reações dos alunos com o

brinquedo permitem também analisar a autocrítica desses alunos e o auto conhecimento,

quando a criança pensa, raciocina e reflete sobre o jogo e suas ações nele, a nível das

estruturas cognitivas, as equilibrações se reestruturam e reorganizam formando um novo

patamar do conhecimento.

Através do jogo o aluno pode expressar-se, permitindo perceber as dificuldades de

aprendizagem que possuem, possibilitando a oportunidade para o educador, direcionar

as atividades de acordo com essas percepções de forma a estimular o crescimento dos

alunos em seu rendimento escolar. Se a criança sente prazer nas atividades recreativas, a

qual aparentemente seria “inocente”, as respostas que elas apresentariam com o

brinquedo, o jogo, seriam positivas, pois a partir de sua inteligência exercitaria o

raciocínio lógico das crianças, permitindo-lhes encontrar respostas para as suas

dificuldades.

O interessante é que é a inteligência presente nas crianças, estimulada pelo jogo facilita

a criação de estratégias para solucionar possíveis dificuldades existentes na escrita, pois

30

a partir dessas estratégias, em suas tentativas de acerto, encontrariam as respostas para

as suas dúvidas, relacionadas à escrita.

Para os jogos de regras, por exemplo, quando as crianças conseguem vencer o jogo

ganham confiança em si mesmas e percebem a sua capacidade de visualizar os

obstáculos, superando as dificuldades. Também por esta razão esses jogos podem ser

interessantes a sua aplicabilidade em sala de aula, pois o sujeito pensa sobre eles e isso

o permite compreender de forma mais significativa as coisas à sua volta, o mundo em

si..“O brincar é portanto uma atividade natural espontaneamente necessária para a

criança, constituindo por isso em peça importantíssima na sua formação” SANTOS,

(2002, p. 04).

Essa afirmação de (Santos, 2002) é extremamente pertinente pois sendo uma atividade

natural e espontânea a criança desenvolveria essas atividades com mais vontade, maior

prazer, e as suas dificuldades de escrita seriam gradativamente solucionadas, pois

quando praticamos em nossas vidas algo de forma natural, vivenciando os prazeres do

momento, tendemos a realizar com maior perfeição, e isso é positivo no sentido da

superação de dificuldades não só as de escrita mais também as da vida.

O jogo supõe uma relação social de interação, por isso a participação dos jogos

contribui para a formação de atitudes sociais, respeito mútuo, solidariedade, cooperação,

obediência às regras, espírito de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando

que a criança aprende o valor do trabalho em grupo, da competição de maneira

consciente e espontânea.

Quando a criança experimenta essas sensações de prazer, pelo fato de não serem

coagidas, pressionadas, normalmente pelos adultos, elas se sentem muito melhor nas

atividades propostas, de escrita, o que se configuraria interessante para o processo de

construção do conhecimento.

Todavia as crianças que não participam das atividades lúdicas, com freqüência, não

brinca quase nada, por causa do estresse não poderia com facilidade estar dispostas a

superar dificuldades. E isso pode ser evidenciado na análise de Didonet, 1994 (apud

SANTOS p.04).

31

“[...] Não se pode negar, no entanto que as crianças das classes médias e altas muitas vezes são tolhidas em seu direito de brincar, pois seus pais as matriculam em diversos cursos (natação, ginástica, dança, música, judô etc...) como se isso fosse o melhor para elas, levando-as em alguns casos ao estresse infantil, causado pelo cansaço físico e pela ansiedade.” (apud SANTOS, 2002 p.04).

O ato de brincar é salutar no processo de ensino e aprendizagem, porque a criança

adquire autonomia para escolher o que quer aprender, amplia seus horizontes

permitindo a escolha de múltiplas alternativas de aprendizagem. O jogo, o brincar e o

espaço de brincadeira possibilitam o desenvolvimento da imaginação, da criatividade,

pois o contato com vários brinquedos facilitaria o estimulo à criatividade de modo que

as crianças percebam várias formas de lidar com as suas dificuldades, e também o

contato com outras crianças as tornariam mais sociáveis de modo que aprendam a

solucionar problemas e assim possam viver melhor.

As atividades lúdicas realizadas a partir do jogo possibilitam a purgação dos

sentimentos reprimidos, como a timidez a capacidade de interação coletiva apresenta

danos aos alunos em suas dificuldades de aprendizagem, dentre elas a da escrita. O jogo

facilitaria o aprendizado, pois brincando a criança experimenta sensações e sentimentos

catárticos de alegria que lhe permitiria naquele momento aprender a linguagem escrita

de acordo com a brincadeira aplicada e ou realizada, pois estariam dispostas para tanto.

MIRANDA, (2001, p. 15).

32

3. DIFICULDADES DOS ALUNOS E A APLICAÇÃO DOS JOGOS EM SALA

DE AULA

3.1 As Dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos do 4º ano da Escola Municipal

Deputado Gersino Coelho

As observações feitas inicialmente aos alunos da classe do 4º ano de aprendizagem na

Escola Municipal Gersino Coelho, me permitiu avaliar o nível comportamental, e as

suas reações em relação às tarefas escolares durante as aulas, dado importante para a

realização do diagnóstico dos alunos acerca das questões a serem abordadas na

pesquisa.

Pude perceber a dificuldade de manterem-se atentos e concentrados às atividades e a

disposição dos mesmos para realizarem as tarefas, ministradas a princípio pela regente

da turma, professora titular Maria de Jesus Nascimento e posteriormente por mim na

condição de estagiária.

Outra situação que de certa maneira implicou no rendimento das atividades

programadas por mim, no início do estágio, na tentativa de minimizar as dificuldades de

escrita evidenciadas pelos alunos, foi à questão da adaptação em relação à minha

presença como estagiária, pois de certa maneira ocorreu um “choque” no seu cotidiano

escolar.

Nesse contexto de mudanças, os alunos precisaram de algum tempo para se adaptarem a

uma nova realidade apresentada naquele momento, e isso não foi tão simples quanto

possa parecer, haja vista que envolveram questões mais profundas como por exemplo o

fator psicológico dos alunos.

A princípio os alunos tiveram um pouco de estranhamento em relação à mudança de

professora, como já foi mencionado acima e essa situação de certa forma foi importante

no andamento da pesquisa. Entretanto à medida que fui ganhando a confiança dos

alunos, pude exercitar com eles as atividades de escrita que me permitiram identificar as

33

limitações em relação a forma adequada de escrever evidenciadas por eles, transpondo a

uma maneira mais aceitável de escrita.

Depois de algumas observações realizadas, verifiquei que os alunos estavam em graus

distintos de escrita, uns no nível silábico, outros no silábico alfabético e outros no

alfabético, essa diferença nos níveis de evolução de escrita, o que implicava em

limitações para interpretarem texto, outros da realização fonológica, outros ainda

apresentaram dificuldades coerência e coesão textual, outros tiveram dificuldades para

associar o todo e as partes do texto, problemas ortográficos, enfim todas essas

dificuldades dos alunos configuram-se elementos relevantes para obtenção de um nível

de escrita aceitável aos padrões normativos.

Todos esses elementos não evidenciados pelos alunos são necessários para que a escrita

exerça dentre as outras funções, a principal delas que é a da comunicação. Os alunos

que mais evidenciaram dificuldades no que tange aos elementos já citados foram

aqueles que direcionei o olhar durante as observações da pesquisa, apesar de ter

mencionado na introdução do trabalho, que os outros alunos também seriam

contemplados com as atividades planejadas, e de fato foram, até porque não caberia

separa-los, uma vez que a aprendizagem se daria também com a interação dos alunos

com os trabalhos em grupo e a necessidade de compartilhamento das idéias e as

deduções lógicas que os mesmos fariam em seu processo de aprendizagem.

Nesse sentido, para que os alunos pudessem compreender o sentido da escrita procurei

aproxima-los desse universo das letras, então pedi aos alunos que produzissem um texto

tratando das suas férias juninas, era final de julho e estavam retornando das férias. Essa

proposta de atividade surgiu como forma de estimulá-los ao exercício da escrita

partindo de um contexto muito próximo deles, já as férias eram deles e de ninguém

mais, pois como ensiná-los a escrever, senão escrevendo. Então a partir dos textos

produzidos por eles observei os “erros” apresentados na escrita, já mencionados acima,

e a partir delas fui criando novas situações de aprendizagem, para progressivamente

trabalhar as dificuldades dos alunos.

Na seqüência das atividades foram sistematizadas as ocorrências de linguagem escrita

realizadas pelos alunos e partir de então, as posteriores mediações pedagógicas, foram

34

focadas nessas ocorrências com o objetivo de minimizá-las, utilizando o jogo educativo

como instrumento relevante para reversão da situação ao longo do processo de estágio,

abordagem que tratarei no próximo capítulo.

Alguns critérios avaliativos foram estabelecidos de acordo com as dificuldades

apresentadas pelos alunos, então poderiam ser analisadas as questões de omissão de

letras e sílabas; transcrição da fala para a escrita, ausência de seqüência lógica nos

parágrafos textuais e incoerência nas idéias apresentadas mos escritos. Os critérios de

avaliativos foram categorizados de acordo com os objetivos da pesquisa e relacionados

com o embasamento teórico, serviu de aporte para a conclusão das análises.

A intenção com as atividades exaustivas de escritas foi justamente permitir que os

alunos refletissem acerca das diferentes possibilidades de registros da escrita, já que as

produções textuais foram diversificadas, algumas vezes dissertação, ao elaborarem

textos com suas próprias palavras e entendimento sobre determinado tema. Em outras

oportunidades, propus que os alunos se tornassem “poetas” e criassem as poesias,

estimulei que usassem a criatividade e fizessem textos livres. Enfim, o constante no

exercício da escrita, foi um exercicio para que percebessem, com o exercício

propriamente dito, “que a língua escrita tem várias funções e uma delas é a da

comunicação, de registros de informações e acontecimentos que servem também como

auxílio de memória, de obtenção de registros sobre o mundo”, e como bem acentua

Nunes, Buarque e Bryant, (1992 p.100) e necessitam assimilar que ao escreverem

precisam fazer-se entender, pois as pessoas que lerem seus textos precisam ter uma

melhor compreensão acerca dos seus escritos.

Percebi com os exercícios dos alunos da classe do 4º ano de aprendizagem da Escola

Municipal Deputado Gersino Coelho, que não sabem associar o todo e as partes de um

texto, pois não sabem sequenciar logicamente os fatos ocorridos, tanto sim que os seus

escritos havia separação por parágrafos, de modo que as idéias que pretendiam

apresentar ficavam segmentadas, confusas, incoesas e incoerentes. Nesse sentido Grossi

(1990), afirma que “o nível silábico, o qual a maioria dos alunos observados estão, é o

momento propício à escrita porque a hipótese de que cada sílaba pode ser escrita por

uma letra, é uma solução incompleta para explicar o sistema que estrutura nossa língua

escrita, mas que satisfaz à criança naquele momento”...

35

Logo, à proporção que os alunos realizam as suas hipóteses de escrita, na tentativa do

acerto e com as medições do professor poderão perceber com os exercícios constantes a

forma correta de representar as sílabas, com silabas propriamente dita, e não com letras

apenas, e que essa seqüência de sílabas formam palavras, que por sua vez formam

frases, e através delas formam-se textos, poderão avançar nessas questões. Essa

percepção da maneira adequada de escrever ocorrerá com as mediações do educador,

com os instrumentos utilizados, com as intervenções pedagógicas e principalmente com

exercícios, praticados em sala de aula.

As atividades direcionadas aos alunos com o intuito de trabalhar essas questões de

escrita, oportunizou a percepção acerca do que eles conseguiram realizar apenas com

letras em seu nível silábico, pois saberão reconhecer que nos trabalhos de produção de

texto desenvolvidos em sala, não serão suficientes para compreenderem o que

escreveram e nem as pessoas conseguirão entender, pois faltam elementos necessários

para que ocorra um entendimento acerca da mensagem que se deseja transmitir com a

escrita. Perceberão justamente a relação existente entre as partes, nesse sentido a

palavras e o todo que seria o texto em si.

Essa consideração pode ser acentuada por Grossi, (1990) quando afirma que: “os alunos

podem escrever tudo o que querem a partir da evolução do nível silábico, mais aquilo

que foi escrito não pode ser lido nem por ela e nem por outra pessoa, porque faltam

elementos discriminativos nas sílabas”.

Nas questões que se abordam dificuldades de escrita Teberosky, (1992, p.07) se

configura excelente referência, pois ressalta em seus estudos os níveis de linguagem em

relação à escrita que são apresentadas pelas crianças em seu processo de alfabetização.

Além de ser uma considerável fonte de pesquisa para dialogar com a psicopedagogia da

linguagem escrita, devido à sua preocupação do “como“ a criança aprende e não

simplesmente o que ela aprende. Isso pode ser considerado quando a autora afirma que:

“[...] a produção da escrita mais do que a fala, exige de quem escreve um deslocamento a cada passo para o papel de leitor em si mesmo, e a transformação desse papel em posto de observação, a partir do qual se avalia o que já foi escrito e o que está por escrever”. (TEBEROSKY, 1992, p. 7).

36

Então, a partir das escritas dos alunos poderão ao ter um contato direto e constante com

as suas produções, terão a possibilidade de observarem os seus erros, pois perceberão

que a forma incorreta de transpor as suas idéias para o papel em forma de textos, exige

que eles escrevam de forma correta, legível e principalmente compreensível, pois à

proporção que tentam acertar, identificam os seus “erros”.

Compreendendo que no contexto educacional da sala de aula das escolas públicas, a

qual não tem estruturas de trabalho muitas vezes, cujos materiais didáticos são escassos,

e os professores não recebem incentivo para realizarem um trabalho diferenciado,

implica prejuízos na aprendizagem dos alunos, pois para que os resultados na

aprendizagem dos alunos sejam favoráveis ao que se espera para que ocorra uma

educação publica de qualidade, é necessário que haja consonância entre alguns fatores.

As várias atividades que também foram realizadas em sala de aula permitiram que

fossem identificados, dentre as dificuldades já citadas no presente texto, é que os alunos

têm um limitação em relação a permanecerem atentos e concentrados nas atividades, e

exercitarem o raciocínio lógico e a reflexão sobre determinadas coisas. Pode-se

considerar que além das possíveis “faltas” que tiveram ao longo de sua vida escolar, a

professora titular que assumiu a turma na unidade anterior à pesquisada, tinha uma

postura considerada altamente tradicional, uma vez que tantas discussões em tempos

atuais acerca das novas posturas e práticas educativa, a mesma ainda solicitava que os

alunos fizessem cópias de livro didático e ainda 4tomava lição. Várias vezes presenciei

nas observações de estágio I a professora copiar no quadro, as atividades tal qual estava

no livro didático dos alunos, o que favorecia que apenas reproduzissem os escritos sem

que houvesse nenhuma inferência.

Sendo assim, percebi com as observações durante a pesquisa que as várias limitações e

inabilidade dos alunos para a aprendizagem, em especial as dificuldades de escrita,

apresentadas com a referente pesquisa, dentre outros fatores, está a postura tradicional

de determinados educadores, que ainda não se permitem avançar no sentido das

mudanças de comportamentos, de posturas em relação à sua prática pedagógica e do

rompimento de paradigmas.

4 Tomar lição era uma prática adotada nas práticas escolares que seguia uma corrente mais tradicional. Lembro-me que ainda fui alfabetizada nessas praticas e isso já faz algum tempo.

37

A meu ver, um fator determinante para desenvolver um trabalho de qualidade na

educação, é a vontade de fazer diferente, de arriscar, de assumir de fato um

compromisso social por parte dos educadores. Em relação às dificuldades de

aprendizagem evidenciadas pelos alunos, seja quaisquer que seja a dificuldade o

professor não deve intimidar-se, temer pelos possíveis riscos que por ventura venha a

correr, e dos insucessos que por ventura aconteça, pois as intervenções pedagógicas

precisam ser alteradas à medida que vão sendo apresentadas as dificuldades dos alunos,

assim, essas tem grandes possibilidades de ser revertida gradativamente.

As dificuldades dos alunos foram trabalhadas individual e coletivamente, dessa forma

teria a possibilidade de obter resultados mais positivos, visto que quem tivesse maior

habilidade com a escrita auxiliariam os colegas de classe com maior limitação.

38

3.2 A Aplicação dos Jogos Educativos Como Intervenção Pedagógica na Classe de 4º

ano da Escola Municipal Deputado Gersino Coelho

Compreendendo que no contexto educacional da sala de aula partir da escrita mais

especificamente nas aulas de língua portuguesa como foi direcionada a pesquisa, foi

possível desenvolver artesanalmente os jogos educativos já mencionados, uma vez que

quando se tem amor e compromisso com o faz, não encontramos obstáculos que não

possam ser ultrapassados. A indisponibilidade de recursos financeiros impulsionaram-

me a buscar alternativas para realizar a pesquisa, com a aplicação dos jogos educativos

em sala de aula em todas as aulas de língua portuguesa.

Fundamentei-me nas idéias de Santos (1992), em sua obra “sucata vira brinquedo”, para

confeccionar artesanalmente os jogos sugeridos por ela para trabalhar as dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Deste modo o material principal foi papel e canetas coloridas

(hidrocor), lancei mão da criatividade e utilizei alguns adesivos com as letras do

alfabeto, por exemplo, para produzir o alfabeto móvel, o que se tornou instrumento

fundamental para as intervenções feitas com os outros jogos aplicados em sala e já

citados na pesquisa. Os jogos educativos sugeridos por Santos (1992) foram adaptados

de acordo com a realidade do contexto aplicado. Descrevo abaixo como foram

confeccionado os jogos e a finalidade e objetivos de cada um deles.

O Alfabeto móvel (alfabetário):

Composto por vinte e seis letras em forma de adesivos colados em papel cartão na cor

verde e destacados nas letras com lápis hidrocor colorido, para haver destaque e assim

chamar à atenção dos alunos. O objetivo da confecção de um alfabeto móvel no

contexto da aplicação de jogos foi desenvolver a percepção visual dos alunos, a

possibilidade de convivência com o material letrado e a criação de diversas maneiras de

montar palavras e ou frases a partir das letras do alfabeto que ficariam disponíveis em

sala para que os alunos utilizassem. A regra para esse jogo era que os alunos poderiam

utilizar para encontrar as letras de seu nome, por exemplo, escrevesse, não só o nome

mais outras frases, convivendo assim com o mundo da leitura e da escrita.

39

O Bingo de letras

O jogo do bingo de letras consistia num jogo comum de bingo, isto é um conjunto de

elementos (letras) a ser escritas em cartelas, o material utilizado foi hidrocor papel

ofício de 40 gramas cortados em 10 cartelas. Distribui dezesseis letras nas cartelas de

modo que nenhuma cartela ficasse igual à outra no sentido da repetição, e formei uma

espécie de baralho. O objetivo desse jogo teve a finalidade de desenvolver a atenção dos

alunos, desenvolvendo a percepção visual deles e a função da escrita no aluno.

O jogo do caça-palavras

Esse consistia num conjunto de cartelas de cores diferentes com figuras, utilizei a cor

rosa, cinza e amarela, pois acreditei que as cores atrairiam os alunos, e chamaria a

atenção deles e esse seria o primeiro passo para que prestassem atenção no jogo

proposto para a atividade. Selecionei algumas figuras que se aproximassem do cotidiano

desses alunos,como escova, papagaio, carro, enfim alguns elementos que fizessem parte

de seu cotidiano ou que pelo menos já tivessem visto. Julguei que o mais próximo que

os alunos estivessem no jogo melhor poderia ser os resultados.

Dividi as cartelas ao meio, em um dos lados colei a figura e de outro deixei em branco

para que os alunos escrevessem o nome das figuras, utilizando o alfabeto móvel. O

objetivo da aplicação desse jogo foi desenvolver a percepção visual, a função da leitura

de imagens, partindo do princípio de que os alunos fariam a leitura não verbal e

escreveriam na cartela, quando transporiam no papel nome das imagens que teriam

formado através do alfabeto, bem como a finalidade de facilitar o contato das crianças

com o material letrado. A regra foi distribuir as cartelas por alunos, e cada um deveria

formas as palavras das imagens e colocar nas cartelas.

O dominó silábico

Consistia num conjunto de cartelas (peças) de duas cores. Cada peça tinha uma divisão

ao meio e cada extremidade dispunha de uma sílaba, a qual a partir delas os alunos

teriam que formar palavras colando uma peça na outra, na posição horizontal e outra na

vertical, como se fosse um dominó comum de “peças”. Não me ative a um número

específico de cartelas mais sim à quantidade de alunos na sala, preocupei-me se as

cartelas dariam para todos os alunos de modo que todos eles participassem.Utilizei

apenas papel colorido e hidrocor. O objetivo maior desse jogo foi desenvolver o

40

raciocínio lógico dos alunos a atenção e a concentração e semelhanças e diferenças a

partir das sílabas e as possíveis palavras que poderiam ser formadas a partir delas A

regra era que cada dupla participante teria que colocar uma cartela na mesa e formas

palavras dissílabas a partir do que estava verificando nas cartelas, e a cada palavra

formada os alunos teriam que registrar no caderno e venceria o jogo quem conseguisse

formar mais palavras e terminassem as cartelas que dispunham em mãos.

O jogo do quebra-cabeça textual

Esse jogo consistia ma montagem de parte de um mesmo texto até chegar ao todo. O

material utilizado foi papel cartão, papel carmo, cola e hidrocor Para confeccionar o

quebra-cabeça textual escrevi no papel carmo um texto conceitual pertinente à

habilidade de escrever, colei no papel cartão para ficar com aspecto de cartela e cortei

em partes ,em forma de figuras geométricas, para dinamizar o jogo e assim poderia

trabalhar outras questões não só de escrita mais das formas espaciais, focando na

associação das partes e o todo. O objetivo do quebra-cabeça foi desenvolver a atenção, a

concentração, a discriminação visual e a relação das partes e o todo.

A regra para esse jogo foi que o aluno fosse montando as peças do jogo tendo como

espelho o mesmo texto que foi redigido antes e depois fracionado para que eles

completassem o texto primeiro. Para cada texto escrito, um conceituava escrita, outro

frase e o outro escrita. Deste modo teria além do jogo, da brincadeira o contato com os

conceitos pertinentes ao meu objetivo.

Então as dificuldades estruturais e financeiras que o educador encontra em seu ambiente

de trabalho, e a falta de recursos que possibilite desenvolver uma prática pedagógica de

qualidade, trabalhando as dificuldades de escrita de seus alunos no contexto escolar, a

partir dos jogos educativos, por exemplo, não são empecilhos para realizar um trabalho

significativo.

O jogo pode significar para algumas pessoas como algo sem importância, sem sentido

pedagógico, principalmente para àqueles que desconhecem a sua relevância para a

aprendizagem dos alunos que apresentam algum tipo de dificuldade. Esse pensamento

também pode ser influenciado pela cultura do nosso povo que acredita que o jogo só

teria a finalidade da brincadeira, haja vista a discriminação que a educação infantil

41

sofre, quando da prática muito comum à utilização de jogos educativos para o

desenvolvimento e aprendizagem desses alunos. Essa idéia pode ser confirmada com a

colocação de Kishimoto, (2001 p.16) ao afirmar que “toda denominação pressupõe um

quadro sociocultural transmitido pela linguagem e aplicado ao real”.

Sendo assim, o mais interessante é que o jogo utilizado como instrumento pedagógico

fará sentido para o aluno, de acordo com as intenções e objetivos a serem alcançados,

pelo educador e os critérios que irá decidi acerca dos resultados obtidos com as

atividades lúdicas. Será justamente, o olhar atento do mediador da aprendizagem em

relação aos seus objetivos que os resultados obtidos com as intervenções pedagógicas,

que facilitará o avanço cognitivo dos alunos, permitindo gradativamente a diminuição

das dificuldades apresentada por eles, seja ela qual for.

Foi percebido com as intervenções que os jogos educativos podem ser aplicados em

diversas áreas do conhecimento, para cada situação, disciplina e ou dificuldades que os

alunos tenham, é possível aproveitar cada uma das modalidades reconhecidas de jogos

para alcançar os objetivos. Cabe ao educador, selecionar e adaptar os instrumentos

pedagógicos de acordo com as dificuldades presentes nos alunos.

Pude utilizar materiais simples e acessíveis do cotidiano materiais, como papel, caneta

hidrocor e cola, nada além disso, para adaptar os jogos que utilizei, amparado na

proposta de SANTOS,(1992) nas atividades de língua portuguesa com a turma do 4º ano

da Escola Municipal Deputado Gersino Coelho. A exemplo do jogo de bingo de letras,

os alunos experimentaram o prazer de aprender brincando, o objetivo com esse jogo foi

desenvolver a atenção, pois os alunos são muito dispersos na sala de aula, pedem para

repetir muitas vezes as instruções das atividades, por exemplo propus um exercício

explicando passo-a-passo a eles a tarefa. Ao acabar de explicar um por um pergunta

tudo novamente, E com a proposta do bingo de letras, essa atenção foi trabalhada nos

meninos, já que precisariam estarem atentos para participar da disputa. Além do

objetivo de desenvolver a atenção, a finalidade foi desenvolver a percepção visual e a

função da escrita.

O jogo do bingo de letras desenvolve também a percepção visual e auditiva, pois as

letras que são tiradas do saquinho, na dinâmica da brincadeira, eles tiveram que ouvir

42

primeiro o som das letras, identificando primeiramente, depois, olhar a exposição das

letras em minha mão e reconhece-la nas cartelas, marcando-a com uma bolinha de papel

a mesma letra nas cartelas de cada um. Então esse trabalho ativou a percepção visual

dos alunos, despertando para a função da escrita, pois teriam contanto com as letras do

alfabeto e fariam as suas próprias deduções ao formarem palavras com as letras que

marcassem na cartela. Por exemplo, durante o jogo saiu a letra L e o aluno já tinha

marcado a letra P e A em sua cartela, então perguntou:

_Professora, a senhora falou qual letra, agora?(informante) _Falei a letra L, J...! (Professora) _Ah! Pau é com L ou com U? (informante). _O que você acha J...? (Professora). _Repita comigo a palavra: P-a-u, enfatizando o U para que ele Percebesse o som diferente (Professora). _56Ah! É com U nê pró? (informante) _Você acha que pau, se escreve com a letra U no final da palavra? (informante) _Sim. Então marque em sua cartela de bingo a letra U e forme a palavra. (Professora).

Ao responder uma dúvida de um aluno, com outra pergunta, o estimulei a pensar acerca

dos seus próprios questionamentos. O contato com objetos de escrita, letras, palavras,

poderão aprender a escrevê-las da forma correta, refletindo e não simplesmente

copiando do quadro. Essa construção o permitirá a utilização da escrita de uma maneira

mais consciente e possa comunicar-se com o mundo, de forma melhor.

Certa vez, em uma aula de língua portuguesa, na classe de 4º ano da escola, pedi que os

alunos se reunissem para uma atividade em grupo. Sendo o primeiro contato

efetivamente com eles. Essa atividade teve o objetivo de sondar a capacidade de

trabalhar em grupo dos alunos, o nível de interação entre eles e se sabiam reconhecer

morfologicamente as palavras, se sabiam classificar os substantivos. E depois que todos

estavam em seus respectivos grupos distribui portadores de textos, ou seja, páginas de

revistas diversas com bastante imagens, de propagandas de televisão, com produtos

comercializados nos mercados e essas imagens traziam poucas palavras. Então pedi que

destacassem os substantivos que estavam escritos nas páginas das revistas, enfatizando

5 Diálogo do aluno J, com a estagiária durante a brincadeira, com o jogo de bingo. J é um aluno desinteressado, presta pouquíssima atenção quando as aulas não têm o jogo como “norte”

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que deveriam retirar a classe gramatical dos textos que estavam em suas mãos e a partir

deles produzissem um texto com no máximo dez linhas. Esse meu posicionamento teve

a finalidade de fazer com que os alunos percebessem o conceito de texto, que vai muito

além dos escritos em seus livros didáticos, e existem os chamados portadores de textos,

como as páginas das revistas que apresentavam mais imagens que palavras como eles

estavam acostumados, e que tudo que pode servir transmissão de informações e

mensagens, podem e devem ser considerados como texto. Ao delimitara a quantidade de

linhas, teria a possibilidade de perceber o nível de produção textual deles.

Alguns ainda tímidos relutaram um pouco na formação dos grupos, mas a maioria deles

logo se articulou na atividade, pois de certa forma saíram um pouco da rotina, das

cadeiras enfileiradas uma atrás da outra e esse procedimento dinâmico em sala de

alguma maneira foi bom para eles, pois saíram do ambiente comum para algo novo.

Percebi que a manifestação de alegria e empolgação externalizadas por eles em terminar

a atividade mais rápido que os outros grupos, os empolgaram de tal forma que tão só

terminaram o que eu tinha proposto como também pediram para fazer outra, e isso foi

muito bom no processo, pois avançaram pela vontade de fazer de novo, e o querer dos

alunos é um elemento muito importante no processo de ensino-aprendizagem. Mesmo

tendo conseguido nesses primeiros trabalhos em grupo, que todos participassem,

contudo quem mais se interessava eram àqueles que já tinha se destacado em relação

aos demais, que apresentaram dificuldade de aprendizagem.

A atividade serviu para que obtivesse uma percepção acerca da disposição dos alunos

para o trabalho em grupo, já que precisaria desta dinâmica para trabalhar com os jogos.

Considerei importante a atividade para o aprendizado dos alunos, já que as avaliações

realizadas foram processuais, cujos critérios foram à capacidade de interação desses

alunos, as reações com o trabalho em grupo, a reação com contato com outros tipos de

textos, o entusiasmo dispensados pelos alunos para realizar uma atividade diferente.

Os alunos se empolgaram e uma determinada equipe se articulou de tal forma que até

nomearam a grupo. Estimulei-os no sentido de quem encontrassem nos textos mais

substantivos e formassem mais palavras seria a equipe vencedora, e todos demonstraram

o desejo de vencer. A possibilidade de concluir a tarefa, incentivou os alunos a

utilizarem estratégias para cumprir a atividade com êxito, já que se ganhassem como

44

havia comentado em sala, teriam como se mostrar para os outros colegas, como sendo

intitulado de melhores, e todos querem ser o melhor, quando trata-se de competição.

E assim comecei a observar o comportamento dos alunos diante as atividades lúdicas,

procurando aplicar os jogos que julguei mais adequado para cada situação, para cada dia

e à proporção que o jogo ia sendo utilizado nas aulas de língua portuguesa, tinha a

possibilidade de verificar qual o melhor dia para ser aplicado, qual era o melhor jogo

considerado para eles, e a partir de suas falas, tentei alcançar todos em sua limitações,

mais é claro focando nos que tinham mais dificuldades.

À proporção que aplicava o jogo, pedia que produzissem algum tipo de texto, assim

estaria exercitando com eles, a escrita, o raciocínio lógico, ao pedi que os textos fossem

criados por eles mesmos, e não fossem copiados de nenhum livro como já estavam

acostumados a fazer. A cada semana uma nova produção, direcionando para a realidade

deles vários tipos de textos era solicitada, como dissertações, poesias, textos livres para

estimular a criatividade deles, de modo que mantessem a mente em constante atividade,

assim teriam menos dificuldades para produzirem textos ou qualquer atividade escolar,

quando fossem solicitados.

A aplicação dos jogos selecionados para a pesquisa não tinha uma ordem de

intervenção, as suas utilizações se deram espontaneamente, e de acordo com reação dos

alunos aplicava com maior ou menor intensidade um ou outro jogo. Por Exemplo,

apliquei o jogo caça-palavra, que teve por finalidade desenvolver a percepção visual, a

função da leitura e escrita, bem como o convívio com o material letrado. Os alunos

formaram-se em trio e cada trio se empenhava na atividade, enquanto um colega

ajudava ao outro, e aos poucos por si só, foram percebendo as diferenciações da fala e

da escrita, cujo som é igual e a grafia é diferente. Logo em seguida pedi que

escrevessem uma historinha utilizando as imagens que haviam caçado no jogo.

Os alunos responderam bem ao jogo, pois à proporção que iam terminando de formar as

palavras da cartela, solicitavam mais e mais, nesse momento eles já estavam realizando

as atividades por vontade e prazer em participar. Como estávamos no período das

olimpíadas de Pequim, na China, estimulei-os a uma disputa sadia, informei que quem

caçasse mais letras e formassem as palavras em maior quantidade ganhariam um

45

premio, e essa atitude foi suficiente para que terminassem as cartelas que estavam em

suas mãos e pediu mais e mais, pois queriam formar mais palavras para serem os

vencedores.

A cada observação feita novas considerações eram tiradas da situação. A exemplo de

uma atividade que realizei durante as olimpíadas de Pequim, perguntei para pos alunos

se eles tinham assistido aos jogos olímpicos, e os alunos responderam que sim. Então

pedi que criassem uma história sobre as olimpíadas. Dos onze alunos presentes nesse

dia nove fizeram o texto, e nessa tarefa eles demonstraram dificuldade para organizar as

idéias. Levando em consideração que esses alunos especificamente são extremamente

desinteressados para fazerem as tarefas do dia-a-dia escolar consegui com que 70% dos

alunos presentes realizassem a atividade.

À proporção que aplicava um jogo, obtinha uma resposta diferente dos alunos, a

exemplo de quando utilizei o jogo do dominó silábico, distribui as cartelas de cores

diferentes orientando que as cartelas verdes contiam as primeiras sílabas das palavras e

as cartelas de cores branca pertenciam à segunda sílaba. E à medida que iam formando

as palavras, surgiam às dúvidas em relação ao como escrever determinada palavra, na

categoria da acentuação, e as palavras que deveriam ter acentos gráficos foram

acentuadas pelos alunos, alguns resolveram trocar as cartelas para formar novas

palavras. Havia solicitado que à proporção que fossem acabando poderiam trocar as

cartelas entre as duplas, e se empolgavam dizendo:

_7Professora? _Já formei 11 palavras. _Que ótimo, continue escrevendo!

Nesse dia desenvolvi a atividade em grupo e alguns grupos sentiram-se tão à vontade

que sentaram e deitaram no chão. A cada acerta dos alunos eu vibrava com eles e cada

vibração minha, demonstravam no olhar a satisfação e alegria em saber que estava

saindo-se bem na atividade. E à medida que foram se envolvendo na brincadeiras

surgiam novas hipóteses de escrita e a todo tempo um aluno vinha me perguntar:

7 Interpelação de um dos alunos que participa do dominó silábico.

46

_Pró, ô pró, TA e TO é palavra? _Repita comigo, soletrando. _TA-TO. Soletrou A o aluno. _E antão? Formou palavra? _Sim!. _Tato. Mais que tato é esse que quer dizer? _Tato, pró! de pegar as coisas. _Está correto, continue a fazer!

A empolgação dos alunos era tão grande que começaram disputar entre si e até mesmo

àqueles que no início da brincadeira não quiseram participar, logo quando perceberam

que era bom e se dispuseram a jogar. E em nenhum momento coagir esses alunos que

não queriam participar, e essa postura adotada por mim foi importante pois quando o

aluno se sentiu à vontade, logo por si só tomou a iniciativa de participar. E quando

estiveram envolvidos com o jogo ficam muito comportados. Certo dia, a professora

titular não foi à aula e eu assumir, nesse dia não utilizei nenhuma intervenção

pedagógica , e logo um aluno me perguntou:

_Ah! Pró,cadê a figura? _Com as figuras é melhor! _O quê, é melhor? _A aula pró? _Depois eu trago essa figura, com uma atividade para realizar com vocês.

Alguns alunos gostam das propostas que apresento, já outros são mais resistentes. A

proposta com a atividade do dominó silábico era desenvolver a partir do contato que os

alunos teriam com a escrita, e a partir delas melhorar a escrita. Os que não quiseram

fazer a atividade, e não foram coagidos, pois pretendo que os mesmos continuem a

escrever por livre e espontânea vontade, e não por coação. A exemplo da informante

(A), é uma aluna que não acompanha os outros colegas em relação ao aprendizado, ela

estava no nível pré-silábico mais quando se tratava das aulas com jogos ela se

interessava, a ponto de realizar sinalizações dessa natureza:

_Você não vai trazer bingo não heim professora? (Informante) _Pró, você não vai trazer o bingo não pró? (informante) _Hoje eu não trouxe, A ! (professora) _Você gostou A, do jogo de bingo? (professora) _Gostei pró! (informante) _Então amanhã trarei o bingo para nós aprender-mos brincando, tudo bem? _Tá!

47

A atitude dessa aluna me fez perceber que a postura adotada por mim na tentativa de

minimizar as dificuldades de escrita dos alunos, de todo modo não estava sendo em vão,

pois o objetivo principal que pretendia com a atividade foi o interesse dos alunos e isso

tinha conseguido, uma vez que em vários diálogos reconstruídos no corpo do texto desta

pesquisa demonstraram essa questão. Penso que um elemento muito importante no

processo de ensino-aprendizagem é o interesse do aluno, pois se o mesmo não tiver

interesse nas atividades, propostas pelo professor, os resultados esperados pelo

educador certamente não serão satisfatórios. O educador pode utilizar de vários recursos

e intervenções que para o aluno não terão significado algum.

Deste modo o educador deve estar muito atendo aos seus objetivos e aos instrumentos

que pretende utilizar em sua prática pedagógica, pois todo um trabalho de planejamento,

e dedicação poderão ser em inválidos, se não fizer sentido para os alunos.

Reconstruindo os vários momentos em que o jogo educativo foi utilizado como

intervenção pedagógica, pude perceber que os alunos reagiam de maneira positiva, pois

em determinada situação, apliquei o jogo de bingo individualmente, e um determinado

aluno, aqui chamado de (A), de onze anos, que por sinal no sentido de interesse e

atenção melhorou bastante, e quando utilizava os jogos ele se interessava mais ainda.

Distribui as cartelas de bingo para os alunos e que entreguei as cartelas, (L.) era um

aluno que não participava das atividades, ficando sempre apático na cadeira, derrepente

fez uma semblante de chateado, pois não tinha marcado nada na cartela, após quatro

rodadas de jogo, ficou irritado, aproximei-me dele e disse:

_(L), não fique triste, pois na próxima rodada certamente você irá marcar, acredite, que você deve conseguir! (professora) O aluno logo meneou cabeça concordando.

A cada aluno que acertava na cartela de bingo, ia construindo as palavras de acordo com

as letras marcadas, e revezava com outro colega que estava à frente próximo da

professora na condição de chamar as letras no saquinho plástico que estava em mãos

para serem sorteadas, e assim os alunos iam marcando em suas cartelas.

48

Primeiramente pedi aos alunos que apenas falassem o nome da letra e só depois

mostrassem a mesma para os seus colegas, assim teriam a possibilidade de

reconhecimento e apropriação das letras, saberiam o que escrever sem precisar copiar

como era de costume deles.

Essa forma de troca os lugares foi uma estratégia adotada por mim para todos

participassem de maneira igualitária à brincadeira e também para dinamizar o jogo e

também daria ao aluno a oportunidade de vivenciar situações diferentes e o faria

enxergar uma mesma situação de ângulos diferentes. E logo depois do evento ocorrido

com (L), um outro aluno chamado (D) indagou:

_Pró, MEL é com U no final ou é com L. (aluno) Utilizei a mesma postura, já adotada diante às interpelações dos alunos. Emiti o som da palavra em voz alta e de forma expressiva, e pedi que o aluno escrevesse a palavra no quadro, ao realizar a sua tentativa de acerto, pedi que ele lesse a palavra, então ele percebeu que o que pensava que seria deduziu por si só, que a palavra que estava no quadro era MEU, um pronome possessivo e não um substantivo como realmente queria. Respondi para ele então: _(D), MEL é com L, certo? (professora) _Certo, pró!(aluno) Dessa forma mostrei para o aluno que algumas palavras poderiam ter o fonema igual, mais a grafia se realiza de maneira diferenciada. .

Ainda nessa brincadeira, fui perguntando a eles, quais palavras começavam com a letra

que saía do saquinho, e eles iam dizendo. Por exemplo, saiu do saco a letra H, e logo

um aluno respondeu: - H, de Hoje pró! E eu fui estimulando o raciocínio do aluno para

que raciocinasse. E de que mais, outro respondeu: -H, de Hora, professora! –Isso

mesmo, e a cada acerto eu vibrava junto com eles. Assim pude trabalhar a auto-estima

dos alunos que se elevava a cada acerto. Nesse dia todos queriam participar e em

nenhum momento mostraram-se inibidos em estar a frente da sala, em evidencia para os

seus colegas.

Entre uma mediação e outra tive que intervir com dois alunos que estavam se

desentendendo por conta da disputa, ou seja, havia informado para eles que, quem

formasse mais palavras, ganharia um premio, e foi o suficiente para que a disputa entre

se tornasse acirrada a ponto do desentendimento. Àqueles alunos que eram mais

rebeldes e agressivos, ao serem informados do momento lúdico, afirmavam que não

queriam, que não iriam fazer, e eu não forçava nenhum deles , apenas deixava claro que

49

seria muito importante que participassem já que as brincadeiras e a aplicação dos jogos

faziam parte da avaliação processual deles e se não participassem, ficariam com as suas

avaliações comprometida, mais nada de coerção, pois como bem trato na apresentação

desse trabalho, os alunos se interessam justamente por não se sentirem coagidos, então a

minha postura não poderia ser diferente.

Percebo nesse contexto que os alunos viam nessa situação de aprendizagem, que o jogo

e as brincadeiras, não eram tarefas e atividades regulares, que teriam que cumprir para

obter uma nota, então muitos deles se envolviam com certo prazer e satisfação e até

sentiam falta em alguns momentos a ponto de perguntar sobre os jogos. Nesse dia foi

muito interessante nesse sentido, pois uma aluna que atende pelo nome de (D), sentou-

se à frente da sala, chegou cedo e afastou-se daqueles os quais mais conviviam e que

eram os mais indisciplinados, e se portou durante toda a aula de maneira exemplar, se

concentrou bastante na aula, a ponto de realizar tentativas de acerto, no que tange a

produção escrita, foram várias palavras formadas no jogo de bingo. (D), encontrou em

sua cartela as letras P e G, e então perguntou:

_Ô pró, a palavra PEGE está certo? E escreveu no caderno. Fui ao quadro e escrevi a palavra, letra por letra, e o principal é que fui soletrando para que percebesse que muitas vezes o som das sílabas pode ser “ocultado” mais que na representação descrita aparece. _Você gostaria de escrever PEGE ou PEGUE?(professora) _É PEGUE pró, então escreva a palavra com a grafia correta, _Entendeu (D)? _Sim, Professora!

E assim fui conseguindo que os meus alunos fossem descobrindo o maravilhoso mundo

da escrita, pois eles deduziam muitas vezes sozinhos, apenas mediava e intervia quando

solicitado por eles, entretanto em nenhum momento dei as respostas prontas. Ajudei-os

a encontrar, e penso que é assim que funciona mesmo principalmente por se tratar de

escola pública, repleta de restrições e impedimentos, para se trabalhar, e que se os

educadores realmente não tiverem amor à profissão, torna-se muito difícil continuar na

caminhada. Sem contar com o contexto social o qual os alunos vivem, em ambiente de

constante violência, em casa, na rua em que moram, no bairro, enfim, todas essas

questões são reproduzidas na escola, o que implica muitas vezes num comprometimento

da aprendizagem desses alunos, e um esforço dobrado do professor.

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Em um determinado dia que apliquei o jogo educativo do caça-palavra o qual não tinha

para todos, pretendia trabalhar em grupo mais eles não sabiam disso, então por livre e

espontânea vontade os próprios alunos se articularam e disseram: -A gente forma grupo,

eu sento com o colega, pró!E essa postura foi muito significativa à minha ótica, pois os

alunos tiveram um pensamento coletivo e na aprendizagem essa postura é muito

interessante.

As letras do alfabeto móvel não tinham acentos ortográficos e quando os alunos

precisavam caçar as letras para formar as palavras, percebiam que algumas palavras

tinham acentos ou sinais de nasalização, quando eles as reconheciam, falavam:

_Pró, LIMÃO tem acento? (aluno) Tem sinal de nasalização, ou seja, quando expressa a palavra, o som se fixa no nariz. _Desse jeito ÃO, entendeu? (professora) _Repita comigo a palavra, LIMÃO, percebeu. (professora) _Sim, e o aluno foi ao quadro e colocou o sinal de nasalização o “til” para representar a palavra LIMÃO. _Então está certo a forma que você escreveu, e todas as vezes que ocorre essa situação ou outra parecida, mesmo não tendo nas letras você coloca, está bem? _Sim, professora. (aluno)

Exigi um pouco mais dos alunos nesse dia, à proporção que formavam as palavras,

pedia-lhes que formassem frases com pelo menos três palavras, e logo surgiam os

diálogos:

_(D), logo falou: eu não sei fazer! Sabe sim! (D,) já aprendemos a construir frases a partir das palavras, respondi. _Iremos construir juntos, eu te ensino como fazer. Vamos! E o aluno ficou me olhando, me olhando e meneou a cabeça de forma positiva. Ali percebeu que não estava sozinho em sua dificuldade, pois foi acolhido por mim, sua professora.

Cada aluno responde às atividades de forma diferente, (B), é uma criança extremamente

desinteressada, mais quando aplicava os jogos educativos nas aulas, ele sempre se

interessa, mais nesse dia foi extremamente significativo seu avanço cognitivo. O jogo

aplicado foi o dominó silábico, que preferiu realizar sozinho e as suas tentativas de

acerto nas hipóteses de escrita foram seqüenciais e a cada sílaba da cartela que

51

conseguia formar palavras, seus olhos pareciam o mar em noite de lua cheia, brilhavam

intensamente. Por exemplo, (B), perguntou-me:

_Pró, como escreve mamão? _Soletre comigo (B), MA-MÃO _Coloque no quadro, como você acha que se escreve. Logo (B) foi sem medo ao quadro, e realizou sua hipótese de escrita. _MÃOMAO. _As letras são essas, mais estão desarrumadas, precisa colocá-las no lugar certo. Depois de duas tentativas, o aluno escreveu de forma correta. MÃMAO, e logo depois MAMÃO.

Isso mesmo (B), está correta a sua dedução, e nesse ritmo o aluno seguiu e a cada acerto

que realizava eu vibrava muito, com ele, e o olho dele brilhava tanto, tanto de

satisfação, ao perceber que estava no caminho certo. Nesse dia esse interesse do aluno

me fez sentir que é possível fazer diferente, me senti muito feliz por saber que (B)

respondeu satisfatoriamente à atividade, acredito que essa foi a melhor resposta que o

aluno já apresentou.

Deste modo todos os diálogos dos informantes reproduzidos e reconstruídos nesse

capítulos serviram para evidenciar que o jogo educativo foi significativo para os alunos ,

permitiram que se envolvessem nas atividades, até mesmo àqueles que em algum

momento demonstraram apatia e desinteresse, para participaram das brincadeiras

propostas com as atividades de intervenções pedagógicas. Esses alunos de alguma

forma foram tocados a participarem, os jogos de certa maneira despertou algum

sentimento contido nesses alunos que até então estavam acostumados um cotidiano

escolar “fechado” o qual vivenciavam práticas educativas tradicionais e repetidas,, cujos

conteúdos programáticos, eram apresentados de maneira comum, quando na realidade

esses mesmos conteúdos poderiam ser muito mais significativos para eles.

Acredito que a aplicação dos jogos educativos em sala de aula possibilitou que os

alunos do 4º ano E da Escola Municipal Deputado Gersino Coelho vivenciassem

situações de aprendizagem no cotidiano escolar que talvez possam fazer grande

diferença em sua vida pessoal e também profissional. Nesse sentido discutirei no

próximo capítulo acerca das relações de ensino-aprendizagem, a partir da análise dos

dados obtidos com a intervenção do jogo educativo, como forma de ressignificação do

52

contexto escolar através das contribuições que o jogo possibilitou para a minimização

das dificuldades de escrita dos alunos.

53

4. A RESSIGNIFICAÇÃO DA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM A

PARTIR DO JOGO

4.1 O contexto escolar: os sujeitos das observações, a escola e a regente da classe.

Realizei as análises utilizando uma perspectiva de abordagem qualitativa, pois me

amparei nas sugestões de Patton (1980) e Bogdan e Biklen (1992) apud Ludke e André

(1986) p.30, pois julguei interessante a idéia desses autores que mencionam que “o

conteúdo das observações deve envolver uma parte descritiva, e outra mais reflexiva”.

A qual a descritiva precisa detalhar os dados de maneira tal qual ocorreu no momento

das observações e a outra parte precisa constar às análises de reflexão que o pesquisador

realizou a partir de suas impressões, os sentimentos que foram despertados durante as

visitas a campo, suas angústias, seus medos, incertezas e surpresas vivenciadas no

ambiente pesquisado. Curiosamente todas essas sugestões são extremamente

pertinentes, pela necessidade de coletar os dados de forma fidedigna para que haja

realmente um reconhecimento dos mesmos, como também pelos sentimentos que são

externalizados pelo pesquisador com pesquisas dessa natureza.

Nessa perspectiva o pesquisador pode tirar várias conclusões acerca das informações

obtidas, uma vez que a cada anotação realizada o observador tem a possibilidade de

refletir de forma plural, terá a possibilidade de vivenciar situações inesperadas, rever

certos conceitos da realidade escolar encontrada no “campo” da pesquisa. Do ponto de

vista da reflexão descritiva, achei relevante relatar um pouco acerca dos sujeitos,

descrevendo suas características, e as percepções obtidas com as observações dos

mesmos. Sendo assim as relações de ensino-aprendizagem são feitas da sintonia do todo

e as partes, não há aprendizado unilateral, o esforço deve ser coletivo.

Começo esse parágrafo relatando acerca dos sujeitos informantes da pesquisa, existia

uma diversidade muito grande, os fenótipos de cada um destoavam bastante para uma

realidade de escola pública, pois tinham alunos de pela branca e de olhos verdes, outros

com características indígenas e outros em sua maioria afro descendente, cujas

vestimentas eram muito simples, roupas descosturadas, algumas vezes sujas, outros

freqüentavam à escola de chinelos nos pés, enfim. A linguagem utilizada por eles era

muito precária, falavam muito alto, sem pausas, de forma que algumas vezes não

54

conseguia entendê-los. Utilizavam muitas gírias, agindo muitas vezes com extrema

agressividade uns com os outros e também com a professora estagiária, demonstrando

intolerância, impaciência e falta de limites em relação às suas atitudes. Alguns alunos

eram levados à escola pelos pais, já outros chegavam sozinhos, ou acompanhados pelos

avós, por tios enfim.

Um dado importante em relação aos sujeitos observados desta pesquisa é que adotavam

o tempo inteiro atitudes agressivas, de tal maneira que se chegava ao extremo, de

agressão física uns com os outros. O interessante é que as atitudes agressivas dos alunos

eram na maioria das vezes entre eles mesmos, como se estivessem o tempo todo

disputando algo, e o curioso é que mesmo em alguns momentos das atividades com os

jogos educativos eles tomavam a iniciativa para o trabalho em grupo, eles viviam em

uma espécie de disputa de poder, os quais cada um queria ser melhor que o outro. Ledo

engano quando imaginei que em relação às dificuldades de escrita dos alunos que

ficaram mais evidentes, o trabalho em grupo com àqueles que sabiam um pouco mais

poderia ser mais produtivo, entretanto para minha surpresa, eles apresentaram em vários

momentos resistência para o trabalho em equipe, brigavam muito e se desentendiam

bastante.

Para evidenciar essa consideração posso exemplificar a postura dos alunos, relatando

um fato ocorrido entre dois informantes que se desentenderam de tal forma que um

aluno com a idade mais avançada acabou empurrando o outro com idade menos (8 anos)

avançada, com tanta rispidez que ocasionou no ferimento na testa de um deles, o que

acabou em 8punição, para o aluno de maior idade (13 anos). E outro agravante é a

diferença de idade entre eles, em uma mesma turma de 4º ano, tinha alunos entre oito a

treze anos. Com isso indaguei-me então, como realizar uma prática significativa

aplicando jogos educativos, com tanta diversidade e que talvez para esse aluno agressor

pré-adolescente não tivesse sentido algum?

Os vinte e dois alunos matriculados na classe, mesmo fazendo parte do mesmo contexto

social, cada aluno ou grupo de alunos conviviam em seio familiar próprio e as relações

8 Para serem punidos, os alunos foram levados para à direção da escola, que averiguou os fatos e aplicou “suspensão” no aluno agressor.

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existentes entre eles e a sua família, certamente poderiam responder a várias questões e

que futuramente podem ser abordadas em pesquisas, por exemplo a violência escolar, o

castigo no contexto da escola, a indisciplina constante dos alunos, entre eles mesmos e

com o professor, todas essas abordagens podem ser um interessante objeto para outras

pesquisas.

Alguns alunos ainda tem certo respeito para com o professor, já outros oscilam muito

havendo a necessidade de serem chamados à atenção muitas vezes e de maneira

contundente, como também foi observado com esse trabalho no tange o as

características dos sujeitos e o comportamento ameaçador, como por exemplo, um aluno

diante à sua indisciplina e falta de limites quando foi sinalizado sobre as atividades

postas naquele momento de aula,e que não quis realizar, logo o aluno ameaçou a

professora , informando para o colega que estava a seu lado que queria matar a

professora estagiária:

_Empresto o lápis para você! Incentivou a estagiária.

_Ah! Eu não quero fazer nada não e ninguém vai me obrigar. _Vai sim, (L) você veio à escola para estudar? Então... Respondeu com veemência a estagiária atuante. _Ai viu! que raiva viu! dá vontade de te matar!

Esse diálogo demonstra o contexto social o qual vivenciava naquele momento das

observações, mesmo ficando horrorizada com a postura adotada pelo aluno não me

intimidei diante a situação, demonstrei para ele, que naquele momento a regente da

turma era eu, e na qualidade de sua professora seria necessário que o mesmo tivesse

respeito e acatasse ao que estava sendo solicitado a ele que era a atividade com o jogo,

postura contraria à de seus colegas, contudo mesmo resmungando, (L) fez o que foi

pedido.

Esse aluno passava por momento muito difícil, de conflitos internos e externos,

adotando meios ilícitos para adquirir coisas materiais, ou seja, estava furtando pequenas

coisa em casa, de sua mãe para dar aos outros ou para vender. Os pais desse aluno eram

separados, o pai residia em outro Estado, e a mãe morava de favor com a tia e passava o

dia inteiro trabalhando fora de casa para sustentá-lo. O aluno mencionado mora com tia

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que relatou que não sabe o que fazer com ele, é de pasmar que uma criança de tão pouca

idade, aproximadamente doze anos, já inicia práticas ilícitas, que futuramente lhe

causará danos irreparáveis. O diálogo abaixo evidencia o fato:

_Professora, alguém mandou um presente para senhora! _Colocou uma corrente com um pingente em cima de minha mesa. _Pra mim?Perguntou a estagiária. _Quem mandou? Foi você? _O menino meneou a cabeça positivamente. _Quem comprou? Perguntou à estagiária! _Foi! _O aluno informou ter sido a mãe. 9-

Esse diálogo causou-me um estranhamento, diante a situação, mais não deixei que ele e

nem os outros alunos percebessem minha preocupação, até mesmo porque esse fato

ocorreu na presença da turma e na qualidade de futura educadora não poderia

constrangê-lo, criando toda uma situação com os seus colegas e com a professora

regente, que também presenciou tudo, sem posicionar-se.

Então pensei como trabalhar as dificuldades de escrita desses alunos, já que o contexto

o qual estavam inseridos era muito mais complexo, do que supunha? Como utilizar uma

forma diferente de trabalho, seguindo uma linha significativa para alunos com postura e

atitudes diferenciadas? E o jogo educativo? Seria capaz de minimizar as dificuldades de

escrita deles, já que as dificuldades sociais eram muito mais graves?

A Escola a qual foi escolhida para a realização das observações, foi justamente a mesma

utilizada para a regência de classe no estágio supervisionado II, o que foi interessante,

pois pude associar a pesquisa à prática pedagógica propriamente dita, o qual foi possível

vivenciar o dia-a-dia do contexto escolar. A Escola Municipal Gersino Coelho localiza-

se na Conjunto Doron, s/n Narandiba , Salvador -Ba.

O espaço físico é relativamente grande para a realidade da rede municipal. Os alunos

tinham acesso a uma cantina a qual faziam refeições diárias após o término das

atividades regulares da escola. Eles tinham acesso a água potável, pois existia

9 Logo depois de esclarecer com a responsável do aluno, descobri que a situação não foi pontual, era muito mais grave. O aluno já estava cometendo pequenos furtos em casa.

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bebedouro, nem sem banheiro. As salas dispõem de grandes janelas, ventilador turbo,

para proporcionar uma ambiente mais agradável e arejado aos alunos.

Outro dado importante a ser relatado para o entendimento de ressignificação do ensino-

aprendizagem é que a regente da turma professora (M) afirmou que tinha graduação

plena em pedagogia, e que tinha dez anos de experiência de sala de aula, ainda traz

consigo marcas de um ensino tradicional, das posturas que ainda permitem as cadeiras

enfileiradas, e não sentir-se à vontade para uma proposta diferenciada do trabalho em

grupo, dispensando as cadeiras de maneira circular. Certa vez, a titular ao chegar à sala,

já estava trabalhando com os meninos em círculo, devido à aplicação dos jogos, nesse

dia era o dominó silábico, ela chegou e interpelou com um ar de quem não estava

satisfeita com a disposição da sala, então exclamou:

_Porque que essas cadeiras estão assim? _Foi eu que pedi pró, irei realizar uma atividade em grupo, com os jogos educativos! _Ah! Tá certo, depois coloca as cadeiras no lugar. Não gosto da “minha” sala assim.

Esse diálogo da regente demonstra o estigma que ainda carrega de sua formação, das

experiências que viveu, da maneira como aprendeu em um contexto que até então era

aceitável. Naquele momento percebi que a professora não gostava da minha prática,

talvez tivesse pensando que àquela prática não teria significado algum para os alunos. O

que a regente não imaginava é que a proposta do trabalho com jogos educativos em

grupo ou individuais faz sentido sim, se não for com todos como era esperado no início

da pesquisa, uma parcela desses alunos que de alguma forma mudaram de

comportamento, ou avançaram a partir das intervenções, essa pequena parte já teria

valido a pena todo o esforço e empenho em desenvolver um trabalho de qualidade.

Do ponto de vista das dificuldades dos alunos em relação a escrita, sistematizei de

acordo com as categorias que de acordo com os referenciais teóricos são essenciais para

que a escrita se realize de forma compreensível. Apresento a seguir as categorias de

análise, sistematizadas no antes e no depois da aplicação dos jogos com os dados

obtidos com a pesquisa.

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Categorias:

1ª Da Realização Fonológica (relação do som com a escrita)

2ª Da Coerência, Coesão e sentido Lógico.

3ª Da omissão de letras nas palavras

4ª Da ortografia

5ª Da associação entre o todo e as partes

6ª Da motivação e interesse

Categorias Englobadas:

No início da realização dos primeiros trabalhos escritos, ocorreu no dia 27 de julho do

referente ano, alguns alunos não estabeleciam uma relação entre o som das letras e a

escrita, Ex: GOGAVA quando na verdade desejaria escrever JOGAVA; outros

apresentavam textos sem coesão entre os parágrafos, alguns omitiam letras, escrevendo

ESPORT, quando na realidade desejava escrever esporte. Na verdade as dificuldades

que foram apresentadas no início da pesquisa foi percebido que era proporcional aos

níveis evolutivos de escrita os quais os alunos estavam, e com as atividades realizadas

com constantes exercício, utilizando instrumento do jogo educativo para estimular o

interesse e a atenção dos alunos tornando-os muito mais motivados, para da realização

das com prazer e satisfação, sem qualquer tipo de coerção.

Além das dificuldades de realização fonológica entre o som da letra e a forma correta de

escrevê-la no papel, ou ainda da omissão de letras, do sentido lógico e coerência e

coesão, os alunos também apresentaram dificuldade de coordenação motora para

escreverem na faixa alinhada da linha no caderno,o fator interesse era bastante visível

nesses alunos.

Então com o andamento das atividades de escrita sistematizadas e aplicadas a partir das

reações que os alunos apresentavam durante e após as atividades lúdicas os alunos

foram evoluindo, já não existia incoerência ou ausência de sentido lógico nos escritos,

Já escreviam mais, nas folhas dos cadernos, ou seja, o interesse e a vontade de escrever

foram sendo amadurecido nesse processo.

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Os problemas de ortografia também foram tomando uma realização mais adequada, eles

não trocavam tanto as letras, já tinham a possibilidade de perceber que um mesmo som

pode ser representado mais de uma letra. Os alunos que ficavam apáticos tornaram-se

mais participativos, a partir de uma postura de deixa-los mais à vontade, por exemplo

quando não demonstravam desinteresse em alguma atividade , eu não forçava, quando

sentiam-se “livres” se aproximava dos seus colegas para que houvesse envolvimento

com as atividades, e isso foi muito bom.

Os alunos continuavam a omitir letras e a confundir o som das letras com a forma de

escrita, o seu texto quando foi para criar a situação a partir de um trecho história teve

dificuldade para criar, apresenta ainda dificuldade para realização fonológica pois ainda

da omite letras, por exemplo IPINAVA quando na verdade queria escrever IMPINAVA.

Quando foi solicitado que o aluno escrevesse uma poesia ele apresentou evolução, pois

colocou rima conforme orientado e lançou mão de recurso fazendo a leitura de imagem

para criar sua bela poesia, houve evolução do sentido lógico, da coerência e coesão, não

omitiu letras e não teve problemas de ortografia.

Na terceira atividade, os alunos já apresentaram sentido lógico em sua escrita coesão e

coerência, titulando no texto e apresenta erros ortográficos e dificuldade para realizar a

diferença entre o som e a escrita, ao falar de seu próprio final de semana contou sua

história em uma seqüência lógica, omite poucas a palavras e no mesmo texto já realiza

tentativas de acerto escrevendo a mesma palavra de maneira diferença. O ultimo texto

produzido pelo já não apresenta dificuldade de coerência e coesão de sentido lógico,

pouquíssimo erros de ortografia e realização fonológica, já consegue realizar a diferença

entre o todo e as partes.

Pude perceber com os exercícios que determinados alunos evoluíam gradativamente, no

inicio dos exercícios de escrita que eram realizados concomitantemente com a aplicação

dos jogos, alunos que tinham dificuldades para realizar a compreensão do som com a

escrita, mais não tinha problemas de ortograficamente com algumas dificuldades com a

coerência, esse aluno não apresentou dificuldades de ortografia.

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Todos os elementos que foram pontuados como essenciais para a realização de uma

escrita compreensível, puderam ser observadas nos alunos, e cada um respondia aos

estímulos com os jogos de uma maneira, quando utilizava imagens para que criassem as

histórias utilizando a criatividade uns gostavam realizavam bem, já outros apenas se

atinham ao que estava sendo apresentado na imagem. Quando cada aluno me solicitava

que levasse os jogos, percebia que algum sentido estava fazendo para eles àquela

mudança, pois as práticas que eram adotadas na escola não apresentavam sinais de

ressignificação.

Os alunos que escreviam os textos solicitados, de maneira fracionada, ou seja, não

relacionavam os parágrafos entre si, como se cada sentença não tivesse relação com a

outra, logo começaram a compreender que as frases isoladas ou as sentenças isoladas

não faziam sentidos, pois quando era solicitado que lessem os seus próprios escritos

algumas vezes não sabiam. Alunos cujo desinteresse era tão pontual que até mesmo o

seu nome nas atividades não era feito, apenas colocava o primeiro nome, passou a

identificar-se de maneira aceitável, todo o nome era escrito nas atividades de escrita, e

no dia da aplicação do dominó silábico esse aluno realizou as atividades de forma

surpreendente, realizando várias tentativas de acerto em suas hipóteses de escrita que

superaram as minhas expectativas, diante o quadro que ele sempre apresentava.

Sendo assim se os alunos que precisariam evoluir de tal maneira para acompanhar os

colegas que estavam em níveis um pouco mais elevado, se as suas produções não foram

tão esperadas assim, acredito que muitos agravantes estiveram no caminho e um deles, e

talvez o principal seria a alfabetização de forma muito precária, seja pela postura do

professor, pelo desinteresse, dos alunos , mais principalmente pela ausência de sentido

que as atividades escolares fariam a eles.

Avalio de maneira positiva as atividades, as produções dos alunos com as escrita, a

percepção da possibilidade de um novo contexto na sala, daqueles que quase nem

falavam em sala de aula, passou a comunicar-se com os seus e com estagiária de

maneira que mudou seu comportamento a partir do contexto lúdico colegas, e melhor

ainda , alunos que faltavam muito ao saber dos dias em que trabalharia os jogos nas

atividades de língua portuguesa, passou a freqüentar mais as aulas, e o curioso é que

quando a aula ocorria de maneira tradicional com “lições” no quadro, o aluno tinha

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certo desinteresse, mais com as utilizações dos jogos pude perceber mudanças em seu

comportamento. E toda e qualquer variação na forma de agir, nos posicionamentos e no

interesse do aluno se configura a meu entender, em avanços.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Gostaria de finalizar esta pesquisa deixando claro que os aspectos levantados neste

trabalho não se esgotaram, mesmo porque, o tempo se configurou fator determinante

para que se discutisse mais aprofundadamente as questões relacionadas às intervenções

pedagógicas acerca do jogo educativo, bem como as restrições e impedimentos que se

encontram para tratar das abordagens concernentes às dificuldades de aprendizagem dos

alunos em processo de alfabetização. Evidencio também as vivências desse cotidiano

escolar e a realidade sócio-educativa dos alunos, refletindo acerca das restrições

estabelecidas nesse contexto e as limitações apresentadas pelos alunos.

Descrevo as etapas da pesquisa de maneira sistematizada para que o leitor possa

compreender melhor o processo evolutivo da pesquisa, bem como as novas percepções

que foram surgindo ao longo da caminhada. Impulsionada pela necessidade de

realização da pesquisa, aproveitando o estágio supervisionado para observar as reações

dos alunos a partir da aplicação dos jogos educativos como intervenção pedagógica, no

intuito, de minimizar as dificuldades de escrita, todavia as impressões que tive com as

observações feitas, indicam que as dificuldades desses alunos do 4º ano de

aprendizagem da Escola Municipal Deputado Gersino Coelho são mais complexas do

que supunha.

No primeiro momento, ao realizar reflexões sobre a escolha do tema, pensei que deveria

pesquisar algo que tivesse alguma afinidade, pois sempre gostei de escrever e muitas

pessoas que fizeram parte de minha vida escolar, significativamente contribuíram nesse

processo. Outra questão interessante foi o fato de ter estudado em escola pública durante

toda a vida e as dificuldades que encontrei no caminho não me impediram de alcançar

um grau maior de conhecimento, pois a “base” recebida foi relevante nesse processo.

Nesse sentido pensei na possibilidade de oportunizar a outras crianças, nesse contexto

62

os alunos do 4º ano de aprendizagem da Escola Municipal Gersino Coelho, a mesma

oportunidade em aprender a escrever de maneira compreensível e assim poderem

inserir-se na sociedade como cidadãos plenos.

Dividi a pesquisa em três etapas. Na primeira etapa da pesquisa foi feita uma revisão

bibliográfica analisando os referenciais teóricos e através dessa fundamentação tratei as

questões de alfabetização e os níveis de linguagem escrita. A partir das observações

realizadas em sala de aula sobre o comportamento dos alunos em suas atividades de

produção textual de língua portuguesa observei relações diversificadas com o trabalho a

partir das quais identifiquei suas dificuldades com a escrita. Com essas produções de

leitura e produção de escrita, realizadas em sala de aula, observei os níveis lingüísticos

deles, levando em conta o contexto social o qual estavam inseridos, que permitiu

sistematizar as dificuldades de escrita mais evidentes desses alunos, e a partir delas

intervir com os jogos educativos.

Já na segunda etapa, apliquei os instrumentos pedagógicos - jogos de quebra-cabeça,

alfabeto móvel, dominó, caça-palavras e bingo das letras -, nas aulas de língua

portuguesa, direcionando o olhar aos alunos que apresentaram dificuldades de escrita e

analisei suas produções e o comportamento antes e depois da aplicação dos jogos em

sala de aula, para perceber as respostas dadas pelos mesmos, aos estímulos que

receberam com a aplicação dessas estratégias pedagógicas.

Nessa etapa, de acordo com os relatos dos alunos e suas manifestações durante o

processo de intervenção, fui alternando os jogos utilizados buscando perceber qual o

que mais os agradavam. Cada um aceitava o contexto lúdico de uma maneira diferente e

com esse exercício semanal, percebi que alguns tiveram dificuldades para trabalhar em

grupo, alguns se isolavam, entretanto essas relações dos alunos com o contexto lúdico

puderam ser trabalhadas durante o processo, de modo que os avanços foram

gradativamente evidenciados.

Na ultima etapa da pesquisa coletei os dados com as produções dos alunos, analisando-

os, de acordo aos objetivos desejados, observando os critérios avaliativos relacionados à

língua portuguesa no que tange aos elementos essenciais para se realizar uma escrita de

qualidade e também levei em conta os objetivos pretendidos com cada intervenção.

63

Procurei também observar os avanços evolutivos da escrita desses alunos comparando o

antes e o depois das atividades lúdicas, ou seja, da aplicação dos jogos.

É importante salientar que as observações foram feitas três vezes na semana, às

segundas, terças e quartas-feiras, durante o estágio supervisionado. Diante do contexto

vivenciado pude levantar questionamentos acerca do comportamento dos alunos, em sua

agressividade e violência constante, uns com os outros e também a questão da

indisciplina escolar. Esses aspectos merecem uma atenção mais acentuada e futuros

estudos.

Durante as visitas à campo deparei-me com inúmeras dificuldades que durante os

estudos e as observações feitas na sala de aula, não foram suficientes para que me

desanimassem, uma vez que a determinação necessária para realizar esse tipo de

trabalho, a vontade e também a possibilidade de superação dos meus próprios limites,

todos esses elementos foram complementos imprescindíveis, para que continuasse com

o intento.

Durante os trabalhos percebi também que os problemas da educação, nesse contexto as

dificuldades de aprendizagem dos alunos não são insolucionáveis uma vez que, o

educador pode e tentar facilitar o processo de aprendizagem dos alunos, utilizando

mecanismos que possibilitem um aprendizado mais prazeroso e significativo para os

mesmos, e tudo isso pode ser realizado com planejamento e estratégias.

Enfim, esse trabalho possibilitou reflexões que realizei enquanto educadora a partir do

reconhecimento de meu papel como agente mediador no processo de construção e

reconstrução do conhecimento e na produção de sentidos das crianças. Percebi que

realmente não é fácil cuidar da educação das crianças, e que muitos questionamentos

puderam ser respondidos com essa experiência singular, a qual tanto almejava e que foi

concretizada de uma maneira desafiadora. Fazer pesquisa não é simplesmente ter um

tema bem estruturado, é acima de tudo prazer, doação e disciplina.

Além dos conceitos que puderam ser testados com esse trabalho, enquanto estudante,

cidadã e pesquisadora iniciante, espero que as evidências que foram abordadas e

discutidas nesse trabalho possam servir de suporte para muitos educadores e futuros

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educadores, que de fato desejam realização de algo diferente em suas práticas

pedagógicas, bem como incentivar a uma reflexão constante aos educadores enquanto

profissionais da educação e principalmente possam a partir dela, tornar-se não mais um

professor passivo, mas, reflexivo de suas ações.

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REFERÊNCIAS:

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TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Editora voz. Petrópolis 7ª edição 1994.